Revista NR 3-4 2012

Anul XIV, nr.
3-4 (47-48) / 2012
PROTECIA SOCIAL A COPILULUI

Pentru informaii referitoare la posibilitile de procurare
a revistei Protecia Social a Copilului,
contactai redacia:
Redacia revistei Protecia social a copilului
FICE Romnia
str. Banul Udrea nr. 4, bloc G8, scara 1, ap. 16
Bucureti, Romnia
+40 213300812/ + 40 722 464 638;
+ 40 723 637 426;
+ 40 769 671 098
Fax: 0040 213300812
e-mail: ficeromania@hotmail.com
fice@home.ro
fice_ro@yahoo.com
pagina web: www.ficeromania.ro
Pentru numerele viitoare v propunem urmtoarele tematici:
Orientarea colar
i planificarea carierei
copiilor i tinerilor
cu CES
Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012
PROTECIA SOCIAL
A COPILULUI
Revist de pedagogie i asisten social editat de
Federaia Internaional a Comunitilor Educative
FICE Romnia
STRESUL COLAR
Controlul stresului component a inteligenei
emoionale. O viziune formativ n mediul

educaional
Implicaiile stresului n viaa personal control,
prevenire i ameliorarea efectelor

Implicaii medico-sociale ale stresului
Profesia de elev i stresul psihic
Educaia i
personalitatea
copiilor de vrst
colar mic
Emoionalitate, stres i inteligen emoional la
cadrele didactice
Cartografierea social sisteme de navigare n
spaiile sociale
EDITURA UNIVERSITAR
DRAGI COLABORATORI FICE
FONDATORI:
Toma MARE
Gerd SCHEMENAU
DIRECTOR:
prof.univ.dr. Ioan NEACU
COLEGIUL DE REDACIE
Redactor ef: conf.univ.dr. Sorin IVAN
Redactor ef adjunct: Florin ANTONESCU
Secretar general de redacie: Mariana NICA
Coordonator limbi strine: Yolanda CATELLY
Redactori limbi strine: Roxana UREA
Adina PESCARU
Ana DURAC
Simona FARCA
Daniela TORDOI
COLEGIUL TIINIFIC
prof. dr. univ. Walter DIETRICH (Germania)
prof. dr. univ. Carol KELLY (SUA)
prof. univ. dr. Soren HEGSTRUP (Danemarca)
conf. univ. dr. Maria ZAM (Ungaria)
prof. univ. dr. Liliane RIOUX (Frana)
dr. Margit STEIN (Germania)
dr. Emmanuel GRUPPER (Israel)
prof. univ. dr. Marioara LUDUAN
prof. univ. dr. Valeriu DUMITRU
conf. univ. dr. Valeria NEGOVAN
prof. univ. dr. Grigore GEORGIU
prof. univ. dr. Virginia CREU
prof. univ. dr. Elena ZAMFIR
conf. univ. dr. Gheorghia NISTOR
conf. univ. dr. Ioan CHELEMEN
COLABORATORI PERMANENI
Ioana PANAGORE, Heidi HOKA, Marioara POPA, Elena FILICHE, Cristinel ROCA,
Ionel MARINECI, Elisabeta VOICULESCU, Monica BARA, Ion ARMEANU-TEFNIC,
Pintilii PENCIUC, Gabriel VRNCEANU, Elena-Petrua LUNGU, Ionel BRTIANU.
n sperana c anul 2013 a debutat pentru fiecare dintre dumneavoastr cu

sntate i cu disponibilitate pentru activitatea tiinific, v transmitem rugmintea
de a colabora la realizarea numrului urmtor al Revistei Protecia Social a
Copilului.
Tema general a acestui numr este Factori cu rol activ n orientarea colar
i n planificarea carierei copiilor i tinerilor cu CES
Rugmintea noastr este ca articolele pe care le vei trimite s conin, mai
ales, rezultate ale unor cercetri personale sau ale unor proiecte.
Sugerm o serie de teme care ar putea fi convergente cu interesul
dumneavoastr tiinific:
Repere conceptual definitorii ale copiilor / tinerilor cu deficiene / handicap
/ dizabiliti / nevoi / cerine speciale
Aspecte de discriminare semantic (recuperare, consiliere, orientare colar
i profesional, orientarea vocaional, orientarea pentru carier, integrare
social, integrare / incluziune colar, integrare profesional, opiune colar
/ profesional, nevoie socio-profesional etc.
Rolul evalurii multidimensionale n orientarea colar i profesional
Modele de integrare colar a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Modele de integrare profesional a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Exemple de bune practici n integrarea colar i profesional a copiilor i
tinerilor cu deficiene / handicap
Cercetri concrete privind factorii care condiioneaz optima integrare sociocolar i socio-profesional a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Calitatea orientrii colare i profesionale condiie pentru integrarea psihosocial optim a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Profilul angajatorului care integreaz copiii i tinerii cu deficiene / handicap
Rolul atelierelor protejate n pre-profesionalizarea copiilor i tinerilor cu
deficiene / handicap
Meserii i profesii concrete adaptate pentru copiii i tinerii cu deficiene /
handicap
Alte teme la alegerea dumneavoastr
Ateptm materialele dumneavoastr pe adresa de e-mail:
nica_cpu@yahoo.com, pn la data de 1.03.2013.
Tehnoredactare: Amelua VIAN

Redactare copert: Amelua VIAN
Concept copert: Clin DRGOI
Copyright 2012
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
Bd. Nicolae Blcescu nr. 27-33,
sect.1, Bucureti.
Tel./Fax. (021) 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro.
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro.
ISSN 1453-393-X
V MULUMIM!
V comunicm c n luna octombrie 2013 va avea loc la Berna, Elveia,

Congresul FICE 2013. Cei interesai pot obine informaii suplimentare
pe site-ul www.fice-congress2013.ch
PROTECIA SOCIAL A COPILULUI - Revist de pedagogie i asisten social - Anul XIV - nr.3-4 (47-48)/2012
CUPRINS / SUMMARY
STRESUL COLAR / SCHOOL STRESS
Toma Mare Stresul la vrsta copilriei Sinteza dezbaterii organizate de FICE Romnia la
27 septembrie 2012 / Stress at childhood Synthesis of the debate organized by FICE Romnia
on 27 September 2012 .................................................................................................................
Didi Denise DESHAIES Educating balance in an accelerating world ......................................
Florentina HHIANU Controlul stresului component a inteligenei emoionale. O viziune

formativ n mediul educaional / Stress control a component of emotional intelligence. A
formative vision in the educational environment ..........................................................................
12
Ioana PANAGORE, Anca Irina VASILE Stresul la vrsta copilriei i a tinereii / Stress at
childhood and youth .....................................................................................................................
20
Cristina BLANARU Stresul la vrsta copilriei / Stress at childhood .....................................
27
Iuliana TOMESCU, Violeta FILIP Despre stres la vrsta copilriei / Childhood and stress in
the XXI century .............................................................................................................................
34
Nella GHI - Copilria i stresul in secolul XXI / Childhood and stress in the XXI century .......
37
Luminia Mihaela DRGHICESCU, Ioana STNCESCU Cum gestionm stresul colar? /

How do we manage school stress? .............................................................................................
41
Mihai NISTOR Implicaii medico-sociale ale stresului / Social and medical implications of
stress ...........................................................................................................................................
51
Anca Cristina OPREA Implicaiile stresului n viaa personal control, prevenire i ameliorarea
efectelor / The implications of stress on personal life control, prevention and effect - reduction .
59
Cleopatra Mercedes RAVARU Profesia de elev i stresul psihic / The student profession
and psychic stress .......................................................................................................................
68
Constana ERBAN Modaliti de comunicare profesor elev / Communication ways

between teacher and student .......................................................................................................
74
Cristina PODOSU Stresul ocupaional n cariera didactic / Occupational stress in teaching 77

Simona CIF Emoionalitate, stres i inteligen emoional la cadrele didactice / Emotions,
stress and emotional stress with teachers ...................................................................................
84
Cristian BUCUR Stresul profesional n nvmntul precolar i primar - factori i determinani /

Professional stress in pre-school and primary education factors and causes ..........................
93
Florentina U, Gelu Tudor U Stres, activiti fizice i efecte destresante / Stress,

physical activities and relaxation effects ......................................................................................
108
PROTECIA SOCIAL A COPILULUI - Revist de pedagogie i asisten social - Anul XIV - nr.3-4 (47-48)/2012
METODOLOGII DE CERCETARE / RESEARCH METHODOLOGIES

Clin DRGOI Cartografierea social sisteme de navigare n spaiile sociale / Social
cartography Surfing systems in the social space ......................................................................
116
DIN ACTIVITATEA FICE ROMNIA / FICE ROMANIA ACTIVITY

School, family and community stand together in their fight against violence Article
published in Tribuna nvmntului ..........................................................................................
126
FICE Romania report on the 19 days of activism for the prevention of abuse and violence
against children and young people ..........................................................................................
128
FICE ROMANIA CALL for prevention of abuse and violence against children and young
people ..........................................................................................................................................
131
RESPONSIBILITY AND PROFESIONALISM a response to violence against children ......
132
PROTECIA SOCIAL A COPILULUI - Revist de pedagogie i asisten social - Anul XIV - nr. 3-4 (47-48)/2012
STRESUL COLAR
Stresul la vrsta copilriei
Sinteza dezbaterii organizate de FICE Romnia
27 septembrie 2012
Federaia Internaional a Comunitilor Educative, Seciunea Romnia
FICE Romnia, mpreun cu revista naional Tribuna nvmntului
i cu Biblioteca Pedagogic Naional I.C. Petrescu , a derulat
dezbaterea cu tema Stresul la vrsta copilriei.
Tema este una de maxim actualitate i de excepional gravitate, n
condiiile existenei de astzi. Fenomenul stresului, pe un complex fond
cauzal i n prezena unei multitudini de factori favorizani, i afecteaz
pe copii, nc de la cea mai fraged vrst, ca i pe tineri, de-a lungul
adolescenei, pn la intrarea n maturitate. Ca organizaie
neguvernamental care, din 1990, apr drepturile copiilor, n mediul lor
familial, colar, social, FICE Romnia privete cu ngrijorare episoadele
i fenomenele de abandon colar i familial, de eec colar i
profesional, de violen i consum de droguri, care au n centrul lor copiii.
La originea multora dintre acestea se regsete stresul acumulat din
mediul cotidian, cu efectele lui negative. n aceste condiii, FICE
Romnia a considerat necesar o dezbatere profesionist, cu explicaii,
soluii i sugestii ctre factorii decideni.
Dezbaterea a analizat cauzele stresului, formele de manifestare, efectele
asupra existenei i dezvoltrii personalitii, soluiile de combatere.
Tema stresului a fost abordat, de ctre specialitii prezeni, sub
diversele lui ipostaze, n diferite contexte: familie, coal, grupuri,
comuniti, societate, n spaiul privat i n spaiul public. La dezbatere au
participat specialiti n educaie, responsabili ai sistemului de
nvmnt, cadre didactice din ciclurile preuniversitar i universitar,
experi din mediul academic, psihologi, pedagogi, consilieri colari,
profesioniti n protecia copilului i n asistena social, reprezentani ai
unor instituii-cheie ale educaiei i proteciei sociale, prini, elevi,
reprezentani ai media etc.
De la nceput, s-a afirmat c situaiile grele n care se gsesc numeroi

copii (cu prini la munc n alte ri, cu prini omeri sau cu venituri
diminuate substanial) le provoac acelor copii un stres care i conduce
spre fapte antisociale, infraciuni, relaionri anormale etc. n sens larg,
s-a observat c stresul este o boal a lumii contemporane, cauz a
multor dereglri, care duc inclusiv la afeciuni fizice, psihice.
Dintre formele de manifestare a stresului la copii, au fost abordate:
sindromul de separaie un stres al copilriei, aprut la minorii
desprii de mame, cu extindere n condiiile actuale, cnd multe
persoane pleac din ar i i las copiii singuri sau n grija unor
rude care nu pot avea rspunderea creterii i educrii lor;
stresul informaional aprut la vrsta colar, n faa unor
informaii abundente, nesistematizate, neautentificate, n condiiile
unor programe colare i ale unor manuale depite, precum i
condiiile bulversrilor politice care afecteaz sistemul educaional
i de protecie social;
stresul de model impunerea de ctre familii a unor rute colare,
profesionale, sociale de urmat de ctre copii;
stresul frumuseii efect al unor programe mass media;
stresul imaginii de sine alimentat de influenele societii, de
aprecieri i soluii inadecvate.
Pe baza prezentrilor de cazuri concrete, de observaii profesioniste, de
aprecieri i de sugestii formulate de ctre participanii la dezbatere, FICE
Romnia sintetizeaz o serie de propuneri, pe care le difuzeaz spre
cunoaterea, nsuirea i, pe ct posibil, materializarea lor de ctre
factorii decideni, n funcie de competenele fiecruia:
Extinderea cantitativ i de coninut a formrii psiho-pedagogice a
cadrelor didactice i a salariailor din sistemul de asisten social;
Reglementarea n folosul minorilor a circumstanelor legate de
plecarea prinilor la munc n alte ri i de obligaiile acestora
fa de copiii lor;
ncadrarea corespunztoare a unitilor de nvmnt cu consilieri
colari;
Adecvarea spaiilor colare i a orarelor la cerinele obiective de
dezvoltare a copiilor;
Deblocarea posturilor la nivelul direciilor generale de asisten
social i protecie a copilului;
4
Finanarea corespunztoare a sistemului educaional i a celui de

asisten social;
Elaborarea unor programe i manuale colare care s elimine
suprancrcarea materiei, confuziile, dezorientarea cadrelor
didactice i a elevilor;
Instituirea stabilitii la nivelul managementului unitilor i
instituiilor de nvmnt, debarasarea acestuia de influena
politic;
Stabilizarea i respectarea legislaiei n educaie i n asistena
social;
Luarea deciziilor privind structura ciclurilor de nvmnt
(poziionarea clasei pregtitoare, durata liceului etc.) numai dup
analize obiective;
Instituirea unor forme de aprofundare i permanentizare a
comunicrii dintre coal i familiile elevilor, comunitate,
administraia local, instituii, societate civil, culte religioase,
susintori ai colii din mediul socio-economic;
Dezvoltarea unor programe educaionale pentru prini;
Susinerea de ctre stat i mediul privat a mijloacelor de
contracarare a influenelor negative i dezvoltarea unei gndiri
pozitive a copiilor: literatur pentru copii, programe tip coala dup
coal, concursuri colare, activiti de ntrajutorare, implicare n
viaa comunitii, asociativitate, voluntariat, cultivarea ncrederii de
sine, a motivaiei pentru nvare etc.
FICE Romnia i reafirm disponibilitatea de a contribui, prin expertiza
i profesionalismul membrilor si, la perfecionarea reglementrilor, a
formelor i mijloacelor de lucru, pentru mbuntirea educrii i creterii
copiilor, a tinerilor.
Prof. TOMA MARE,
Preedintele FICE Romnia
EDUCATING BALANCE IN AN ACCELERATING WORLD

Didi Denise DESHAIES
Asociatia Educatiei Neoumanista
Bucharest, Romania
didi@amurtel.ro
As the technological speed of modern society increases at exponential rates, so has the
experience of early childhood been radically altered. Children are faced with increased
levels of cognitive stimulation and complexity from their early years. The statistics of the
incidence of childhood mental health disorders, such as ADHD, are rising. As the very
landscape of childhood has shifted so dramatically since parents and teachers were
themselves children, and is increasingly characterized by continuous change rather than
by stability, in what ways must educational approaches adapt to help children to
successfully integrate these experiences and reach their full human potential? Is
cognitive development in itself sufficient to guarantee happiness, or does conscious
attention need to be given to the development of social, emotional and spiritual
competencies? How to facilitate the development of an internal compass to prepare
children to navigate the challenges of a technological, commercialized culture?
This paper explores these questions according to the holistic approach to early
childhood development offered by Neohumanist Education. It examines the ways that
Neohumanist education balances extroversial sensorial stimulation and cognitive
development, with training in introversial capacities such as self-regulation, empathy
and creative visualization. The Neohumanist teachers own subjective experience and
self-development is seen as an inseparable part of the teaching process. The paper
studies Neohumanist Educations synthesis of classical eastern wisdom teachings from
the ancient tradition of yoga that highlight personal development and collective values
with modern western progressive educational techniques that cultivate rationality, logic
and individual creative expression. The holistic vision of Neohumanist education is
essentially an ecological vision that honors the interconnectedness of the web of life,
seeking to preserve childrens sense of being connected to a greater whole, engage
them in learning as joyful discovery, and help them discover meaningful ways to
contribute to their world.
Introduction
The very landscape of childhood has been radically altered since those of us now
involved in early childhood education were children. Contemporary adults may
treasure fond childhood memories of acting out elaborate imaginary adventures with
6
friends outside, playing on swings, riding tricycles, baking cookies, and picking juicy
strawberries. Our early childhood world was decorated with bright finger paint, playdough snakes, wooden blocks, baby-dolls, balls and board games. The natural
attraction to role-play and practice for adult life took the form of sneaking into our
parents closets to try on ties or high heeled shoes. By contrast, while many of these
play opportunities still exist, the modern European toddler may already have her own
MP3 player and other technological devices, and often spends hours in front of
computers and televisions. Many young children imitate adults by playing with
pretend cell-phones and laptops. Children, in their innate eagerness to learn, are
attracted by new technology and their flexible and absorbent minds master it quickly
and easily. They have access to a far greater volume of information at a far earlier
age.
Increased stress in early childhood
How has this affected the world of childhood? According to the Alliance for
Childhood and others, overscheduling, emphasis on academics in preschool, too
much sedentary screen time, lack of safe place spaces, and violent TV/movie-based
toys all threaten healthy playtime, putting play at risk..Dr. David Elkind, noted child
development expert, theorizes that a faster speed of life characterized by instant
access to information via the Internet and to each other through cell phones has
garnered a sense that people can do more, leading to booking more commitments for
children. In addition, this acceleration of life has contributed to the idea that earlier is
better leading to more academics for young children.[1]
Just as this increased speed of modern technological life leads to increased levels of
stress and stress-related disorders for adults, so it also leads to increased levels of
stress, over-stimulation and overwhelm for young children. Research confirms an
increase in experiences of stress and stress-related behavior in children. [2].
Challenging behaviors, such as defiance, aggressivity, lack of concentration and
attention, impulsivity, uncontrollable behaviors, tantrums and more result when
children surpass their threshold of stress tolerance and enter into a dysregulated
state.
According to the Stress Model, developed by social worker/ therapist Bryan Post, all
of these behaviors, for which other fields have developed medicalized labels and
treatments such as ADHD, ADD, Oppositional Defiant Disorder etc, are linked to
states of stress and affect dysregulation. [3] Thus, it is critically important for adults to
understand their role in helping children to regulate. In addition, skills for selfregulation are important modern life-skills that are often completely neglected in most
early-childhood care settings.
F. Allen Walker MD states Many schools and teachers are not able to keep up with
the different learning styles of students. Learning through imagination and creative
curiosity (which I find inherent in kids with ADHD) is disappearing in many schools.
I feel everyone experiences symptoms of ADHD to varying degrees at some point
during his or her life, and the current fast-paced culture seems to propagate the
ADHD phenomenon. [4]
7
Indeed, the rate of prescribing psycho-active drugs for ADHD is rising at alarming
rates. When Terrance Woodworth, on behalf of the US Drug Enforcement
Administration testified before Congress on the use of Ritalin, he presented the fact
that between 1991 and 1999, US sales of methylphenidate and amphetamine had
increased by nearly 500%. [5]
Neohumanist Education: adapting to new life skills for modern children
This leads to an important question - in what ways must educational approaches
adapt to help children to successfully integrate in a high speed, information rich
world? Lars Dencik, of Roskild University states Changes in the life-conditions of
children growing up today can be expected to take place continuously, in almost all
spheres of life and at an accelerating pace. He encourages further reflection on
adapting educational practices suitably: education should serve the interests of
the child by rendering the child competent to master the life challenges that not
yesterday's, nor even today's, but future life conditions may pose. The children of
today will undoubtedly meet different challenges from those we had as we grew
up.[6] Neohumanist education offers a holistic response, as it is designed to equip
children with the flexible thinking, creative imagination, self-regulation skills, and
sense of spiritual connection to the world and those around them that children need
to effectively face the 21st century.
Neohumanist Education is an outgrowth of the philosophy of Neohumanism which
was introduced by Prabhat Rainjan Sarkar in 1982. Sarkar (1921-1990) was a social
activist, composer, educational innovator, and spiritual philosopher based in India.
His life work centered on creating a rights-based society, not only for human beings
but also for the entire ecological system. He worked for a caste-free, dogma-free,
rational society, and focused on early childhood education as the critical period in
which the human beings basic world outlook is being shaped, and in which such a
holistic paradigm is most easily nurtured.
As Neohumanist Education originated in India, it is an educational philosophy deeply
rooted in a socio-cultural context that gives importance not only to external, material
development, but also to the careful and systematic cultivation of a rich inner life.
However, Neohumanist Education has not remained a culturally isolated
phenomenon limited to India, rather it has flourished abroad, achieving a progressive
blend of eastern subjective approach and western objective approach. P.R. Sarkar
explains in detail these two aspects of our faculty of knowledge: The subjectivated
mind is the witnessing counterpart of the objectivated mind, and may get its objects
both from the external physical world and the internal psychic world. Whenever an
action of knowing takes place within the arena of the mind a portion of it plays the
subjective role and another portion the objective role. [7] Unlike other eastern
philosophies that exclusively give importance to the cultivation of the subjective,
introversial powers of the mind, denying the material world as an illusion, Sarkars
spiritual philosophy encourages embracing both in a practical and balanced way
nurturing awareness of ones inner experience, but also developing an engaged
attitude of service towards the relative world.
Daniel Golemans seminal work on Emotional Intelligence, has already challenged

the existing educational paradigm that has traditionally emphasized academics, by
positing that possessing certain skills such as good communication, self-control, zeal
and self-motivation are more important indicators for success in life than IQ. [8]
Neohumanist Education builds on this perspective, keeping in mind that the goal of
education is not just to prepare children to become economically productive,
responsible members of society, but rather to help them to construct values that are
eventually able lead them towards the full realization of their human potential.
According to the ancient wisdom tradition of yoga, there are three fundamental
aspects of human nature that must be fully expressed to achieve lasting happiness
and self-realization: Vistara - the passion for learning and discovery, including selfdiscovery, Seva - the sense of meaningfulness that comes from finding an altruistic
way to contribute to the welfare of others, and Rasa - the sense harmony, belonging
and flow that comes from having an inner relationship to the Higher Self and
connection to a greater whole. The clarity that comes from having a clear goal offers
flexibility to Neohumanist Education practitioners around the world to adapt
curriculum and methodology to fit local contexts in culturally appropriate ways.
Another unique aspect of the Neohumanist Education is the approach towards moral
education. Rather than seeing values as something to be instilled from the outside,
Neohumanist Education has a fundamentally positive view of the inherent goodness
of every human being and seeks to awaken the intuitive voice of conscience and the
practice of listening to ones heart and applying critical thinking, rather than simply
learning to obey external authority or even commercial influences, especially when
these influences can be driven by interests, prejudices or social injustice.
Neohumanist Education in Practice
The practical application of this philosophy in Neohumanist kindergartens around the
world, is found in the integration of special Quiet Time moments during morning
circle, in which small children learn to sense their breathing, to enjoy the magic of
quietness. Simple guided imagery is used, as well as specific songs that are
associated with these peaceful moments. The power of imagination is further
developed by creative visualization exercises. As brief and deceptively simple as
these centering moments are, they provide an important opportunity to exercise the
childs ability to self-regulate and experience tranquility and love from within.
Centering moments enhance concentration, and prepare the child for cognitive
activities. The art of positive thinking is also nurtured through the use of affirmations
and empathetic communication. The teacher works not only to prepare an
aesthetically pleasing environment, but also works to create an affirming, positive
psychic atmosphere through the choice of songs, stories, and content that reflect
values of love and connection. Sarkars view was Real education leads to a
pervasive sense of love and compassion for all creation. [9] Simplified versions of
yoga exercises are also introduced in a creative, playful way. These sessions are
followed by a self-massage, useful for helping the child to connect to and care for his
own body, and concluded with a deep relaxation exercise incorporating guided
imagery. A study entitled Yoga for children in the mirror of the science at Leipzig
University, Germany demonstrated significant benefits from integrating a similar yoga
9
program in a primary school setting. Children that received relaxation training could
stabilize on a higher level in the fields of the personality that are relevant for stress
coping.[10]
The key role of the teachers personal example
The successful implementation of Neohumanist Education in the classroom, however
depends not on specific methodologies as much as it depends on the teachers own
conscious and holistic process of self-development. Only a regulated adult can
soothe dysregulated children, and be creatively responsive to the childs needs
during behavioral crisis. It is important to respond, rather than to react and this
requires the subjective ability to observe ones own stress and fear as children start
to act out.
It then requires the presence of mind that comes from regular practice, to selfregulate by breathing and shifting perspective from the behavior itself to what is
driving the behavior. In fact, Heather Forbes and Bryan Post advocate the use of
time-in rather than time-out, as children with challenging behaviors are actually
communicating their need for assistance in returning to regulation by the empathetic
intervention of a soothing adult figure. [11] Research into mirror neurons has shown
that the brain is neurologically hardwired for empathy. These mirror neurons reflect
back an action we observe in someone else, making us mimic that action or have the
impulse to do so.
Our natural tendency is to be empathetic and helpful, but this can get overshadowed
by states of stress, fear and overwhelm. [12] This again underlines the need for both
children and adults to learn specific stress management skills so that they can
reconnect, both with themselves, and with others in order to achieve self regulation,
and access to their higher and more subtle human qualities.
Protecting childhood
Thomas Merton observed: The modern child may in the beginning of his conscious
life begin to show natural and spontaneous signs of spirituality. He may have
imagination, originality, a simple and individual freshness of response to reality, and
even a tendency to moments of thoughtful silence and absorption. But all these
qualities are quickly destroyed by the fears, anxieties, and compulsions to conform
which come at him from all directions. He becomes a yelling, brash, false little
monster, brandishing a toy gun and dressed up like some character he has seen on
television. His head is filled with inane slogans, songs, noises, explosions, statistics,
brand names, menaces, ribaldries, and cliches. When he gets to school he learns to
verbalize, to rationalize, to pose, to make faces like an advertisement, to need a car,
and in short to go through life with an empty head, conforming to others like himself,
in "togetherness". [13]
Similarly, Neohumanist Education rejects superficial, commercialized pseudoculture, and seeks to create a subtle atmosphere in which the inherent spirituality of
the child can blossom. However, rather than completely condemning technological
10
culture and scientific advances, Neohumanism chooses a balanced stance. It aims to

equip children with the skills to successfully navigate this very prominent aspect of
reality, and learn to use technological tools in beneficial ways.
The origin of the word kindergarten in German translates to childrens garden. This
metaphor evokes the image of a garden of tender saplings that must be protected
and cultivated with careful attention. Similarly, PR Sarkar states: "If one receives the
fundamentals of education in the formative period of one's life, one will keep oneself
all right in the teeth of the greatest trials and tribulations in life. A bamboo, when
green, can be shaped or bent in any way you like. Once it ripens, any attempt to
reshape it will break it. [14] Educating balance from an early age, is an essential
factor in preparing children for a happy, fulfilled life with the inner resources needed
for to thrive in the midst of the stresses of the modern world.
REFERENCES:
1. Learning
to
Play,
Shelley
Butler
Early
Childhood
News
<http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=
591> 7 Apr, 2011
2. Engel, U. & Hurrelmann, K. (1989) Psychosoziale Belastung im Jugendalter
(Berlin, de Gruyter);
3. Post Bryan & Forbes, H. Beyond Consequences, Logic and Control, BCI 2006, p
20
4. Why ADHD Is on the Rise?, F.Allen Walker, M.D., A.D.D. Resource Center,
2010. 7 Apr. 2011 http://www.addrc.org/why-adhd-is-on-the-rise/
5. "Ritalin and Other Methylphenidates - Overview." Encyclopedia of Drugs and
Addictive Substances. Ed. Barbara C. Bigelow. Gale Cengage, 2006.
eNotes.com. 2006. 7 Apr, 2011 <http://www.enotes.com/drugs-substancesencyclopedia/ritalin-other-methylphenidates/overview>
6. Dencik, Lars(1998) 'Modernisation A challenge to early childhood education:
Scandinavian experiences and perspectives', European Early Childhood
Education Research Journal, 6: 2, 19 33
7. Rama & Brim ed., Foundations of Neohumanist Education, AMGK Publications,
2010 p 91
8. Goleman, Daniel, Emotional Intelligence, Bantam, 1995
9. Rama & Brim ed., Foundations of Neohumanist Education, AMGK Publications,
2010 p 93
10. [Yoga for children in the mirror of the science: working spectrum and practice
fields of the Training of Relaxation with Elements of Yoga for Children M. Stuck
and N. Gloeckner, Leipzig University, Germany Early Child Development and
Care Vol. 175, No. 4, May 2005, pp. 371-377
11. Post Bryan & Forbes, H. Beyond Consequences, Logic and Control, BCI 2006, p. 45
12. Ibid, p. 46
13. Thomas Merton, The Inner Experience, Harper Collins, 2003, p. 128-129
14. Rama & Brim ed., Foundations of Neohumanist Education: AMGK Publications,
2010 p. 10
11
CONTROLUL STRESULUI COMPONENT A

INTELIGENEI EMOIONALE. O VIZIUNE FORMATIV N
MEDIUL EDUCAIONAL
Asist.univ.drd. Florentina HHIANU
Academia Naional de Informaii Mihai Viteazul,
BUCURETI
The literature refers to research studies regarding stressful sources and personal features
which trigger high sensitivity in educational environment. Emotional intelligence
supporters have recently emphasized that a better understanding of emotions can
improve personal skills in adapting to different situations. These skills can positively
influence the results, in a studying situation. This article aims to underline the main role of
emotional intelligence in stress management in educational environment.
Problemele
alturi
de cele stress
cotidiene,
reprezint
o curs
nentrerupt.
Key words:profesionale,
stress, emotional
intelligence,
agents,
educational
environment
Astfel, cnd problemele apar, este dificil s ne pstrm mintea limpede i s nu ne
simim invadai de ctre acestea. Fiecare este mai mult sau mai puin emotiv, anxios
ori stresat. Dar sincer, cine are timp s se detaeze de probleme, fie i pentru un
moment?
Credem c putem amna rezolvarea anumitor probleme, dar, de fapt, ne adncim
ntr-o prpastie a crizelor. Anxietatea ncepe s i fac simit prezena i, astfel,
puterea de concentrare slbete, deciziile sunt tot mai dificil de luat, ncepnd s
apar chiar i probleme de ordin somatic. Aici intervine capacitatea fiecruia de a
reui s gestioneze cu calm dificultile fr a fi copleii de emoii puternice. Emoiile
i ofer semnalul s acionezi atunci cnd o problem este destul de mare pentru a
atrage atenia, dar nc destul de mic pentru a fi rezolvat. nelegndu-i emoiile,
poi gestiona corespunztor provocrile curente i poi preveni apariia celor viitoare.
n schimb, dac i reprimi sentimentele, acestea se acumuleaz rapid n senzaii
neplcute de tensiune, stres i anxietate. Abilitile de inteligen emoional te ajut
s faci stresul mai uor de gestionat, permindu-i s abordezi situaiile nainte ca
acestea s devin de necontrolat (Bradberry i Greaves, 2008, 57).
1. Cadru general
S.J. Stein i H.E. Book (2003, 181) consider c termenul stres provine din fizic i
se refer la fora mecanic ce acioneaz asupra unui corp. Reacia la acel stres s-a
numit ncordare. n anul 2000, cei doi cercettori sintetizeaz paradigma inteligenei
emoionale n cinci domenii, ce pot fi supuse dezvoltrii prin educaie: domeniul
intrapersonal, domeniul interpersonal, domeniul adaptabilitii, domeniul administrrii
12
stresului, domeniul strii generale. Domeniul administrrii stresului se refer la

capacitatea de a rezista stresului fr a ceda, fr a pierde controlul sau a dispera.
Din acest punct de vedere succesul nseamn a fi n general o persoan calm, prea
puin impulsiv i a rezista bine atunci cnd exist presiune (Stein i Book, 2003,
pag. 177).
n 1936, cel care lanseaz termenul stres este cercettorul canadian Hans Selye,
care pune n eviden sindromul general de adaptare (SGA). SGA reprezint
capacitatea corpului de a se adapta, psihologic i fiziologic, la un mediu nconjurtor
nou. Se mai numete reacie la stres, deoarece n acest fel, corpul i menine
echilibrul intern mpotriva dezechilibrelor i perturbaiilor exterioare.
Hans Selye introduce conceptul de stres propriu-zis n anii 50. El ncearc s
defineasc stresul, la nceput, ca fiind o agresiune, apoi ca o reacie a subiectului la
o agresiune, aceasta reprezentnd stresorul. Conform concepiei lui Selye, tensiunile
care produc stresul fac parte din viaa cotidian. Stresul caracterizeaz o reacie
psihologic complex, extrem de intens i relativ durabil a individului confruntat cu
noi i dificile situaii existeniale (Turc, 2007, 12). Cercettorul face distincia
fundamental ntre reaciile adaptative specifice i cele nespecifice, definind n cele
din urm stresul ca suma rspunsurilor nespecifice la orice solicitare i care se
evideniaz n sindromul general de adaptare (Turc, 2007, 13).
Stresul a fost definit ca un stimul, un rspuns sau ca rezultat al interaciunii stimulrspuns, interaciune care exprim un oarecare dezechilibru al relaiei persoanei cu
mediul su (Bogthy, 2007, 237)
Astfel, stresul este o reacie fireasc a organismului nostru care survine ori de cte
ori trebuie s facem un efort pentru a ne adapta oricrei situaii (Lelord i Andr,
2011, 141). Stresul psihologic se refer la incapacitatea unei persoane de a
rspunde adecvat la ameninrile emoionale sau fizice, reale sau imaginare.
Semnele stresului pot fi cognitive, emoionale, fizice sau comportamentale: gndirea
defectuoas, o privire de ansamblu negativ, griji excesive, instabilitate
dispoziional, iritabilitate, agitaie, incapacitatea de a se relaxa, sentimentul
singurtii, izolare, depresie, dureri somatice, ameeli, greuri, dureri toracice,
palpitaii, mncatul n exces sau pierderea apetitului, neglijarea responsabilitilor,
creterea consumului de alcool, nicotin sau droguri.
Capacitatea de adaptare a fiecrui individ este legat de istoria sa, de modul su de
via, de viziunea sa asupra lumii. Putem spune despre o persoan c este stresat
atunci cnd doza de stres acumulat depete pragul su de adaptare (Tudose,
2008, pag. 77). Stresul este o reacie fireasc a organismului nostru care survine ori
de cte ori trebuie s facem un efort pentru a ne adapta unei situaii.
2. Relaia stres inteligen emoional
Stresul a devenit o problem global. Practica a demonstrat c stresul este resimit
mai puternic de acele persoane cu un pronunat caracter emotiv: pasionalii, colericii,
sangvinii, sentimentalii. M. Friedman i R.H. Rosenman (apud Burdu i Cprrescu,
13
1999, 406-407) au indicat relaia strns dintre stres, frecvena bolilor cardiovasculare i tipul de personalitate. Ei au identificat dou tipuri majore de
personalitate A i B, i un tip intermediar AB. Tipul A de personalitate poate fi
observat la orice persoan implicat agresiv ntr-o lupt cronic i nestpnit pentru
a realiza ct mai mult n tot mai puin timp, n ciuda tuturor adversitilor. Indivizii
aparinnd acestui tip se concentreaz spre realizri superioare, muncesc rapid, sunt
foarte competitivi, intolerani i chiar agresivi cnd ntmpin dificulti. Astfel de
indivizi sunt de dou ori mai expui stresului n comparaie cu tipul opus, B, care
reprezint individul calm, ce nu resimte presiunea i conflictele cu timpul sau cu alte
persoane.
Controlul stresului reprezint una dintre componentele principale ce definesc
inteligena emoional, componente stabilite de Reuven Bar-On n definiia pe care o
d inteligenei emoionale n 1992. Modelul conceput i propus de Reuven Bar-On
cuprinde cinci domenii principale: abiliti intrapersonale, abiliti interpersonale,
adaptabilitate, managementul stresului i starea/dispoziia general (Neacu, 2010,
218-219). Din punctul su de vedere, controlul stresului presupune tolerana la stres
- abilitatea de a te mpotrivi evenimentelor i situaiilor stresante fr a te poticni i,
de asemenea, abilitatea de a face fa acestora n mod activ i pozitiv, precum i
controlul impulsurilor - abilitatea de a rezista sau a amna impulsivitatea i de a goni
tentaia care te determin s acionezi n grab (M. Roco, 2004, 141)
Gestionarea stresului este extrem de util tuturor persoanelor care activeaz ntr-un
domeniu cu o mare ncrctur psihic. Spre exemplu, n contextul colar, elevul se
confrunt cu o serie de factori stresori, acetia putnd afecta gradul de oboseal,
concentrarea, atenia i, implicit, rezultatele colare. n cazul adolescenilor, exist
stresori specifici perioadei i crizei prin care trec (impresia c sunt singuri sau
dimpotriv, impresia c nu se deosebesc de nimeni cu nimic, despririle afective,
etc.), stimuli care pot fi accentuai i de personalitatea, dar mai ales, de
temperamentul lor. Persoanele introvertite i/sau instabile emoional sunt mai
predispuse ctre stres i necesit o atenie mai mare n acest plan. De aceea, este
important pentru ei s asimileze acele elemente care i ajut s fie echilibrai i s
reueasc s treac peste evenimente cu o mare ncrctur psihic, fr a-i
distruge sntatea, viaa personal sau relaiile cu colegii.
O definiie propus de Daniel Goleman n anul 1995, prin coninutul i accentele sale,
se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia,
inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i auto-control al stresului
i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i
eficiena cu care ne putem folosi celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm,
inclusiv inteligena educaional. Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i
cunosc i i stpnesc bine emoiile i care decripteaz i abordeaz eficient
emoiile celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii, fie c e vorba de relaii
sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n diverse arii
de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai
multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile
mintale ce le susin productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de control
14
emoional sunt expui la nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i

submineze propriul potenial.
Avnd n vedere toate aceste aspecte, persoana cu inteligen emoional ridicat ar
prezenta o toleran crescut la frustrare, capacitatea de a amna satisfacerea
dorinelor i obinerea recompenselor, abilitate de autoreglare a dispoziiilor i o
atitudine optimist, plin de sperane. Cu alte cuvinte, un nivel crescut al inteligenei
emoionale confer individului un deosebit autocontrol (asupra emoiilor, dispoziiilor
i sentimentelor, dar i asupra gndurilor i aciunilor), o imagine de sine pozitiv,
mpletit cu mulumirea de propria persoan indiferent de variabilele externe,
capacitatea de a face fa stresului i de a se adapta schimbrilor, capacitatea
empatic i de relaionare eficient cu ceilali, priceperea de a-i stabili scopuri
realiste i de a se motiva pentru atingerea acestora.
Pentru un management corect al inteligenei emoionale trebuie s tim s controlm
fiecare component a acesteia. O persoan cu o inteligen emoional ridicat va ti
cum s-i dirijeze emoiile, n aa manier nct s gestioneze stresul: va fi n stare
s-i stpneasc mnia i s tolereze frustrrile, s-i poat exprima furia n mod
natural, adecvat, fr agresivitate, s poat manipula stresul etc.
Pentru a ne gestiona emoiile este important s inem cont de: Ce exprimm?; Cum
exprimm?; Cnd exprimm?; Unde exprimm?; Cui exprimm?.
Un binecunoscut interpret al limbajului nonverbal, J. Navarro (2010, 169) a identificat
faptul c oamenii care i ating gtul (n orice parte a sa) n timp ce vorbesc, fie au un
nivel al ncrederii n sine mai sczut dect cel normal, fie ncearc s se elibereze de
stres. Acoperirea zonei gtului i a scobiturii de la baza lui n momentele de stres
este un indicator universal i puternic al faptului c a aprut un element considerat
de creier amenintor, inacceptabil, nelinititor, contestabil sau emoional.
Astfel, se contureaz importana tot mai evident a rolului pe care inteligena
emoional l are n activitatea pe care o desfoar fiecare individ, fie ea de nvare
sau profesional. Cu alte cuvinte, un nivel crescut al inteligenei emoionale, datorat
unui management corect al acesteia, confer individului, pe lng alte abiliti, i pe
aceea de a face fa stresului i de a se adapta schimbrilor.
3. Cauze generatoare ale stresului n mediul educaional
Cercetrile desfurate n ultimii ani indic existena unei lungi liste a cauzelor
generatoare de stres. Grupate dup natura lor, aceste cauze apar sub forma unor
conflicte: conflictele familiale, conflictele profesionale, conflictele sociale i cele din
sfera vieii intime (Burdu i Cprrescu, 1999, pag. 400).
Adaptnd la mediul educaional cele amintite anterior, conflictele familiale pot
reprezenta pentru elevi/studeni/cursani un element central. Astfel, pot exista
conflictele cu autoritatea prinilor, stres care poate duce la frustrare, ca urmare a
excesului de autoritate exercitat de prini, sau depresie, datorat dezinteresului
prinilor fa de copii.
15
De asemenea, conflictele copilului cu ceilali frai se pot datora concurenei afective,

intereselor divergente, temperamentelor opuse etc. Nu n ultimul rnd, problemele
conjugale, paraconjugale sau anumite pierderi i prejudicii pot afecta succesul
elevilor/studenilor/cursanilor n nvare. Cei mai cunoscui factori stresori, att n
cazul elevilor, ct i n cel al studenilor, sunt:
suprasolicitarea intelectual sau muscular, ori dezechilibrul dintre
acestea;
examenele, competiiile sau orice alte activiti n urma crora exist
selecii severe pentru admitere (clase de elite, coli de elite unde se
impune a se respecta cu strictee anumite standarde);
relaiile sociale care duc la situaii penibile, ruinoase, frustrante etc.;
dezamgirile, pedepsele i notele slabe pot reprezenta stimuli de stres.
Din pcate, stresul nu poate fi ndeprtat prin educaie, acesta fiind un factor
indispensabil vieii, n special mai trziu, ns modul n care persoana l percepe este
un lucru care poate fi educat. Literatura de specialitate prezint dou forme ale
stresului: eustresul care are o prezen pozitiv, fiind motivant i stimulnd
productivitatea i distresul care are efecte dezadaptive. Reaciile la stresori difer
de la o persoan la alta. Spre exemplu, eecurile pot fi nocive pentru un elev care
pune mare pre pe reuita colar, n schimb, pot fi motivante pentru alt elev
interesant, n special, de studiu i mai puin de note propriu-zis. Practic, nu factorii
stresori sunt importani, ci modul n care reacionm la ei.
Aadar, reaciile elevilor/studenilor/cursanilor la stres pot fi variate. Intensitatea
acestora este determinat de urmtorii factori:
factori legai de eveniment, cum ar fi apariia acestuia pe neateptate,
intensitatea, durata, existena sau inexistena unei susineri sociale;
factori legai de persoan, ca de exemplu emoiile, percepia ameninrii,
capacitatea personal de a face fa situaiilor.
Emoiile necontrolate pot determina elevul/studentul/cursantul, indiferent de abilitile
lui intelectuale, s se comporte ntr-un mod neadecvat. Motivul pentru care oamenii
nu i mobilizeaz ntregul potenial este determinat de lipsa autocunoaterii
emoionale.
Spre exemplu, evalund nivelul intelectual al unui elev/student/cursant i capacitatea
sa de a face fa diverselor probleme, se constat c acesta se situeaz la cel mai
nalt nivel.
Deci, din punct de vedere teoretic, inteligena sa l calific pentru a opta la o facultate
de prestigiu. ns, pe perioada derulrii evalurii, care implic i un interviu, n
contextul discuiilor referitoare la motivele care l-au determinat s opteze pentru
respectiva facultate, se poate constata c acesta nu gestioneaz foarte bine starea
de stres: nroirea feei, gesticulri, peste msur de agitat.
n concluzie, aptitudinile care i sunt necesare unui elev/student/cursant, pentru a
avea succes, nu se msoar doar n coeficientul de inteligen, ci acesta are nevoie
i de caliti de ordin afectiv pentru a dinamiza ntregul potenial al talentelor.
16
4. Consideraii privind prevenirea stresului n domeniul educaional

Factorul hotrtor privind ansele de reuit n via i n carier l reprezint
inteligena emoional. n domeniul educaional, inteligena emoional a unui
elev/student/cursant se reflect n situaii cum ar fi:
stpnirea unui impuls emoional;
tratarea cu tact a relaiilor interumane sau a conflictelor;
capacitatea de a empatiza;
abilitatea de a-i gestiona stresul, de a ti s se relaxeze;
capacitatea de a face ceea ce este cel mai potrivit naturii sale;
abilitatea de a gndi pozitiv;
aptitudinea de a fi creativ;
aptitudinea de a-i contientiza i diferenia rapid i oportun tririle emoionale.
Pentru un elev/student/cursant, i nu numai, este necesar a avea dezvoltate ct mai
multe din aptitudinile i capacitile enumerate mai sus, care de altfel sunt
considerate scale ale inteligenei emoionale. Natura activitii acestuia l pune n faa
unui ntreg bagaj de sarcini. Astfel, el trebuie s se concentreze, s asimileze
informaii relevante ntr-un timp bine definit. Aceasta nseamn s fie sigur de limitele
sale, s fac totul ct mai bine cu putin i s aib o atitudine pozitiv.
Formula pe care o propun S.J. Stein i H.E. Book (2003, 184), pentru a gestiona o
situaie stresant, se concentreaz pe trei elemente cheie:
capacitatea de a planifica o aciune pozitiv n vederea limitrii i stpnirii
stresului;
capacitatea de a menine o atitudine pozitiv n faa unor schimbri brute
i a unor experiene negative;
capacitatea de a simi c deine controlul, sau mcar c poate avea o
minim influen asupra evenimentelor care pot induce stresul.
n sprijinul celor amintite mai sus, vin ideile lui Salovey, Bedell, Detweiler i Mayer
(apud Bar-On i Parker, 2011, 447) care susin c persoanele mai inteligente din
punct de vedere emoional fac fa cu mai mult succes dificultilor, deoarece ele i
percep i evalueaz adecvat strile emoionale, tiu cum i cnd s-i exprime
sentimentele i-i pot regla eficient dispoziia.
n general, cercetrile au relevat c strategiile de control al stresului focalizate cele
care vizeaz direct sursele de stres sunt mai eficiente dect cele centrate pe
emoii, focalizate pe schimbrile emoionale induse de stresor (Callan, 1993, apud
Bogthy, 2007, 245). Oamenii pot reaciona la stres n dou maniere. Una este cea
n care emoiile negative sunt un indicator al importanei problemei. i astfel apare
motivaia de a aciona corect. Procesarea extins a informaiei este indicatorul
faptului c cineva este motivat s fie corect n decizia luat n raport cu stresorul
(Bogthy, 2007, 245). Astfel, emoiile negative pot conduce la procesarea extensiv
a informaiei. Cea de-a doua manier de a rspunde la stres este adoptarea unor
aciuni care s minimizeze direct emoiile negative: modificarea volumului sau
coninutului gndurilor referitoare la sursele de stres (Bogthy, 2007, 245).
17
Literatura de specialitate amintete i de o alt manier de a gestiona stresul, aceea

de a porni de la premisa c stresul nu este un rspuns direct la agentul stresor, ci
mai degrab la resursele i abilitile persoanei de a media rspunsul la acest tip de
agent. Este necesar s identificm, nainte de toate, care sunt factorii centrali n
controlul stresului pentru persoana respectiv. Stresul poate fi redus schimbnd
percepia persoanei asupra agentului stresor. Tehnicile de management al stresului
difer n funcie de paradigma teoretic, dar n general includ: training-ul autogen,
rezoluia conflictului, exerciiul fizic, gsirea unui hobby, tehnici de respiraie, tehnici
de relaxare, managementul timpului, ascultarea muzicii.
Diminuarea efectelor nocive ale distresului poate fi fcut prin educaie doar
stimulnd optimismul. Optimismul i pesimismul se formeaz de-a lungul vieii, i fac
parte din temperament, fiind destul de greu de modificat prin factori externi. Se poate
totui, spre exemplu, ine cont de posibilul eec, astfel eliminndu-se ocul pe care l
poate aduce, prin asumarea responsabilitii eecurilor proprii, astfel nct s
sesizeze faptul c dein controlul total al viitorului i, cel mai important, a nva din
greeli. Astfel de metode pot fi gsite pentru orice stresor, ns acestea difer de la
persoan la persoan, succesul fiind condiionat de particularitile fiecrui individ.
Gestionarea stresului, ca i alte componente ale inteligenei emoionale, este o
abilitate ce se poate dezvolta prin nvare, exerciiu i autoeducaie, training-uri, ns
este necesar s existe i o predispoziie deja format a cursanilor. n educaie i
formare ar trebui s se insiste din ce n ce mai mult pe un management corect al
inteligenei emoionale i pe dezvoltarea de abiliti practice specifice activitii ce
urmeaz a fi desfurat.
5. Concluzii
Toat lumea experimenteaz stresul. Aa cum ar explica un consilier n problematica
stresului, o mic doz de stres este esenial pentru o via sntoas i eficient.
Cu toate acestea, cnd stresul erodeaz buna funcionare a organismului, sursele
stresului trebuie eliminate sau reduse. Studiile privind stresul au relevat c tensiunile
acumulate de indivizi pot genera reacii dezadaptative la nivel fiziologic, psihologic
sau comportamental. Aceste efecte nocive afecteaz performana n munc, starea
de sntate mental i fizic, satisfacia profesional, producnd efecte nedorite la
nivel individual i organizaional. Din fericire, exist persoane care au reuit s i
dezvolte tolerana la stres i nu mai manifest simptomele specifice (agitaie, stare
de anxietate, frustrare, lipsa de speran, insomnie, dureri de cap, dificulti cu
respiraia etc.). Astfel de persoane, atunci cnd sunt presate, reuesc s se
concentreze asupra sarcinii, au capacitatea de a se relaxa din punct de vedere
emoional. Sunt persoane care tiu s-i gestioneze foarte bine stresul, sunt
persoane cu nivel ridicat al inteligenei emoionale.
n domeniul educaional, elevul/studentul/cursantul trebuie s aib o atitudine plin
de ncredere n sine, o gndire clar i o evaluare realist a mediului n care se afl.
Astfel, tolerana la stres este strns legat de succes deoarece atrage dup sine
capacitatea de concentrare i de stpnire a furtunilor, fr a permite senti18
mentelor neplcute sau simptomelor fizice s se interfereze cu progresul n

realizarea unui obiectiv (Stein i Book, 2003, pag. 187). n acest context se remarc
importana cunoaterii problematicii stresului, precum i necesitatea implementrii
unor programe eficiente de gestionare a acestuia.
Aa cum am artat pe parcursul articolului, eforturile unei persoane de a gestiona
sau a controla o situaie privit ca stresant (suprasolicitant) sunt adesea
considerate de o importan central n inteligena emoional.
O speran pentru cercetrile ulterioare legate de stres i inteligen emoional
poate fi demonstrarea faptului c indivizii pot s i dezvolte aptitudini de autoreglare
general, n cazul unor programe speciale de dezvoltare personal, ce faciliteaz
adaptarea la o serie de situaii stresante.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Bar-On, R., Parker, J.D.A. (coord.) (2011). Manual de inteligen emoional:
teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de familie, la coal i la locul de
munc. Bucureti: Curtea Veche Publishing.
2. Bogthy, Z. (coord.) (2007). Manual de tehnici i metode n psihologia muncii i
organizaional. Iai: Editura Polirom.
3. Bradberry, T., Greaves, J. (2008). Inteligena emoional. Tot ce trebuie s tii
pentru a-i folosi EQ-ul. Bucureti: Editura Amaltea.
4. Burdu, E., Cprrescu, G. (1999). Fundamentele managementului organizaiei.
Bucureti: Editura Economic.
5. Goleman, D. (2008). Inteligena emoional, ediia a III-a. Bucureti: Editura
Curtea Veche.
6. Lelord, F., Andr, C. (2011). Cum s ne purtm cu personalitile dificile.
Bucureti: Editura Trei.
7. Mayer, J. D. i Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? n P. Salovey
& D. Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence:
Implications for Educators, New York: Basic Books.
8. Navaro, J. (2008). Secretele comunicrii nonverbale. Ghidul unui fost agent FBI
pentru citirea rapid a oamenilor. Bucureti: Editura Meteor Press.
9. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
10. Rime, B. (2008). Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Editura Trei.
11. Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
12. Stein, S.J., Book, H.E. (2003). Fora inteligenei emoionale: inteligena
emoional i succesul vostru. Bucureti: Editura ALLFA.
13. Tudose, C. (2008). Psihosociologia comportamentului uman. Bucureti: Editura A.N.I
14. Turc, D. (coord). (2007). Managementul stresului profesional (vol. III). Ghid pentru
personalul din domeniul ordinii i siguranei publice. Bucureti: Editura
Ministerului Internelor i Reformei Administrative.
15. Wood, R., Tolley, H. (2003). Inteligena emoional prin teste. Bucureti: Editura
Meteor Press
19
STRESUL LA VRSTA COPILRIEI I A TINEREII

Lect. Univ. dr. Ioana PANAGORE
Drd. Anca Irina VASILE
Universitatea Valahia
TRGOVITE
If immediately after the revolution went abroad to work only the Romanians that lived at
the border cities with Serbia and Hungary, now the situation has accelerated especially
in the rural areas: 30% - 50% of children live with their grandparents or an older brother
takes care of his younger brothers. Both children and young people are subjected to
great stress. From 2007 until today, the number of unemployed youth increased by four
million. According to BBC information about 75 million young people do not have jobs,
being subjected to permanent stress due to financial instability and problems arising
from the lack of a job.
Robert E. Evans spunea c un copil nu-i va aminti de prinii lui datorit lucrurilor
materiale pe care le-a primit, ci pentru faptul c a fost iubit cu adevrat.
Muli dintre romni au decis s plece la munc n strintate din cauza instabilitii
social economice n care se zbate ara noastr. Atrai de ctigurile importante pe
care le pot obine au uitat c aceast migraie are i aspecte mai puin dorite:
destrmarea familial i lsarea copiilor n grija bunicilor sau a altor rude, lucru ce
are consecine psihosociale grave n timp, pentru acetia.
Dup ce n perioada comunist foarte muli romni i-au lsat copii s fie crescui de
bunici pentru a putea merge s lucreze pe antierele din diferite colturi ale Romniei,
acum un numr de aproape dou milioane de romni fac acelai lucru.
Dac imediat dup revoluie plecau la munc peste hotare numai romnii aflai n
oraele de grani cu Serbia i Ungaria, acum ns, situaia s-a accentuat mai ales n
zonele rurale: 30% - 50% dintre copii triesc la bunici sau un frate mai mare are grij
de fraii lui mai mici. Att copiii ct i tinerii sunt supui unui mare stres.
Fenomenul de imigraie social s-a extins i astfel de la unu doi plecai n
strintate s-a ajuns ca locuitorii unor sate ntregi s plece peste hotare.
Rmai singuri acas i supui unor traume profunde de natur psihologic, copiii ori
c devin tat i mam pentru fraii mai mici, ori c doresc s simt gustul libertii,
pleac de acas i ajung dup gratii. Alii decid s se sinucid, rpui fiind sufletete
de dorul prinilor. Cauzele acestui fenomen sunt deosebit de complexe pentru c se
mpletesc factori individuali sociali i economici ce realizeaz efecte cumulative care
conduc la creterea numrului de copii abandonai acas. Consecinele sunt grave:
20
copiii prezint tulburri de comportament, de adaptare, tulburri privind sfera afectiv

care duce copilul la limita dintre agonie i extaz (suicid, droguri, etc.).
Prinii, dar n general taii care rmn acas cu copii, sunt depii de situaie, nu
reuesc s fac fa treburilor casnice, nu le pot oferi copiilor dragostea de mam,
comunicarea lipsete i astfel devin consumatori de alcool sau i gsesc o alt
persoan care s i ajute.
Printele plecat n strintate ncearc s i sprijine financiar familia din tar, dar
asta nu suplinete afeciunea i dragostea. n urma unor astfel de situaii apar
nenelegeri ntre ce doi soi ajungndu-se la divor. Copilul e nevoit s asiste la
discuiile telefonice interminabile dintre prinii care se acuz reciproc i care nu mai
gsesc nicio cale de comunicare.
Dac copilul poate accepta desprirea prinilor atunci cnd unul decide s plece n
strintate pentru a-i asigura un trai mai bun, el nu va nelege decizia acestora de a
divora. Unii copii chiar trebuie s decid n grija crui printe trebuie s rmn. De
multe ori decizia sa nu este aceeai cu cea a tribunalului. Acestea sunt doar cteva
dintre problemele copilului abandonat acas cruia prinii i-au promis la plecare c
se vor ntoarce mai bogai i mai fericii.
Vrem s ridicm urmtoarea problem: credei c este mai bine ca prinii s rmn
n Romnia fr banii necesari pentru educaia copiilor sau este mai bine s plece
rezolvnd problemele financiare, ns lsnd copiii n grija altor persoane? n cele ce
urmeaz vom ncerca s evideniem consecinele psihologice care apar ca urmare a
absenei unui printe.
nc de la natere copiii nva c exist dou persoane n viaa lor, dou persoane
ce au roluri diferite. Copilul, tata i mama formeaz o familie. Tatl e responsabil cu
funcia instrumental, mama cu cea afectiva. Astfel apare identificarea bieelului cu
tatl i a fetiei cu mama. Cnd unul dintre prini lipsete constituirea identitii de
sine a copilului este afectat. Cei mici nva de la prinii lor s fie disciplinai i s
respecte nite limite. i pot manipula prinii dac acetia nu sunt unii. De exemplu,
cnd un printe i refuz ceva, copilul va apela la cellalt printe care, n cele mai
multe cazuri cedeaz. La vrstele foarte mici copiii viseaz, au diferite fantezii iar
prinilor le revine rolul de a-i aduce la realitate prin limitele i educaia pe care le-o
dau. n momentul cnd aceste limite nu exist, copilul crede c poate s fac orice,
iar dac nu reuete va fi dezamgit i frustrat. Plecarea unuia dintre prini sau a
ambilor duce la anxietate i la sentimentul de abandon. Astfel, pe parcursul vieii,
fiecare desprire duce la o traum accentuat.
i vor canaliza toat energia spre evitarea despririi chiar dac aceasta se impune.
Astfel vor fi predispui la compromisuri i la tulburri afective. Poate interveni,
deasemenea, lipsa ataamentului. Lipsa de afectivitate este mascat de multe ori
prin cheltuieli mari i nejustificate, ns banii nu pot compensa lipsa prinilor.
Absena unuia sau a ambilor prini poate duce la probleme colare, lipsa puterii de
concentrare, copilul devine introvertit, nelinitit, abandoneaz coala i nimeni nu mai
21
are puterea de a-l controla. Exist mai multe tipuri de prini plecaii de acas spre a
muncii n vest: cei care sun foarte des, cei care vin acas la dou trei luni pentru
a-i vedea copilul i cei care nu mai trimit nici mcar bani. Tocmai de aceea
autoritile au impus ca plecarea n strintate s se fac dup ce copilul a fost
ncredinat cuiva de ncredere i dup ce prinii i-au luat angajamentul de a pstra
legtura cu minorii. Cu toate acestea cunoatem faptul ca nici telefonul i nici
internetul nu pot nlocui cldura i dragostea cminului.
Psihologii recomand ca plecarea prinilor s aib loc dup ce s-au fcut cteva
edine de terapie care s stabileasc relaia dintre prini dup plecarea unuia dintre
ei i relaia dintre printele/prinii plecat/plecai i copil, cu scopul de a se evita
apariia unor probleme n familie. n acest fel se creeaz sentimentul abandonului la
copil i este foarte probabil ca odat ajuns la maturitate individul s-i abandoneze la
rndul su copilul protestnd i rzbunndu-se, n felul su, pe prini.
Copilul are nsuiri diferite de ale adultului, ocupnd, astfel, un loc privilegiat i avnd
un tratament specific n societate. Punctele de interes ale prinilor, ce converg n
jurul copilului, trebuie s fie sntatea, dezvoltarea i educaia acestuia.
Dup plecarea prinilor la munc peste hotare copilul se va confrunta cu mai multe
probleme n mediul colar, n cercul de prieteni i n societate, n general. Cauzele
sunt lipsa afectivitii i supravegherii din partea prinilor.
Cum percep oare, copiii aceste probleme? Care sunt metodele pentru rezolvarea
lor?
Unii dintre ei pot avea dificulti n meninerea ataamentului de durat, ca efect al
deprivrii materne.
Copilul nu este sigur de dragostea i grija prinilor si. Prinii par a nu fi interesai
de nevoile i sentimentele copilului, afind indiferen. Atunci cnd i va manifesta
dorina de atenie sau ajutor, copilul se va atepta s fie respins sau neluat n seam.
Prinii i par imprevizibili. Cnd va observa c succesele lui nu intereseaz pe
nimeni i nu sunt apreciate va pierde ncrederea n sine. Se va simi neiubit,
nencurajat. i va da seama c lumea i este ostil iar el trebuie s se descurce
singur, calea de a evita suferina fiind s nu iubeasc. Copiii privai de dragostea
prinilor lor nva s nu iubeasc, s nu se ataeze de cineva i s nu le pese de
persoanele din jurul lor. Consider c dac au primit puin dragoste pot da la fel de
puin. Au un comportament infantil i sunt impulsivi. Nu se pot supune regulilor sau
legilor pentru c nu au ncredere n alii i stabilesc greu legturi afective sau de
prietenie cu cei din grup.
Aa apare fenomenul de absenteism colar, indisciplin i chiar delicven,
fenomene pe care noi ar trebui s le nelegem ca pe nite forme de protest i
rzvrtire.
Prezena familiei naturale, dragostea i atenia acesteia sunt indispensabile pentru a
se evita periclitarea destinului celui mic.
22
Familia este un grup social vital pentru grija, protecia i educaia copilului, este
mediul care poate influena cel mai mult dezvoltarea i viaa ulterioar a micuilor.
Copiii ai cror prini sunt mult timp plecai la munc n strintate, au o dezvoltare
psihic afectat, pot ajunge s dezvolte tulburri psihice sau emoionale. Exist
cazuri cnd copiii nu i vd prinii cte doi trei ani.
Aproape toi copiii afectai de aceast desprire sunt supui unui stres permanent
deoarece, triesc cu frica s nu li se ntmple ceva ru prinilor, sunt retrai, joaca
nu mai prezint interes, iar n cazurile mai severe pot cpta ticuri.
Modul n care copilul nelege i triete plecarea prinilor si ca schimbare de via
este influenat de mai muli factori ce trebuie luai n considerare n procesul de
evaluare i asisten psiho-social a copilului abandonat acas:
1. factori familiali (funcionalitatea familiei nainte i dup plecarea
printelui/prinilor raporturile dintre membrii familiei, afectivitatea,
ataamentul, dinamica statusurilor i a rolurilor din cadrul familiei);
2. factori ce in de copil vrsta, caracteristicile psihologice, vulnerabilitatea,
capacitatea de adaptare;
3. factori de mediu reeaua de suport social a familiei i a copilului.
Privind din perspectiva nivelului de informare a copilului cu privire la plecarea
prinilor peste hotare i angajarea lui n producerea acestui eveniment de via se
disting mai multe situaii:
1. situaia n care copilul nu este informat despre plecarea printelui/prinilor, nu
ia parte la pregtirea plecrii i afl de eveniment n ultimul moment sau dup
ce acesta s-a produs;
2. copilul tie dar nu ajut la pregtirea evenimentului; este informat dar nu i se
dau explicaii, nu este consultat i nu i poate exprima emoiile i
sentimentele ce decurg din aceast situaie;
3. copilul este implicat n pregtirea plecrii, tie din timp, este consultat, se
discut cu el despre schimbri, prinii l asigur de dragostea lor, i explic
cum poate lua legtura cu ei, i dau sfaturi; copilul merge la cumprturi n
vederea pregtirii plecrii prinilor i i nsoete la plecare.
Specialitii n domeniu consider c nivelul de pregtire, informare i implicare a
copilului n luarea deciziei plecrii printelui/prinilor are un rol important pentru el.
Micuul are nevoie s primeasc asigurri direct de la prini privind confortul lui,
modalitatea prin care i vor fi satisfcute nevoile i multiple reasigurri afective. El
trebuie s tie c are controlul asupra acestei situaii.
Au existat cazuri n care copiii iniial s-au bucurat cnd prinii lor au plecat la munc
n strintate. S-au bucurat la gndul c-i vor ndeplini mici dorine cu banii trimii
acas. Din cauza imaturitii ei nu pot prevedea consecinele plecrii prinilor iar
optimismul lor va fi spulberat la prima situaie n care vor avea nevoie de ajutorul
mamei sau al tatlui iar acetia nu vor fi acolo s i-l ofere.
23
Manifestrile psiho-comportamentale ale copiilor cu prini la munc n strintate

difer dac inem cont c evenimentul este trit ca stresant n mod diferit de la o
persoan la alta, n funcie de controlabilitate, predictibilitate, limitele capacitii
individului, imaginea de sine, etc. n abordarea unui astfel de caz specialitii n
domeniu in seama de vrsta copilului atunci cnd se produce prima plecare a
printelui/prinilor, capacitatea de nelegere i contientizare, personalitatea,
rezistena la stres, capacitatea de adaptare, nivelul de pregtire al copilului cu privire
la schimbarea ce va urma, durata plecrii prinilor, tipul de relaionare n aceast
perioad, sprijinul primit de la reeaua de suport social i de la persoana n ngrijirea
cruia rmne.
Legea nr. 272/2004, spune c micuii singuri acas care nu sunt lsai n grija unui
adult capabil sunt considerai copii neglijaii. Ei sufer de neglijen emoional
deoarece sunt lipsii de contactul fizic cu prinii, de afectivitatea direct, de atenie i
grij. Dac sunt lsai n grija unor rude apropiate fa de care au sentimente de
dragoste, copiii abandonai acas au nevoia de dragoste parial acoperit. Exist
cazuri n care bunicii s-au ocupat de copii nc dinaintea plecrii prinilor n
strintate. n aceste cazuri copiii gsesc suport emoional la persoana care i
ngrijete.
Este obligatorie o evaluare atent a printelui n grija cruia rmne copilul pentru a
se vedea dac acesta este capabil s rspund nevoilor fizice, educaionale i
emoionale ale copilului.
Indiferent dac unul sau ambii prini sunt plecai n afar exist riscul unor forme de
neglijare emoional: privare de hran, mese neregulate, haine nepotrivite sau
murdare, lipsa igienei, parazii, absena ngrijirilor medicale, locuin murdar,
nenclzit, substimulare, lipsa modelelor de nvare, etc..
Pe fondul acestor fenomene de neglijare copiii pot dezvolta urmtoarele manifestri
psiho-comportamentale:
1. deteriorarea rezultatelor colare;
2. senzaia de abandon, nesiguran, tristee, depresie;
3. indiferen;
4. lipsa puterii de concentrare;
5. lipsa aspiraiilor sau aspiraii nerealiste;
6. lipsa stimei de sine;
7. nivel sczut de toleran;
8. lipsa motivrii;
9. inadaptabilitate;
10. delicven;
11. suicid;
Exist numeroase riscuri la care copiii abandonai acas se expun:
1. la preluarea sarcinilor gospodreti de la prinii lor ;
2. vulnerabilitate la abuzuri de orice fel;
3. insuficienta dezvoltare a abilitilor de via independent;
24
4. absena parial a normelor sociale;

5. debutarea vieii sexuale la vrste fragede;
n urma studiilor din domeniul psihologiei i al sociologiei s-a constatat c la
ar unul din zece copii chiulete de la coal. Totui ei duc o via material
mai bun graie banilor pe care i primesc de la prinii plecai peste grani. i
totui banii nu in locul afeciunii. S-a constatat o frecven mai mare n rndul
femeilor care decid s plece la munc n afar dect n rndul brbailor.
Majoritatea copiilor ce au prini n alte ri dein telefoane mobile i i petrec
vacanele n strintate, cu toate acestea ei sufer din cauza deteriorrii relaiei cu
prinii, existnd o asociere semnificativ ntre absena prinilor i frecvena
simptomelor de deprimare ale acestora.
Chiar dac vorbim de o plecare temporar sau permanent a prinilor, efectele
asupra copiilor sunt devastatoare, pe termen lung sau chiar definitive. Pe termen
scurt copilul poate dezvolta agresivitate, marginalizare, anxietate, chiul sau abandon.
Pe termen lung aceast generaie de copii poate fi o generaie problem, de aduli
neintegrai social. Marea majoritate nu vor putea nelege sensul cstoriei i nu vor
respecta valorile familiei.
Dac prinii sunt plecai mult timp, minorii pot avea comportamente deviante, pot
resimi o degradare a strii de sntate, cauzate de lipsa controlului, a educaiei, a
modelelor pozitive, de problemele de comunicare, de adaptare, de ngrijire, de
suprancarcare cu sarcini. Chiar i asupra personalitii pot exista repercusiuni. n
mediul colar, principalele probleme pe care le-am putut constata au fost:
relaionarea cu colegii i nendeplinirea sarcinilor colare. Pe fondul privrii afective
acut reclamate de copii, violena verbal identificat iniial n familia de origine este
regsit n relaia cu prietenii i colegii de coal.
n mediul rural s-a constatat o suprancrcare cu responsabiliti ce in de
gospodrie. Specialitii au constatat c adolescenii abandonai acas se
orienteaz spre meserii care s le aduc rapid bani muli (cntrea, dansatoare,
fotomodel, etc.). Cei care au fost abandonai de mici i doresc meserii ca cea de
poliist, prin care pot mpri dreptate.
Dar plecarea prinilor n strintate nu implic neaprat apariia acestor probleme.
Unii prini pleac numai dup ce i-au luat toate msurile de siguran.
Ar trebui ca familia din care prinii pleac n afar, s apeleze la consiliere pentru
pregtirea copiilor n vederea reducerii riscurilor psihotraumatizante.
De asemenea, psihoterapeutul sau asistentul social trebuie s cunoasc foarte bine
legea din domeniul proteciei drepturilor copilului.
n timp ce tinerii din Romnia i las familiile ncercnd s gseasc un job mai bun
n Europa, rile dezvoltate din vest trec printr-o criz a locurilor de munc disponibile
pentru cei care termin o facultate.
25
Conform datelor transmise de Organizaia Internaional a Muncii aproximativ 13%

dintre tinerii din toat lumea nu au un loc de munc, iar foarte muli accept parttimeuri sau joburi n afara pregtirii lor. Locurile de munc pentru tineri trebuie s
devin o prioritate pentru Europa.
Criza locurilor de munc se poate sfri doar dac oamenii politici se vor apleca mai
mult asupra acestei probleme i dac vor crete investiiile n mediul de afaceri.
Din 2007 i pn azi numrul tinerilor fr loc de munc a crescut cu patru milioane.
Conform informaiilor BBC aproximativ 75 de milioane de tineri nu au loc de munc,
acetia fiind supui unui stres permanent ca urmare a instabilitii financiare si a
problemelor ce decurg din lipsa unui loc de munc.
Raportul postului de televiziune mai precizeaz c n Uniunea European unul din
cinci tineri caut un loc de munc, n timp ce n nordul Africii, 27,9% dintre tineri nu
au joburi.
Pn i n estul Asiei, o regiune economic n plin ascensiune, rata omajului n
cazul tinerilor este cu 2,8% mai mare dect cea a adulilor, muli acceptnd joburi
necalificate sau la jumtate de norm.
Pentru ara noastr cifrele sunt ngrijortoare. Patru milioane de tineri romni triesc
n diaspor (Italia, Spania) iar anul acesta Spania a avut o rat a omajului de 23%.
Tinerii cu vrsta de pn la 25 de ani reprezint segmentul cel mai stresat la locul de
munc, cei mai muli dintre tineri temndu-se s nu-i piard locul de munc iar un
studiu realizat online de Mentaline.com arat c femeile sunt cele mai stresate.
Persoanele chestionate n cadrul acestui studiu au fost rugate s noteze nivelul de
stres pe o scar de la unu la zece astfel al doilea cel mai stresat segment de vrst
s-a dovedit a fi cel de peste 50 de ani, anxietatea fiind o repercusiune a situaiei
financiare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ctlina, Borangic Vulnerabilitatea la stres n Somatoterapia, nr. 12/2007,
Bucureti;
2. Diana, Lucia, Vasile Introducere n psihologia familiei i psihosexologie,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007;
3. Norbert, Sillamy Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti,1998;
4. Radu, Olinescu Despre stres i emoii, Editura Gramar, Bucureti, 2008;
5. R., Johnson, Jr. Cum s gseti o slujb (bine pltit, fr stres, fr efi),
Editura Antet, Bucureti, 2005;
6. Sorin, Ene Cum reacionm la stres, Editura Polirom, Bucureti, 2005;
7. Tinca Creu Psihologia copilului (Program universitar de formare a profesorilor pentru nvmntul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural),
Bucureti, 2005.
26
STRESUL LA VRSTA COPILRIEI

Psiholog Cristina BLANARU
D.G.A.S.P.C. Vaslui
Regardless of age or environment in which we spend most of the time, stress is a

phenomenon that is increasingly felt in our lives, a psychological dimension to the
contemporary world. Such as other victims, abused children strongly experience a number of
psychological failures because trauma occurs as a critical period in their lives when they form
opinions about themselves, about others and about the world. When undetected and
untreated, the abuse causes serious changes in the child's personality structure, with major
repercussions over time.
Key words: abuse, child, neglect, stress
1. Caracteristici definitorii ale stresului

Indiferent de vrsta sau mediul n care ne petrecem cea mai mare parte a timpului,
stresul este un fenomen care se face simit tot mai mult n viaa noastr,
reprezentnd o dimensiune psihologic a lumii contemporane.
Cuvntul de stress este de provenien englez, introducerea lui n limbajul curent
aparinndu-i fiziologului canadian Hans Selye, care a utilizat acest termen n 1950
spre a desemna un ansamblu de reacii ale organismului fa de o aciune extern
exercitat asupra sa de ctre un evantai larg de ageni cauzali fizici (traumatisme,
arsuri), chimici, biologici (infecii), psihici constnd n apariia unor variate modificri
morfofuncionale, n special endocrine.
n urma cercetrilor efectuate, Selye a elaborat conceptul de sindrom general de
adaptare ce evolueaz n trei trepte:
a) reacia (stadiul de alarm) ce reprezint primul rspuns al organismului,
mobilizarea general a fortelor de aprare ale organismului i cuprinde
dou faze: faza de oc - caracterizat prin hipertensiune, hipotermie, nivel
sczut de concentrare etc., contracarat de faza de contraoc n care apar
o serie rspunsuri, n special endocrine;
b) stadiul de rezisten specific (de revenire) n care sunt activate
mecanismele de autoreglare ale organismului;
c) stadiul de epuizare situaie n care adaptarea nu mai poate fi susinut
datorit aciunii prelungite a agenilor stresori;
Astfel, stresul reprezint un examen al capacitilor adaptative ale organismului din
care poate iei cu acumulri cantitative i calitative capabile s-i confere nvarea
unei aprri fa de viitoarele stresuri (Selye, 332) i n acelai timp s-i menin
adaptarea obinut.
27
n timp ce pentru unii cercettori stresul reprezint un eveniment ce produce tensiune

i ngrijorare, alii privesc stresul ca pe o percepie individual a unui eveniment
modalitatea fiecruia de a interpreta un eveniment, oamenii percepnd situaiile
foarte diferit. Majoritatea experilor definesc stresul ca fiind rspunsul psihologic i
fiziologic la anumii stimuli percepui de ctre individ ca fiind amenintori.
2. Conceptul de stres psihic
Originea acestui concept i revine tot lui Selye, care a stabilit stimulii stresori n rndul
agenilor stresori. M. Golu (108) a dat o definiie mai larg stresului psihic,
desemnnd o stare de tensiune, ncordare i disconfort determinat de ageni
afectogeni cu semnificaie negativ, de frustrarea sau reprimarea unor stri de
motivaie (trebuine, aspiraii, dorine) de dificultatea sau imposibilitatea rezolvrii
unor probleme.
Agenii stresori psihici sunt majoritatea stimuli verbali, inclusiv limbajul interior.
Stresul psihic se manifest diferit de la individ la individ, datorit semnificaiei diferite
pe care peroanele o atribuie evenimentului stresor. Astfel, un rol important n apariia
stresului psihic l au particularitile individuale ale fiecruia: genetice, cognitive,
afective - n mod special, motivaionale i voliionale, la care se adaug experiena n
viaa familial i profesional, din acest motiv putem nelege de ce persoanele cu un
nivel mai ridicat de vulnerabilitate sunt mai predispuse la aciunea unei game mai
variate de ageni stresori.
Conform teoriei cognitive a stresului psihic exist un dezechilibru ntre resursele,
abilitile, capacitile individuale ale subiectului i cerinele i necesitile impuse
acestuia. Exist o serie de termeni cu semnificaie stresant:
ameninarea (anticiparea unui pericol) cnd situaia este perceput ca fiind
potenial periculoas;
izolarea, restrngerea libertii;
frustrarea (individul ntmpin obstacole n atingerea scopului);
conflictul (mai multe solicitri cu motivaii opuse);
rezolvarea unor probleme dificile;
suprasolicitarea capacitilor intelectuale;
subsolicitarea o serie de nevoi psihologice importante sunt slab satisfcute;
dezaprobarea, teama de eec;
remanena unor stri afective negative;
3. Abuzul - factor de stres n perioada copilriei
La nivel familial copiii sunt expui unor tipuri i grade diferite de neglijare, precum i
unor comportamente abuzive din punct de vedere emoional, fizic i/sau sexual.
Abuzul nedepistat i netratat produce modificri grave n structurarea personalitii
copilului, cu repercusiuni majore n timp. Unii copiii au resurse i le folosesc pentru a
28
depi i a face fa haosului de zi cu zi, lipsei de securitate, indiferen, respingere,

izolare, exploatare.
Pe termen scurt efectele abuzului sunt mai uor de identificat i de ameliorat, ns n
cele mai multe cazuri efectele nefaste nsoesc individul de-a lungul ntregii viei. Unii
aduli au ndurat greuti mari n timpul copilriei lor i n perioada adolescenei. Dei
au ntmpinat multe obstacole le-au putut depi i s-au dezvoltat armonios, alii ns
nu au avut resursele necesare depirii traumelor nefiind capabili s fac aceast
tranziie.
Exist o serie de variabile cu privire la reaciile copiilor la situaia de abuz:
tipul de abuz
vrsta copilului n momentul comiterii abuzului
nivelul de comprehensiune al victimei
suportul post-abuz pe care copilul l primete din partea reelei sociale
caracteristicile personale ale victimei
caracteristicile abuzului
Abuzul reprezint orice act prin care se produc vtmri corporale, tulburri psihoemoionale i expuneri la situaii periculoase sau percepute ca fiind periculoase de
ctre copil.
Abuzul afecteaz un numr mare de copii, n literatura de specialitate existnd o
difereniere uzual ntre tipurile de abuz:
- abuzul fizic
- abuzul emoional
- abuzul sexual
- neglijarea fizic, emoional, intelectual, medical etc.
Abuzul fizic este o aciune intenionat i neaccidental de utilizare a forei fizice, de
supunere a copilului la acte primejdioase sau de omisiune a proteciei din partea
prinilor sau persoanelor care interacioneaz cu copilul, avnd ca scop rnirea,
distrugerea copilului. Unele acte de abuz fizic apar ca rezultat al unor severe si
nejustificate pedepse corporale, ceea ce ncepe ca o relaie disciplinar poare sfri
ca abuz artnd rbufnirile i tensiunile interioare ale prinilor.
Semnele uzuale i vizibile ale abuzului fizic sunt contuziile (ciupituri, lovituri, trntiri
ale copilului) i arsurile provenite adesea de la igar, ap clocotit, nclzitoare
electrice etc. Lovirea la cap a copilului mic sau scuturarea puternic a acestuia pot
avea efecte grave asupra integritii sale corporale conducnd la serioase vtmri
ale creierului ce nu pot fi vizibile imediat dar cu repercusiuni n timp (epilepsie,
paralizie, ntrziere n dezvoltare). Minile i picioarele rupte sunt alte vtmri
provenite frecvent de la abuzul fizic. Copilul abuzat fizic ajunge s funcioneze n
familie ca un fel de ap ispitor. Membrii familiei i descarc frustrrile i
agresivitatea pe copil, el trind cu incertitudinea i anxietatea unui nou abuz,
percepndu-se ca pe un copil ru care nu merit dragostea i ngrijirea din partea
prinilor. Obinuit s fie agresat i respins, el triete ncercnd s se apere
29
folosindu-i toate resursele pentru a evita strnirea furiei celor din jur, ns spaima i
climatul emoional sunt ptrunztoare i de durat. Copilul care a cunoscut violena
prin lovituri, neglijare sau pedepse umilitoarea stocheaz aceste experiene
traumatice n memoria vieii lui personale. Experienele dureroase nu se pot terge
cu buretele ca i cum nu s-ar fi ntmplat. Ele persist i pot afecta ntreaga
dezvoltare att n perioada copilriei ct i n cea de adult.
Orice form de violen asupra copilului poate induce stri de team, anxietate, furie,
fobii, sentimente de vinovie, jen, senzaie de insecuritate. Toate acestea pot
conduce la instalarea depresiei, scderea stimei de sine, amintiri obsesive,
nencrederea n propria persoan, anxietate conjunctural (determinat de persoane,
situaii, evenimente ce au caracterizat situaia de abuz), enurezis, encoprezis,
hipervigilen, dificulti de autocontrol, dificulti de nelegere i nvare, teribilism
i agresivitate n relaiile cu covrstnicii, hiperactivitate etc. Conform cercetrilor
efectuate de Clausen i Crittenden (1991) abuzul fizic este aproape ntotdeauna
nsoit de abuzul emoional fiind cel care cauzeaz cele mai mari daune n
dezvoltarea ulterioar a copilului.
Abuzul emoional este un comportament comis cu intenie de ctre un adult lipsit de
cldur afectiv ce creeaz daune sau mpiedic dezvoltarea i echilibrul emoional
al copilului. Muli prini au experimentat situaia n care au fost distani i iritai de
propriii copii, astfel de momente fiind necesare pentru a realiza cu succes procesul
de individualizare. Abuzul emoional este ns diferit i implic un comportament
continuu i stabil fa de copil. Exist diferite forme de abuz emoional:
ameninarea cu pedeapsa, cu prsirea sau alungarea
clirea prin reguli stricte fr drept de negociere prin atitudinea autoritar i
dominatoare a prinilor
izolarea prin imposibilitatea stabilirii unor contacte sociale
terorizarea prin intimidare, nfricoare, ameninri verbale
comunicarea cu copilul ntr-o manier ambivalent
respingerea copilului ca fiin prin refuzul printelui de a-i recunoate
legitimitatea, valoarea
degradarea prin tratarea copilului ca fiind inferior, depreciat, blamat
violena ntre membrii familiei la care copilul este expus
consumul prinilor de droguri i alte substane, situaie n care copilul trebuie
s fie n alert continuu fa de comportamentul ciudat al acestora
divorul prinilor - copilul este plasat n mijlocul conflictului dintre prini fiind
deseori forat sau manipulat s ia partea unuia dintre ei
supunerea la practici bizare magice sau pseudoreligioase
n plan emoional, consecinele acestui tip de abuz determin ntrzieri n dezvoltarea
stimei de sine, a capacitii empatice i a maturizrii emoionale, manifestri
nevrotice, depresive sau obsesive, modificri rapide ale dispoziiei. Apar totodat i
modificri ale comportamentului copilului: tulburri de comportament (fuga de acas,
minciuna, absenteismul colar, inadaptarea i abandonul colar, consumul de alcool,
tutun i/sau droguri), tulburri de somn (comaruri, insomnii, somn agitat), tulburri
30
alimentare, impulsivitate i agresivitate nejustificate de situaie, dificulti de comunicare i relaionare, randament colar sczut, comportament sexual
necorespunztor vrstei etc.
Abuzul sexual const n expunerea copilului la vizionarea de materiale pornografice,
seducie (avansuri, mngieri, promisiuni) sau implicarea n acte sexuale. El poate fi
comis de prini, bunici, persoane care se ocup de ngrijirea copilului, rude
apropiate, prieteni de familie, profesori, ali aduli de ncredere ce pot prezenta
faptele ca derulate din grij i afeciune. Abuzatorul de regul stabilete relaii de
ncredere cu copilul i prinii, copiii fiind sedui cel mai adesea prin joc, utilizndu-se
de recompense i/sau ameninri. Abuzul are loc doar cnd copilul se afl singur cu
abuzatorul, activitatea sexual fiind prezentat copilului ca pe ceva special ce trebuie
inut secret, moment n care copilul ncepe s neleag c ceva nu este n regul.
Pentru copil acest tip de abuz este traumatizant din punct de vedere emoional
pentru c este fcut s se simt vinovat i totodat responsabil de ceea ce se
ntmpl. Constrngerea i vulnerabilitatea copilului l oblig s pstreze tcerea,
abuzul putnd continua ani n ir.
Sindromul acomodrii copilului cu abuzul sexual a fost descris de Summit (1983) prin
descrierea stadiilor prin care trece un copil, victima acestei forme de abuz:
Stadiul 1: Pstrarea secretului prin utilizarea de ctre abuzator a antajului,
mituirii, ameninrilor, meninnd copilului frica de a dezvlui;
Stadiul 2: Sentimentul neajutorrii copilul se simte prins ca ntr-o capcan, fiind
lipsit de ajutor datorit dezechilibrului de putere ntre abuzator i abuzat;
Stadiul 3: Imposibilitatea de reacie i de obinuin lipsa reaciei din partea
copilului duce la ncurajarea abuzatorului de a repeta situaia; ca i mecanism de
aprare copilul folosete disocierea pentru a face fa traumei, contientiznd c
singurul care poate opri abuzul este chiar abuzatorul; copilul dezvolt puternice
sentimente de vin c ar fi provocat ntr-un fel abuzul;
Stadiul 4: Dezvluirea abuzului sexual poate avea loc imediat dup comiterea
abuzului sau dup o perioad mai ndelungat;
Stadiul 5: Implicarea serviciilor de specialitate n funcie de reaciile prinilor;
Efectele asupra fiecrui copil ce a suferit acest tip de abuz sunt particulare,
simptomele depinznd de vrsta copilului, gradul de apropiere relaional fa de
agresor, fora agresorului, locul de desfurare a abuzului, frecvena situaiilor de
abuz.
Abuzul sexual are grave consecine asupra dezvoltrii psiho-emoionale i integrrii
sociale a copilului:
n plan emoional copilul dezvolt sentimente de fric, culpabilitate, imagine de
sine sczut, ostilitate, furie, depresie, depune efort n pstrarea secretului,
apar frecvente ncercri suicidare, n special la adolescen vzute ca singura
cale de a iei din situaie, sentimente de murdrie corporal;
31
n plan comportamental apar o serie de reacii cum ar fi: fuga de acas,

izolare, dereglri de somn, crize isterice cu ipete, tremor, lipsa poftei de
mncare, eec colar, prostituie, consum de alcool, droguri, comportament
sexual necorespunztor vrstei, masturbare, comportament autodistructiv,
angajarea n discuii despre sex implicnd i ali copii, descrierea unor practici
sexuale, atenie excesiv asupra unor pri intime ale corpului propriu sau a
altor copii/aduli;
Neglijarea este considerat incapacitatea sau refuzul adultului de a comunica
adecvat cu copilul, de a-i asigura nevoile biologice, emoionale, de dezvoltare fizic
sau psihic, precum i limitarea accesului la educaie. Copilul triete ntr-o lume n
care nevoile lui sunt slab percepute.
Neglijarea are efecte negative att n sfera emoional ct i n dezvoltarea fizic a
copilului. Dac ngrijirea copilului se mbuntete i recuperarea fizic poate fi
vizibil, latura emoional poate fi afectat toat viaa.
Efectele psihologice pot fi extrem de diferite: team, izolare, lipsa de ncredere,
indiferen, copilul nu manifest curiozitate, prezint deficit de atenie i hiperactivitate, capacitatea cognitiv este sczut, limbajul este rudimentar, somatizeaz
uor, apar tulburri de panic, depresia, anxietatea, tulburarea de stres posttraumatic, comportamente antisociale, dificulti de adaptare, relaii interpersonale
fragile.
Ca i n cazul altor victime, copiii abuzai resimt puternic o serie de disfuncionaliti
psihologice deoarece trauma se produce ntr-o perioad critic din viaa lor cnd se
formeaz prerile despre sine, despre alii i despre Lume. Stresul provenit din afara
familiei nu zdruncin fundamental ncrederea copilului cu lumea exterioar deoarece
se pstreaz nealterat relaia cu prinii care pot fi suportul emoional i sigurana
copilului. La nou nscui, anteprecolari i colarii mici experiena abuzului duce la o
perturbare asupra procesului normal de dezvoltare. Cercetrile arat c acei copii
care prezint manifestri severe au un risc ridicat de traumatizare. Dou dintre cele
mai frecvente manifestri sunt tulburarea de stres acut i tulburarea de stres
posttraumatic. Trstura esenial a stresului posttraumatic este prezena unor
simptome ce se dezvolt ca urmare a expunerii la situaii stresante ce depesc
experiena uman normal. DSM-IV-TR menioneaz c starea acut de stres
intrevine atunci cnd ambele dintre urmtoarele criterii de diagnostic sunt prezente:
(1) persoana a experimentat, a fost martor ori a fost confruntat cu un eveniment
sau cu evenimente care implic moartea sau vtmarea grav, efectiv sau
amenintoare, ori o ameninare a integritii sale sau a altora; (2) rspunsul
persoanei implic frica intens, neputina sau oroarea. La copii, aceasta poate fi
exprimat printr-un comportament dezorganizat i agitat.
Copilul supus diferitor tipuri de stres va dezvolta un ataament nesigur i va avea

dificulti n a stabili ncrederea n ceilali. Dac nu intervine schimbarea atunci copilul
va face eforturi s se adapteze mediului stresant n care triete, folosindu-se de
32
resursele pe care le are. Astfel, adaptarea la traum se realizeaz prin intrarea n

funciune a mecanismelor de aprare, cele mai ntlnite fiind disocierea i negarea,
de cele mai multe ori copilul luptndu-se cu un haos interior de sentimente puternice
i contradictorii.
BIBLIOGRAFIE:
1. Asociaia Salvai Copiii, Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului
asupra copilului;
2. Benga, O, Mighiu, C, Muntean, D, Asociaia Salvai Copiii Iai, 1,2,3Pai n
reabilitarea copilului care a suferit o traum, Editura Spiru Haret, nov. 2009;
3. Iamandescu, I, B, Stresul psihic i bolile interne, Editura ALL, Bucureti, 1993
4. Irimescu, G., Protecia social a copilului abuzat, Ed. Universitii Alexandru
Ioan Cuza, Iai, 2006.
5. Killen, K, Copilul maltratat, Editura Eurobit, Oradea, 1998;
6. Killn, K., Coplria dureaz generaii la rnd, Editura First, Timioara, 2003.
7. Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale (DSM IV - TR), ed. a
IV-a revizuit, Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia, Bucureti,
2003;
8. Muntean, A., Violena n familie i maltratarea copilului, n Tratat de asisten
social, Neamu, G. (coord.), Editura Polirom, Iai, 2003.
9. Mitrofan, I., (coord.) Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Editura Polirom,
Iai, 2003.
33
DESPRE STRES LA VRSTA COPILRIEI

Prof. consilier Iuliana TOMESCU,
coala Gimnazial Nr. 128
Prof. consilier Violeta FILIP,
coala Gimnazial Nr. 280
BUCURETI
It seems really strange to talk about stress at the age of childhood. Strange, but not
impossible, unfortunately. Children can be part of stressfull situations because they live in
the same society like us, the adults.
We cant protect our children everytime, everywhere, but we can empower them with
abilities to protect themselves, to manage stress, to transform this into something positive
and good.
In order to do that, we should recognize the signs of this illness, we should talk and most
of all we should listen to our children.
Parents, teachers, all the adults in our childrens life should make a team and act for the
same purpose: the wellbeing of all of us!
Majoritatea adulilor tind s priveasc vrsta copilriei ca pe o perioad lipsit de

stres, grija facturilor sau angoase. Cu toate acestea, specialitii susin c stresul n
perioada copilriei reprezint o problem frecvent, majoritatea cauzelor provenind
din mediul exterior, ca familie, prieteni sau coal.
Muli prini se ntreab nencreztori: ,,Dar de ce s fie stresat? Doar e copil! Ce griji
are el ca s justifice o stare de stres?. Chiar dac expresia ,,a fi stresat ine, mai
degrab, de maturitate dect de copilrie, studiile arat c i cei mici au sursele lor
de stres, angoase i frustrri. Cnd un copil este stresat, nu este n apele lui, este
nervos, obraznic, rebel, greu de neles sau de suportat chiar i de propriul su
anturaj familial. Practic, este ca o rezerv de emoii negative care mocnesc n el i
care l fac din om neom, spre disperarea prinilor.
Totui...De ce ar fi copiii stresai? Sau... mai stresai dect eram noi n copilrie?
Iat cteva motive pentru care micuii pot fi stresai i, de aceea, nu mai triesc n
echilibru i n armonie:
trebuie s se acomodeze la grdini, la coal, cu colegi noi, cu copii cu
caractere diferite, provenii din familii cu standarde diferite de via, cu
mentaliti, cu valori i bugete diferite;
triesc n acelai trafic infernal ca i noi, au celulare sau nu, sunt bombardai
cu zeci de mii de informaii pe secund - vizual, auditiv, senzorial;
34
atenia le e divizat permanent n multe locuri: tv, mediu exterior, muzica din
cti, internet;
presiunea pentru a performa bine la coal nc exist, mai ales din partea
prinilor, dac nu i din partea profesorilor;
spre deosebire de copilria noastr, presiunea grupului este uria! Se simt
obligai s in pasul cu muzica, cu informaia, cu trendurile, cu moda, altfel nu
sunt considerai cool i sunt respini;
din pricina stresurilor exacerbate ale adulilor din viaa lor, copiii sunt deseori
nendreptii la grdini, la coal i chiar n cas, de ctre proprii prini.
Asta i revolt i i transform n agresori, sau i decepioneaz i i transform
n victime.
La toate acestea se adaug printele care vine cu ale lui i i mai vars strile de
nervi n familie, chiar dac nu direct pe copil - dar el este acolo, triete, simte,
asimileaz, sufer. Emoiile negative ale prinilor se lipesc ca mrcinii de copii i
ntresc propriile lor stri proaste.
Prinii i ceart copiii pentru multe motive ce in de concepiile lor despre educaie:
ce s mnnce sau nu, cum i cnd s fac ceva sau nu, nu e cuminte, nu a salutat
bunica, a chinuit prea mult pisica, nu se culc la timp, nu s-a splat pe dini, nu se
apuc de teme mai repede, nu vine n cas cnd i se cere i, n general, foarte multe
,,nu-uri, ca s fie siguri c el este cuminte, docil varianta ideal pentru un printe
dup o zi grea de munc i de agitaie. Prinii nervoi mai i ip la copii (ca s nu
spunem c i i lovesc), fapt care le amplific frustrarea i i determin s le copieze
comportamentul. Nu degeaba se spune c un copil se poart nu cum i spui, ci cum
te vede pe tine c te pori, tu i eti model.
Exist i stresuri mai mari dect cele de zi de zi, din pricina unor traume pe care
copilul le traverseaz, cum ar fi: pierderea unui animal de companie, a unui membru
al familiei, divorul prinilor, sau alte ntmplri puternic ncrcate negativ. Aceste
situaii necesit i mai mult atenie i dedicare din partea prinilor: s fie alturi de
sufletele lor, s i sprijine, s i ncurajeze pentru a diminua ct se poate de mult
consecinele ce l pot afecta pentru toata viaa.
Nu e puin lucru s fii copil n ziua de astzi, mai ales cnd nu dispui de un sistem de
filtrare a acestor surse de stres, aa cum procedm noi, adulii. Ei triesc totul mult
mai intens i tot ceea ce li se ntmpl las o amprent puternic pentru dezvoltarea
lor ulterioar.
De multe ori pot fi sesizate o serie de semne ale stresului la copii, semne ce pot duce
la gsirea de soluii n vederea ndeprtrii surselor ce l produc. Dintre acestea
amintim:
1. Din cauza stresului, copilul poate ntmpina dificulti de adormire. Somnul
superficial, cu treziri repetate, poate fi i el un semn n acest sens. n cazul n
care tulburrile de somn nu au cauze precise (medicale), este posibil s fie un
semnal pentru prini... Comarurile sunt i ele un indiciu al stresului.
35
2. Gndurile negative care persist, pot s te duc cu gndul la stres. Este

posibil ca micuul tu s fi suferit un oc/ un eveniment traumatizant despre
care s nu doreasc s vorbeasc. ntreab-l ce anume l supr i
amintete-i c eti lng el ori de cte ori are nevoie de tine. Dac vezi c
lucrurile nu se mbuntesc, iar copilul nu vrea s vorbeasc despre ce se
petrece cu el, ar fi indicat s discui cu pediatrul sau s te adresezi unui
psiholog.
3. n cazul n care stresul este o consecin a unui traumatism, este posibil ca
micuul tu s triasc cu convingerea c alte lucruri rele sunt pe cale s se
produc. Ascult cu atenie ce-i spune copilul.
4. n unele cazuri, suptul degetului mare este un semn al prezenei stresului. Se
poate ntmpla ca acesta s constate c prinii lui nu au soluii la toate
problemele i s nceap s-i fac griji, s devin temtor...acum apare i
stresul.
5. Copiii stresai plng cu uurin. Vrsturile, ndeprtarea constant de tine,
refuzul de a se lsa mbriat sau refuzul de a vorbi pot fi semne ale stresului.
6. Dac cel mic a trit un eveniment marcant, dureros, din care nu i-a revenit pe
deplin, exist posibilitatea apariiei depresiei. n acest caz, copilul este trist sau
iritat, refuz orice tentativ a celor din jur de a-l consola i are momente de
pasivitate. Dac vei observa aceast schimbare de comportament tu, ca
printe, trebuie s intervii.
7. Stresul poate influena i sntatea fizic. Dac un copil se plnge adesea de
dureri de cap sau de dureri de burt fr cauze medicale, poi s iei n
considerare faptul c stresul ar putea fi factorul declanator.
Deci, ceea ce avem noi de fcut, ca prini, este s intuim cnd copilul nostru este
stresat. Cum? Vedem c un anumit comportament este diferit de starea de bine i de
normalitatea de pn n acel moment, c pur i simplu nu ne mai nelegem cu
propriul nostru copil... nti de toate, ncercm s aflm ce-l supr, comunicm cu
el, l nelegem. Suntem acolo pentru el, nu este singur, are cu cine s vorbeasc,
are cui s se destinuie... l asigurm c acas este locul unde i ncarc bateriile,
acolo se afl prietenii lui, acolo totul este bine.
Rolul nostru este s nu lum nimic personal din ce spune sau face copilul ci, din
contr, s fim ct mai apropiai de el, s comunicm mult - ca s ne putem da seama
care situaie sau emoie din cele trite n prezent i tulbur echilibrul emoional i i
genereaz starea de stres. Nu exist reete miraculoase, fiecare printe gsete
echilibrul relaiei emoionale cu copilul su. ns, cheia este s contientizm faptul
c cei mici pot fi i ei foarte stresai i, att ct depinde de noi, s i ferim, n familie,
de descrcrile strilor noastre iar, n problemele venite din exterior, s i ajutm s
le accepte i s nvee s le gestioneze cu mult ncredere n el i n sprijinul celor
apropiai.
36
COPILRIA I STRESUL N SECOLUL XXI

Prof. psiho-pedagog consilier colar Nella GHI
coala Gimnazial NR. 188 i nr. 144
Sect. 5, BUCURETI
"Important este nu ceea ce i se ntmpl,

ci felul n care reacionezi"
HANS SELYE
Stress, is the syndrome of adapting which an individual realizes as a result of

environments aggression; its an assembly that is composed from tension, force,
tightness, requests
As the time passes, stress touches each and every one of us, and the children are no
exceptions. These days, stress for children is pretty common.
Stressed parents know best what negative effects can stress have on the evolution and
development of children.
Sensitive by nature, kids emotionally participate to all the changes around them, positive or
negative.
Their behavior can be influenced decisive both in terms of emotional and physical.
Thats why we have to identify the causes and stress signs at childrens to be able to help
them.
After discussions with pupils and their parents which requested the services of the school
counselor from the schools cabinet there were identified several points:
-
Parents identify as a cause of children stress, the family relationships or extracurricular activities, point that is denied by the children in queue
Participant parents believe that their level of stress does not affect the children
Students consider that the parents are now aware of real stress sources of their
kids
Students can be stressed by the financial wellbeing of their parents, by school
performances, over caring parents
Stres sau stress, reprezint sindromul de adaptare pe care individul l realizeaz n

urma agresiunilor mediului; ansamblu care cuprinde ncordare, tensiune,
constrngere, for, solicitare, tensiune.
Orice tip de stres apare pe fondul adaptrii permanente a organismului la mediu
cnd se poate produce un dezechilibru marcant ntre solicitrile mediului i
37
posibilitile de rspuns reale ale individului. Adaptarea presupune pstrarea

integritii organismului care este n permanen ameninat de agenii stresori de
toate tipurile. n plus adaptarea presupune realizarea unui echilibru dinamic cu
mediul. Stresul apare n momentul cnd acest echilibru al adaptrii se perturb.
Aceast perturbare este reversibil.
Stresul nu mai reprezint doar o problem a adulilor, transformndu-se ntr-un
fenomen care afecteaz din ce n ce mai muli copii, indiferent de mediul din care
acetia provin. Astzi stresul face parte din viaa noastr. Este simbolul acestor
decenii dinamice. ncercm s-l prentmpinm sau s scpm de el. Copiii
experimenteaz stresul la fel ca i adulii.
Dac ne gndim la vremurile fr griji din copilria noastr, la acele zile de
bucurie sincer i distracie nesfrit, cnd pe lista noastr de griji erau doar
mncarea i joaca, atunci ne ngrijorm cnd observm copiii din zilele noastre.
Atunci, stresul, ca si concept, probabil, nu ne-a trecut niciodat prin minte.
Dar, timpurile s-au schimbat i stresul a devenit o parte din viaa cotidian. Odat cu
trecerea timpului, stresul i atinge pe fiecare dintre noi, iar copiii nu sunt exclui. n
zilele noastre, stresul la copii este extrem de comun. Prinii stresai tiu cel mai bine
ce efect negativ poate avea stresul asupra evoluiei i dezvoltrii copilului. Firi foarte
sensibile, copiii particip afectiv la toate schimbrile din jurul lor, fie c sunt pozitive,
fie c sunt negative. Purtarea lor poate fi influenat decisiv att din punct de vedere
fizic, ct i emoional. Evenimentele care provoac brusc stres accelereaz respiraia
i btile inimii, induc dureri de cap i disconfort n zona abdominal. Cu timpul,
copilaul poate deveni foarte sensibil la mbolnviri. De aceea, trebuie s identificm
cauzele i semnele de stres la copii pentru a fi n msur s-i ajutm.
Cauzele stresului la copii:
Un stil de via lipsit de activiti fizice;
Divorul prinilor;
Violena verbal sau fizic ntre prini;
Presiunea celor de aceeai vrst;
Oboseala datorat lipsei unei diete adecvate;
Teama de eec, provocat de prea multe activiti;
Mutarea dintr-un loc n altul;
Rivalitatea dintre el i fraii lui;
Situaia financiar a prinilor i performanele colare sunt cele mai importante surse
de stres.
Simptomele de stres la copii:
Copiii cu vrste de peste 5 ani i adolescenii reacioneaz la stres n moduri
diferite. Pn la acest moment al vieii au nvat s se exprime. Modul de
exprimare joac un rol important n reacia lor la stres. Identificarea stresului la
copii devine o sarcin mai uoar odat ce suntem la curent cu simptomele care se
manifest cnd copiii sunt stresai:
Tremurul minilor i senzaia de ameeal;
Modificri ale poftei de mncare;
38
Blbiala;
Comaruri i fobii n timpul nopii;
Se plng de grea, dureri de cap i probleme cu stomacul;
Nu se pot relaxa i sunt agitai;
Comportamente schimbtoare i nchiderea n sine;
Dificultatea de a-i exprima sentimentele i emoiile;
Tendine de agresivitate i de a rspunde napoi;
i rod unghiile sau i sug degetele mari. Alte variante ar fi ncletarea
pumnilor i rsucirea prului;
Pierderea ncrederii n sine i a abilitilor de auto exprimare;
Se cufund n mod constant n gnduri i sentimente negative;
Experimenteaz anxietatea i dezvolt noi temeri i griji;
ncep s chiuleasc de la coal;
i pierd concentrarea;
ndatoririle colare ncep s se deterioreze;
Abuzul de droguri i alcool;
Prezint un comportament distructiv, cum ar fi agresiunea altor colegi;
Par tot timpul ngrijorai;
Au atacuri de panic;
Pot prea lenei i dezinteresai de activitile zilnice;
Plng;
Devin predispui la accidente.
Odat ce este clar c aceste situaii i cauze pot duce la stres, acesta devine mai
uor de identificat. Diversele modificri comportamentale i fizice aprute ca
rezultat al stresului, pot cauza un adevrat haos n creterea i dezvoltarea copilului.
Este absolut necesar s corectm situaia care cauzeaz acest stres la copii i
s le oferim un mediu sigur i propice pentru dezvoltarea lor. Stresul la copii se
manifest diferit fa de adult. i nu toi copiii se manifest la fel. De aceea, orice
modificare de comportament, de afect este bine s fie luat n seama i "verificat"
cu un psiholog. Nu se poate ti care copil are o vulnerabilitate crescut i care nu,
aadar orice modificare n comportament trebuie s fie evaluat.
Studiu de caz
n urma discuiilor cu elevii i prinii acestora care au apelat la serviciile profesorului
consilier colar din Cabinetul de Asisten Psihopedagogic i Asisten Social din
coal s-au identificat urmtoarele:
prinii identific drept cauz a stresului copiilor lor relaiile familiale sau
activitile extracurriculare, lucru negat de elevii consiliai;
prinii participani sunt de prere c nivelul lor de stres nu-l afecteaz
pe copil;
elevii consider c prinii nu cunosc deloc sursele reale de stres ale
copiilor lor;
elevii pot fi stresai i de situaia financiar a prinilor lor, de
performanele colare, de prinii prea grijulii.
Concluzie: Copiii au infirmat spusele prinilor.
39
BIBLIOGRAFIE:
1. Loretta LaRoche (2009) - Viaa nu este un stres continuu, Editura: Almatea;
2. Sorin Ene (2005) - Cum reacionm la stres.Tulburri psihice somatoforme i
dissociative, Editura: Polirom
3. Patrick Legeron, (2003) - Cum s te aperi de stres, Editura: Trei
4. Julia Kolozsvari, Dr. Mihai Jitian, (2010) - 10 lucruri pe care trebuie s le tii
despre stres, Editura: Anima Animus
5. Timothy Gallwey, 2009) - Jocul interior i Stresul, Editura: Spandugino.
40
CUM GESTIONM STRESUL COLAR?

lect. dr. Luminia Mihaela DRGHICESCU
as. dr. Ioana STNCESCU
D.P.P.D., Universitatea Valahia
TRGOVITE
The school stress is not a phenomenon that can be ignored in romanian schools,
relentlessly and without any solution. On the contrary, given its effects, sometimes
disastrous for child's personality development, the stress is one of the realities of school
space that require sustained reflection and urgent action. One of the innovative and
effective solution for stress managing is the coping strategy, with two types: problemfocused coping and emotion-focused coping. The teachers have to instrument their
students with a range of abilities, skills that might help to develop effective learning skills,
so as to reduce the stress.
Keywords: school stress, sources of school stress, stress management, coping
strategies, stress prevention
1. Introducere
Trim ntr-o lume ce devine, pe zi ce trece, mai agitat, mai nesigur, mai violent, o
lume n care oamenii parc au uitat s mai zmbeasc, s se mai bucure, sunt tot
mai anxioi, mai triti, mai presai de griji i sarcini profesionale, sunt tot mai singuri,
chiar i atunci cnd, de fapt, nu sunt singuri... ntr-o astfel de lume, puternic colorat
n gri, nu trebuie s ne surprind dac auzim tot mai des, asertat de psihologi,
medici, sociologi, profesori etc., ideea conform creia stresul se insinueaz perfid n
viaa fiecruia, om mare sau om mic. coala romneasc nu este, din nefericire, un
spaiu pe care stresul s-l ocoleasc, dimpotriv am spune. Statutele celor doi
actani educaionali, acompaniate de roluri specifice, de atribuii i sarcini din ce n
ce mai numeroase i mai dificile, se constituie n surse generatoare de stres.
2. Cadru conceptual
Stresul reprezint un concept ce poate fi definit din mai multe perspective. Preda
(2007, 127) realizeaz o sintez a definiiilor propuse pentru acest concept de ctre
specialitii din diverse domenii: fiziologii i endocrinologii definesc stresul ca rspuns
al organismului la stimulrile externe; sociologii afirm c stresul se datoreaz
caracteristicilor mediului n care trim, iar psihologii consider c stresul rezult din
perceperea unei stri de ineficien personal.
41
Printele acestui concept este un cercettor de origine maghiar, Hans Selye.

Studiind acest fenomen, el a constatat c, de fapt, este vorba de un mecanism de
adaptare la agenii agresivi, un rspuns nespecific (mai precis, comun tuturor
indivizilor i n toate contextele) pe care l d corpul nostru la fiecare cerere ce i se
face. Selye a calificat acest rspuns drept sindrom general de adaptare. Doar mai
trziu, i va da denumirea de stres (Lgeron, 2003, 118).
O alt definiie a stresului se raporteaz preponderent la mediul extern, respectiv la
stresori. n concepia lui Mason, stresul vizeaz multitudinea dificultilor crora
individul trebuie s le fac fa. Pentru a gestiona adecvat aceste dificulti, el poate
apela la o serie de mecanisme i mijloace de care dispune, subsumate aciunii de
coping (Mason, apud. Preda, 2007).
Lazarus i Folkman (1984) elaboreaz un model tranzacional al stresului. Ei
consider c stresul apare n urma dezvoltrii interaciunilor dintre subiect i mediu
care solicit mult sau depesc capacitatea persoanei de a rspunde solicitrilor
mediului (Matthews, Zeidner, 2011, 448).
Stresul este, n general, definit ca fiind o reacie sau un rspuns nespecific al corpului
la solicitrile ndreptate ctre el sau la evenimentele perturbatoare din mediu
(Rosenham, 1989, Selye, 1984, apud. Yussof, 2010); este un proces prin intermediul
cruia percepem i facem fa ameninrilor i provocrilor mediului nconjurtor
(Myers, 2005, apud. Yusoff, 2010).
Stresul, ca stare intern a organismului, se refer att la reacii fiziologice, ct i
emoionale (...). Presupunerea general este c stresul are efecte fiziologice
negative, ns este mai potrivit s percepem stresul ca avnd i un efect activator,
care poate lua form att pozitiv, ct i negativ, depinznd de diferii factori
personali i contextuali (Preda, 2007, 129).
Selye (1976, apud. Preda, 2007) face distincia ntre termenul de eustres (stres
pozitiv, necesar) i distres (stres negativ, nociv).
Caracteristicile eustresului i distresului1
Eustres
Distres
stimulare optim, activare;
solicitare
intens,
prelungit,
suprancrcare;
menine echilibru fizic i psihic;
induce modificri fizice i psihice
efecte stimulante, de antrenare i
patologice;
de adaptare;
efecte de ncordare i tensionare,
reacie acut;
de dezadaptare;
activare fazic, de scurt durat.
reacie cronic;
activare de lung durat.
Caracteristicile eustresului i distresului (Preda, 2007, 131)
42
Relaionnd stresul cu activitatea de nvare, Kaplan (2000, apud. Yussof, 2010)

opineaz c stresul care promoveaz i faciliteaz nvarea este numit stres bun, un
nivel optimal de stres fiind susceptibil de a spori abilitatea de nvare. Pe de alt
parte, stresul care inhib sau suprim nvarea este numit stres ru, iar acesta
trebuie prevenit i nlturat.
O analiz atent a accepiunilor asupra stresului, n general, ne permite s avansm
propria definiie a stresului colar. Astfel, apreciem c stresul colar este un fenomen
psihosocial complex, generat de interaciunea educabilului cu exigene/particulariti
specifice mediului colar, percepute ca avnd un grad de dificultate ce depete
capacitatea de rspuns/reacie eficient a acestuia sau ca fiind irelevante pentru
satisfacerea nevoilor sale de formare/nvare.
3. Surse generatoare ale stresului colar
Sursele generatoare ale stresului colar sunt multiple i de multe ori neglijate att de
ctre educatori, ct i de ctre prini. Considerm c factorii stresori activatori ai
acestui fenomen sunt identificai la nivelul spaiului educaional, ns putem decela i
la nivelul mediului familial sau al elevului nsui, o serie de factori stresori cu rol de
potenare/accentuare a efectului celor dinti.
Delimitm dou categorii majore de surse, activatoare sau de potenare/accentuare a
stresului colar externe i interne.
Surse externe ale stresului colar
Surse asociate mediului colar:
supradimensionarea programei colare, a coninuturilor propuse spre nvare;
minimalizarea sau slaba cunoatere a nevoilor reale de formare/nvare ale
elevilor;
preocupri reduse, sporadice sau inconsistente privind formarea abilitilor de
nvare i a unor deprinderi de munc intelectual eficient ale elevilor;
lipsa de preocupare a cadrelor didactice pentru diferenierea i individualizarea
instruirii prin raportare adecvat la stilurile de nvare, ritmul i capacitatea de
nvare ale elevilor;
dezinteres n ceea ce privete crearea unei baze motivaionale care s susin
nvarea;
incapacitatea sau dezinteresul cadrelor didactice pentru organizarea unui mediu
de nvare stimulativ, atractiv, capabil s impulsioneze/s susin procesul de
nvare;
preocupare redus pentru identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i
conceperea unui program remedial adecvat;
adoptarea unei atitudini ostile, arogante, agresive sau de indiferen fa de elevi;
competene psihopedagogice deficitare, concretizate ntr-un stil defectuos de
predare, fr nicio preocupare pentru susinerea procesului de nvare;
inadaptarea stilului didactic la nevoile i trebuinele reale ale elevilor; promovarea
unui stil didactic autoritar, rigid, centrat pe coninuturile nvrii;
lipsa feedback-ului consistent, operativ, constructiv;
43
managementul defectuos al timpului colar/de instruire;

teme dificile i n exces propuse elevilor la anumite discipline de studiu;
minimalizarea rolului strategiilor didactice interactive, n special al nvrii prin
cooperare, n derularea unui demers de nvare succesual;
tratamente educaionale discriminatorii, inegalitatea anselor la educaie;
management defectuos al clasei de elevi, al relaiilor educaionale instituite n
acest spaiu;
evaluare deficitar, marcat de erori;
absena practicilor reflective din conduita didactic a profesorilor etc.
Surse asociate mediului familial:
expectane prea nalte ale prinilor n ceea ce privete performanele/rezultatele
colare ale propriilor copii;
condiii materiale precare ce nu permit o investiie adecvat n educaia copilului;
lipsa sprijinului prinilor n realizarea sarcinilor colare de ctre copii;
lipsa respectului fa de copil i fa de preocuprile specifice vrstei;
dezinteresul prinilor pentru crearea unui mediu familial sanogen, suportiv pentru
copil i starea lui de bine;
atitudine ostil a prinilor fa de coal, profesori, nvare;
nonimplicarea familiei n educaia copilului;
inexistena sau disfuncionaliti evidente la nivelul parteneriatului coal familie;
nencrederea manifestat de prini n ceea ce privete posibilitile reale ale
copilului de a obine succesul colar;
lipsa monitorizrii atente a timpului petrecut de copil n familie i a activitilor
derulate de acesta pe parcursul unei zile etc.
Surse interne ale stresului colar (asociate elevului):
incapacitatea de gestionare corect a timpului destinat studiului;
odihna insuficient;
lipsa sau insuficienta dezvoltare a unor abiliti de nvare, de munc intelectual
eficient;
insuficienta cunoatere sau slaba preocupare pentru cristalizarea unui stil de
nvare eficient;
valorizarea redus sau inexistent a propriilor puncte forte;
stima de sine sczut;
lipsa motivaiei pentru nvare;
dezinteres pentru rezolvarea oportun a sarcinilor colare;
practicarea unei nvri superficiale, n salturi, soldat cu lacune n structurile
cognitive;
supravalorizarea competiiei cu ceilali elevi;
ostilitate fa de coal i fa de profesori;
nelegerea deficitar a propriului statut i a rolurilor i responsabilitilor aferente
acestuia;
nivel redus de dezvoltare a mecanismelor psihice implicate n procesul nvrii,
raportat la vrsta cronologic;
44
sentimentul de izolare, de singurtate, generat de mediul colar i chiar i de cel

familial, pe care nu l poate gestiona corespunztor; incapacitatea de a se adapta
i a se integra n grupul colar etc.
Aa cum afirmam iniial, cei mai muli stresori sunt identificai la nivelul mediului
colar, fapt care oblig cadrele didactice s identifice i s implementeze un set de
msuri focusate pe schimbarea unor patternuri educaionale caduce, ineficiente,
toxice chiar pentru starea de bine a elevului, meninute, uneori, din comoditate sau
autosuficien.
4. Indicatori ai stresului colar
n condiiile n care cadrele didactice dein competene psihopedagogice solide,
identificarea simptomatologiei asociat stresului colar nu este un demers dificil.
n primul rnd, orice educator trebuie s contientizeze c inseria copilului n mediul
colar, dobndirea unui nou statut i, aferent acestuia, a unor noi roluri, presupune i
traversarea unor perioade mai dificile, cu posibile incidene n plan afectiv de tipul
celor descrise mai jos (adaptare dup Creu, 2006, 127-128):
Tensiune afectiv rezid ntr-o stare de ncordare emoional a elevilor sau a
ntregii clase, generat de exigenele profesorilor, de dificultatea sarcinilor de
nvare propuse, de msurile educaionale adoptate, de evenimente colare
importante (examene, concursuri, inspecii), divergene ntre elevi etc.;
Frustrare se poate instala ca urmare a aprecierilor subiective ale profesorilor, a
tratamentului preferenial aplicat de acetia, a pedepselor administrate constant
numai anumitor elevi sau, pur i simplu, ca urmare a faptului c unii dintre
profesori nc mai consider c umilirea este o metod pedagogic (Filliozat,
2006, 90);
Teama este efect al dificultilor de adaptare, al eecurilor repetate, al
standardelor nalte impuse de profesori, al dificultilor i rmnerilor n urm la
nvtur, al comportamentului didactic inadecvat al unora dintre profesori etc.;
Instabilitatea afectiv poate fi provocat de adaptarea dificil la exigenele
specifice mediului colar, de transferul de la o coal la alta, de schimbri n
colectivul de cadre didactice etc.;
Sentimentul de intimidare este, de regul, generat de profesorii care dezvolt
un stil didactic cu dominante autoritare; aceast stare, trit n mod repetat, poate
perturba adaptarea la regimul vieii colare, dar i adaptarea i integrarea socioprofesional de mai trziu.
n lipsa unor msuri adecvate i eficiente de intervenie, toate aceste stri afective,
cumulate sau nu, se pot constitui n indicatori ai stresului colar.
45
5. Gestionarea stresului colar. Recomandri pentru profesori

5.1. Cum prevenim stresul colar
Este evident faptul c prevenirea stresului colar reprezint un demers mult mai facil
dect cel de combatere sau de gestionare a acestuia. n acest sens, este necesar,
mai nti de toate, ca urmtoarele asumpii s devin repere valorice pentru orice
educator:
Educaia ar trebui s contribuie la dezvoltarea copilului n ansamblu, nu doar a
capacitilor sale academice. Ar trebui s implice sentimentele, dezvoltarea fizic,
educaia moral i creativitatea acestuia.
Cunoaterea de sine este la fel de important ca i cunoaterea lumii nconjurtoare. Explorarea sentimentelor i a valorilor personale este esenial, i la fel
sunt i oportunitile de a exersa imaginaia i exprimarea de sine.
Unul dintre rolurile eseniale ale dasclilor este de a aduce la lumin unicitatea
fiecrui copil. n acest sens, educaia este un proces al realizrii de sine
(Robinson, 2011, 220-221).
Astfel, dincolo de rolurile aferente activitii de instruire propriu-zis a elevilor,
fundamental pentru dezvoltarea armonioas a personalitii acestora se dovedete
i munca emoional a educatorilor, i deopotriv a prinilor, care rezid n
satisfacerea nevoilor psihologice ale copiilor. Un copil ale crui nevoi psihologice
sunt respectate, are toate ansele s devin mai rezilient, mai capabil s se
adapteze unei lumi n permanent schimbare, mai ncreztor n sine, cu o stim de
sine adecvat.
n acest sens, ncercnd s deceleze principalele nevoi ale copiilor, din punct de
vedere emoional, A. Muntean face referire la patru mari categorii de nevoi (2006,
88-90):
a. Nevoia de dragoste i securitate este primordial la vrstele mici,
condiionnd dezvoltarea sanogen a copilului i imaginea de sine. Un copil
nconjurat de dragostea celor din jurul lui se va simi n siguran, va nva s
se valorizeze, s se respecte, s devin puternic.
b. Nevoia de experiene noi, de stimulare satisfacerea acestei nevoi asigur
optima dezvoltare intelectual a copilului. Experienele sunt calea spre
cunoaterea lumii imediate i ndeprtate, permit explorarea i luarea n
stpnire a acesteia. Modelele i experienele de nvare organizate de
profesori, n coal, l ajut pe copil s progreseze, i dezvolt cogniia i i
induc stri emoionale stenice, tonifiante entuziasm, curiozitate, receptivitate
pentru nou, dorina de a cunoate mai mult etc..
c. Nevoia de recunoatere a capacitilor sale i nevoia de a fi apreciat
aprecierea laudativ a copilului, valorizarea eforturilor sale, identificarea i
precizarea punctelor sale forte, a capacitilor sale, sunt demersuri care l
ajut s se cunoasc, s-i construiasc o imagine de sine ct mai obiectiv,
s dobndeasc, n timp, sentimentul valorii de sine, s se mobilizeze mai
uor i s depeasc obstacolele cognitive sau practice care apar n calea
sa. Copiii au cu toii un potenial de nvare pe care coala poate s-l
46
stimuleze, recunoscnd i rspltind eforturile fcute de copil, ori s l

transforme n indisponibilitate pentru nvare, prin sancionarea greelilor i
omiterea reuitelor (Muntean, 2006, 90).
d. Nevoia de responsabiliti distribuirea i, ulterior, asumarea de
responsabiliti, n acord cu propriile resurse cognitive, afective, acionale,
deschid calea ctre autonomie, independen, iniiativ, ctre o integrare
socio-profesional optim.
ncrederea n sine, sperana, optimismul, capacitatea sporit de adaptare, stpnirea
sentimentelor, a stresului, capacitatea empatic, tolerana nu reprezint dect o parte
din rezultatele muncii emoionale, rezultate ce pot fi condensate n starea de fericire a
individului i starea de armonie a societii.
Dac am ncerca s creionm un set de recomandri pentru profesorii preocupai de
prevenirea strii de stres a elevilor, acesta ar include urmtoarele sugestii:
1. Comunicai n mod clar ateptrile, exigenele, sarcinile de nvare pentru
elevi!
2. Organizai timpul colar astfel nct s evitai timpii mori sau suprasolicitarea
elevilor!
3. Valorificai strategii didactice pliate pe stilurile de nvare i ritmurile diferite de
nvare ale elevilor, astfel nct s facilitai nvarea!
4. Manifestai ncredere n elevii dvs., ncurajai-i i evideniai progresele lor
colare. Ajutai-i s-i dezvolte stima de sine!
5. Dozai-v grija, preocuparea i interesul fa de elevi n mod echilibrat, astfel
nct fiecare elev s se situeze, la un moment dat, n centrul ateniei dvs., s
simt c este valorizat!
6. Ignorai comportamentele indezirabile ale elevilor, dac acestea nu sunt grave,
pentru a nu le ntri i a introduce n spaiul clasei stresori suplimentari!
7. Evideniai comportamentele dezirabile, prin laud sau recompens adecvat
vrstei, pentru a le menine i a le generaliza!
8. Chiar i atunci cnd contextul educaional impune o confruntare cu elevul,
raportai-v la acesta cu respect i consideraie!
9. Oferii suport elevilor dvs. pentru rezolvarea prompt a problemelor colare cu
care acetia se confrunt!
10. Respectai-v elevii, respectai nevoile i vrsta acestora! Afiai ntotdeauna o
atitudine pozitiv fa de elevi!
11. Valorificai propria inteligen emoional i dezvoltai inteligena emoional a
elevilor dvs.!
12. Nu uitai: suntei permanent un model pentru elevii dvs., prin valorile,
comportamentele i atitudinile pe care le promovai! Deci lucrai i cu dvs., nu
numai cu elevii dvs.!
5.2. Cum combatem stresul
Stresul colar nu este nici un fenomen ce poate fi ignorat, nici unul implacabil sau
fr soluie. Dimpotriv, date fiind efectele sale, dezastruoase uneori, n planul
personalitii copilului, este una dintre realitile spaiului colar care necesit
reflecie susinut i intervenie urgent.
47
Raportndu-se la stres, n general, Preda identific o serie de modaliti de

gestionare a acestuia:
informarea privind sursele de stres;
contientizarea reaciilor la stres;
dezvoltarea unor abiliti de management al stresului;
stabilirea i meninerea unor raporturi sociale adecvate;
dezvoltarea unui stil de via sntos;
dezvoltarea stimei de sine;
managementul timpului (2007, 135).
Una dintre modalitile novatoare i, se pare, extrem de eficient pentru surmontarea
stresului o reprezint coping-ul.
Acesta rezid n efortul cognitiv i comportamental de a reduce, de a stpni i tolera
solicitrile interne sau externe care depesc resursele personale (Preda, 2007,
135).
Specialitii au identificat dou tipuri de mecanisme de coping (Preda, 2007, 143):
coping-ul centrat pe problem, care implic strategii orientate spre
managementul evenimentului;
coping-ul centrat pe emoii, care regrupeaz strategiile care vizeaz reglarea
emoiilor asociate evenimentului stresant.
Lazarus i Folkman (1984, apud. Preda, 2007) descriu coping-ul centrat pe problem
ca fiind orientat spre aciune, cu scopul de a schimba relaia dintre persoan i
situaia sa, prin direcionarea aciunilor care ar avea sau nu succes. Coping-ul centrat
pe emoii cuprinde strategii cognitive care nu modific situaia, ci mai ales atitudinea
persoanei fa de situaie.
Dei cei mai muli stresori pun n funciune ambele tipuri de coping, coping-ul centrat
pe problem predomin atunci cnd oamenii simt c pot face ceva constructiv, n
timp ce coping-ul centrat pe emoii este activat n special atunci cnd oamenii
consider c stresorul este ceva ce trebuie suportat (Folkman, Lazarus, 1980, 1984,
apud. Yussof, 2010).
Carver (1989, apud Yussof, 2010) a decelat 16 dimensiuni ale coping-ului: cinci
dimensiuni ce se refer la aspecte conceptuale distincte ale coping-ului centrat pe
problem (coping-ul activ, planificarea, suprimarea activitilor colaterale, coping-ul
constrngtor, cutarea unui sprijin social); cinci dimensiuni ce se refer la aspecte
ale coping-ului centrat pe emoii (cutarea unui sprijin social emoional, reinterpretare
pozitiv, acceptare, negare, credin) i ase dimensiuni care se refer la rspunsuri
de coping ce sunt mai puin folositoare (concentrarea pe emoii i exprimarea
acestora, degajare comportamental, degajare mental, umor, consumul unor
substane, auto-nvinovire). Toate aceste strategii de coping, valorificate n mod
corect i eficient, pot amortiza impactul nedorit al situaiilor stresante asupra strii
fizice, emoionale i mentale.
48
Contrar percepiei generale conform creia stresul este un fenomen specific lumii
adulilor, specialitii atrag atenia asupra faptului c n procesul de cretere, toi copiii
experimenteaz stri de stres. Aceste experiene sunt valoroase pentru c pot
impulsiona/conduce la dezvoltarea unor strategii eficiente de coping i acestea, la
rndul lor, intensific dezvoltarea psihologic. Band i Weisz (1988, apud. Yussof,
2010) apreciaz c stresul poate fi prezent pn i n viaa copiilor de 6 ani. Dei, n
condiiile unei societi marcate de o serie de probleme, cu incidene evidente n
viaa fiecrui individ, copiii sunt expui unor niveluri semnificativ ridicate de stres, ei
nu au experiena necesar, nici maturitatea s neleag stresul i nici nu dein
resursele intelectuale i emoionale adecvate pentru a-i face fa.
Raportndu-ne la realitatea colii romneti contemporane, nu putem s nu
observm c solicitrile, exigenele acesteia, la toate nivelele educaionale, au
crescut, supunnd elevii la multiple presiuni i obligndu-i cumva s experimenteze
stresul de la vrste din ce n mai mici. St ns n puterea noastr s-i instrumentm
pe elevi cu o serie de capaciti, de competene care i-ar putea ajuta s-i dezvolte
abiliti de nvare eficiente, astfel nct s reduc nivelul stresului (adaptare dup
Scott, 2011):
1. managementul adecvat al timpului: este foarte important ca elevii s acorde timp
suficient studiului i s-i planifice adecvat acest timp, proiectnd i respectnd
un program de studiu zilnic, bazat pe secvenierea nvrii n pri mici. De
asemenea, managementul timpului se refer i la asigurarea unui echilibru ntre
momentele de odihn/somn i cele de efort susinut. Studiile demonstreaz c
elevii care nu se odihnesc suficient ntmpin mai multe dificulti n nvare,
performanele lor sunt mai slabe, iar nivelul stresului este unul mai ridicat.
2. organizarea: acest demers este evident nc din momentul consemnrii notielor,
n paralel cu activitatea de predare. Elevii trebuie nvai cum s identifice, s
selecteze i s noteze datele importante pentru teste i pentru realizarea
sarcinilor educaionale propuse. O bun organizare poate conduce la scderea
nivelului de stres;
3. asigurarea unui mediu de nvare adecvat: contextul n care se produce
nvarea, din care se elimin, rnd pe rnd, posibilii stresori, poate reduce
stresul i poate facilita aceast activitate fundamental a elevului;
4. cunoaterea stilului propriu de nvare i respectarea lui diminueaz nivelul
stresului, pentru c elevii tiu exact care sunt factorii ce le favorizeaz sau le
blocheaz nvarea i i pot controla, n sensul de a-i menine, a-i cenzura, evita
sau chiar elimina;
5. vizualizarea (proiectarea) - stresul elevilor se poate reduce i performana
colar se poate mbunti, dac ei i imagineaz c i ating scopurile, dac
vizualizeaz reuita lor n rezolvarea sarcinilor educaionale;
6. manifestarea optimismului ncrederea n sine, cunoaterea i valorizarea
propriilor caliti, puncte forte, sunt de natur s permit succesul colar i s
combat stresul colar;
7. utilizarea tehnicilor de management al stresului;
8. valorificarea unor abiliti de nvare eficient.
49
6. Concluzii
Stresul colar necesit o atenie special din partea tuturor celor care sunt preocupai
de creterea i dezvoltarea armonioas a copiilor, de starea lor de bine. Profesorii
sunt ns cei care trebuie s-i asume misiunea de a dezvolta mecanisme adecvate
prin care s elimine factorii generatori de stres din mediul colar, s construiasc o
coal prietenoas pentru copii, un mediu cu adevrat securizant pentru sntatea lor
psihic i fizic. Aceasta nu exclude, ci presupune inclusiv abilitarea lor pentru
confruntarea eficient cu stresul colar i pentru gestionarea eficient a oricrei forme
a stresului ntlnit n cotidian.
BIBLIOGRAFIE:
1. Creu, T.. (2006). Psihologia educaiei. Bucureti: Universitatea din Bucureti
Editura Credis.
2. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur. Editions Jean-Claude Latts.
3. Lgeron, P.. (2003). Cum s te aperi de stres. Bucureti: Editura Trei.
4. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligena emoional, adaptarea la
evenimente stresante i consecinele asupra sntii. n Bar-on, R., Parker,
J.D.A.. (coord.). Manual de inteligen emoional. Bucureti: Curtea Veche
Publishing.
5. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
6. Preda, V. R. (2007). Modele explicative i metode de investigare a mecanismelor
de gestionare a stresului. n Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordri conceptuale i
praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
7. Robinson, K.. (2011). O lume ieit din mini. Revoluia creativ a educaiei.
Bucureti: Publica.
8. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.
http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm
9. Yussof, M. S. (2010). Stress, Stressors And Coping Strategies Among Secondary
School Students In A Malaysian Government Secondary School: Initial Findings.
n ASEAN Journal of Psychiatry, Vol.11(2) July December 2010: XX XX.
http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf
50
IMPLICAII MEDICO-SOCIALE ALE STRESULUI

Dr. Mihai NISTOR
Motto:
Important nu este ceea ce i se ntmpl,
ci felul n care reacionezi.
HANS SELYE
Termenul de stres provine din fizic unde definete forele fizice sau constrngerile
care acioneaz asupra unor materiale i care le solicit structura de rezisten.
Cuvntul stres provine din englezescul stress care desemneaz tensiune,
constrngere, presiune, ncordare i care la rndul lui provine din latin unde are
sensul de strngere, solicitare.
La nceput, n limba romn, a fost preluat cu doi ss apoi s-a preferat varianta cu un
singur s deoarece au aprut i variantele adjectivale (stresant) i verbale (a stresa).
Cel care a folosit, pentru prima dat, termenul ntr-o lucrare tiinific medical, este
endocrinologul canadian, nscut la Viena, Hans Selye. Acesta, pornind de la
aparenta expresie comun a oamenilor bolnavi, aerul de bolnav cum le-a spus el
(slbeau, erau palizi, numai vroiau s munceasc, s se bucure, nu aveau poft de
mncare) a ajuns la concluzia c organismul reacioneaz la aciunea unor foarte
variai factori de mediu, fizici (traumatisme, arsuri termice sau electrice), chimici
(arsuri chimice), biologici (infecii), psihici .a. printr-o serie de modificri nespecifice.
Au fost numite nespecifice pentru c, n general, aceste variaii morfofuncionale, n
special cele endocrine, sunt independente de natura agentului cauzal. Prin autopsia
animalelor de laborator agresionate n diferite moduri, s-a descoperit c modificrile
aprute interesau, n principal, trei organe sau sisteme: hipertrofia glandelor
suprarenale, numeroase ulceraii ale mucoasei stomacului i atrofia unor pri ale
sistemului limfatic implicat n imunitate. De aici, a artat caracterul de nespecificitate
al reaciilor de pstrare a homeostaziei. Homeostazia este un concept, enunat n
1930 de Cannon, care definete integritatea constantelor umorale morfologice ale
organismului.
Pornind de la aceste cercetri, Hans Selye a emis conceptul de Sindrom general de
Adaptare definit ca totalitatea mecanismelor nespecifice capabile s asigure
mobilizarea resurselor adaptative ale organismului in faa agresiunii care-i amenin
integritatea morfologic sau a constantelor sale umorale (Iamandescu, 1993: 54).
Alturi de Selye, Cannon i Hess au descris reacia de alarm ca prim faz a
modificrilor aprute n organism i ca rspuns la aciunea unor stimuli capabili s
produc leziuni.
51
Cercetrile lui Selye s-au concentrat pe natura extern a agenilor stresori, i a

recunoscut importana factorilor psihici n declanarea stresului.
n termeni medicali, cuvntul stress definete starea organismului care, reacionnd
la stimulii capabili s produc o vtmare, numii ageni stresori, ncearc sa
pstreze homeostazia pe principiul economicitii (folosirea mijloacelor strict
necesare limitrii daunelor).
Agenii stresori, pentru a putea produce un sindrom general de adaptare trebuie s
ndeplineasc trei cerine :
bruscheea cu care acioneaz este determinat de timpul foarte scurt
necesar producerii leziunilor, timp scurt care nu permite mecanismelor locale
de aprare s acioneze;
intensitatea mare este de asemenea o caracteristic a agentului stresor
necesar depirii mecanismelor locale de aprare i,
nocivitatea, proprietatea stimulilor de a putea produce vtmri.
Starea de stres are trei faze :
reacia de alarm cu starea de oc, cea mai precoce component a primei
faze de stres, care se manifest cu paloare, hipotensiune, transpiraii, urmat
de faza de contraoc n care se mobilizeaz mecanismele de meninere a
homeostaziei i n care apar hipertensiunea, agitaia, ncordarea muscular. n
general, n acest stadiu, este vorba de sistemele nervoase de a adaptare.
faza de stare, de consolidare a mecanismelor de adaptare, n care un rol
principal este deinut de sistemele endocrine. Poziia dominant n aceast
faz de maturare a proceselor de adaptare la aciunea factorilor stresori este
deinut de glandele suprarenale. Pe lng cortizol, hormonul stresului, se
elibereaz si adrenalin i noradrenalin, endorfine, citokine etc. Unele
endorfine au aciune algic, ceea ce explic lipsa durerii n primele momente
ale unui traumatism. Dac aciunea agentului stresor continu, apare o alt
faz,
faza de epuizare, cnd toate aceste mecanisme care, n fond, depun un efort
de adaptare a organismului la noile condiii, i nceteaz aciunea,
homeostazia este perturbat i se instaleaz starea de boal.
Cercetrile efectuate dup anii 1950, anii de pionierat ai observrii mecanismelor de
adaptare, au evideniat c pe lng stresul acut caracterizat de bruscheea aciunii,
intensitatea stimulului i nocivitatea agentului stresor exist i un stres cronic
caracterizat prin aciuni repetitive, de mai mic intensitate a agenilor stresori, n care
regiunile corticale ncep s capete roluri mai evidente n descifrarea aciunii stimulilor
i n care modificrile markerilor de stres sunt asemntoare.
n ultimul timp, n accepiunea larg a cuvntului stres se nelege n general stresul
psihic i agenii stresori. Cele mai multe cercetri date publicitii n ultimul timp s-au
ocupat de stresul psihic i agenii cauzali. Astzi, prin stres, se nelege o
component a stresului ca reacie general nespecific a organismului la aciunea
unor factori - ageni stresori - de natur variat (Hans Selye printele stresului ) i
52
anume stresul psihic. Din cadrul acestui sindrom, prin stres, se nelege partea mai
puin plcut a stresului psihic i anume distresul.
n anii 80, Lazarus i Folkman au elaborat teoria cognitiv a stresului care definete
stresul ca un efort cognitiv i comportamental (cu exprimare afectiv pregnant de
a reduce, stpni sau tolera solicitrile externe sau interne care depesc resursele
personale Iamandescu, 2003:186).
Profesorul romn Mihai Golu definete stresul ca o stare de tensiune, ncordare,
disconfort, determinat de ageni afectogeni cu semnificaie negativ, de frustrare
sau reprimare a unor motivaii (trebuine, dorine, aspiraii) , de dificultatea sau
imposibilitatea rezolvrii unor probleme (Iamandescu, 1993:35).
Alergologul i profesorul romn Ioan Bradu Diamandescu aduce n discuie diferena
semnificaiei pentru organism a agenilor stresori negativi (distres) i pozitivi
(eustres).Tot el include suprasolicitrile cognitiv-afective i voliionale n grupa
situaiilor generatoare de stress. n 1993 vorbea de un stress psihic secundar ca
expresie a aciunii unor stimuli non-psihologici (fizici, chimici, biologici) ale cror
efecte se transmit insiduos la scoara cerebral.
Din acest motiv putem vorbi de un stress psihic primar ca rezultat al agresrii
psihice directe i de un caracter secundar al stresului psihic care este de fapt o
reacie de contientizare a unui stres fizic care capt o semnificaie de ameninare.
Starea de boal este un exemplu de stress psihic primar prin semnificaia de pericol
pentru viaa sau integritatea individului i un stress psihic nou, secundar, cauzat de
disconfortul psihic cauzat de boal i durere ( Iamandescu, 1993).
Profesorul Iamandescu definea n 1998 stresul psihic ca un caz particular de stress
general fiind declanat de anumii ageni stresori, respectiv cei psihologici.
Pornind de la aceast definiie se observ c pentru a putea fi ageni stresori
psihologici, stimulii trebuie s aib o semnificaie negativ (distress) sau pozitiv
(eustres) pe care individul s o perceap ca atare. Asta nseamn c stimulii trebuie
s fie decodificai la nivel cortical, unde ajung pe calea celui de-al doilea sistem de
semnalizare descris de Pavlov. Pentru a putea produce un stress psihic, cuvntul
trebuie s fie decodificat (nelegerea semnificaiei) la nivel cortical i s aib o
anumit semnificaie de ameninare pentru individ.
Nu toi indivizii declaneaz un stress psihic la aciunea aceluiai agent stresor ceea
ce a condus la concluzia c exist o anumit vulnerabilitate psihic, care poate fi
genetic sau dobndit prin experien. De asemenea, acelai agent psihic stressor
nu declaneaz ntotdeauna un sindrom de adaptare la acelai individ, fiind
important i starea afectiv din acel moment a subiectului.
O definiie mai cuprinztoare a stresului, n lumina noilor concepte, a fost elaborat
de Iamandescu n 1998-1999 care spunea c stresul psihic reprezint un sindrom
constituit de exacerbarea, dincolo de nivelul unor simple ajustri homeostatice, a
unor reacii psihice i a corelatelor lor somatice (afectnd cvasitotalitatea
53
compartimentelor organismului) n legtur cu excitaia extern sau intern exercitat

de o configuraie de factori declanani (ageni stresori) ce acioneaz intens,
surprinztor, brusc i/sau persisteni i avnd uneori un caracter simbolic de
ameninare, alteori un rol extrem de favorabil pentru subiect (percepui sau anticipai
ca atare de subiect). Alteori agenii stresori mai pot s reprezinte excitani psihici cu
rezonan afectiv major ( pozitiv eustres sau negativ distress) sau surse de
suprasolicitare a proceselor cognitive i voliionale, cu participare afectiv pregnant
(Iamandescu, 2003: 198).
Aceast definiie cuprinde caracterele agentului stresor enunate n perioada de
pionierat a cercetrilor asupra stresului (bruscheea, intensitatea mare, nocivitatea) i
introduce n enun departajarea clar a rolurilor favorabile i nefavorabile
caracteristice eustresului i distresului, vorbete despre implicarea structurilor
corticale n decodificarea i compararea caracterului de nocivitate (anticiparea), n
cazul distresului, i vorbete, de asemenea, de rolul folosirii intensive a unor anumite
procese corticale.
Noiunea de stres este asociat astzi cu distresul, adic stresul psihic cu potenial
nociv pentru organism. Distresul apare cnd exist o neconcordan ntre ce se
ateapt de la un individ i ceea ce consider el c poate face. n definiia distresului
apare noiunea de subiectivitate, de capacitile pe care individul consider c le are
( Lazarus).
n definiiile distresului elaborate de unii cercettori, ca Lazarus, French, Kaplan, n
categoria factorilor capabili s induc distres pe lng suprasolicitrile capacitii
intelectuale (inclusiv atenia i memoria) este enunat ca agent stresor i
subsolicitarea, produs de izolarea autoimpus sau utilizarea sub valoare a
capacitilor profesionale i de o form mai nociv, dar mai greu de depistat,
subsolicitarea aspiraional prin perceperea nesatisfacerii unor nevoi sociale. Ali
factori recunoscui ca ageni psihici stresori mai apar: conflictele, frustrrile,
ameninrile, ocurile emoionale, imposibilitatea rezolvrii unor probleme .a.
Distresul este nsoit, ca manifestri fiziologice obiective, de o secreie crescut de
adrenalin i noradrenalin, n faza de alarm, i de o secreie cortizolic crescut, n
faza de stare. Aceste modificri umorale pot ajuta la validarea strii de stres.
O secreie moderat crescut de adrenalin, noradrenalin i cortizol, reacii de
validare a strii de stres, apare i n eustres, stresul plcut, care difer de distres prin
caracterul agenilor stresori care, de aceast dat, sunt stimuli cu semnificaie
benefic pentru individ, (excitani plcui ai ambianei sau triri psihice pozitive ori
palpitante, de la emoii pn la sentimente) i care au consecine benefice pentru
organism. ( von Eiff n Iamandescu, 2003).
Important este c n cursul eustresului apare o secreie important de endorfine
cerebrale, ca neurohormoni modelatori ai plcerii (Hulic). Aceti hormoni secretai
n substana cortical impun starea de bine perceput n timpul eustresului. Este de
reinut c efortul fizic, chiar sub forma unui stress fizic, este implicat ntr-o msur
mare n inducerea sau favorizarea strii de eustres.
54
De asemenea, trebuie remarcat c eustresul este o form de stress psihic acut care,
prin caracterul repetitiv, este un factor favorizant pentru sntate , n contrast cu
distresul care reprezint un pericol, pe termen lung, pentru sntate.
n ceea ce privete datele clinice, la nivelul expresiei faciale se poate observa o
diferen ntre strile de distres i eustres. Dac n strile declanate de ageni
stresori neplcui apare o mimic depresiv, crispat, n general anxioas, n strile
declanate de factori interpretai ca fiind mai puin amenintori, ba chiar plcui pe
chip se citete extazul, triumful, rsul i veselia n general.
Asemntor, la nivelul comportamentului, exist modificri diferite n eustres: hohote
de rs, impulsul de a dansa, strigte de bucurie care apar n cadrul tipului activ, n
timp ce tipul pasiv poate reaciona prin vertij, ameeal sau mut de fericire.
Comportamentul pasiv aprut n cazul distresului se manifest prin groaz, cu
imobilizare facial i motorie, senzaia de nvrtire a spaiului nconjurtor, ameeli. n
cazul comportamentului activ determinat de aciunea acut a factorilor care sunt
interpretai ca o ameninare, apare agitaia psihomotorie, furia, lagoreea, inhibiia
sexual (Iamandescu, 2003).
La nivelul aparatului digestiv pot apare greuri, vrsturi, crampe abdominale, diaree,
secreie salivar sczut.
La nivelul sistemului nervos, aciunea celor dou tipuri de factori se manifest
asemntor prin cefalee, insomnie, ameeli.
Excitaia sexual poare apare n timpul eustresului, iar n timpul distresului apare
inhibiia sexual. De asemenea, n timpul stresului poate apare senzaia imperioas
de a urina.
La nivelul musculaturii poate apare hipertonie sau hipotonie (lein), tremurturi care
nsoesc modificrile aprute la nivelul aparatului cardiovascular i anume: tahicardie
sau bradicardie, palpitaii (simt cum mi bate inima) ,creteri tensionale sau colaps
(lein) dispnee (dificultate de a respira), apnee ( am rmas fr aer ).
n stresul psihic decodificarea caracterului de ameninare are o mare importan. Din
acest motiv structurile corticale care intervin n aprecierea evenimentelor i care pot
iniia voluntar acte motorii au nevoie de un sistem senzorial de transmitere a
informaiilor unde sunt integrate, interpretate i unde capt o component afectiv
important. Tot structurile superioare au i rol inhibitor asupra unor comportamente
exagerate determinate de intensitatea mare a stimulilor.
Cercettorii au pus n eviden pentru declanarea stresului psihic pe lng factorii
stresori externi i factori stresori interni care, prin rememorare, comparare cu situaii
negative anterioare i implicnd o component afectiv, structurile corticale au un rol
predominant. La cele dou tipuri de stimuli se adaug cei cu rezonan psihic
negativ care sunt percepui de organism ca disconfort somatic (dismnee, tenesme,
diaree, dureri ) i interpretai de cortex ca agravani.
55
Dintre structurile subcorticale (denumite aa pentru c sunt sub coordonarea

cortexului) cele mai importante, pentru stres n general i pentru cel psihic n special,
sunt hipotalamusul, creierul endocrin i sediul unor multipli centrii neuro-vegetativi
i sistemul limbic cu rol integrator ntre psihic, cu tririle sale subiective i modificrile
obiective, fiziologice. Sistemul limbic a fost numit de Duret epicentrul relaiei psihosomatice.
n cazul hipertensivilor supui stresului psihic se discut despre o vulnerabilitate a
hipotalamusului care conduce la creterea suplimentar a valorilor tensionale.
O alt structur subcortical, cu rol n funcia de trezire a scoareieste sistemul
reticulat activator ascendent (SRAA) al trunchiului cerebral. Este un conglomerat de
nuclei situai la diferite niveluri i terminaii nervoase dispuse difuz care primesc, i
ele, diferite informaii pe care le trimit difuz i nespecific spre scoar unde determin
o activare a acesteia i determin starea de vigilen. n cazul ncrcrii excesive a
SRAA poate apare insomnia, fapt constatat n stresul cronic. De asemenea, datorit
bombardrii scoarei cu informaii redundante apare starea de oboseal.
Manifestrile obiective din timpul desfurrii procesului de stres sunt realizate prin
participarea centrilor nervoi vegetativi superiori care sunt o zon de comunicare
ntre sistemul nervos de relaie i sistemul nervos vegetativ periferic. Prin centrii
vegetativi din mduva spinrii comenzile nervoase ajung la niveul aparatelor i
organelor. n general se presupune c fiecare organ are o dubl inervaie: simpatic
i parasimpatic. Aceste dou componente ale sistemului nervos vegetativ
acioneaz antagonist. Dac sistemul nervos parasimpatic este cel care acioneaz,
n general, n condiii bazale acionnd a nivelul aparatului digestiv prin creterea
secreiilor i a peristalticii, la nivelul bronhiilor prin hipersecreie i constricie,
sistemul nervos simpatic este cel care pregtete organismul pentru fug sau lupt:
tahicardie, creterea frecvenei respiratorii i dilatarea bronhiilor, creterea tensiunii,
piloerecie, ntrirea sfincterelor, reducerea peristalticii i secreiilor digestive .a.
Interesant este c n timpul unui stres acut secreia gastric este suprimat dar, n
timpul desfurrii unui stres cronic (anxietate, depresie) secreia clorhidropeptic
este abundent.
Sistemul nervos vegetativ i exercit aciunile prin intermediul unor substane care
joac un dublu rol: de mediatori chimici i de neurohormoni.
n ceea ce privete modificrile umorale, unul dintre principalii hormoni a crei
secreie este modificat n strile de stres este cortizolul denumit i hormonul
stresului. Secreia acestui hormon este reglat printr-un mecanism de feedback
negativ de ctre hipotalamus. Sub influena influxurilor nervoase din cursul strii de
stres, neuronii peptidergici hipotalamici secret hormonul de eliberare a CRH care,
ajungnd, pe calea sistemului port hipofizar la hipofiz crete secreia de ACTH care,
la rndul ei, crete secreia de cortizol. Noutatea sau bruscheea agenilor stresori
determin secreia mrit de cortizol. n stresurile cronice secreia de cortizol se
diminueaz i este depit de secreia crescut de catecholamine. De asemenea,
eustresul produce o secreie moderat de cortizol.
56
La nivelul metabolismului, cortizolul produce catabolism, hiperglicemie,

hipercolesterolemie cu redistribuirea esutului adipos, scderea absorbiei intestinale
a calciului cu osteoporoz, efect anti-insulinic cu diabet steroid, inhibiie tiroidian cu
oprirea creterii la copii, inhibiie gonadic cu amenoree i libidou sczut,
imunodepresie .a.
Adrenalina i noradrenalina sunt secretate de glandele suprarenale. Creteri ale
concentraiei lor sangvine apar i n alte situaii. n cadrul stresului agenii
declanatori sunt varecterizai prin intensitate i durat. Adrenalina este mai mult
crescut n stresul psihic dominat de anxietate, de noutate i de concentrarea
ateniei. Noradrenalina este crescut n timpul rspunsurilor agresive i al furiei
reinute, neexteriorizate. Dopamina crete n stresul fizic i la cei hipertensivi.
Vasopresina (hormonul antidiuretic) are o secreie crescut n stresul fizic generat de
deshidratare sau hemoragii. De asemenea, particip activ la excitarea SRAA
(sistemul reticulat activator ascendent) care produce reacia de trezire a scoarei.
Secreia hormonului de cretere (STH) este stimulat de emoiile neobinuite, de
efortul fizic i hipoglicemie. Are rol diabetogen i de cretere a colesterolemiei (nociv
pentru cei dispui la diabet i pentru cei cu ateroscleroz). Rolul benefic apare n
creterea capacitii de adaptare n efortul fizic.
STH-ul este un hormon care poate fi utilizat ca marker datorit precocitii creterii
sale n situaii de stres.
Prolactina secretat de hipofiz sub aciunea hormonilor hipotalamici eliberatori
apare n stresurile acute i produce scderea libidoului att la brbai ct i la femei,
amenoree de stres i modificarea comportamentului matern de alptare.
Hormonul de eliberare a gonadotropilor (Gonadoliberina) are o secreie diminuat
pn la abolire n condiii stresante. Prin scderea hormonului foliculostimulant i a
celui luteinizant, hormoni a cror secreie este stimulat de gonadoliberin, apare
anovulaia i amenoreea secundar cu sterilitate la femei i impoten secundar
prin scderea secreiei de testosteron la brbai.
Testosteronul are o secreie sczut n stresurile nsoite de depresie i o valoare
crescut n cele cu rspuns activ agresiv.
Tot hormoni de stres sunt i un grup de neuropeptide denumite opioide endogene
a cror secreie crescut este responsabil de analgezia de stres, valabil n
momentele de nceput cnd corpul trebuie s continue lupta, i care dispar dup
relaxare i euforia poststres.
Aceste modificri ale concentraiei n snge ale substanelor amintite pot fi
obiectivate prin msurtori. De regul se folosete cortizolemia (cantitatea de cortizol
n snge) care este un indicator destul de fidel al strii de stres i concentraia n
urin a produilor de degradare a adrenalinei i noradrenalinei cu meniunea c
aceste creteri ale catecholaminelor nu sunt specifice strii de stres. Msurarea
57
modificrilor concentraiei n snge ale celorlalte substane nu sunt de rutin, chiar

dac unele modificri sunt specifice.
BIBLIOGRAFIE :
1. Andrews Gavin, Mark Creamer, Rocco Crino, Caroline Herot, Lisa Lampe, Adrian
Pye (2007), Psihoterapia Tulburrilor Anxioase, Iai, Editura Polirom
2. Brniteanu, Dumitru D. (2011), Tulburrile de Cretere, Iai, Editura Polirom
3. Daron Roland i Parot Francoice (2007), Dicionar de Psihologie, Bucureti,
Editura Humanitas
4. Grigorie, Daniel (2007), Endocrinologie Cinic, Editura Universitar Carol Davila
Bucureti
5. Fulga, Ion (2010), Farmacologie, Bucureti, Editura Medical
6. Iamandescu, Ioan-Bradu (1993), Stresul Psihic i Bolile Interne, Bucureti,
Editura All (format PDF, on-line, accesat in septembrie, 2012)
58
IMPLICAIILE STRESULUI N VIAA PERSONAL CONTROL, PREVENIRE I AMELIORAREA EFECTELOR

Masterand Anca Cristina OPREA
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea din BUCURETI
Stress - Thousands of faces, shadows, emotions which inhibit you to hinder your path to
personal goals. Stress is a part of life in a fast paced society. For many people, stress is a
daily reality. But contrary to popular belief, stress is not always bad because a certain
amount of stress is beneficial. Learning how to manage stress will make you able to
handle challenging situations and signifiant events in your life better. To control stress, it
is necessary that people know and respect their limits: to evaluate which parts of the
situation are control over and which parts are not. It is important to be able to select an
appropriate stress management strategy and apply it. A necessary condition in order to
reduce stress is to create a mind-body balance. Today, stress is psychologic and not as
formerly mental. It may mark us when we least expect.
Key words: eustress, distress, positive mental attitude, stressor, problem solving
process.
Ce este stresul i ce implicaii are ?

Stresul este o afeciune de care sufer din ce n ce mai muli oameni n societatea
modern. La nivel individual, stresul este definit ca un factor de interferen ce
distruge sntatea mental i fizic a unei persoane i apare atunci cnd
organismului i se cere mai mult dect poate oferi n mod normal. (Hindle, T., 2001,
p. 6).
Termenul de stres desemneaz o serie de substantive cu nuane ce pot diversifica
sensul: ncordare, presiune, povar, for, efort, solicitare, tensiune, constrngere,
etc. Potrivit Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language
etimologia cuvntului stres provine parial din abrevierea cuvntului englezesc
distres, parial din cuvntul estrece din vechea francez, ce aveau nelesuri de
constrngere, suferin.
Potrivit lui H. Selye (1956), stresul este reacia nespecific a organismului la orice
solicitare. Aceast definiie ntrete cele afirmate anterior, din care se poate
remarca faptul c stresul poate avea nu doar consecine nefericite asupra individului,
ci i pozitive. Acest tip de stres poart denumirea de EUSTRES. Acesta ne ajut s
stabilim i s atingem scopurile, dar i s le efectum la un nivel superior. Studiile pe
aceast tem (Burdu, E., Cprrescu Ghe., 1999; Cole, G. A., 2000) au artat c
stresul este declanat de un eveniment semnificativ care ne ocheaz sau ne
59
alarmeaz i cruia trebuie s-i facem fa. Spre exemplu un interviu pentru
ocuparea unui post, cte tensiuni creeaz i cum rsuflm uurai cnd s-a terminat.
Chiar i avansarea la locul de munc, orict satisfacie ne-ar da, ne pune o serie de
probleme prin noi sarcini i amplificarea responsabilitilor.
Cu toate acestea, exist i momente n care stresul este copleitor. Acest tip de
stres, numit DISTRES, paralizeaz mai degrab dect stimuleaz. Acesta contribuie
la perturbarea strii de sntate i a bunstrii. Denumit i maladia invizibil,
stresul este n general consecina adecvrii ritmului vieii profesionale la cel al vieii
private (Petrescu, 2004). Evenimentele cele mai distructive i periculoase sunt cele
care implic un conflict sau o pierdere. Poate fi vorba de pierderea unei persoane
dragi sau a unui lucru important. O suferin fizic poate afecta imaginea propriei
persoane i ncrederea n forele proprii, dac nu-i poate continua viaa normal. Pe
acest fond, conflictele sunt prezente att la munc, dar i acas.
De fapt, stresul este un factor n 11 din cele 15 de cazuri ale morii n Canada i este
un motiv ntemeiat de a merge la medic. Prin urmare, o parte important a unei viei
sntoase, este s nvm s aducem stresul spre un nivel benefic.
Statisticile naionale reprezint una dintre principalele surse de informare asupra
nivelului de stres n societate-de exemplu, rata anual de atacuri de cord i de
sinucideri. Creterea cazurilor de atacuri de cord i de sinucidere reflect de obicei o
cauz social major de stres, de pild creterea omajului sau o catastrof
economic. Absenteism, accidente, pierderea productivitii, instabilitate profesional
i n unele cazuri grave, sinucidere la locul de munc, toate nsumeaz costul
implicat de stres. Statisticile arat c stresul constituie cauza a jumtate din decesele
premature din SUA. n Norvegia, pentru bolile care au la baz stresul la locul de
munc se cheltuiete 10% din PIB. n Marea Britanie se pierd anual 180 de milioane
de zile lucrtoare din cauza stresului.
Prevenirea stresului
Stresul individual poate fi parial msurat prin puls i prin nivelul de adrenalin, dar
important este diferena dintre aceti parametri, att n condiiile de normalitate ct
i n situaii speciale. Nu exist o statistic medie pentru a determina pulsul personal,
deoarece fiecare persoan are propriul su puls i propria sa tensiune. De altfel,
fiecare persoan rspunde diferit la factorii de stres. Stresul se poate manifesta prin
crize de panic, dureri de cap sau probleme digestive, insomnii sau chiar pierderea
respectului de sine. Exist i diferene de gen: cnd femeile sunt stresate devin
deprimate i retrase, iar brbaii devin agresivi, iritai i adesea dependeni.
Dar, trebuie s privim deopotriv i efectele benefice ale stresului. n momentele
stresante sunt eliminai hormoni care ajut organismul s reziste i s fac faa
situaiei. Aceste reacii chimice care au loc n organism duc la o cretere a btilor
inimii i la o respiraie mai accelerat, ceea ce nseamn o mai bun oxigenare a
creierului. Altfel, este uor de observat relaia dintre stres i capacitatea de
memorare sau de aducerea aminte a anumitor detalii.
60
n ghidul despre managementul stresului, Managementul stresului. Recunoaterea

i combaterea eficient a situaiilor stresante, aparinnd lui Jrg-Peter Schrder i
Reiner Blank sunt enumerate 20 de sfaturi pentru prevenirea stresului, dup cum
urmeaz:
1. Organizai-v propria persoan, dar i munca dumneavoastr.
2. Nu pierdei din vedere scopurile.
3. Fii ateni cu emailurile; nu trebuie s devenii o mainrie de trimis emailuri.
4. Stabilii-v prioritile.
5. Ocupai-v de lucrurile la care suntei expert. ncredinai altor experi
ndatoririle pentru care suntei mai puin pregtii.
6. Nu acceptai orice invitaie.
7. Rmnei calm-chiar i atunci cnd n jur este agitaie.
8. Stabilii-v ateptri clare.
9. Nu facei nimic din obligaie.
10. nvai s spunei NU.
11. Avei curajul de a-i i dezamgi uneori pe ceilali.
12. Fii consecvent cnd ai spus DA pentru ceva.
13. Respectai refuzul celorlali.
14. Spunei NU lucrurilor i nu persoanelor.
15. Reconsiderai-v aspiraiile.
16. Bucurai-v de timpul alocat pentru dumneavoastr (ore linitite).
17. Renunai la consumul de cafea, igri i alcool.
18. Fii ateni s nu devenii dependent de munc (bucurai-v de serile i de
weekendurile libere).
19. Dormii n mod sistematic i din plin.
20. Facei pauze; chiar i pauzele mici nseamn foarte mult.
Alte modaliti eficiente i la ndemna oricui pentru prevenirea stresului:
Gndirea pozitiv i optimismul
Consumul de ap
Alimentaia
Exerciiile fizice
Potrivit ghidului Stress-Free Living, gndirea pozitiv reprezint cheia unei viei
sntoase i lipsite de stres. Gndurile pozitive au o influen puternic asupra
atitudinii personale. Acestea conduc spre aciuni pozitive. Gndurile iau natere din
mintea uman, iar puritatea minii este o premis a gndurilor pure i pozitive.
Aptitudinea de a simi este una dintre cele mai minunate daruri ale fiinei umane.
Orice impuls al minii, transformat n gnduri este trimis ctre celulele din ntreg
corpul. Dac exist o urm de negativism n ele, conduce spre confuzie, depresie i
consecine stresante. Mecanismul de aprare al organismului poate fi afectat i astfel
se poate transforma ntr-o situaie dificil. Astfel, gndul este creatorul forelor
dinamice, vitale i abile.
Atitudinea mental pozitiv - Think positive..the rest will follow. Saheb
61
Conform studiului Stress Free Living, antrennd mintea s gndeasc pozitiv, ajut
la satisfacerea uneia dintre cele mai mari cerine ale personalitii - Atitudinea
Mental Pozitiv. O persoan cu o atitudine mental pozitiv privete partea bun n
orice situaie - acest lucru l ajut s pstreze o gndire calm i linitit, indiferent
de circumstane. n continuare, sunt prezentate cteva idei simple despre cum s se
menin o atitudine mental pozitiv:
Acceptarea vieii ca o afacere profitabil
Nu exist persoane care s se bucure doar de un viitor bun, sau doar de ghinion,
dac ne gndim la toate experienele de via. Att evenimentele plcute, ct i
greutile trebuie privite imparial.
Deosebirea ntre eveniment i problem
Viaa este alctuit dintr-o serie de evenimente, nu este reluare a problemelor.
Evenimentele nu trebuie s fie privite ca o serie de probleme, deoarece viaa trece,
iar evenimentele continu s se petreac.
Transformarea oricrei provocri ntr-o oportunitate - observarea prii pline a
paharului.
Orice s-ar ntmpla, aa este cel mai bine
Aparentul ghinion, ca o sgeata asupra tristeii poate ascunde mari oportuniti.
Astfel, n timp ce se nchide o u, trebuie deschis alta pentru ca fora divin s
poat s intre i s umple lacuna n modul Ei misterios.
Ateptarea ntotdeauna a unor rezultate bune
Filosofia se bazeaz pe puterea infinit care se afl n subcontient. Dac un om,
sdete seminele succesului n minte, va avea parte de succes, acest raionament
fiind aplicabil i asupra eecului.
Optimismul - Sunt fericit, cci este bine pentru sntate, spunea Voltaire. Deatunci toate studiile au confirmat c a fi optimist reprezint unul dintre factorii de
protecie cei mai puternici mpotriva bolilor i a stresului. (Scheier, M. F. i Carver,
C. S.. 1992). Potrivit psihologului Simona Druncea, rsul este foarte sntos
deoarece aceast reacie declaneaz importante modificri fiziologice pozitive.
Rsul permite o mbuntire a strii generale, o senzaie de bunstare, o atitudine
destins, un plus de vitalitate. De fapt, aciunea terapeutic a rsului se explic prin
influena sa mecanic, fiziologic, psihic i subtil asupra organelor i structurilor
finite. Astfel, rsul devine un adevrat stimulator natural. De asemenea, umorul
controleaz durerea prin: distragerea ateniei, reducerea tensiunii, observarea
situaiei dintr-un alt unghi, creterea numrului de endorfine. De aceea, meninerea
unei atitudini pozitive n faa provocrilor vieii, combinarea momentelor de lucru cu
cele de repaos, vizionarea unei comedii, rememorarea unor momente plcute alturi
de cei dragi, manifestarea compasiunii fa de semenii notri i fa de mediul
62
nconjurtor ne pot ameliora starea psihic i fizic. Rsul este specific omului,
spunea Rabelais i ar trebui s-l folosim cu toii mai des.
Consumul de ap
n cadrul unui experiment s-a artat c studenii care consumau apa nainte de un
examen aveau rezultate mai bune cu pn la 10% fa de cei care nu se hidratau,
nota obinut fiind cu un punct mai mare dect a celorlali, relateaz Daily Mail.
Apa alung stresul - 85% din esutului creierului l reprezint apa. Dac suntei
deshidratat, att corpul ct i mintea vor avea de suferit. De aceea, pentru a alunga
stresul este recomandat s bei ap n mod regulat, i s inei mereu o sticl sau un
pahar la ndemn.
Alimentaia
Mncarea reprezint o surs important de energie, iar sntatea noastr depinde
de o alimentaie echilibrat. O alimentaie corect este foarte important pentru
combaterea efectelor cortizolului. O alimentaie adecvat poate influena rspunsul
organismului la inflamaii, stimulnd activitatea de reparare a esuturilor. (Talbott,
Shawn, 2004, p. 91). Pentru a crete rezistena la stres, este recomandat ca n
alimentaia zilnic s fie introduse alimente ca: fibrele (pine integral, cereale, fructe
i legume); carne slab, pasre, pete; ou; uleiuri vegetale i oleaginoase; glucide
complexe (orez integral, paste, linte, fasole verde, mazre); cereale; semine. Micul
dejun nu trebuie s lipseasc i este recomandat s fie alctuit dintr-un complex de
carbohidrai, proteine i grsimi.
Exerciiile fizice
O via plin de micare crete rezistena la stres. Exerciiile fizice au ca efect o
cretere a secreiei de dopamin i serotonin, ambii compui chimici produi de
creier, au efect euforizant (senzaia de bine) i antidepresiv.
La Universitatea Duke, cercettorii au demonstrat c efortul fizic (treizeci de minute
pe zi, de trei - patru ori pe sptmn, vreme de patru luni) are acelai efect ca i
medicamentele antidepresive prescrise pentru eliminarea simptomelor de anxietate
i depresie. i mersul pe jos are virtui reale, cu condiia s se mearg cel puin 30
de minute zilnic i mersul s fie ntr-un ritm alert. Renunarea la unele trasee cu
maina i folosirea mai degrab a scrilor dect a liftului contribuie la meninerea
unui nivel optim de activitate fizic.
Stresul - control i ameliorarea efectelor
Potrivit unui ghid practic de Management al stresului ce aparine Serviciului de
Sntate al Universitii Concordia, exist 5 pai care ajut la inerea sub control a
stresului i la combaterea acestuia:
1. Primul pas: identificai dac suntei stresai
Primul lucru care trebuie fcut, este s se observe semnele specifice stresului.
Fiecare dintre noi are reacii diferite la stres. De exemplu, o persoan nu poate s
63
doarm, are dureri sau un comportament agresiv. Este necesar s se recunoasc

i s se noteze propriile semne cauzate de stres.
Cteva semne ale stresului sunt:
Semne fiziologice: creterea tensiunii arteriale, accelerarea ritmului respirator,
dureri musculare, n special ale gtului, umerilor, genunchilor, palpitaii,
dereglri ale ritmului cardiac, senzaie de frig, durere abdominal localizat n
epigastru pn la grea cu stare de vom, durere de cap, gur uscat,
transpiraie, oboseal, pierdere n greutate sau cretere n greutate
Semne de conduit: consumul de alcool, de droguri sau fumat, agresiuni,
schimbri n obiceiurile alimentare, schimbri n obiceiurile de dormit,
nervozitate (roaderea unghiilor, scrnirea dinilor).
Semne mintale: dificulti de concentrare, dificulti n luarea deciziilor, pierderi
de memorie, confuzie, pierderea simului umorului, scderea libidoului,
neatenie, comaruri.
Semne emoionale: anxietate, furie, nervozitate, nerbdare, frustrare, ngrijorare, fric.
2. Pasul al doilea: identificarea stresorului
Dup ce un subiect afl c este stresat, urmtorul pas este s descopere cauza.
Viaa ne pune adeseori n faa unor situaii, ce ne aduc o anumit stare care
poate fi asociat stresului i experimentndu-le, s putem determina anumite stri
sau aciuni s treac mai uor sau mai greu, s rmn amintiri sau pur i simplu
goluri informaionale. O dat cu acestea apar i factorii stresori, care contribuie la
starea noastr psihic, fizic i comportamental. Cu alte cuvinte, ne stresm mai
mult sau mai puin, ceea ce va conduce la acumularea unei anumite cantiti de
stres. Stresorul este un eveniment sau o situaie, care cauzeaz o stare de stres.
Unii oameni puncteaz uor cauza stresului personal, altora le este mai dificil.
Urmeaz cteva sfaturi pentru a identifica situaiile sau evenimentele care conduc
la stres. Notai stresorul corespunztor situaiei dumneavoastr.
Stresul se refer de obicei la schimbare, deci pentru nceput ar fi indicat ca
fiecare subiect s observe schimbrile ce intervin n viaa personal.
Schimbrile legate de stres se pot identifica, observnd cnd au nceput
simptomele. Dac ai nceput s avei probleme cu somnul acum dou
sptmni, analizai schimbrile din viaa dumneavoastr, care au avut loc cu
dou sptmni n urm.
Cei care v cunosc foarte bine, v-ar putea ajuta s identificai cauza stresului.
Cere-i i prerea lor.
Examinai lista cu categoriile de surse generale de stres i ncercai s le
aplicai pe propria persoan. n continuare, exist o clasificare general a lor:
Mediul fizic: lumin, zgomot, cldur, frig, condiii de vreme, trafic...
Social/relaional: violen sau agresivitate cu cei din jur, conflicte,
absena sociabilitii, singurtate...
Financiari: taxe, facturi, cheltuieli neplanificate...
Organizaionale: reguli, termene de predare la coal sau la locul de
munc, cultura colar sau organizaional...
64
Evenimente ale vieii: moartea unui membru al familiei, pierderea

locului de munc, nceperea facultii, promovare la locul de munc,
naterea unui copil, ctigarea la loterie...
Alegeri asupra stilului de via: somn insuficient, consumul de
cofein, droguri sau alcool, management deficitar al timpului.
Psihologice: sntate deficitar, probleme psihice, sarcin,
nedrepti...
3. Pasul al treilea: identificarea cauzei stresorului
Dup ce a fost identificat stresorul, este necesar s se identifice cauza stresului.
Acest lucru ajut la selectarea celei mai potrivite strategii de management al
stresului. Reacia la stres reprezint o piedic atunci cnd este perceput pericolul.
Un individ percepe o situaie ca fiind stresant, atunci cnd el nu dispune de
resurse suficiente pentru a conduce situaia. De aceea, trebuie s fie analizate
cererile (ceea ce avei nevoie) i resursele (ceea ce avei la dispoziie).
4. Pasul al patrulea: selectarea unei strategii de management al stresului i
aplicarea ei
Strategiile de management pot fi clasate n dou categorii generale:
Strategii care se refer la simptomele stresului
Strategii care se refer la stresor.
Strategiile care se refer la simptomele stresului sunt de obicei strategii de
relaxare i acestea nltur stresul pentru perioade scurte de timp, cci nu
acioneaz asupra cauzei stresului. Dintre aceste strategii amintim: exerciii de
respiraie, relaxare muscular, masaj, meditaie, bi calde, saun, preferine
muzicale, sex, hobby-uri, petrecerea timpului cu fiinele iubite (incluznd i animalele
de companie).
Conform sursei de documentare Stress-Free Living (2005) exist 9 PAI CARE
ALIN STRESUL (5 MINUTE PE ZI):
Privii int rsritul soarelui n fiecare diminea
Dormii ntr-un loc linitit (n cas sau undeva n grdin) i privii senintatea
cerului i norii purtai de vnt
Apreciai frumuseea unei flori
Vorbii cu o persoan bolnav pentru a-i insufla curaj
Fredonai melodia preferat
Vorbii cu animalul dumneavoastr de companie
Vorbii cu un copil mic - de asemenea l putei mbria
Zmbii i vorbii cu propria persoan, stnd n faa oglinzii
Observai linitea total a corpului, a minii i a spiritului.
Strategiile care se refer la stresor se mpart n dou categorii:
a. Abordarea rezolvrii de probleme (pentru pericole reale)
b. Abordarea cognitiv (pentru pericole imaginare)
65
Scopul acestor dou abordri este de a suprima pericolul, fiind considerate strategii
pe termen lung. Sunt mai eficiente dect strategiile de relaxare, dar este nevoie de
timp pentru a dezvolta abiliti n a le stpni.
a. Abordarea rezolvrii de probleme pentru Managementul Stresului const n:
Definirea problemei:
ntr-un mod clar i specific
Analizarea problemei:
ce factori au legtur cu problema
care sunt prile implicate
cnd a nceput problema
de ce s-a ntmplat acest lucru
Brainstorming pe soluiile posibile: - scriei ct mai multe soluii
posibile, fr a v ndeprta de la subiect
Evaluarea fiecrei soluii i selectarea celei mai bune opiuni:
- Care sunt argumentele pro i cele contra ale soluiei?
- Exist suficiente resurse pentru ca soluia s poat fi implementat?
- Soluia este realist?
- Care va fi impactul?
- Soluia va conduce spre rezolvarea problemei?
- Va crea ea alte probleme? Care ar fi acestea?
Implementarea celei mai bune soluii
Acesta este momentul n care se dezvolt un plan de aciune
Cine va face acest demers? Cnd?
Evaluarea - Problema se va rezolva?
b. Abordarea cognitiv asupra Managementului Stresului
Ajut la identificarea gndirii cauzatoare de stres i nlocuirea ei cu gnduri care
nu produc stres.
Gndirea cauzatoare de stres poate fi clasificat n 3 categorii generale:
gnduri negative automate
atribuiri, reguli sau reglementri
convingeri
Gndirea cauzatoare de stres poate fi modificat, nlocuind gndurile iraionale cu
o serie de gnduri echilibrate.
5. Pasul al cincilea: Evaluarea
Dup ce au fost realizate toate demersurile pentru managementul stresului, este
timpul s se evalueze i s se observe dac stresul a fost eliminat. Pentru acest
lucru, mergei la primul pas i identificai dac mai suntei stresat. Se mai resimt
simptome ale stresului? Dac rspunsul este NU, atunci v putei fi mndru
pentru c ai realizat o treab bun. Dac rspunsul la ntrebarea Mai sunt
stresat? este DA, ar trebui s revedei paii de management ai stresului. Poate
c nu a fost corect identificat stresorul sau au fost selectate strategii de
management neadecvate situaiei.
66
Apariia stresului n viaa noastr este strns mpletit cu traiectoria socialului, cu

cea a valorilor cultural-spirituale, cu cea a experienelor att anterioare, ct i
cotidiene, dar i cu cea a procesului decizional. Astfel c, fiecare alegere pe care
o facem n via, ne aduce o experien pe baza creia ne putem cimenta
fenomenul de comprehensiune a lucrurilor mai puin plcute, cu scopul unei
optime nfruntri ale unui posibil obstacol, n cazul nostru: stresul.
BIBLIOGRAFIE:
Burdu. E., Cprrescu, Gh. (1999). Fundamentele managementului
organizaiei. Bucureti: Editura Economic.
2. Cole, G. A. (2000). Managementul Personalului. Bucureti: Editura Codecs.
3. Hindle, T. (2001). Cum s reducem stresul. Bucureti: Editura RAO.
4. Lgeron, P. (2003). Cum s te aperi de stres. (traducere din limba francez de
Genoveva Teleki). Bucureti: Editura TREI.
5. Lt. Gen MM. Walia. (2005). Stress-Free Living. New Delhi: New Dawn Press.
6. Petrescu, D. (2004). Stresul-umbra noastr cea de toate zilele, n Spirit Militar
Modern.
7. Scheier, M. F., Carver, C. S. (1992). Effects of optmism psychological and
physical well-being: theoretical overview and empirical up date in Cognitive
Therapeutic Research.
8. Schrder, J.P., Blank, R. (2011). Managementul stresului. Recunoaterea i
combaterea eficient a situaiilor stresante. Bucureti: Editura ALL.
9. Seyle, H. (1956). The stress of life. New York: Mcgraw-Hill.
10. Tallbott, S. (2004). Hormonul stresului. Efecte i soluii. Piteti: Editura Paralela
45.
11. Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language.
(1994).
1.
67
PROFESIA DE ELEV I STRESUL PSIHIC

Cleopatra Mercedes RAVARU
Motto:
Cnd miezul nopii a btut
n rs ne punem o-ntrebare:
Anume ce-ntrebuinare
I-am dat noi zilei ce-a trecut.
CHARLES BAUDELAIRE Florile rului, Examen la miezul nopii
Its talked a lot, especially lately, about stress at the workplace, occupational stress, stress
management and defense strategies against the organizational stress. For adults, often
the job/position involves stress, but one should not minimize the fact that for children and
young people, the job is their school attendance, their profession is that of a student
and their workplace is not devoid of factors that can generate (and generate!) STRESS.
The school, too, is an organizational environment, a social environment, with rules and
regulations, hierarchy and occult forces, punishments and rewards, successes and
failures, with promotions and demotions, individuals and groups, submissives and
dominants, models and non-models, warriors and pacifists, provocatives and law
inforcements, rich and poor, ignorants and geniuses.
The school is, in other words, a small replica of the society as a whole. The school itself,
with everything included, causes stress. Its inevitable, it makes sense, its normal. Just
like in the society, the same stressor agents manifest themselves in the educational field.
Prin nsi definiia sa, omul este o fiin social, adic destinat s triasc n
societate, s loveasc problemele pe care i le arunc-n cale viaa i s rspund
acestora, cutnd soluii de rezolvare prin mecanismul complex de adaptare la
mediu.
Fiecare dintre noi, ca persoane-actori pe plan social, ntlnim, nc de la natere,
situaii n care att psihicul, ct i organismul nostru, n ntregime, sunt angajate
pentru a depi respectiva dificultate i a ne integra mai bine (n ultim instan) n
colectiv, ieind la liman cu o serie de achiziii cantitative i calitative menite s
faciliteze apariia / ntrirea nvrii capabile s ofere capacitatea sporit de a
nfrunta (sau de a ne apra fa de) viitoarele asemenea situaii problematice.
Esena tuturor acestor capaciti adaptative ale individului este chiar stresul, pe care
fondatorul conceptului, medicul austriac Hans Hugo Bruno Seyle, n 1950, l
definete ca fiind ansamblul de reacii ale organismului uman fa de o aciune
extern (factorii cauzali fiind de ordin fizic, chimic, biologic i psihic), aciune ce
conduce la apariia unor variate modificri morfo-funcionale (cel mai adesea
68
endocrine), toate legndu-se de sindromul general de adaptare ca rspuns la

agresiunile mediului.
Conceptul a rmas stabil n timp, este utilizat tot mai des n prezent, dei definirea sa
a suferit anumite mutaii, prin restrngerea sau extinderea sferei sale de cuprindere.
Toate ncercrile de a defini stresul au n vedere, ns, faptul c el apare pe fondul
unui proces de adaptare permanent a organismului la condiiile de via atunci cnd
survine un dezechilibru marcant ntre cerinele mediului i capacitatea organismului
de a rspunde optim acestor cerine.
Pentru Pavlov, de exemplu, stresul este un element de perturbare a delicatei balane
prin care procesul de acomodare-adaptare urmrete att meninerea integritii
organismului, ct i realizarea unui echilibru dinamic cu mediul social, furnizor al
majoritii factorilor ce produc stresul. Pentru Landy, care definete conceptul tot din
perspectiva adaptrii, stresul este un dezechilibru intens, perceput subiectiv, ntre
ceea ce cere organismul i capacitatea sa de rspuns la cerin.
Dei lui Hans Seyle i s-au reproat centrarea aproape pn la exclusivitate asupra
factorilor stresori de natur exogen, accentuarea reaciei endocrine ori
nespecificitatea reaciilor fiziologice n cadrul stresului, de la el ne-a parvenit analiza
stadialitii clinice a sindromului general de adaptare ce apare n cazul n care
factorul generator de stres are o aciune de durat, i anume: stadiul de alarm (cu
fazele de oc i contra-oc), cel de rezisten specific (revenire, dei cu modificrile
caracteristice stadiului anterior) i cel de epuizare (n care scad mai toate resursele
adaptative ale organismului).
Ontogenetic, cele trei etape aparin copilriei, maturitii i btrneii.
Completarea definiiei date de Seyle stresului se axeaz pe faptul c acesta este o
reacie a ntregului organism, cu participare neuro-endocrin-vegetativ, i c el este
cauzat att de factori exogeni, ct i endogeni. La fel, n ce privete nespecificitatea
reaciei de stres, aceasta are un caracter global de producere a reaciilor fiziologice
fundamentale ale organismului, ns exist i anumite caracteristici specifice unor
anumite stresuri (fizice, biologice sau psihice), pornind de la tipul factorilor stresori i
terminnd cu angajarea prioritar n stres a unor aparate i organe. Luarea n calcul
a acestor caracteristici specifice conduce la posibilitatea efecturii unor distincii
majore, cum ar fi cea dintre stresul fiziologic (ce include predominant rspunsuri
fizice) i stresul psihic (subiectul lucrrii de fa), axat pe rspunsuri emoionale,
mentale i de comportament.
Oricum, nu se poate spune c exist o frontier clar ntre cele dou tipuri
menionate mai sus, deoarece orice stres psihic, n funcie de intensitatea sa,
antreneaz i o serie de rspunsuri fizice cum ar fi: creterea secreiei de adrenalin,
mrirea valorilor tensiunii arteriale, a frecvenei respiratorii i cardiace, scderea
eficienei sistemului imunitar, creterea nivelului acizilor grai din snge i a glicemiei
i, n ansamblu, afectarea diferitelor organe i sisteme (musculatur, sistem nervos
central, organe de reproducere, tract digestiv, etc.).
69
n plan mental, se reduce capacitatea de memorare i de concentrare, apar

modificri de comportament, depresie, anxietate, instabilitate emoional, senzaia de
tensiune psihic, iritabilitate, insomnie, oboseal cronicizat, incapacitatea de a lua
decizii i, n general, un sentiment de vulnerabilitate, care afecteaz indiferent de
vrst, pregtire, profesie, i care impieteaz asupra procesului de adaptare optim
la mediul social.
Mihai Golu, n 1993, definea stresul psihic ca fiind o stare de tensiune, ncordare i
disconfort, determinat de ageni afectogeni cu semnificaie negativ, de frustrarea
sau reprimarea unor stri de motivaie (trebuine, dorine, aspiraii), de dificultatea
sau imposibilitatea rezolvrii unor probleme. Acelai autor meniona, ntr-un alt
context (2000, p. 85), c stimulii specifici care determin constituirea blocului
funcional al reglajului voluntar sunt obstacolul i dificultatea sarcinilor crora individul
uman trebuie s le fac fa nc din primele zile dup natere. Ca factori interni
favorizani se menioneaz fora proceselor nervoase fundamentale excitaia i
inhibiia, echilibrul acestor procese, motivaia, rezistena la tentaii.
Nu trebuie uitat, ns, dihotomia dintre eustres i distres, cauzate de evenimente
considerate pozitive i, respectiv, evenimente considerate negative, deoarece
aceast distincie reflect faptul c i o situaie bun se poate transforma ntr-o surs
de factori stresori cu acelai succes ca i o situaie perceput de ctre organism ca
fiind nociv, amenintoare.
Stresul psihic are un caracter dublu: primar (ca rezultat al unei agresiuni receptate
direct n plan psihic) i secundar (stresul ca reacie de contientizare la nivel psihic a
unui stres de ordin fizic cruia i se acord o semnificaie anumit). Pentru psihic,
agenii stresori sunt cei verbali, net difereniai de celelalte categorii de factori
generatori de stres datorit percepiei lor ca avnd caracter potenial de a face ru, n
acord cu semnificaia acordat de fiecare individ n parte. Stresul produs de agenii
verbali depinde foarte mult de trsturile cognitive, motivaionale, afective i de
voin ale persoanei, de aici heterogenitatea care transpare n efectele stresante ale
cuvntului (inclusiv interior), efecte variate de la individ la individ n funcie, chiar, i
de dispoziia de moment a respectivilor.
Dup cum am vzut mai sus, stadiul clinic prim al stresului n general (deci i al
stresului psihic, n special) este cel al reaciilor de alarm (cu sub-etapele: oc i
contra-oc), caracteristic ontologic perioadei copilriei, cnd rezistena biologic a
organismului este foarte sczut i cnd nici nu sunt asimilate, nc, nicidecum
dezvoltate deprinderile de aprare contra influenelor multiplilor ageni stresori.
Toi oamenii sunt supui, inevitabil, stresului, inclusiv psihic, iar mai ales la vrsta
copilriei, dac nu e gestionat cum trebuie, acesta poate conduce la perturbri grave
i de durat ale sntii mentale, nu doar fizice, cu consecine negative n planul
formrii personalitii, ceea ce nu e de dorit s se ntmple dac avem n vedere
faptul c, dup cum spunea Allport (ed. 1981), personalitatea este organizarea
dinamic a sistemului psiho-fizic care determin adaptarea unic a individului la
mediu.
70
Se vorbete mult, mai ales n ultimul timp, de stres la locul de munc, de stres
ocupaional, de managementul stresului i de strategii de aprare fa de
stresul organizaional. Pentru aduli, de multe ori serviciul/postul presupune
stres, ns nu trebuie minimalizat aspectul c, pentru copii i tineri, serviciul
lor e coala, profesia lor e cea de elev, iar al lor loc de munc nu e lipsit de
factori ce pot genera (i chiar genereaz!) STRES.
coala e, i ea, un mediu organizaional, un mediu social, cu reguli i regulamente,
cu ierarhizri i fore oculte, cu pedepse i recompense, satisfacii i nereuite, cu
avansri i retrogradri, indivizi i grupuri, submisivi i dominani, modele i nonmodele, rzboinici i pacifiti, provocatori i fore de ordine, sraci i bogai,
ignorani i genii.
coala e, cu alte cuvinte, o replic n mic a societii n ansamblul ei. coala, ca
atare, cu tot ce include ea, genereaz stres. E inevitabil, e logic, e normal. Ca i n
societate, aceiai ageni stresori se manifest i n mediul educativ:
particularitile specifice mediului social;
semnificaiile acordate unor evenimente;
criza de timp;
existena de circumstane neobinuite, ce se cer confruntate;
izolarea;
apariia de obstacole psihice sau fizice n calea atingerii unui obiectiv,
conducnd la frustrare;
sub-solicitare/supra-solicitare, sub-motivare/supra-motivare n raport cu
sarcina;
lipsuri de orice fel;
situaii conflictuale n familie, mediu educaional sau la nivel intelectual;
aspiraii prea nalte, nemplinite i din cauza unei insuficiente auto-cunoateri;
obligativitatea dotrii cu informaii / deprinderi considerate inutile / redundante
ori, dimpotriv, insuficienta accentuare a interesului personal de formare;
situaii perturbatoare cauzate de ageni fizici (fluctuaii de temperatur,
zgomote, vibraii, dar i ... pumni, picioare deloc de neglijat fenomenul
violenei, tot mai escaladat n ultimul timp, din pcate i n coli); etc.
Stresul la elevi, existent i imposibil de negat, este generat, am mai putea aduga, i
de alte probleme (ageni stresori) care nu mai pot fi ascunse sub covor i care
necesit rezolvare ct mai rapid. Enumerm, mai jos, pe cele mai importante (n
opinia noastr):
schimbrile frecvente, adesea contradictorii, din sistemul de nvmnt, care
dau natere la instabilitate i confuzie (reformele care modific schimbarea i
apoi schimb modificarea ... reformnd, n final, totul din nou!);
adncirea crizei morale i spirituale din societate e resimit i n coal, care
nu reuete n totalitate i n profunzime s discearn valorile de non-valori n
contiinele elevilor i s impun modele pozitive clare;
insuficienta echilibrare a raportului teorie practic n curricula;
71
oferirea de diplome care atest un anumit nivel de pregtire al elevilor, uneori

doar scriptic, pentru c, practic, calificativele i notele nu reflect ntotdeauna
performanele adevrate ale beneficiarilor actului instructiv-educativ;
existena destul de real a pericolului ca anumite diplome s fie oferite pentru
meserii fr cutare pe piaa muncii sau nefundamentate corespunztor, din
punct de vedere profesional, prin achiziiile necesare;
plecarea n strintate a absolvenilor, datorit statutului incert al celui cu
carte n Romnia (adesea prost-vzut, prost-pltit), face ca finanrile alocate
sistemului de nvmnt s fie acordate, n ultim instan, doar pentru binele
individual, iar nu pentru uzu-fructul societii n integralitatea sa.
Toate aceste aspecte genereaz stres n rndurile elevilor, stres manifestat, de
nenumrate ori, prin demotivare, agresivitate, lips de respect pentru educaie,
absen de responsabilitate n plan personal i social.
E adevrat, deci, c profesia de elev e stresant! ns, dup cum bine spunea
acelai Hans Selye, important este nu ceea ce i se ntmpl, ci felul n care
reacionezi la ceea ce i se ntmpl.
n dinamica managementului stresului, percepia pe care fiecare dintre noi o are
asupra unei situaii cu potenial amenintor este esenial. Acelai factor stresor
acioneaz diferit de la o persoan la alta, aa cum am mai subliniat, ba chiar la
acelai individ un acelai factor are influene diferite n timp, ori nici nu apare de
fiecare dat ca fiind stresant. Depinde foarte mult, pentru un proces adaptativ de
calitate, ca modul n care se reacioneaz la dezechilibre s fie ancorat ntr-o bun
stare de sntate psiho-fizic, deoarece unii factori generatori de stres pot fi
controlai, pe cnd alii, nu. ns nu ne putem modifica predispoziia genetic sau
experienele trecutului i e dificil de manipulat n sensul dorit societatea i
susinerea social astfel nct o serie de stimuli externi s nu mai fie interpretai de
ctre organismul nostru ca fiind ageni stresori.
Putem, totui, combate stresul prin diverse modaliti (sport, apelul la hobby-uri,
muzic, lectur, meditaie, relaxare prin respiraie ori masaj, alimentaie, chiar
consiliere psihologic pentru situaiile de stres prelungit, etc.), dar n principal prin
efortul comun de a-i educa pe copii i tineri n spiritul unor valori autentice, n centrul
crora s stea omul sntos, cu aspiraii raionale, care s duc o via linitit, un
om care s nchege relaii normale cu ceilali i care s creeze, la rndul su, o
familie armonioas, axat pe mplinirea personal i avnd sim comunitar.
Rolul colii e esenial i n acest context. Dac posed educatori dedicai,
programe curriculare corect elaborate, n acord cu principiile didactice, dac
apeleaz la metode i tehnici de predare-nvare-evaluare atent selecionate astfel
nct s reueasc s transmit cunotine, dar i s formeze deprinderi utile la
vrsta adult, dac reuete s impun un cod moral stabil i integru, orice coal i
poate atinge elul ultim, acela de a forma oameni creativi, echilibrai, adaptabili,
72
avnd convingeri clare i fiind dotai cu mecanismele necesare pentru a rezolva

problemele pe care le ridic viaa n societatea modern.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
Allport, G. W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981;
Cosmovici, A., Iacob, L., coord. Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998;
Golu, P. nvare i dezvoltare, Ed. t. i Enciclopedic, Bucureti, 1985;
Golu, M. Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti, 1993;
Golu, M. Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romniei de Mine,
Bucureti, 2000;
6. Holdevici, Irina Psihoterapii scurte. S ne rezolvm problemele de via
rapid i eficient, Ed. Ceres, Bucureti, 2001;
7. Holdevici, Irina Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, Bucureti, 1996;
8. Neacu, I. Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1985;
9. Pavelcu, V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP,
Bucureti, 1982;
10. Popescu-Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978;
11. Selye, Hans De la vis la descoperire, Ed. Medical, Bucureti, 1968;
1.
2.
3.
4.
5.
73
MODALITI DE COMUNICARE PROFESOR ELEV

Prof. Constana ERBAN,
coala cu clasele I-VIII Nr. 280 Mihail Sebastian
BUCURETI
Problematica relaiei profesor-elev se afl n centrul preocuprilor n tiinele
educaiei. Dialogul colar constituie de fapt axa principal n jurul creia graviteaz
ntreaga problematic instructiv-educativ din coala contemporan.
Dac admitem c efectul aciunii educative depinde de calitatea agenilor, educator i
educat, ct i de relaia dintre ei; c sursele blocajului in n mare parte de relaia
profesor-elev(control aversiv subiectivism n apreciere, necunoaterea personalitii
elevului sau a mediului su social, cultivarea la elevi a unor motivaii negative,
autoritarism, indiferen la succes, disciplin asigurat numai prin interdicii i
solicitri, tranzacii compromitoare, reacii exclusiv punitive la eec, ncurajarea
vedetismului i multe altele), atunci vom putea aciona n cunotin de cauz n
sensul prevenirii blocajelor i, respectiv, al deblocrii fluxului informaional i de
influenare formativ n relaia profesor-elev.
Cum acionm pentru a evita blocajele, pentru a asigura calitate relaiei educatoreducat? Prin nsuirea unor modaliti de comunicare.
Majoritatea comportamentelor, mai ales modul n care comunicm, le-am nvat cu
toii n timpul copilriei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele.
Primele modele au fost prinii, apoi profesorii. La fel ca i noi, elevii nva s
comunice observndu-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentm modele pentru
muli dintre elevii notri.
Ceea ce prezint n continuare are drept scop contientizarea unor modaliti de
comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine nelei de ctre elevi i
pe de alt parte, i putem ajuta s se deschid mai mult fa de noi. n acelai timp,
exersarea acestor modaliti, de exemplu la orele de dirigenie, i poate ajuta pe elevi
s comunice mai eficient ntre ei, nlturnd conflictele cu colegii. Aceste modaliti
de comunicare sunt de altfel foarte simple, muli dintre noi utilizndu-le n mod
spontan.
Ascultarea este o verig principal a actului de comunicare. Profesorii pe care i
prefer elevii i crora le comunic problemele pe care le au, sunt cei care tiu s
asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al
ascultrii, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o
contientizeze mai bine, s-o analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la o
soluie.
74
Ascultarea poate fi de dou tipuri:

a) pasiv elevul vorbete, dar nu tie dac este ascultat (cealalt persoan l
privete, dar nu i ofer niciun indiciu c l ascult, se gndete la altceva, se
ocup cu altceva sau privete n alt parte).
b) Activ, care se poate realiza prin urmtoarele modaliti:
Semne prin care i artm c l ascultm i l ncurajm s continue: ne
uitm la el, ne aplecm spre el, dm aprobator din cap, spunemda, h,
continuetc.
Repetarea emoiilor sau a sentimentelor pe care le exprim elevul.
Exemplu: Elevul: Am mers pe terenul de sport ca s m joc cu ceilali,
dar nu m-a bgat nimeni n seam i m-am simit singur. Rspuns: Deci
te-ai simit singur pe terenul de sport.
Sumarizarea redarea concis a coninuturilor exprimate de elev.
Exemplu: Elevul: Ieri m-am trezit trziu, am ntrziat la coal. Am luat
doi de 4, iar dup aceea m-am gndit c n-are rost s mai stau la coal,
aa c am plecat. Rspuns: Deci ieri ai avut o mulime de ncurcturi la
coal.
ntrebrile de clarificare: Poi s-mi spui mai multe despre asta?, Unde?,
Cum s-a ntmplat?
Este de preferat s se evite ntotdeauna ntrebarea De ce? care determin o
justificare i nu cauza real a comportamentului.
Exerciiu cu elevii: Elevii i povestesc n perechi cte o ntmplare personal.
Timp de 5 minute povestete un elev, iar cellalt l ascult activ, apoi se
schimb rolurile. La sfrit, elevii din fiecare pereche i spun cum s-au simit
n timp ce au vorbit i ce ateptri aveau de la cel care l asculta.
Tonul vocii dac vorbim pe un ton calm avem mai multe anse de a obine
un comportament dorit din partea elevului, dect dac i vorbim pe un ton
ridicat. Se poate constata c unii copii, chiar i atunci cnd doresc s
comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strig. Aceti copii acas sunt certai
frecvent i, n felul acesta ei au nvat c singura modalitate prin care se pot
impune este prin ridicare tonului. Vorbirea calm aplaneaz conflictele.
Exerciiu cu elevii: Un elev exprim o afirmaie pe tonuri diferite, iar ceilali
elevi comunic ce simt, ce gndesc i ce reacii le provoac tonul cu care a
fost rostit aceast afirmaie.
Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoan:
Exemple: Eu nu pot s predau lecia dac facei zgomot. M enerveaz
cnd v plimbai prin clas n timpul orei.
Evitarea mesajelor centrate pe cealalt persoan:Vorbii tot timpul; Acum
ai s te liniteti, altfel te pun absent!
Exprimarea unui repro cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoan se
poate realiza prin specificare urmtoarelor componente: descrierea comporta75
mentului nedorit al elevului+efectul concret+emoia pe care o simii.

Exemplu: Dac m ntrerupei atunci cnd explic ceva, s-ar putea s uit
lucruri importante, voi nu vei nelege corect, iar eu voi fi nemulumit.
Este recomandabil evitarea modalitilor ineficiente de comunicare:
Ordinul, comanda: Arunc guma la gunoi!; Taci odat!
Ameninare, avertizarea: Dac mai vorbeti o dat nentrebat, te ascult
din recapitulare i i dau 3!
Moralizarea, predica: Ar trebui s tii c nu ai voie s faci asta!
Oferirea de soluii: Eu n locul tu m-a apuca de lucru.
Critica, blamarea, acuzarea: Tu eti ntotdeauna cel care face glgie;
Eti prost crescut!
Ridiculizarea, utilizarea de cliee: V comportai ca slbaticii!
Interpretarea, analiza, diagnosticare: Faci asta numai ca s atragi
atenia!; Ai probleme psihice!
n concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului,
deschidere, abiliti de ascultare i exprimare verbal i nonverbal a mesajelor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional, Editura Psinet, ClujNapoca;
2. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai;
3. Creu, D. (coord.) (2005), Pedagogie: formarea iniiala a profesorilor, Editura
Universitii Lucian Blaga, Sibiu;
4. Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
5. David, E. (2001), ntrebri i rspunsuri pe teme pedagogice, Editura
Universitii Lucian Blaga, Sibiu;
6. Iacob, I. (1998), Comunicarea didactic n Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai;
7. Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
76
STRESUL OCUPAIONAL N CARIERA DIDACTIC

Masterand Cristina PODOSU
Occupational stress is seen as a repercussion of massive explosion of technological
systems, processes of informatization, modernization and management systems,
covering all fields. Stress is one of the most important risks to individual health. Schools
in recent years become increasingly stressful, but it is also a real source of stress for
others. Latest research shows that stress levels of the teaching profession is above the
industry average, but also in other services. Occupational stress is a real problem of
the whole society and for this reason it is extremely important to realize practical
effectiveness analysis approaches that have these occupational stress management
strategies.
Key words: stress, profession, performance, burnout, strategies of copying
Stresul ocupaional reprezint o problem cu care confrunt societatea modern,

reprezint un fenomen neeluctabil n viaa profesional i vizeaz variate consecine
att asupra mediul personal, ct i asupra mediului profesional a celor care
presteaz munca respectiv. Stresul ocupaional este privit ca o repercusiune a
exploziei masive a sistemelor tehnologice, a proceselor de informatizare, dar i a
modernizrii sistemelor manageriale. Dac, ntr-o prim etap, stresul ocupaional a
fost studiat cu predilecie la nivelul managerilor, acesta a ajuns s se extind la acele
profesii cu un grad mare de solicitare i risc, ca n final, n prezent s vorbim despre
stresul ocupaional n toate domeniile de activitate.
Literatura de specialitate evideniaz ideea conform creia, ncepnd cu anii 60
exist o diversitate de cercetri ce au abordat stresul ocupaional n domeniul
nvmntului. Aceste cercetri aduc n prim-plan sintagme precum: stresul
cadrelor didactice, suprasolicitarea profesional a cadrelor didactice, satisfacia n
munc a cadrelor didactice, suprasolicitarea profesional a cadrelor didactice i
motivaia cadrelor didactice.
Nivelurile crescute de stres prelungit au consecine ct mai variate i nu doar asupra
cadrelor didactice, ci i asupra elevilor acestora, dar i asupra funcionrii ntregii
instituii de nvmnt. Stresul prelungit este n strns legtur cu aspectele
organizaionale, din care fac parte performanele sczute, satisfacia sczut n
munc, niveluri ridicate ale ntrzierilor i absenteismului, cote ridicate ale fluctuaiei
forei de munc i relaii deficitare ntre membrii organizaiei. Cu alte cuvinte, stresul
ocupaional n cariera didactic mpiedic instituia educativ de a-i atinge
potenialul maxim.
77
Stresul este un termen utilizat de muli oameni de tiin, dar i de publicul larg, fiind,
de cele mai multe ori, relaionat cu starea de sntate fizic sau psihologic. Provenit
din limba latin, termenul de stres a fost utilizat n limba englez, nc de la nceputul
secolului al XIV-lea, cu scopul de a descrie experiena uman, n sensul de
nedreptate, nenorocire, ncurctur sau durere. (Lazarus i Folkman, 1984)
Stresul reprezint un proces prin care solicitrile ambientale sau interne afecteaz
sau depesc capacitatea de adaptare a unui organism rezultnd n urma percepiei
evenimentelor evaluate ca fiind amenintoare sau provocatoare, diverse schimbri
biologice, psihologice i sociale ce pot pune o persoan la riscul de a se mbolnvi.
Prin stres se nelege orice situaie sau eveniment care solicit adaptare fizic,
psihologic sau social, dar i ansamblul situaiilor externe care determin emoii de
disconfort i tensiune, n condiiile n care, aceste situaii sunt percepute ca fiind
amenintoare sau frustrante sau ca depind capacitile individului de a le face fa
acestora.
Delimitrile conceptuale ale stresului ocupaional
La sfritul anilor 30 i nceputul anilor 40, Hans Seyle, considerat printele termenul
de stres, a nceput s publice activitatea sa referitoare la modalitile de rspuns ale
animalelor de laborator, la aciunea unor stimuli solicitani. Seyle folosete pentru
prima dat termenul de stres n anul 1946, ntr-o lucrare, n care a fost elaborat i
descris teoria sa, cu privire la sindromul general de adaptare (S.G.A) ca reacie la
stres, identificnd trei stadii: reacia de alarm (contactul factorului solicitant ce pune
n micare mecanismele defensive), rezistena (momentul de maxim adaptare,
asigurarea unui echilibru dintre solicitare i situaie) i epuizarea (momentul n care
mecanismele de adaptare sunt depite). Ulterior, Seyle public lucrrile Stress
(1950) i The stress of Life (1956), considerate a fi pietrele de temelie, n
dezvoltarea conceptelor sale. n lucrrile sale, Seyle propune ca termenul de stres s
fie folosit ntr-un sens nou, acela al stresului sistemic, definit de acesta ca fiind
situaia n care se afl un organism ca rspuns la stimulii exteriori, ulterior acestei
situaii stresul devenind suma tuturor efectelor nespecifice produse de factorii ce
acioneaz asupra corpului. (Seyle, 1956, p.42). Fcnd referire la proprietatea
acestor factori exteriori de a induce stresul, Seyle i-a numit pe acetia stresori.
n societatea modern, noiunea de stres a devenit una extrem de utilizat, astfel c
anumite expresii de genul: sunt stresat, nu tiu cum s scap de stres, stresul sta
m omoar au devenit cliee. Datorit faptului c solicitrile din viaa de zi cu zi au
devenit extrem de captivante pentru resursele necesare adaptrii omului la acestea,
stresul a ajuns s reprezinte o real problem, cu care fiecare dintre noi se confrunt
permanent, fie c vorbim de mediul extraprofesional, fie de cel profesional.
n Ghidul despre stresul ocupaional (Work-related stress), aparinnd Comisiei
Europene (2002), stresul ocupaional este definit ca un pattern de reacii emoionale,
cognitive, comportamentale i fiziologice fa de aspecte adverse ale coninutului
muncii, organizaiei i mediului de munc, de aici rezultnd ideea c accentul este
plasat pe locul de munc, privit ca o surs real de stres.
78
Investigarea stresului ocupaional a cunoscut o dezvoltare intens, n ultima

perioad, astfel c, n prezent exist numeroase dovezi concludente, n ceea ce
privete existena relaiei dintre stresorii din cadrul muncii i consecinele, care au loc
la nivelul sntii fizice i psihologice ale individului.
Analiza diverselor abordri teoretice ale stresului ocupaional, dar i numeroaselor
modele dezvoltate au condus la identificare unor concluzii. Aa cum afirma i
Roxana Capotescu, teoria cognitiv reprezint n prezent cadrul de baz n studiul
stresului. Aceast acordare se caracterizeaz prin recunoaterea faptului c aceleai
modificri din mediu determin reacii diferite la indivizi diferii, a rolului evalurilor
subiective asupra stimulilor i resurselor de coping n apariia reaciilor de stres.
(Capotescu, R., 2006, p. 97). Cu alte cuvinte, stresul nu mai este abordat ca fiind
doar o simpl dimensiune a mediului fizic, caracterizat de apariia unor evenimente,
considerate a fi stresante, acesta reprezint un construct complex, ce este alctuit
din numeroase variabile i procese interrelaionate.
Modelele dezvoltate, care au ca subiect stresul ocupaional, prezint n structura lor
dimensiuni, ce vizeaz procese de evaluare, dar i diferene individuale, considerate
a fi factori moderatori privind relaia dintre stresori i reacii. De asemenea, modelele
evideniaz c stresul ocupaional este influenat att de caracteristicile individuale,
ct i de caracteristicile situaionale. Totodat, i integrarea dimensiunii mediului
familial n cel al muncii, caracterizat de solicitri i resurse, atest faptul c acestea
afecteaz n mod direct starea de bine a indivizilor, dar i performana la locul de
munc.
Statutul profesional al cadrelor didactice. Roluri si competente.
Profesia de cadru didactic reprezint una dintre profesiile destul de greu de definit
datorit faptului c prezint anumite caracteristici specifice. O perioad ndelungat,
profesia de cadru didactic a fost considerat a fi o art, datorit caracteristicilor
precum creativitate, empatie, disponibilitate. Pe msur ce eforturile viznd definirea
tiinific a pedagogiei, dar i a activitii educaionale au devenit din ce n ce mai
consistente, din punct de vedere teoretic, dar i practic, s-a afirmat i profesiunea
didactic, ca o activitate ce presupune un ansamblu de cunotine, deprinderi i
atitudini nsuite, n mod tiinific. Profesia de cadru didactic presupune nu doar
cunotine, deprinderi i atitudini, ci i recunoatere social, valori specifice,
organizaii, asociaii profesionale, cu alte cuvinte o anumit cultur profesional.
Romi Iucu afirma ideea conform creia cadrul didactic nu mai este un simplu
executant al unor prescripii sau reete, ci devine un factor activ al procesului de
nvmnt, nva cu cei pe care i nva, se perfecioneaz permanent pentru a
putea duce la bun sfrit sarcina ce i se ncredineaz. Profesorul i-a depit
condiia, prin dobndirea autonomiei devenind direct responsabil pentru aciunile
sale. (Romi, I., 2004, p.19)
Noile paradigme interpreteaz rolul profesorului ntr-un context mult mai larg i mai
complex paradigmele moderne, care asimileaz statutul cadrului didactic aceluia de
membru al unei structuri organizaionale definite (coala) i al unei comuniti
79
(profesionale locale), solicit i o acceptare diferit a rolurilor i identitii

profesionale. (Iucu, R., Pnioar, O., 2000, p.27)
Societatea actual solicit o redefinire a rolurilor pe care coala, dar i cadrele
didactice le au n formarea elevilor. Dei, coala nu mai deine monopolul n
formarea tinerei generaii, aceasta capt noi dimensiuni, ce rezult din problemele
complexe ale lumii precum: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea universal i
multiculturalitatea. n acest context, rolurile i responsabilitile cadrului didactic se
diversific i se contureaz n concordan cu noile solicitri, care vin att din mediul
colar, ct i din mediul social, din comunitatea n care exist coala.
Raportndu-se la profesia didactic, competena reprezint acel ansamblu de
capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu
trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare
efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate.
(Diaconu, M., Jinga, I., 2004, p.65)
Competena didactic reprezint o structur extrem de complex, evolutiv, deschis
ctre influenele mediul extern, care n final este transpus n nucleul profesionalismului didactic.
Originalitatea comportamentului didactic const n structurarea ierarhic a
elementelor competenei didactice i a combinrii acestora cu diferite trsturi de
personalitate i cu elemente de experien didactic, n modul de evoluie a
competenelor de-a lungul carierei didactice, dar i n modul de contientizare i
afirmare a lor n plan comportamental, al practicii la clas.
Stresul ocupaional n cariera didactic
Conform Ageniei Europene pentru Securitate i Sntate n Munc, n ceea ce
privete educaia, stresul reprezint unul dintre cele mai importante riscuri pentru
sntatea individului. colile, n ultima perioad devin din ce n ce mai stresante, dar
reprezint i o adevrat surs de stres pentru ceilali. Ultimele cercetri evideniaz
faptul c nivelul de stres al profesiei de cadru didactic este peste media din industrie,
dar i din alte servicii. Aceast instituie prezint unele surse de stres pentru cadrele
didactice, printre care:
presiuni economice, cele mai des ntlnite sunt cele legate de salariul
necorespunztor n raport cu pregtirea i nesigurana stabilitii locului de
munc
presiuni privind competenele profesionale (schimbri la nivel educaional prin
introducerea de noi modele de predare-nvare-evaluare, modificri
legislative)
presiuni din partea elevilor (numrul mare de elevi din clas, lipsa de
motivaie, interesul i atenia sczute etc.)
parteneriat precar familie/cadru didactic
presiuni sociale i personale (preocupri privind calitatea educaiei,
neconcordan ntre scopurile personale i obligaiile profesionale,
nerecunoatere, etc.)
80
planificare i programare deficitare (schimbrile frecvente n sistemul de

educaie, resurse materiale i financiare insuficiente, trecerea de la munca
individual la munca n echip)
coala ca un agent stresant (ore de munc suplimentare, zgomot din mediul
nconjurtor, materiale de redactat n numr mare, lipa de autonomie etc.)
O alt perspectiv a factorilor care pot genera stres, este prezentat de ctre Cooper
et al., n lucrarea Organizational stress, publicat n anul 2001. Acesta prezint
ase categorii de factori care pot genera stres:
1. relaiile de munc (relaiile cu superiorii, colegii i subordonaii, exigenele
interpersonale)
2. presiunile intrinseci ale muncii desfurate (condiiile fizice, gradul de participare
n luarea deciziilor i volumului de munc)
3. poziia ocupat n cadrul organizaiei (ambiguitatea rolului, nivelurile i tipurile de
responsabiliti)
4. relaia dintre viaa profesional i cea personal (lipsa armoniei ntre exigenele
profesionale, familiale i sociale)
5. climatul organizaional (politica i cultura organizaional, nivelul de participare i
implicare n luarea deciziilor)
6. evoluia n carier (promovarea lent sau rapid, lipsa siguranei n munc).
Prin activitile pe care cadrele didactice le desfoar n mediul educaional, acetia
sunt supui la o multitudine de influene generatoare de stres, ce prezint variaii n
funcie de contextul n care au loc. Confruntarea n mod constant cu sursele de stres
menionate anterior prezint variate consecine asupra cadrelor didactice, printre
care: suprasolicitarea, apariia depresiilor sau extenurilor emoionale, probleme ale
somnului sau chiar insomnii, migrene, hipertensiune, boli cardiovasculare sau chiar
dependena de droguri, alcool etc.
Cercetrile din literatura de specialitate evideniaz c cele mai des ntlnite
rspunsuri fiziologice n cazul cadrelor didactice sunt oboseala, tensiune i durerile
scheleto-musculare, simptome cardiace i hipertensiune, dureri de cap, tulburri
digestive, probleme respiratorii, tulburri ale somnului i pierderea vocii. Brown,
Ralph i Brember (2002) subliniaz c alturi de aceste rspunsuri fiziologice sunt
prezente i rspunsuri profesionale precum: reducerea performanelor n munc, un
management al timpului deficitar, sentimente de inadecvare i alienare, pierderea
ncrederii de sine i scderea motivaiei, iritabilitatea cu colegii i chiar crearea unor
eventuale conflicte cu acetia, gnduri negative persistente, retragerea din relaii
suportive, pierderea apetitului i apariia unor infecii frecvente. Alturi de aceste
consecine se mai pot aduga i sentimente de furie, de amrciune, de
devalorizare, insatisfacie i implicare n munc sczut, anxietate, absenteism
ridicat etc.
Alte cercetri realizate pe cadrele didactice, cu scopul de a evidenia principalele
consecine ale stresului ocupaional au adugat o serie de reacii emoionale precum:
depresie, anxietate, sentimente de neajutorare, insecuritate, oboseal, confuzie,
panic i chiar resentimente fa de conducere. Trebuie menionat faptul c se poate
81
vorbi despre grade extreme ale anxietii, care pot conduce la simptome fiziologice i
psihosomatice precum erupii cutanate, pierdere vocii, iritaii, ticuri nervoase, cretere
sau pierderea n greutate, pn la crize nervoase.
Nivelul ridicat de stres prelungit este extrem de duntor pentru sntatea i starea
general a tuturor actorilor educaionali (cadre didactice, elevi, ntregii organizaii).
Consecinele stresului ocupaional prelungit i excesiv include i sindromul de
suprasolicitare profesional sau sindromul de burnout, n englez. Sindromul de
burnout reprezint o stare de extenuare fizic i psihic extern, ce se concretizeaz
n atitudini negative fa de munc i sentimente de neajutorare i ineficien. Acest
sindrom de extenuare este caracterizat prin epuizare emoional, fizic i mental i
se exprim prin aplatizare afectiv, depersonalizare i scderea realizrilor
personale. Maslach i Jackson (1981) propun urmtoarea definiie a burnout-ului un
sindrom de epuizarea emoional, de depersonalizare i de reduce a realizrii
profesionale aprut la indivizii implicai profesional alturi de alii. (Zlate, M., 2007, p.
604)
De asemenea, se poate aduce n discuie, o alt consecin a expunerii prelungite la
condiiile stresante la locul de munc i anume apariia epuizrii nervoase. Aceasta
reprezint un proces pe parcursul cruia o persoan ce era cndva productiv i
dedicat muncii sale, i pierde treptat orice interes legat de slujb sau de profesia
sa. (Goliszek, 1998). n opinia acestuia, epuizarea nervoas a cadrelor didactice
prezint o real influen asupra atitudinii pe care elevii o au fa de mediul
educaional, dar i fa de interesul pe care l manifest pentru procesul de nvare,
astfel c dac acest fenomen apare n clasele primare, elevul va prezenta
sentimente negative fa de experiena colar, iar dac acesta apare la liceu, va
determina o atmosfer sufocant pentru elevi.
n literatura de specialitate, Schaufeli et all (2003) evideniaz c sindromul de
burnout la cadrele didactice este caracterizat de trei dimensiuni. Una dintre acestea o
reprezint dimensiunea fizic, care prezint epuizarea ca un simptom extern.
A doua dimensiune este cea psihologic, care distaneaz cadrele didactice de la
activitile pe care acetia ar trebui s le presteze n mediul educaional.
Cea de-a treia dimensiune face referire la percepia cadrelor didactice, n ceea ce
privete reducerea eficacitii profesionale. n multe dintre cercetri i studii, cadrele
didactice sunt descrise ca avnd una dintre cele mai stresante i solicitante profesii.
Tocmai din acest motiv, aceast suprasolicitare la locul de munc prezint diverse
consecine att n mediul profesional (motivaie sczut, absenteism ridicat,
performane sczute, conflicte, ambiguitatea rolului etc.), dar i n mediul familial
(oboseal, acordarea unei atenii sczute n ceea ce privete activitile zilnice,
implicare sczut).
n concluzie, stresul reprezint o dimensiune constant a activitilor cadrelor
didactice, cu diverse consecine att n planul profesional, ct i n cel familial.
Tocmai din acest motiv, pentru o diminuare a stresului este necesar abordarea unor
modaliti prin care acesta s fie gestionat, n mod corect.
82
BIBLIOGRAFIE:
1. Capotescu, R. (2006). Stresul ocupaional: teorii, modele, aplicaii. Iai: Editura
Lumen.
2. Cooper, C., L., Dewe, J., ODriscoll, M. (2001). Organizational stress. London:
Sage
3. Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., Pduraru, M. (2004). Pedagogie.
Bucureti: Editura ASE
4. European Commission. (2002). Guidance on work related stress. Spice of life or
kiss of death?
5. Iucu, R., B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.
Bucureti: Editura Humanitas
6. Iucu, R., B., Pnioar, O. (2000). Formarea personalului didactic. Bucureti:
MEN
7. Lazarus, R., S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York:
Springer
8. Schaufeli, B., Enzmann, D., Girault, N. (2003). Measurement of burnout: a review.
n Schaufeli, B., Maslach, C., Marekeds, T. Professional Burnout: Recent
Developments in Theory and Research. Washington DC: Taylor & Franci
9. Seyle, H. (1956). The stress of life. New York: Mcgraw-Hill
10. Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizaional-managerial (Vol.II). Iai:
Editura Polirom
83
EMOIONALITATE, STRES I INTELIGEN EMOIONAL

LA CADRELE DIDACTICE
Drd. Simona CIF
Stress is the abnormal reaction that the organism displays against threating environmental
elements. (Luthans, 1994).
Being harmed by this situation or taking advantage od it mainly depends on the person
because stress may either be a factor threatening the organism physically or
psychologically or a power which gives energy in dealing with life (Balta, 2002).
For teachers, the management of stress became essentially important. Whether a teacher
comes to master emotional skills or not, depends their successful career as a teacher.
Factori favorizani ai stresului n nvmntul preuniversitar

Stresul este reacia anormal a organismului la factorii de mediu (Luthans, 1994).
Stresul este un termen general folosit pentru a exprima presiunea la care sunt
supuse persoanele (Forrest, 2006). Stresul poate fi definit ca efortul individual al
persoanei de a face fa presiunii psihologice sau fizice a mediului asupra acesteia
(Griffin, 1990). Cnd o persoan simte c nu face fa cerinelor i provocrilor din
viaa sa, experimenteaz starea de stres. A fi rnit de situaie sau a profita de ea,
depinde de persoana n cauz, deoarece stresul poate fi ori un factor amenintor
pentru organism ori puterea care furnizeaz energie pentru a nainta (Balta, 2002).
Sursele de stres pot fi clasificate n: individuale, organizaionale sau din afara
organizaiei (Gupta, 1981) sau e posibil s fie mprite n dou grupuri: individuale
sau organizaionale. Stresul organizaional, numit stres profesional, este
interaciunea dintre condiiile locului de munc i persoan (Ross i Altmaier, 1994).
Stresul, conform modelului teoriei raional emotive i comportamentale (REBT), este
determinat de modul n care o persoan percepe, interpreteaz i evalueaz
evenimentele neplcute cu care se confrunt. Cercetri recente s-au centrat pe
relaia dintre stresul cadrelor didactice i mediul colar (Greenglass, Burke&Konarski,
1997). Bernard (1990) stipuleaz c stresul profesorilor este produsul modului n
care profesorul reacioneaz i se adapteaz la solicitrile postului (datoriile zilnice
ca i cadru didactic) i la ameninri (aciunile altora).
Stresorii zilnici pentru profesori pot fi: programul, pregtirea leciilor, confruntarea cu
elevi dificili, conflicte cu conducerea instituiei de nvmnt sau cu colegii, discuiile
cu prinii (Greenglass et al., 1997). Blase (1986) a constatat urmtorul fapt:
confruntarea cu toi aceti stresori diminueaz curiozitatea intelectual i poate
conduce la o lips de implicare a cadrului didactic n pregtirea subiectelor pe care le
pred.
84
n 1981, Maslach i Jackson au descris civa factori care au legtur cu stresul

profesorilor. Acetia menioneaz conceptul de extenuare emoional , n accepia de
sentiment de oboseal emoional i a fi sectuii de ctre ceilali. Profesorii
raporteaz c se simt obosii dimineaa i le este greu s nfrunte nc o zi la
serviciu. Conform modelului REBT, acetia au o cogniie de tipul:este PREA dificil
s mai am nc o zi la acest serviciu lipsit de satisfacii. Al doilea factor menionat
este cel al depersonalizrii, fapt ce poate conduce la lipsa de interes personal n
ceea ce privete comportamentul sau nvarea elevilor i la tratarea impersonal a
acestora. Al treilea factor menionat este sentimentul ineficienei personale. n acest
caz profesorii cred c ceea ce fac ei nu au niciun efect asupra elevilor i,n
consecin, se implic tot mai puin. Acetia prezint cogniii de genul: nu sunt un
profesor bun i ncep s se evalueze ca i persoan nu doar n rolul lor de profesor.
Experimentarea stresului poate avea un efect direct asupra performanei cadrelor
didactice i, indirect, asupra a ceea ce nva elevul. Profesorii care experimenteaz
un nivel de stres ridicat sunt mult mai preocupai cu problemele probabile de
comportament ale elevilor i ncep s se concentreze mai mult pe controlul
comportamentului elevului dect pe crearea unei experiene de nvare stimulative
i captivante (Blase, 1990).
Alte variabile menionate n cercetrile prezente menioneaz c stresul la profesori
coreleaz cu tipul de elevi la care acesta pred i factori ce in direct de
coal/instituie. Fiecare cercetare a scos n eviden faptul c stresul este mai
prezent n cadrul liceelor dect n gimnazii (Anderson & Iwanicki, 1984).
O alt variabil important, corelat cu stresul, este conflictul sau ambiguitatea
rolului (Friedman, 1981). Cele mai comune conflicte de rol (Byrne, 1999) sunt:
cantitatea i calitatea muncii depuse; ndeplinirea cerinelor unor elevi diferii;
confruntarea cu elevii i prinii. n cadrul colii, conflictul de rol poate aprea n
situaia n care cadrul didactic trebuie s ndeplineasc att rolul de profesor ct i
cel de a monitoriza ali colegi, de exemplu.
Ambiguitatea rolului apare, de asemenea, cnd profesorii consider c nu au fost
instruii suficient pentru poziiile pe care le ocup, cnd politica colii cu privire la
problemele de disciplin a elevilor nu sunt clare, schimbarea standardelor
curriculare, percepia de a fi subapreciat de elevi, colegi i prini (Friedman, 19991).
Un alt factor legat de stresul profesorilor (Friedman, 1991) este mediul fizic
reprezentat de coal n sine. colile care au expectane cu privire la atingerea de
obiective msurabile predispun la un nivel de stres mai ridicat. Cnd administraia
colii se bazeaz pe reuite msurabile ridicate, profesorii tind sa raporteze un nivel
de stres mai ridicat.
Unele cercetri recente (Weber, 2005) raporteaz c mai mult de jumtate din
profesorii care se pensioneaz nainte de termenul de pensionare acuz suferine
psihice i psihosomatice. Astfel, aproximativ 43% dintre profesori sunt expui
comportamentelor ostile ale elevilor i 4% sunt ameninai sau chiar atacai fizic de
elevi.
85
Emoiile profesorilor n mediul preuniversitar

Depresia la cadrele didactice
Tulburrile depresive afecteaz aproximativ 10% din populaia SUA (n Romnia nu
exist date statistice relevante la acest moment). Femeile sunt afectate ntr-un
procent mai mare de aceast tulburare (30%) iar rata brbailor este mai crescut
dect se considera anterior. 15% din persoanele care sufer de depresie se sinucid
(NIMH). Se estimeaz c depresia va fi a doua cauz a morii dup bolile
cardiovasculare pn n anul 2020.
Cercetrile din Marea Britanie au relevant faptul c 1 din 10 persoane care lucreaz
n educaie vor dezvolta depresie pe parcursul unui an de zile. Femeile (9,6%) sunt
mai predispuse s fac depresie dect brbaii (6,3%). Riscul cel mai mare l
reprezint grupa de vrst 35-49.
Un raport al Ageniei Europene pentru Siguran i Sntate la locul de munc din
2007 a menionat primii 5 factori stresori pentru cadrele didactice ca fiind:
suprapunerea de roluri, numrul crescut de elevi la clas, comportamentele
dezadaptative ale elevilor, lipsa suportului din partea conducerii colii i
intensitatea/ncrcarea activitii.
Consecinele depresiei la profesori pot fi: probleme familiale, lipsa stabilitii
emoionale i comportamentale la locul de munc (agresivitate fizic i verbal, lipsa
implicrii, absenteism, etc.), insomnia, extenuare emoional, plns facil, extenuare
fizic, problem cardiovasculare, migrene, tulburri de somn, adicii (tutun, alcool)
Anxietatea la cadrele didactice
Teama este o caracteristic a speciei umane. Aceasta are efecte benefice i
adaptative n anumite situaii, cum sunt, de exemplu, cele de pericol. Teama c ceva
ni se va putea ntmpla ne ajut s ne activm forele pentru a fugi sau a face ceva
pentru a scpa. Gndii-v la oameni care n situaii disperate au fcut lucruri care n
mod normal nu le-ar fi putut face: au alergat cu vitez mare, au ridicat greuti, au
srit de la nlimi mari, etc.
Din pcate, exist multe tipuri de anxietate. Anxietatea sntoas vigilena,
ngrijorarea, precauia ne ajut s obinem ce vrem i s evitm ceea ce nu dorim.
De aceea, este bine c ngrijorarea ne ajut s ne asigurm cnd trecem strada, s
conducem cu viteze rezonabile, s nu consumm otrav, s evitm s umblm
noapte pe strzi, etc. Anxietatea sntoas ne menine viaa.
Anxietatea nesntoas, ns, ne afecteaz viaa de zi cu zi. Imaginai-v o
persoan care refuz s treac strada pentru a nu suferi un accident, se uit
dezorganizat n toate direciile nainte de a trece i cauzeaz astfel un accident, nu
iese de loc din cas de team s nu i se ntmple ceva ru, nu i permite copilului s
alege pentru a nu cdea, l mbrac excesiv pentru a nu rci, etc.
Profesorii/educatorii/prinii anxioi sunt nelinitii i mai tot timpul suprai. Acetia
vd pericole peste tot.
86
Morton et al. (1997) au explorat relaia dintre nivelul de anxietate al profesorilor i

comportamentul disruptiv al elevilor n clas. n studiu au participat mai muli
profesori la care s-a nregistrat n format audio desfurarea a cte patru ore la
clas. Evalund nregistrrile audio obinute, autorul a constatat o corelaie pozitiv
semnificativ ntre comportamentele disruptive ale elevilor i nivelul de anxietate al
profesorilor. Este clar c din studiul prezentat nu poate fi inferat o relaie cauzal
ntre cele dou variabile (nivel de anxietate i comportamente disruptive), dat fiind
faptul c nu se tie cu exactitate dac anxietatea produce comportamente disruptive,
or c aceste tulburri comportamentale cauzeaz anxietatea profesorilor.
n schimb, rezultatele au sugerat faptul c odat cu reducerea nivelului de anxietate
al profesorilor, se reduce implicit frecvena i intensitatea comportamentelor de
deranjare a orelor de ctre elevi. n concluzie managementul anxietii reprezint un
element de baz al training-ului profesorilor, dat fiind faptul c frecvena problemele
comportamentale ale elevilor poate fi atribuit creterii nivelului de anxietate al
profesorilor.
Simptomele anxietii: Respiraie ntretiat, creterea ritmului respiraiei, presiune la
nivelul pieptului, senzaie de nec, transpiraie, mini reci sau calde, creterea
pulsului, senzaie de lein, creterea presiunii arteriale, pierderea apetitului, ameeli,
disconfort abdominal, stri de grea i vrsturi, tremurturi, clipitul ochilor,
amorirea picioarelor, insomnie.
Tolerana sczut la frustrare i agresivitatea la cadrele didactice
n Romania, ntr-un studiu experimental, efectuat de C. Havarneanu (2009), realizat
pe elevi de liceu a descoperit c cele mai frecvente forme de agresivitate a
profesorilor fa de elevi, aa cum sunt percepute de acetia din urm, sunt, n
ordine descresctoare: folosirea tonului ridicat, evaluarea neobiectiv, intimidarea
elevilor, adresarea de injurii/ jigniri, ameninarea, lovirea, nervozitate permanent,
ironia, absena rspunsului la solicitri. Comportamentele neadecvate ale cadrelor
didactice includ: evaluarea neobiectiv, ignorarea mesajelor elevilor, discriminarea,
excluderea de la ore, adresarea de injurii, lovire i pedepse fizice
Modelul cognitiv al inteligenei emoionale (Albert Ellis)
Terapia Raional Emotiv i Comportamental (REBT) a fost dezvoltat de Albert
Ellis nc din 1955. S-au fcut de atunci numeroase studii tiinifice care
demonstreaz eficacitatea acesteia n prevenirea i tratarea tulburrilor emoionale.
REBT se bazeaz pe conceptul conform cruia emoiile i comportamentele rezult
din procesarea cognitiv a informaiei i c este posibil ca prin modificarea acestui
proces oamenii s ajung s se simt mai bine i s-i modifice comportamentele.
Terapia Raional Emotiv se bazeaz pe cteva principii simple care au, ns,
implicaii profunde: tu eti responsabil pentru propriile emoii i aciuni; emoiile i
comportamentele tale disfuncionale sunt produsul gndurilor tale iraionale; dac vei
adopta o perspectiv bazat pe raionalitate vei experimenta un nivel mai ridicat al
acceptrii de sine i a altora care i va aduce mai mult satisfacie n via.
87
REBT susine, de asemenea, c anumite caracteristici biologice ale individului pot

afecta emoiile i comportamentele, fapt ce atrage atenia terapeuilor c exist limite
pentru schimbare. Sistemul de credine al persoanei este vzut ca fiind produsul att
de natur biologic, ct i dobndit prin nvare (Ellis, 2003).
n Terapia Raional Emotiv se face o distincie clar ntre problemele practice i cele
emoionale. Situaiile de via nedorite, tratamentul necinstit al altora fa de noi,
situaiile dificile, reprezint probleme practice care necesit anumite soluii pentru a fi
rezolvate. n mod regretabil, tendina noastr omeneasc este de a ne supra cu
privire la aceste probleme, crend astfel un alt fel de probleme problemele
emoionale.
n cadrul programelor de Educaie Raional Emotiv se ncearc abordarea
problemelor emoionale cu scopul creterii capacitii persoanei de a gsi mai uor
ci de rezolvare a problemelor practice care s nu implice suferin emoional.
n general, oamenii, i creeaz propriile emoii din modul n care gndesc. Astfel, toi
oamenii au anumite scopuri (de a rmne n via i de a fi fericit sau satisfcut a
fi productiv, a reui n ceea ce facei, a fi respectat). n activitile de zi cu zi apar
evenimente care ne mpiedic n a atinge aceste scopuri (nu reuim s facem ceea
ce ne-am propus, ceilali ne trateaz fr respect, copiii nu ne ascult, suntem
bolnavi). n momentul apariiei acestor bariere oamenii reacioneaz diferit.
ABC-ul cognitiv are urmtoarele componente:
1. A eveniment activator (ceea ce se ntmpl poate fi un eveniment
exterior sau un gnd)
2. B gnduri, idei, preri despre ceea ce se ntmpl (ce cred eu despre A)
3. C consecine: emoii i comportamente (ce simt i fac n urma a ceea ce
gndesc)
Eveniment negativ (A)
Credin iraional (B)
Emoie disfuncional (C)
Eveniment negativ (A)
Credin raional (B)
Emoie funcional (C)
A-urile evenimentele activatoare (ceea ce se ntmpl). Evenimentele

activatoare pot fi de dou feluri: modificabile (pot fi schimbate: soul poate s m
ajute n viitor, copilul poate s nvee s asculte, covorul ptat poate fi curat, etc) i
nemodificabile (nu pot fi schimbate decesul unei persoane, o cicatrice, etc). Dup
cum am vzut mai sus, evenimentele de via nu cauzeaz direct emoia. Ceea ce
simim i facem nu este cauzat de ceea ce se ntmpl, ci de ceea ce gndim noi
despre ceea ce se ntmpl.
C-urile consecinele (emoii i comportamente). Emoiile sunt de dou feluri:
funcionale (ne ajut s ne atingem scopurile i s rezolvm A-urile dac acestea
sunt modificabile am picat la examenul de atestare, nv i dau data urmtoare sau s m adaptez la A dac acesta nu poate fi modificat mi s-a retras atestatul) i
88
disfuncionale (nu m ajut s gsesc soluii la A i nici s m adaptez la situaie n

cazul n care aceasta nu poate fi modificat).
Emoiile disfuncionale, care ne afecteaz deciziile i capacitatea de adaptare sunt:
furia, anxietatea (teama puternic), depresia, vinovia, gelozia, disperarea, ruinea.
E bine de reinut faptul c nu toate emoiile funcionale sunt pozitive. Putem s avem
emoii negative, ns funcionale.
n tabelul urmtor sunt prezentate variantele funcionale pentru diverse emoii
disfuncionale.
Emoie negativ disfuncional
Emoie negativ funcional
furie, mnie, resentimente
dezamgire
anxietate (team puternic)
ngrijorare
depresie
suprare
vinovie
prere de ru
B-urile credinele, prerile, ideile despre A (ce cred eu despre ce se ntmpl).

Credinele noastre (B-urile) sunt de dou feluri: raionale (conduc la emoii
adaptative, ne ajut s rezolvm sau s ne adaptm la evenimentele de via) sau
iraionale (nu ne ajut s gsim soluii nici s ne adaptm la ele n cazul n care
acestea nu pot fi modificate).
Gndurile raionale au urmtoarele caracteristici: deriv din realitate, ne ajut s
obinem ceea ce dorim, conduc la emoii adecvate chiar dac ceea ce se ntmpl
este neplcut (iritare, nu furie; regret, nu vinovie; tristee, nu depresie), sunt
formulate sub form de preferine sau dorine, sunt flexibile i ne ajut s ne
adaptm, v feresc de a complica situaia sau de a intra n probleme serioase
(certuri, distrugeri, decizii drastice)
Gndurile iraionale au urmtoarele caracteristici: distorsioneaz realitatea (sunt o
interpretare greit a ceea ce se ntmpl), implic nite ci ilogice de a ne evalua pe
noi nine, pe alii sau lumea, conduc la comportamente care ne rnesc pe noi
nine, pe alii sau viaa n general, nu ne ajut s obinem ceea ce dorim, conduc la
emoii disfuncionale (furie, vinovie, anxietate, depresie), sunt exagerri ale
evenimentelor, sunt formulate sub form de pretenii fa de sine, fa de alii i fa
de via (trebuie, e neaprat necesar, mi se cuvine), sunt inflexibile i rigide,
complic situaia i pot duce la probleme serioase (Ellis, 1962; 1994).
Prelucrarea informaiei se face la trei niveluri: cogniii descriptive, infereniale i
evaluative. Cogniiile descriptive sunt cogniii care descriu evenimentul activator (ex.
nu am fcut o lucrare de dizertaie bun). Cogniiile infereniale (gnduri automate)
trec dincolo de descrierea informaiei activatoare (ex. faptul c nu am fcut o lucrare
bun nseamn c nu am s reuesc niciodat n acest domeniu). Cogniiile
89
descriptive i cele infereniale se numesc i cogniii reci, deoarece nu genereaz

direct reacii afective. Cogniiile evaluative sunt numite cogniii calde deoarece
cauzeaz apariia reaciilor afective (David, 2007). Albert Ellis (Ellis, 1962; 1994) a
definit n urma a numeroase studii patru cogniii evaluative.
Credinele evaluative sunt de patru tipuri: Trebuie cu necesitate: se refer la modul n
care oamenii au anumite cerine absolutiste formulate sub forma: trebuie cu
necesitate creznd c anumite lucruri trebuie sau nu trebuie s se ntmple,
precum i c anumite circumstane (a fi iubit, respectat, a reui) sunt necesiti fr
de care nu am putea tri. REBT sugereaz c sunt trei cerine absolutiste de baz:
(1) cerine fa de sine (eu trebuie); (2) cerine fa de ceilali (ceilali trebuie); (3)
cerine fa de lume (lumea trebuie s).
Catastrofarea: are loc cnd cineva exagereaz consecinele evenimentelor din
trecut, prezent sau viitor, vzndu-le ca pe cele mai rele lucruri care ar putea avea
loc. Catastrofarea este caracterizat de cuvinte precum: groaznic, catastrofal,
mai ru nu se poate.
Tolerana sczut la frustrare: este caracterizat de cuvinte precum nu pot suporta,
nu mai pot i se bazeaz pe ideea c cineva nu poate suporta un anumit eveniment
sau circumstan. Urmeaz adesea catastrofrii i poate descrie cerine conform
crora anumite lucruri nu ar trebui s se ntmple.
Evaluarea global: este caracterizat de evaluarea persoanei cuiva (sine sau alii) n
funcie de comportamente lor (eecuri sau reuite). Cu alte cuvinte, a judeca
valoarea cuiva ca i persoan n funcie de comportamentele izolate ale acestuia.
Consecinele stresului asupra profesorilor
Majoritatea cercetrilor n domeniu sunt de acord c consecinele stresului asupra
persoanei pot fi clasificate n trei categorii: psihologice, fizice i comportamentale.
Consecinele psihologice (sntatea psihologic/sntate mental) include
rspunsuri precum satisfacie sczut la locul de munc, frustrare, depresie, stim
de sine sczut i probleme nerezolvate (Harrison, 1978). Downs, Driskill i
Wuthnow (1990) au remarcat c experienierea stresului este corelat cu depresia,
stim de sine sczut, furie, apatie, iritabilitatea, vinovie, lipsa dispoziiei,
plictiseal, accidente, retragere, evitare, epuizare. n 1998 lista consecinelor
psihologice a fost completat de Caplan i Harrison cu anxietate, disforie, insomnie,
nelinite, nemulumire.
Consecinele fizice (sntatea fizic) ale stresului cuprind simptome precum:
tensiune ridicat, creterea nivelului de colesterol, boli cardiovasculare,
hipertensiune, ulcer, astm, migrene, scderea sistemului imunitar, ulcer gastric
(Downs, 1990).
Consecinele comportamentale sugereaz modul n care indivizii tind s
reacioneze cnd sunt stresai. Comportamentele sunt semnele cele mai uor de
observat i apar cel mai devreme (naintea consecinelor psihologice sau fizice).
90
Cercetrile au asociat cu stresul urmtoarele comportamente: fumatul, consumul de

alcool, abuzul recreaional de droguri, violena, strigatul, mncatul n exces, lovitul,
retragerea, evitarea (Quick, 1986).
Aplicaii practice pentru cadrele didactice
Cretei-v tolerana la frustrare. n via lucrurile nu sunt simple i uoare. Dac
atunci cnd ntmpinm o situaie neplcut, frustrant, noi ne stresm, nu facem
altceva dect s ngreunm situaia cu care deja ne confruntm. Stresul este
rspunsul nostru la problema practic cu care ne confruntm. ncepei s practicai o
gnduri precum: Nu mi place situaia, a prefera s fie diferit, ns pot suporta, nu
e captul lumii, lumea e aa cum e, hai mai bine s nu pierd timp stresndu-m i s
vd ce pot face, ce opiuni sunt.
Practicai gndirea realist. A gndi realist nseamn a accepta lucrurile asupra
crora nu ai control i a depune eforturi cu privire la lucrurile care se pot schimba. Un
mare procent de oameni pierd timpul cu situaii asupra crora nu au control i se
plng, irosind astfel timp i energie care ar putea fi investite n alte direcii. Identificai
n gndirea dvs. gnduri de genul: trebuie, nu suport, e groaznic, nu sunt bun de
nimic i nlocuii-le cu: a prefera, mi-ar plcea, nu mi place ns pot suporta, sunt la
fel de valoros ca toi ceilali chiar dac nu mi ies toate lucrurile aa cum mi doresc.
Identificai situaiile n care v stresai. Scriei o list cu situaiile n care v
stresai. Aceast list reprezint punctele dvs. de vulnerabilitate. Fii atent la ce
simii, ce gndii i cum reacionai n acele situaii. Notai totul pe hrtie. Ulterior luai
situaie cu situaie i modificai gndurile iraionale cu altele, raionale. Practicai
aceste gnduri pn devin obinuin. Nu uitai: gndurile duc la emoii. Dac dorii
s schimbai emoiile este nevoie s schimbai gndurile.
Reevaluai-v motivaia pentru care predai. Chiar vrei s predai? V place ceea
ce facei sau o facei pentru c nu avei ceva mai bun la momentul acesta? Indiferent
de rspunsul pe care vi-l dai la aceast ntrebare este bine s acceptai faptul c
este alegerea dvs. de a rmne n sistem. n acest caz, este mai eficient s acceptai
lucrurile pe care nu le putei schimba aa cum sunt i s nu pretindei ca realitatea s
fie diferit. n plus, n loc s v plngei sau s v stresai, investii timp i energie n
a vedea cum putei mbuntii lucrurile.
Gestionai-v bine timpul. De cele mai multe ori ne ncrcm cu sarcini mai puin
importante care ne consum mult timp. Este important s ne gestionm bine timpul i
s prioritizm activitile. Eliminai sarcinile lipsite de importan, facei-v o agend
zilnic de activiti ierarhizate dup importan acestora i ncepei cu cele mai
importante dintre ele.
Luai-v timp pentru dvs. niv. n orice profesie, dar mai ales ca i cadru didactic
care lucreaz cu oameni (aduli i copii) este nevoie s v luai timp pentru dvs.
Lsai la o parte lucrurile mai puin importante i facei ceva ce v place. Facei sport,
citii, plimbai-v, sau orice altceva ce v ajut s v ncrcai bateriile. Suntei cea
91
mai important persoan din viaa dvs. Dac nu avei grij de dvs. nu vei putea s
avei grij de ceilali.
Relaxai-v. nvai s recunoatei semnalele pe care vi le transmite organismul
cnd suntei stresat. nvai i practicai o metod de relaxare care s v ajute. Cea
mai simpl metod de relaxare este respiraia n trei timp. Inspirai ncet n trei
secunde, inei-v respiraia pentru trei secunde i expirai lent n trei secunde.
Stresul este reacia organismului la stresori. n mare parte acesta poate fi controlat.
Cadrul didactic are acum la dispoziie o palet larg de tehnici pe care le poate folosi
n beneficiul su i al elevilor crora le pred.
BIBLIOGRAFIE:
1. Lazarus, R.S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. (Ed.). New
York: McGraw-Hill.
2. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York:
Springer Publishing Company.
3. Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill. Spaulding, C.L.
(1993). Motivation in classroom. New York: McGraw Hill.
4. Travers, C. J. (2001). Stress in teaching: Past, present and future. In J. Dunham
(Ed.), Stress in the workplace: Past, present and future (pp. 130163).
Philadelphia, PA: Whurr Publishers.
5. Bar-On, & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence.
California: Jossey-Bass
6. Beck, A.T.(1967). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York:
International Univeristies Press.
7. Cartwright, S., & Cooper, C.L. (1997). Managing Workplace Stress. Thousand
Oaks, California: Sage Publications.
8. Ion-Ovidiu Pnioar, Profesorul de succes. 59 de principia de pedagogie
practic. Editura Polirom, Iai, 2009.
92
STRESUL PROFESIONAL N NVMNTUL PRECOLAR

I PRIMAR - FACTORI I DETERMINANI
Lector univ. dr. Cristian BUCUR
Universitatea din Bucureti
Dei un termen relativ nou n domeniul tiinific (introdus de Canon i Selye n 1935
i 1936), cuvntul stres a cptat astzi o utilizare att de larg nct se afl n
vocabularul activ al majoritii oamenilor. Considerm c o asemenea rspndire
poate s rivalizeze chiar i cu noiunile de psihanaliz care au acaparat ntr-un mod
neateptat nu doar specialitii din domeniile psihologiei i medicinii (i nu numai), ci
i publicul larg.
O simpl cutare pe internet ne poate arata volumul imens de studii, cercetri,
consideraii i discuii, care au ca punct central termenul i conceptul de stres:
~230.000 de lucrri (articole, studii, recenzii, cri) n englez aflate n biblioteca
online i pn la ~630.000 de referine, documente, discuii i comentarii n limba
romn, care au fcut trimitere la cuvntul stres.
Aceast amplitudine de informaii este impresionant. Totui, n domeniul
educaional studiile realizate sunt relativ puine i s-au desfurat n arealul
american. Cteva preocupri mai intense din zona european au avut ca promotori
UK i rile nordice.
Dei o meta-analiz a unor multiple studii arat c factorii i dimensiunile
declanatoare, manifestrile, ca i cauzele dispun de foarte puine variaii, fenomenul
stresului (mai ales la nivel educaional) implic o configuraie cultural, social i
structural-organizaional specific; cu alte cuvinte, innd cont de factorii i
manifestrile generale, trebuie identificate configuraiile specifice, particulare att
cultural-sociale, ct i cultural-organizaionale.
Definiii i modele de interpretare
Dimensiune psihologic, stresul psihic a ptruns n limbajul cotidian prin intermediul
limbajului tiinific, ajungndu-se la o nedorit atribuire de sensuri, pstrnd, ns, un
element comun, dar nespecific influena nociv pentru om. Cu toate c
terminologia de stres are o etimologie complicat2, el se regsete din plin n
vocabularul nostru, al tuturor.
2
Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language explic etimologia

cuvntului "stres" ca provenind parial din abrevierea cuvntului englezesc "distres", parial din
cuvntul "estrece" din vechea francez, ce aveau nelesurile de "constrngere, suferin", i derivate
din latinescul "strictus", participiul trecut al lui "stringere", cu nelesul de "a trage (din) greu". Termenul
de "stres" desemneaz o serie de substantive nrudite ca neles, dar cu nuane ce pot diversifica
sensul: ncordare, presiune, povar, for, efort, solicitare, tensiune, constrngere etc.
93
Cea mai rspndit definiie este aceea conform creia, stresul este o reacie
individual, pe de o parte, i rezultatul interaciunii dintre exigenele mediului
i resursele individului, pe de alt parte.
H. Selye vorbete despre stres ca fiind sindrom general de adaptare pentru a
desemna un ansamblu de reacii adaptative ale organismului la aciunea
nespecific a unor agresori fizici; pentru ca, 30 de ani mai trziu, n 1976,
stresul s fie definit drept orice rspuns al organismului consecutiv oricrei
cereri sau solicitri exercitate asupra acestui organism. Potrivit teoriei lui Selye,
SGA (sindromul general de adaptare) presupune 3 faze: de alarm, de rezisten
i de epuizare. Multiple definiii au fost oferite i n literatura de specialitate
romneasc, de la abordri mai analitice (vezi cea oferit de Ioan-Bradu), pn la
unele mai sintetice (vezi Mihai Golu, Paul Popescu Neveanu .a.). Una dintre
abordrile mai recente este oferit de sociologii Chelcea i Ilu, care afirm c este
vorba despre reacia individului fa de o situaie sau eveniment care i
amenin echilibrul mental sau psihologic; o stare psihologic sau mental ca
rspuns la aciunea unui stressor.
Exist mai multe puncte comune n abordrile conceptuale ale stresului, dar i
elemente difereniatoare. Cteva dintre acestea sunt utile:
o stare care vizeaz adaptarea la noile condiii de mediu;
rspuns la orice solicitare a mediului ( n special n concepia cercettorilor
strini);
stresul este produs de o tensiune, o agresiune la adresa organismului (n
general regsit n definiiile cercettorilor romni);
modificrile generate de aceast stare sunt diverse (nespecifice) att la nivel
fiziologic i biologic, ct i la nivel psihologic, fiind percepute ca un disconfort
sau vtmare;
mecanismele intrate n joc sunt att la nivel intern, dar i extern.
Modele de nelegere ale stresului
Dei multiple, plecnd de la geneza conceptului de sindrom general de adaptare a
lui Selye, ne-am oprit n cercetrile noastre asupra teoriei dublei aprecieri. Aceasta
presupune modele tranzacionale , care pornesc de la modelele interacioniste. Din
acest punct de vedere, stresul este o stare psihologic negativ implicnd att
emoii, ct i cogniii trite, experimentate de subiect. Adepii acestui model
consider dificultatea de adaptare presupus de stres ca fiind o reprezentare la nivel
personal a unei tranzacii particulare, problematice ntre acea persoan i mediu.
Dac iniial aprecierea presupune o latur evaluativ care d sens tranzaciei, dup
cum afirma Lazarus, ulterior, ea este considerat din perspectiva a dou idei
directoare:
nivelul primar (definit n termeni de cereri, abiliti, competene, constrngeri i
suport) - rspunde la ntrebarea: Am cumva vreo problem? Recunoaterea
unei probleme la nivelul persoanei este nsoit de o serie de stri afective
negative.
94
nivelul secundar (este subsumat recunoaterii existenei unei probleme i

implic contientizarea i acceptarea faptului c este nevoie de o mai detaliat
analiz, prefigurnd strategia de coping) - rspunde la ntrebarea: Ce voi face
n acest sens?
n concordan cu aceast structur dinamic, stresul este emergent nivelului
secundar prin faptul c persoana percepe c nu reuete (nu va reui) s gseasc
strategia de coping i, deci, nu poate rezolva problema care amenin starea de bine
(Lazarus 1976 i Cox 1990), sau cnd rezultatul este important pentru persoana
(Sells 1970), ori cnd persoana este anxioas sau depresiv (Cox & Ferguson,
1991).
Conform acestui model putem s distingem mai bine ntre strategiile de coping i
apreciere, dar i de ce pe un post n care se succed dou persoane sau pe dou
posturi identice se poate ntmpla ca cineva s dezvolte stri de stres, pe cnd
cealalt persoan s nu dezvolte astfel de stri. Putem s lum ca exemplu dou
scenarii probabile:
persoana A care nu dispune de abilitile i competenele necesare pentru a

ndeplini obiectivele conform unor standarde, dar care nu contientizeaz
nivelul slab al rezultatelor; i chiar dac devine contient de acest nivel este
neimportant pentru el/ea;
persoana B care contientizeaz problema (nivelul primar), apoi faptul c nu

reuete s adopte comportamentele de coping care s o ajute n adaptare
fa de sarcina/cerere (nivelul secundar) i dezvolt starea de stres tocmai
datorit faptului c acea activitate, acele comportamente de coping sunt
importante pentru ea.
Procesul de evaluare a relaiilor individ-eveniment este influenat de:
caracteristici individuale (resurse personale);
credine
religioase (evenimente stresante sunt considerate ca ncercri din
partea lui Dumnezeu, ncercri pe care trebuie s le acceptm);
n propria capacitate de control asupra stresului;
rezistena la exigenele exterioare (capacitatea de a ine sub control
factorii i evenimentele stresante);
trsturi de anxietate, care determin tendine de a percepe situaiile de via
ca amenintoare, cu att mai mult cnd sunt noi i ambigue.
variabile ambientale, care influeneaz att perceperea situaiei stresante, ct
i alegerea strategiei;
caracteristicile situaiei - natura pericolului, durata, iminena etc.; dac situaia
este evaluat ca susceptibil la schimbare, sunt utilizate mai frecvent
strategiile centrate pe rezolvarea problemei; dac situaia este considerat ca
putnd fi transformat sau, din contra, ca nefiind controlabil - se utilizeaz
strategii centrate pe reducerea tensiunii emoionale;
resursele sociale (suportul social) - reeaua de susinere social a individului,
reprezentnd ansamblul relaiilor interpersonale ale individului, care-i
furnizeaz o legtur afectiv pozitiv (prietenii, dragoste etc.), un ajutor
95
practic (material, financiar), informaii i aprecieri referitoare la situaie; este

foarte important modul n care apreciaz individul gradul de susinere social
- cu ct l apreciaz ca fiind mai mare, cu att i crete sentimentul capacitii
proprii de control a situaiei i se reduce efectul negativ al stresului.
Cu alte cuvinte, starea de stres nu i are cauzalitatea n prezena sau absena
performanei i/sau a comportamentelor de coping, ci la nivelul contiinei fa de
respectiva activitate, fa de implicaiile viitoare.
Susintorii modelului afirm c este util ca stresul s fie considerat din perspectiva
dinamic a aprecierii continue n cadrul unui proces n desfurare. Cox propune
cinci etape:
sursele cererilor forate ctre persoan din partea mediului;
percepia acestor cerine raportate la comportamentele i strategiile de coping
(nivelul primar); stresul a fost descris ca fiind produs de diferenele ntre
percepiile asupra cerinelor mediului i percepiile asupra strategiilor sau
comportamentelor de coping;
modificrile fiziologice i psihologice ce acompaniaz recunoaterea strii de
stres; tririle emoionale capt un filon negativ i deseori sunt percepute ca
experien personal pe care o are individul n starea de stres;
presupune consecinele copingului;
const n feedback-ul i feedforward-ul rezultat din relaionarea tuturor
celorlalte etape.
Acelai autor, Cox, accentueaz rolul percepiei persoanei asupra suportului social,
dar i al percepiei controlului asupra situaiei. Teoria cognitiv a stresului prezint
aspecte pozitive pentru c nu mai consider stresul doar ca un stimul obiectiv
amenintor, nici ca un rspuns emoional linear, dependent de gravitatea acestuia,
ci ca un proces dinamic mediatizat de alte dou procese - evaluarea cognitiv a
evenimentului (controlabilitatea) i strategiile de coping (de control efectiv) - ambele
fiind n interaciune.
Aceast nou concepie depete modelul fiziologic al lui Selye (1956) care ignora
complexitatea relaiilor ntre fiziologic i psihologic i mecanismele implicate n strile
de stres-distres-eustres. Este, de asemenea, important prin utilizarea ei n
informarea i formarea personalului confruntat cu diferite tipuri de stresuri
profesionale i prezentnd diferite caracteristici individuale de rezisten sau, din
contr, de vulnerabilitate la stres.
Este ns absolut necesar de a nu pierde din vedere ntregul biopsihosocial pe care l
reprezint individul uman i de a aborda problema formrii unor conduite adaptative
multidimensionale, aa cum este activitatea profesional, aa cum este individul i
aa cum sunt relaiile individ-activitate.
Asociate acestei teorii sunt i strategiile de coping (ansamblul eforturilor cognitivi
i comportamentali destinai controlrii, reducerii sau tolerrii exigenelor,
96
cerinelor externe i/sau interne care amenin sau depesc resursele unui
individ).
Acestea pot fi canalizate pe modificri asupra sensului orientrii ateniei
(deturnnd-o de la sursa stresului prin strategii de evitare sau chiar dirijnd-o ctre
aceasta prin strategii de vigilen), asupra semnificaiei subiective a
evenimentului (recurgnd la activiti cognitive, aparent de sfidare: exagerarea
aspectelor i implicaiilor pozitive ale situaiei, evidenierea aspectelor umoristice ale
acesteia, subevaluarea implicaiilor negative, reevaluarea pozitiv etc.) i chiar
asupra termenilor actuali ai relaiei individ-eveniment (prin punerea n funciune a
unor eforturi comportamentale active de nfruntare a situaiei-problem n scopul
rezolvrii acesteia prin confruntare i/sau elaborarea i realizarea unor planuri de
aciune.
Cadrele didactice fa n fa cu stresul profesional
Factori de stres i msuri de gestionare a acestora
a. n strintate
Cadrele didactice din managementul administrativ din sistemul educaional sunt
adesea caracterizate prin nivel nalt de stres ocupaional ; acestea fiind percepute ca
fiind stresate (Sparsks 1979); condiiile de munc din ce n ce mai puin sigure,
scderea siguranei locului de munc, ateptrile din ce n ce mai mari din exterior
(familie, societate), schimbrile continue la care trebuie s fac fa, noi generaii
semnificativ diferite, creterea mijloacelor birocratice de asigurare a calitii conduc
pe muli dintre tinerii talentai i plini de vise spre deziluzii majore privind activitatea
personalului din nvmnt.
Din studii multiple s-au desprins cteva categorii de factori stresori la nivel
organizaional:
relaiile sociale la locul de munc - interaciunile att pe linie ierarhic, ct i
pe
orizontal, ntre colegi;
structura organizaional i climatul - modul n care membrii instituiei particip
la luarea deciziilor i care este modul de comunicare, i eficacitatea
supervizrii;
factorii specifici activitii;
rolul n organizaie - ambiguitatea rolului i a statutului, conflictul de rol i
percepia c exist o autoritate doar aparent sau, oricum, minim;
dezvoltarea carierei.
Au fost luate msuri care cuprindeau trei faze: contientizarea, informarea,
desfurarea acional; n faza de contientizare, cadrele didactice au trecut prin
multiple msurtori (tensiunea, pulsul, greutatea, nivelul colesterolului etc.) i fiecare
participant a primit un profil al strii de sntate; n faza de informare au fost
desfurate workshopuri (la care fiecare participant se putea sau nu nscrie); faza a
3-a a presupus aciuni concrete de strategii personale, dar i ntlniri de lucru inclusiv
97
cu managementul instituiei pentru clarificarea factorilor de stres de la nivel

organizaional
Kahn 1964 identific ocupaiile cu un nivel nalt de stres ca fiind caracterizate de
ambiguitatea rolului i a statutului, de o lips de autoritate i responsabilitate; totui,
cadrele didactice nu se identific n acest pattern al locului de munc.
Media general a valorilor pe scala de stres s-a dovedit a fi peste medie, indicnd c
personalul didactic din nvmntul primar era supus unor niveluri mai ridicate de
stres; cu toate acestea, nivelul de stres nu era nici pe departe att de ridicat pe ct
se ateptau autorii; pot exista multiple cauze: una dintre ele ar putea fi provocat de
literatura de specialitate care supraestimeaz nivelul de stres experimentat de
cadrele didactice sau chiar s existe o polarizare pe cazurile majore inducnd un
efect de halo asupra ntregii populaii; alt explicaie se refer la metoda folosit:
scorare, ierahizare printr-o ierarhizare se poate ajunge la o concluzie total diferit
(c exist factori de stres majori), pe cnd printr-o scorare efectul acestor factori
poate s fie mult diminuat; o alt explicaie pe care ne-o ofer autorii este
dimensiunea restrns a studiului lor i deci, slaba posibilitate de a generaliza
(eroare de tip II); o alt explicaie const n mecanismele de gestionare a stresuluicadrele didactice dezvoltnd strategii mai eficiente dect am putea crede noi
Se pare c factorii care au fost identificai la nceput ca fiind puternic stresori sau
slabi stresori, chiar i n urma interveniei au rmas pe aceleai poziii respective cu
rol semnificativ n nivelul de stres sau, dimpotriv, cu un rol minor n acest nivel
general de stres;
Strategiile de gestionare a stresului conduc la rezultate diferite n funcie de care sunt
cauzele, dar i strategiile alese
Intervenia a prut s mbunteasc capacitatea cadrelor didactice de a gestiona
optim stresul, dar a avut un impact minor asupra percepiilor lor asupra factorilor de
stres, dei intervenia asupra factorilor organizaionali a dovedit o reducere pentru toi
factorii de stres identificai la nceputul studiului. Cadrele didactice par s sufere de
o lips acut a recunoaterii eforturilor i muncii depuse att de ctre managerii
direci, ct i de factorii sociali - familie, elevi, chiar societate, n ansamblu. Autorii au
regsit de multe ori un nivel de stim redus asociat nivelului ridicat de stres; aceasta
coincide cu alte cercetri ale lui Ames (1982) i Cedoline (1982); de aici deriv una
dintre recomandrile ctre managerii din sistemul educaional de a ncuraja i de a
recunoate munca i efortul cadrului didactic, de a oferi suport; de asemenea,
burnout-ul cadrelor didactice este, mai degrab, un indicator social general i nu o
caracteristic a profesiunii didactice 51% dintre respondeni s-au plasat n
jumtatea de dezacord privind aceast afirmaie
Semnificativ este i faptul c majoritatea cadrelor didactice afirm c atmosfera i
condiiile generale de lucru sunt sub ateptri i relaiile dintre colegi sunt strnse.
~55% au precizat c n ultimii 2 ani au schimbat sau s-au gndit serios s schimbe
cariera; 33% nu ar ncuraja elevii s devin cadre didactice, n timp ce 20% i-ar
98
ncuraja, restul declarnd c nu ar face ceva concret fie pentru a ncuraja, fie pentru
a descuraja tinerii pentru a se orienta spre calea nvmntului
Lista de activiti / dimensiuni care le plac, respectiv nu le plac n activitatea didactic:
activiti / dimensiuni care le plac
activiti / dimensiuni care nu le plac
s lucreze cu elevii/ copiii,
hrogria,
colegii,
administraia,
vacanele de var,
activitile ce nu presupun
progresele elevilor/ copiilor,
predarea,
orele de lucru,
salariul redus,
domeniul de predare,
prinii/ comunitatea,
libertatea de a alege metodele
disciplina,
de lucru,
alte cadre didactice,
diversitatea de activiti zilnice,
timp
insuficient
pentru
a-i ajuta pe alii,
ndeplinirea activitilor,
provocarea.
ncrcarea postului.
Cu siguran, cadrele didactice pot face un curs atractiv, pot elabora materiale
interesante i pline de coninut, dar, pn la urm, elevul, studentul este cel care are
responsabilitatea de a interconecta toate aceste materiale n relevana individualpersonal; cnd cadrul didactic petrece timp ndelungat - nopi, weekenduri pentru
pregtirea leciilor i a materialelor necesare, frustrarea poate aprea atunci cnd
criteriile care sunt obiectivate sunt cele legate de factori care nu-i sunt sub control
Alte cteva cauze generatoare de stres sunt legate de ciclul educaional vizat; lipsa
de timp a fost indicat de ctre toate cadrele didactice; acest ultim factor este strns
relaionat cu insatisfacia fa de sarcinile non-didactice.
Contexte socio-demografice ale manifestrii stresului profesional la cadrele didactice
Cadrul didactic este zi de zi confruntat cu activiti birocratice mpovrtoare,
reglementri administrative, situaii problematice cu elevii i studenii etc., factori care
afecteaz performana sa n clas.
Persoana cea mai potrivit pentru a oferi asisten cadrului didactic n exercitarea
controlului asupra tuturor factorilor de stres este chiar directorul instituiei
Sunt demne de menionat concluziile studiului n care directorii din colile gimnaziale
au fost rugai s ierarhizeze 10 factori n funcie de influena lor asupra stresului n
activitatea didactic, ca i evaluarea din punct de vedere al percepiei de control
asupra a 14 factori S-a nregistrat un acord surprinztor asupra factorilor cei mai
importani generatori de stres: motivarea elevilor; planificarea activitilor pentru elevi
cu niveluri foarte diferite de pregtire; gestionarea activitilor birocratice;
comunicarea i relaionarea cu diferii prini; prea puin ajutor din partea partenerilor
educaionali (diverse instituii din comunitate); salarizarea total deficitar, relaionarea
foarte dificil ntre administraie i cadre didactice, numrul mare de elevi n clas,
ntmplrile deranjante la nivelul procesului educaional din clas.
99
Esena calitii actului didactic, ne precizeaz autorii, este motivarea elevilor de a

nva; chiar i n cele mai bune situaii acest demers este foarte dificil; iar dac
asociem aceasta i cu motivaii foarte diferite ale personalitii, de asemenea,
diferite,nelegem c rolul cadrului didactic devine foarte dificil, genernd situaii de
stres.
n final, ne precizeaz autorii, pentru foarte multe cadre didactice, un factor
semnificativ este faptul c muli dintre prini sunt mai mult indifereni fa de actul
didactic i educaia copiilor lor din perspectiva unor aciuni i a unei implicri, chiar a
lor, a prinilor.
O a doua faz a studiului a presupus ca directorii s evalueze care factori pot fi
meninui sub control; iat factorii care au fost identificai ca fiind bine controlai:
suportul cadrelor didactice n prezena elevilor, a prinilor i a altor membri din
comunitate, reducerea ntreruperilor n clas, utilizarea unor mecanisme de
recompensare mai mult individualizate dect globale, comunicarea grijii pe care le-o
poart cadrelor didactice, acceptarea responsabilitii de a-l ajuta pe fiecare cadru
didactic n ncercarea sa de a se perfeciona.
Winstein arta c colile reprezint grupuri mari de indivizi, pui cu toii laolalt i
interacionnd foarte strns pentru perioade lungi de timp - iar noi ne ateptm s
obinem eficiena crescut n multiple tipuri de sarcini educaionale i, n acelai timp,
s existe relaii armonioase. Sistemele colare pot impune diverse modaliti de
control i restricionare a autonomiei cadrului didactic - iar aceasta este o surs
major de stres.
Interesante s-au dovedit studiile care implic diferenele de gen n abordarea
stresului. S-a putut sesiza astfel c, dac femeile tind s adopte comportamente de
ngrijire i prietenie, de relaionare afectiv (n special cu membrii familiei), brbaii
tind spre izolare de problemele familiale i agresivitate. Semnificativ de reinut este
c aceleai clase comportamentale din cadrul speciei umane s-au ntlnit i la
mamifere.
Calabrese i Anderson, ntr-un studiu publicat n 1986, artau c colile publice sunt
un mediu de alienare pentru cadrele didactice - femei, ele percepnd mai puine
posibiliti de promovare, avnd mai muli factori de conflict de rol, manifestnd
alienare i stres profesional.
Autorii pun semnul egal ntre simptomele de stres i cele de alienare. Multe dintre
cadrele didactice femei aleg aceast profesie din dorina de a-i suplimenta
veniturile; autorii accentueaz c aceste femei sunt practic forate (nu au de ales) s
devin cadre didactice cu toate c apar multiple conflicte de rol (pe care, pare a se
subnelege, c ele nu le-ar da curs) fa de viaa personal sau fa de familie.
Cadrele didactice au puine oportuniti de a se ntlni i de a interaciona unii cu alii.
Cadrele didactice femei din mediul urban par s aib un nivel mai ridicat de stres i
alienare (n termenii definii de autori), cu toate c ansele de promovare par s fie
identice.
100
b. n Romnia
Cercetrile realizate de noi asupra populaiei cadrelor didactice din nvmntul
precolar i primar au artat specificul fenomenului stresului profesional la noi n
ar.
Una dintre dimensiunile majore asociate stresului n domeniul educaional (i nu
numai) este satisfacia profesional. Se pare c datele obinute de noi confirm
rezultatele altor cercetri privind relaia ntre stres i satisfacia profesional: corelaie
negativ, dar fr a obine valori ridicate ale coeficientului de corelaie. Aceasta ne
ndeamn s afirmm rolul relativ modest ca factor determinant al stresului
determinant fa de satisfacia profesional.
n schimb, considerm interesante observaiile de detaliu: temele principale ale
relaiei dintre stres i nivelul de satisfacie profesional este dat de relaiile ierarhice
de munc fie pe vertical, fie pe orizontal i de specificul organizaional. Ceea ce
este semnificativ de reinut este c pentru cadrele didactice din nvmntul primar
i precolar relaia ntre stres i beneficii presupune o corelaie pozitiv; deci, din
acest punct de vedere, putem s vorbim despre o dubl implicaie cognitivatitudinal: cei care obin beneficii au un nivel de stres mai ridicat, ca i reciproca sa.
Suntem contieni c cele dou afirmaii nu au ambele acelai nivel de adevr din
punct de vedere logic; cu toate acestea ele reprezint, credem noi, un mod de
nelegere de tipul dac te zbai, gseti /ai. n ce msur aceste dou implicaii
presupun o asumare a unui trai mai zbuciumat, cu un nivel de stres mai ridicat, dar
i cu nite beneficii mai mari? Rspunsul rezid n asocierea cu tipul de loc al
controlului pe care cadrul didactic este dispus s-l utilizeze mai des.
n momentul n care introducem n ecuaie i aceast variabil ne putem da seama
dac este vorba despre o asumare sau doar despre multiple influene a unor
variabile particulare. Pe de o parte, cadrele didactice cu un nivel foarte ridicat al
locului de control intern par s somatizeze mai mult simptomele de stres, pe de alt
parte, tot aceti respondeni par s perceap relaiile de munc ca fiind mult mai
conflictuale i s aib o mai mare ncrcare de activiti profesionale. Locul
controlului intern l conduce pe individ ctre o asumare mai mare a responsabilitii
proprii n orice tip de activitate (profesional, n cazul nostru); vorbim, deci, despre o
asumare de mai multe responsabiliti, poate chiar o supraestimare a propriilor
capaciti; cei cu un loc al controlului intern foarte nalt par s interiorizeze mult mai
dramatic relaiile i comunicrile din cadrul activitii didactice; ei sunt, cu siguran,
mult mai uor afectai de dificultile de comunicare fie cu prinii, fie cu ceilali colegi.
Interiorizarea locului controlului la nivelul ncrcrii postului, la nivelul relaiilor socioprofesionale cu prinii i/sau colegii denot o ncrcare personal.
De asemenea, spre deosebire de cei cu un nivel nalt al locului de control extern, ei
i formeaz mai puine debuee pentru a-i explica i accepta situaii ce nu stau sub
propriul lor control. Semnificativ este c participanii cu un nivel al locului de control
intern foarte nalt par s resimt mai puin stres din surse care sunt legate de
101
constrngerile organizaionale. S-ar prea c aceste cadre didactice i pstreaz

focalizarea pe propriile fore i capaciti astfel nct nivelul stresului generat de
cauzele restriciilor organizaionale este influenat puternic negativ de nivelul nalt al
locului de control intern. Pe de alt parte, locul de control intern de nivel ridicat pare
s fie puternic asociat cu strategii de copping foarte puin eficiente, astfel nct
cadrul didactic consider c majoritatea covritoare a cauzalitilor activitii i
rezultatelor trebuie s-i fie atribuite.
Aici se poate considera chiar o interiorizare i asumare a unor responsabiliti (de tip
decizional) ce nu decurg din rolul i statutul didactic, dar care sunt, la nivel social,
asociate acestui statut. Cadrul didactic se simte astfel rspunztor i i asum
activitatea i comunicarea dintr-o perspectiv personal i prea puin profesional,
detaat la nivel afectiv. Astfel, anumii factori de stres devin semnificativi pentru cei
cu un nivel foarte nalt al locului de control intern.
Am putea s adugm i relaia semnificativ ntre nivelul de stres i activitatea de
supervizare (pe care o suport cadrul didactic), care pare s cntreasc destul de
mult att la nivelul nvmntului primar, ct i precolar. Un alt factor asociat este
legat de ncrcarea postului: asocierea dintre aceste dou dimensiuni ne trimite ctre
ideea c mai puin de munc nseamn condiii mai bune de munc; deci, cu ct ai
mai puin de fcut, cu att eti mai puin stresat de ncrcarea postului
O alt variabil a cercetrilor noastre a ncercat s evidenieze dac specificul
activitii didactice (precolar sau primar) influeneaz nivelul stresului resimit. Dac
pentru constrngerile organizaionale nu se nregistreaz astfel de diferene, putem
s sesizm c exist unele specificiti: conflictul interpersonal, ncrcarea postului i
simptomatologia de stres. Astfel, cadrele didactice din nvmntul primar par s
experimenteze un conflict interpersonal mai acut n domeniul profesional dect
colegii din nvmntul precolar; de asemenea, tot cadrele didactice din
nvmntul primar par s aib o simptomatologie mai accentuat (mai larg sau
mai acut) dect cei din nvmntul precolar. Se pare c singura subscal n care
cadrele didactice din nvmntul precolar par s fie mai stresate este cea a
ncrcrii postului.
Cadrele didactice din nvmntul primar resimt interaciunea cu colegii i celelalte
persoane din cadrul activitii profesionale ca fiind mult mai mult conflictuale dect
pentru cadrele didactice din nvmntul precolar. Aceasta poate s aib la baz
att interaciunile cu prinii, care solicit mai mult din partea cadrului didactic, ct i
interaciunile ierarhice cu superiorii; de asemenea, modalitile de interaciune ntre
educatoare i cele ntre nvtori/ nvtoare sunt mult mai diferite, n sensul c
delimitrile i autonomia (dar i cerinele, solicitrile care-l vizeaz pe cadrul didactic)
sunt mai mari n cadrul colii primare dect n grdini.
Cadrului didactic i se cere o flexibilitate comunicaional foarte mare n cadrul colii
primare, poate i datorit evoluiilor spectaculoase i a diferenelor ntre copii. Cert
este c activitile pe care le fac cadrele didactice din nvmntul precolar par s
fie percepute ca mult mai diverse i mult mai solicitante; n acelai timp, multe dintre
102
activitile educatoarelor au o mai mare doz de implicare emoional i de

angajament fa de copii, de depire a unor timpi programai sau a unor atribuii
foarte specifice. Aceast perspectiv ne arat c activitile sunt mai flexibile n
interesul copilului i nu pot ine cont ntotdeauna de lucrurile riguros standardizate.
ncrcarea postului, ca i relaiile interpersonale la nivel profesional sunt elemente de
maxim importan n managementul resurselor umane; ele pot nsemna att
disfuncionaliti de ordin organizaional privind coerena i coeziunea grupului de
activitate, ct i dificulti de ordin personal n gsirea i utilizarea strategiilor de
copping eficiente pentru att de multe tipuri de relaii interumane: este vorba despre
interaciunile cu copiii, dar i cu adulii: prini, colegi sau parteneri educaionali.
O alt problematic privind ncrcarea cu activiti este legat de dinamica
motivaional a elevilor/ copiilor. Dac pentru nvmntul precolar sistemul
motivaional al copilului rmne centrat pe latura afectiv i convingerea lui de a
participa, de se angrena n anumite activiti pare s fie mai facil adultului, n
general, pentru nvmntul primar strategiile motivaionale aplicate elevilor trebuie
s fie difereniate, trebuie s implice din ce n ce mai mult familia, trebuie s se
modifice cel puin o dat sau de dou ori pe an. Elevul nu mai poate fi implicat la fel
de uor n activiti n clasa a III-a ca n clasa I sau n clasa pregtitoare; exist
diferene semnificative n modul de comunicare i n cel de raportare la copil,
elemente pe care cadrul didactic trebuie s le ndeplineasc i pe care trebuie s le
urmreasc n activitatea sa.
Dac vom privi fenomenul stresului din perspectiva experienei acumulate n
activitatea didactic, rezultatele obinute n urma studiilor noastre relev o prezen
semnificativ mai mare a simptomelor fizice ale stresului o dat cu acumularea unei
experienei profesionale din ce n ce mai bogat. n virtutea celor sesizate, prin
luarea n considerare a tuturor dimensiunilor stresului, cadrele didactice cu mai mult
experien par s se implice mai mult sau s-i asume mai multe responsabiliti
dect cele cu mai puin experien, dar fr ca aceast diferen s fie semnificativ
statistic. De asemenea, trebuie s lum n calcul factorul de management care poate
influena semnificativ asumarea de responsabiliti i ncrcarea postului; astfel,
acomodarea cadrelor didactice cu mai puin experien la volumul de munc poate
s nsemne o durat de timp de peste 2 ani de zile.
Un alt factor de influen este felul n care se relaioneaz cadrele didactice n
interiorul instituiei de nvmnt i reuesc s-i gestioneze activitile; implicarea
pe care o au cadrele didactice tinere, din acest punct de vedere, poate s fie total
diferit de cea a cadrelor didactice cu mai mult experien; este vorba att de rutine
comportamentale, tip cine a fcut pn acum aceast activitate o va face i de acum
nainte, ct i de disponibilitatea personal de a sacrifica anumite lucruri i de a da
de la tine; nu trebuie s uitm c tendina de standardizare, ca i elementele de
obiectivitate i de implicare preponderent raional ntr-un domeniu, fac ca i
disponibilitile de compasiune, de nelegere, de generozitate, s scad. Astfel,
preluarea activitilor unei colege bolnave sau care este la examene sau care are
cursuri, prini care ntrzie n a-i duce/ lua copilul de la grdini, gestionarea
103
diverselor raportri ctre inspectorate (mai ales, atunci cnd sunt implicate activiti
pe toat instituia educaional), realizarea materialelor pentru inspecii etc devin
elemente care, la nceput, fie par neadecvate pentru o tnr educatoare/
nvtoare i, deci, apare o demotivare, o percepie a unei ncrcri prea mari, fie
ncep s funcioneze diferit, ca nite activiti de care m-am plictisit, pe care cadrul
didactic deja nu mai are chef, nu mai are elanul s le fac.
Simptomatologia de stres se accentueaz odat cu experiena, cadrele didactice
resimind nivelul de stres mult mai acut. S-a evideniat faptul c strategiile
interpersonale se mbuntesc vizibil, astfel nct sursa conflictual de nivel
interpersonal este semnificativ redus. Cu alte cuvinte, relaiile interpersonale capt
o mai mare fluen i fluiditate, fiind cu mult mai puine asperiti.
n loc de concluzii
Demersul nostru a plecat de la o lips de studii asupra relaiei dintre profesia i
profesionitii din educaie (cu precdere n nvmntul precolar i primar),
nelegerea parial i doar empiric a motivaiilor i percepiilor interne ale acestor
profesioniti, ca i din nevoia unei radiografii a subtilitilor surselor de satisfacie/
insatisfacie asociat stresului profesional.
Credem c este doar un nceput pentru a lansa noi studii i a clarifica modalitiile de
recrutare, retenie i dezvoltare profesional, ca i de management organizaional
ntr-un domeniu care ar trebui s ne preocupe mai mult i ca resurs uman real
i nu serviciu de personal.
BIBLIOGRAFIE:
1.Carolyn Kelley. Herbert Teacher Motivation and School-Based Performance
Heneman. III and Anthony Awards. Educational Administration Quarterly.
Milanowski. 2002
38/2002;
http://eaq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/3/372
Charles V. Dedrick. Richard Teacher Stress: A Descriptive Study of the Concerns.
R. Hawkes and John K. NASSP
Bulletin
65/1981
vol31.
Smith. 1981
http://bul.sagepub.com/cgi/content/abstract/65/449/31
David P. Thompson. James Job Satisfaction in Educational Organizations: A
F. McNamara and John R. Synthesis of Research Findings. Educational
Hoyle. 1997
Administration
Quarterly.
33/1997
vol1
http://eaq.sagepub.com/cgi/content/abstract/33/1/7
Eve Kikas. 1999
104
School Psychology in Estonia: Expectations of

Teachers and School Psychologists Versus Reality.
School
Psychology
International.
20/1999;
http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/20/4/352
Iucu. Romita. 2005
Formarea cadrelor didactice sisteme. politici.

strategii. Editura Humanitas Educational
J. Ron Nelson. Amelia Sources of Occupational Stress for Teachers of

Maculan. Maura L. Roberts Students with Emotional and Behavioral Disorders.
and Barbara J. Ohlund. Journal of Emotional and Behavioral Disorders
2001
9/2001;
http://ebx.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/123
Joseph G. Rosse Stacy L. Individual Differences in Adaptation to Work
Dissatisfaction. presented at the 2004 meeting of the
Saturay. 2004
Western Academy of Management. April 1- 4.
Anchorage. Alaska
Preschool teachers' experience of stress. Teaching
Kelly.
Alison.
L
and
Teacher
Education;
Berthelsen. Donna. C. 1995 and
http://eprints.qut.edu.au/archive/00001526/01/1526_2
.pdf
Marcus Stroe si colab. 1999
Competenta Didactice. Ed All. Bucuresti
Marianne PerieDavid P. Job Satisfaction Among AmericasTeachers: Effects

Baker. Summer Whitener. of WorkplaceConditions. Background Characteristics.
and TeacherCompensation. NATIONAL CENTER
1997
FOR EDUCATION STATISTICS. U.S. Department of
Education Office of Educational Research and
Improvement. NCES 97
Values and education in Romania today. Cultural
Marin Calin si Magdalena
heritage and contemporary changes series IV. central
Dumitrana coord. 2006
and eastern europe. volume 14/2006
MEC 2004
Calitate i echitate
www.edu.ro
nvmntul
romnesc.
Moore Alex. 2000
Teaching and Learning. Publisher: Routledge. Place

of Publication: London
Contribution
respective
des
pratiques
de
Nathalie Delobbe Tanguy
recrutement/slection
et
des
tactiques
de
Dulac. 2005
socialisation organisationnelle ladaptation des
jeunes recrues. Universit catholique de Louvain
Institut dAdministration et de Gestion Centre de
recherche en Changement. Innovation. Stratgie
(CRECIS); Belgique e-mail : delobbe@rehu.ucl.ac.be
105
National
Dissemination
Center for Career and
Technical Education The
Ohio State University. 2001
Formarea cadrelor didactice. Experiente europene

(coautor) coord. I. Neacsu 2007 Bucuresti. Ed.
Universitara
Potolea. Dan. 2007
Potolea.
Dan.
Lucian. 2003
Teacher Induction Programs: A Strategy for

Improving the Professional Experience Of Beginning
Career And Technical Education Teachers.
http://www.nccte.org/publications/infosynthesis/r&dre
port/Tchr_Indctn_Prog/Tchr%20Indctn%20Prog.html
Ciolan.
Teacher Eduation Reform in Romania A Stage of

Transition. UNESCO-CEPES
Incercare de investigare psihosociala la un lot de

persoane active din Bucuresti cu incidenta crescuta a
stressului. Conferinta Nationala cu tema: Psihologia
si diversitaea ei-Timisoara. Romania. Lucrarea
prezentata:
Roberta Derlin and Gail T. Understanding Job Satisfaction: Principals and
Teachers. Urban and Suburban. Urban Education
Schneider. 1994
29/1994; http://bul.sagepub.com
Ruxandra Rascanu. 1996
Teacher Performance And Personal Life Stressors:

Ron Larchick. Edward W.
Implications For Urban School Administrators. Urban
Chance. 1997
Education. 20/1997
Sonia Sharp and David Sources of Stress: A Contrast between Pupil
Perspective and Pastoral Teachers' Perceptions.
Thompson. 1992
School
Psychology
International
13/1992;
Spector. P. E. 1988
Development of the Work Locus of Control Scale.

Journal of Occupational Psychology. 61/1988
State of the Service Report Retention. job satisfaction and people management.
2004-05
http://www.apsc.gov.au/stateoftheservice/0405/c8d.htm
T. Farla. R. Iucu. L Ciolan. Analiza nevoilor de formare. Editura Atelier Didactic.
2007
Bucuresti
Tatiana Bachkirova. 2005
Teacher Stress and Personal Values: An Exploratory

Study. School Psychology International. 26/2005;
Terry Gregson. 1991
The Separate Constructs of Communication

Satisfaction and Job Satisfaction. Educational and
Psychological Measurement 51/1991. vol 39;
http://epm.sagepub.com/cgi/content/abstract/51/1/39
106
Titus Oshagbemi. 1996
Job Satisfaction of UK Academics. Educational

Management Administration Leadership 24/1996;
http://ema.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/4/389
Will J. G. Evers. Welko Burnout among Teachers: Students and Teachers

Compared.
School
Psychology
Tomic and Andr Brouwers. Perceptions
2004
International.25/2004;
Zlate Mielu si colab. 1997
Psihologia vietii cotidiene. Ed Polirom. Iasi
***
Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the

English Language
107
STRES, ACTIVITI FIZICE I EFECTE DESTRESANTE

Asist.univ. drd. Florentina U
Asist.Univ. drd. Gelu Tudor U
Dans le contexte contemporain, celui d'une socit en permanente transformation, le

besoin de rpondre aux modifications, aux nouveats et aux exigences au lieu de travail et
de la vie quotidienne, la ralit, qu'il n'existe plus assez de temps pour les activits qui font
vraiment plaisir, impose, pour l'homme contemporainm un plus de consommation
nerveuse, un effort supplmentaire, afin de s'adapter ces nouvelles situations, ce qui
l'expose, de la sorte, long terme, certains facteurs de risque pour sa sant.
On ne peut pas controler tout le temps ce qui nous arrive, mais, en change, on pourrais
apprendre connaitre ce qu'on a raliser, afin d'viter ou amliorer, au moins, les effets
que le stress produit sur nous. Changer le style de vie et, surtout, pratiquer rgulirement
des exercices physiques devraient devenir des alternatives ou des mesures d'intervention
complmentaires la psychothrapie et la trapie de droque.
Mots clef: stress, gstion du stress, exercice physique
Ritmul alert de munc i via impus de o societate ntr-o continu schimbare, nevoia
de a ine pasul cu modificrile, noutile i cerinele la locul de munc sau n viaa de
zi cu zi, faptul c deseori nu mai exist destul timp pentru activiti care fac cu
adevrat plcere,necesit pentru omul contemporan un plus de consum nervos, un
efort suplimentar pentru adaptarea la aceste situaii,care, pe termen lung, l expun
unor factori de risc pentru sntate. Astfel, n dorina sa de a obine un confort relativ,
omul modern se transform ntr-o persoan ncordat, nervoas, anxioas.
Stresul, un concept omniprezent n zilele noastre, reprezint un ansamblu de reacii
fiziologice prin care organismul uman rspunde unui agent stresant, ncercnd s se
apere i s-i menin echilibrul de baz (1).
Hans Bruno Selye, primul medic i cercettor care a dezvoltat i aprofundat studiul
acestui fenomen, definete stresul ca fiind un ansamblu de reacii al organismului
uman fa de aciunea extern a unor ageni cauzali (fizici, chimici, biologici i
psihici). Acest ansamblu este reprezentat de modificri morfo-funcionale ale
organismului, cel mai adesea la nivel endocrin care au ca rezultat stri de ncordare,
tensiune neuropsihic, stri de vulnerabilitate la nivelul vieii psihice .a.
Am sintetizat cteva perspective asupra conceptului de stres oprindu-ne la definiiile
propuse de R. Martens (1980), P. Popescu-Neveanu (1978), M. Inglehart,
Iamandescu (1994).
Dei se observ o anumit diversificare a sensurilor acestui concept, exist o not
comun a definiiilor, i anume faptul c reprezint un stimul ce produce n organism
108
un ansamblu de reaciigeneratoare de rspunsuri cu caracter general adaptativ i l

pun ntr-o stare de tensiune prin mobilizarea tuturor resurselor sale de aprare. Un
alt punct de vedere, comun acestor opinii, este aciunea duntoare a stresului
pentru fiina uman prin perturbarea sau chiar pierderea homeostaziei sale biologice
ipsihice.
Sursele de agresiune care constituie factori de stres sunt nenumrate. Dup natura
lor, acetia se clasific n (10):
factori fizici-temperatura, nivelul de radiaii din mediu, etc.;
factori chimici-substane chimice din alimente, aer, ap, mediul profesional,
medicamente .a.;
factori biologici-externi (virui, bacterii, parazii etc.) sau interni (factori
endocrini, imunitari, psihici, personalitatea individului etc.);
factori sociali-mediul familial, mediul profesional,probleme n cadrul relaiilor
interumane, izolarea etc.
factori psihologici-stimuli interpretai subiectiv de psihicul uman la nivelul
operaiilor gndirii, stabilirea unor obiective nerealiste .a.
Stimulii cu potenial stresogen vor declana rspunsuri distinctive i variate de la
subiect la subiect, dar exist i posibilitatea ca acetia s nu declaneze nicio
reacie. De asemenea, aceeai persoan poate reaciona diferit la aceiai factori,
amploarea, durata i intensitatea reaciilor psihofiziologice modificndu-se n timp ca
rezultat al sensibilizrii sau a familiarizrii cu stimulul stresor. Este important
percepia persoanei asupra stresului. n mod normal, orice situaie pe care o
considerm o ameninare, real sau imaginar, va crete nivelul de anxietate, care la
rndul su va declana reacii cu efecte somatice, fiziologice i psihologice. Modul
cum reacionm este influenat de o serie de factori, controlabili sau nu. Astfel,
sntatea fizic i mental, predispoziia genetic, experienele din trecut,
problemele de control emoional, regimul alimentar, susinerea social, trsturile de
personalitate .a reprezint un complex de factori care moduleaz rspunsul
individual al organismului la agenii stresori.
Eterogenitatea rspunsurilor individuale i natura agentului stresor determin
existena unui tablou diversificat al formelor de stres. n literatura de specialitate a
domeniului, n funcie de natura stimulului, se identific stresul psihic, fizic, chimic,
biologic, cibernetic i social.
n anul 1936, Hans Selye descrie pentru prima dat sindromul general de adaptare
(SGA), care cuprinde toate mecanismele nespecifice capabile s mobilizeze
resursele adaptative ale organismului uman n faa unor agresiuni care i amenin
integritatea. Acest sindrom presupune o evoluie stadial i anume:
(1) Faza de alarm sau de oc, n care organismul prin reacii fiziologice intense
mobilizeaz acele resurse necesare pentru a putea face fa agenilor stresori.
Acest stadiu se mai numete i lupt sau fugi i se manifest ntr-o prim
etap prin fenomene de oc precum hipotensiune, tahicardie, hipotermie, .a.
Aceste reacii sunt urmate ntr-o etap ulterioar de fenomene de contraoc:
109
secreie crescut de hormoni suprarenalieni precum ACTH (hormonul

adrenocorticotrop),cortizol, adrenalina etc. n aceasta faz modificrile i
dezechilibrele aprute nu depesc limitele homeostazice.
(2) Faza de rezisten apare n cazul unei aciuni de durat a factorului stresor
asupra organismului uman care,aparent s-a adaptat la situaie, se comport
normal, ns persist modificrile din stadiul de alarm. Acestea tind s
depeasc limitele homeostatice i n funcie de promptitudinea i eficiena
mecanismelor adaptative se poate reveni la starea homeostazic sau se trece
n stadiul urmtor (11).
(3) n cazul n care organismul continu s fie supus factorilor agresori fr niciun
fel de ameliorare, se intr n al treilea stadiu, cel de epuizare. Acest lucru face
ca starea de adaptare s nu mai poat fi meninut. Toate rezervele
mobilizate de organism pentru a face fa solicitrilor crescute s-au consumat,
altele nu mai pot fi mobilizate i ncep s se instaleze consecinele negative
ale persistenei reaciilor de aprare ale organismului: boli cardiovasculare,
boli digestive, accidente vasculare cerebrale, migrene etc.
Selye explic caracterul trifazic al SGA prin faptul c "energia de adaptare" a
organismului este finit i epuizabil. El menioneaz o energie de suprafa,
reversibil, i o energie de profunzime, finit. Acest stoc de energie de adaptare nu
este msurabil, dar difern limite largi de la individ la individ (12).
Investignd mecanismele fiziologice i consecinele SGA, Selye (1968, 1980)
demonstreaz c stresul implic att adaptarea i stimularea organismului, ct i
uzura acestuia (13).
Pentru a realiza aceast distincie Selye introduce termenii de eustresi distres.
Distresul sau stresul negativ este produs de solicitri intense, prelungite,
suprancrcare, efecte de ncordare i tensionare, de dezadaptare, eec .a.
Eustresul sau stresul pozitiv este stresul provocat de atitudini optimiste i activiti
plcute, creative i reuite. n aceast categorie sunt incluse: rsul, satisfacia,
succesul, iubirea, fericirea .a. Consecinele sale pentru organism sunt n general
favorabile. Eustresul determin creterea secreiei de endorfine, neurotransmitori
modelatori care au rolul de a contracara, pe de-o parte, efectele stresului, iar pe de
alta parte, de a induce o stare de relaxare/euforie a organismului. Stresul pozitiv
acioneaz ca factor energizant, ajutnd persoana s abordeze situaiile mult mai
eficient, ca pe nite provocri.
Derevenco (1992) asociaz conceptul de eustres cu acele situaii capabile s
genereze o activare psihoendocrin moderat, exemplificnd cu un efort fizic de
intensitate medie ori o activitate profesional ergonomic organizat(14).Producia de
endorfine crete n timpul exerciiilor fizice repetate. De asemenea, dansul este un
exemplu ideal de eustres.
Omul nu poate controla n permanen tot ceea ce i se ntmpl, ns poate nva
s cunoasc ceea ce are de realizat, n scopul prevenirii sau ameliorrii efectelor pe
110
care stresul le produce asupra sa. Specialiti ai domeniului(Baba i Giurea,

Dafinescu, Holdevici .a.). au contribuit la formularea unor principii de conduit
antistres. Determinarea unor situaii general valabile n producerea stresului,
studierea tipurilor i variabilelor de personalitatea capabile a favoriza apariia unui
sindrom, precum i cunoaterea unor strategii adaptative, reprezint direcii de
cercetare care converg spre elaborarea unor multitudini de conduite antistres (15).
Managementul stresului ncepe cu identificarea factorilor de stres, o gestionare mai
bun a timpului-n acest fel se vor prioritiza evenimentele cotidiene, reglarea optim
a raporturilor nivel-aspiraie, nivel-posibiliti, stabilirea unor obiective realiste .a. n
lupta cu stresul negativ s-au impus metode precum acupunctura, meditaia, relaxarea
prin respiraie, muzic, hipnoza, practicarea unor activiti sportive, dansul, masajul
.a. n continuare, vom aborda relaia efort fizic, stres i efectele destresante ale
exerciiului fizic.
Efectele negative ale stresului asupra organismului i psihicului se pot diminua prin
activiti fizice plcute, dar n anumite situaii, efortul fizic poate deveni el nsui un
factor stresant.
Efortul sportiv abordat ca factor de stres se prezint sub dou aspecte: biologic i
psihic. n opinia lui P. P. Neveanu, efortul fizic reprezint,o conduit conativ de
mobilizare, concentrare i accelerare a forelor fizice i psihice n cadrul unui sistem
de autoreglaj contient i incontient n vederea depirii unui obstacol, a nvingerii
unei rezistene a mediului i a propriei persoane (apud Dragnea, 1996, p. 15). Deci,
efortul fizic este un stimul care prin aciunea sa asupra diferitelor aparate i sisteme
perturb echilibrul biologic al organismului. Efectele acestui fapt se concretizeaz n
reacii fizico-chimice care acioneaz pentru meninerea homeostaziei. n opinia
specialitilor din domeniu, efortul fizic la nivel de performan i mare performan,
poate fi considerat un factor de stres deoarece,supunerea prelungit a sportivilor la
solicitri fizice i psihice intense poate provoca dezvoltarea unui sindrom general de
adaptare.
Pe de alt parte, activitatea fizic practicat moderat, constant, reprezint una din
cele mai bune modaliti de a gestiona distresul.
Aceast apreciere este argumentat de faptul c numeroase studii focalizate pe
beneficiile activitii fizice asupra sntii emoionale i mentale au demonstrat c
att tinerii ct i adulii care practic exerciii fizice n mod regulat au o sntate
mental i emoional mai bun comparativ cu persoanele sedentare. ntr-o
perspectiv selectiv, prezentm cteva dintre acestea:
Is Extracurricular Participation Associated With Beneficial Outcomes? (7)(
Este participarea la activiti extracuriculare asociat cu rezultate benefice?Realizat n 2006, n Statele Unite ale Americii, a demonstrat faptul c
participarea la activiti de grup extracurriculare a fost asociat cu efecte
pozitive colare, psihologice i comportamentale;
Structured After-School Activities as a Moderator of Depressed Mood for
Adolescents with Detached Relations to Their Parents (8).(Activitile
111
extracolare organizate, ca mediator al strilor depresive a adolescenilor cu

relaii de izolare fa de prinii lor - realizat n Suedia pe un eantion de 530
de adolesceni, a demonstrate faptul c participarea la activiti
extracurriculare a fost asociat cu un risc sczut de depresie
Physical Activity and Mental Health: The Role of Physical Activity in
Promoting Mental Wellbeing and Preventing Mental Health Problems
(Activitile fizice i sntatea mintal: rolul activitii fizice n promovarea
strii de bine i prevenirea problemelor de sntate mintal - realizat la
Universitatea din Glasgow, Scoia, n 2008, a demonstrat c activitatea fizic
are potenialul de a crea o stare de bine psihic i de a preveni problemele de
sntate mintal n rndul tinerilor (9).
Cercetrile au mai demonstrat c exerciiile aerobe moderate, asociate unei diete
potrivite i o activitate intelectual susinut, dein un rol important n meninerea
bunei funcionri a creierului, odat cu naintarea n vrst. Specialiti n neurotiine
explic relaia activitate fizic moderat-sntate mintal, inclusiv ntrzierea
mbtrnirii, prin faptul c practicarea exerciiului fizic mrete cantitatea de
substane chimice din creier care determin buna funcionare a acestuia, dezvoltarea
de noi reele neuronale, ntrirea vaselor de snge care hrnesc i susin structurile
existente (5). De asemenea, s-a constatat c activiti precum alergarea sau sritul
corzii mresc activitatea undelor alfa la nivelul creierului, ceea ce produce o stare de
relaxare similar cu cea indus de meditaie.
Exist studii care au demonstrat existena unei legturi ntre practicarea diferitelor
activiti fizice, socializare i integrarea social. Acestea au reliefat faptul c
participarea tinerilor la activiti sportive este asociat cu un comportament deviant
redus i cu performane academice i sociale ridicate.(Dumitrescu, 2010). Implicarea
n activiti fizice crete frecvena interaciunilor sociale ceea ce are ca rezultat
ntrirea suportului social i creterea feed-back-urilor pozitive primite. Consecina
acestui lucru este mbuntirea strii de bine i reducerea strilor de anxietate i
depresie, combaterea strilor de nencredere n sine, nelinite, frustrare, izolare,
retragere din viaa social.
n combaterea efectelor stresului negativ, modificarea stilului de viaa i, n mod
special, practicarea regulat a exerciiului fizic ar trebui s devin alternative sau
msuri de intervenie complementar psihoterapiei i terapiei medicamentoase.
Micarea fizic, stilul de via i efectul acestora asupra sntii reprezint trei
concepte a cror relaie i interrelaie intim nu mai pot fi contestate de nimeni
(Neacu, 2011). Acestora li se asociaz o alt caracteristic exprimat sintetic n
sintagma calitatea vieii. Efectele practicrii activitilor de educaie fizic i sport
vizeaz planurile emoional, cognitiv, comportamental, social, micarea reprezentnd
n acest caz, factorul integrator ntre corp i minte, ca surs de bunstare i calitate a
vieii.
Organizaia Mondial a Sntii (OMS) recomand cel puin 30 de minute pe zi de
activitate fizic ce necesit un efort moderat (inclusiv activiti sportive, dar nu numai)
pentru aduli i 60 de minute pentru copii. Strategiile destinate formrii unui stil de
112
via activ pun accentul, att pe convingerea populaiei de beneficiile practicrii EXF
asupra organismului, ct i pe implementarea unor programe/proiecte avnd ca
obiective prioritare promovarea micrii ca factor de meninere a sntii i de
combaterea a efectelor stresului cotidian.
Activitile vizeaz obinerea strii de bine, meninerea sau dobndirea capacitii de
micare i de munc, creterea ncrederii n sine i n forele proprii, integrarea
social .a. Toate acestea au ca rezultat creterea gradului de mulumire n ceea ce
privete propria via, genereaz satisfacie, conduc la o via de calitate. Calitatea
vieii, ca stare de bine, presupune printre altele: acceptare de sine, relaii pozitive cu
ceilali, autonomie, control asupra propriei viei, sens i scop n via, dezvoltare
personal .a.
ntr-o manier sintetic, prezentm din perspectiva educaiei fizice i sportului,
activiti de intervenie pentru ameliorarea efectelor stresului negativ.
Scopul principal al acestor activiti este refacerea organismului dup eforturi fizice i
psihice intense, reducerea strilor afective negative, crearea unei bune dispoziii prin
micare.
Activiti de intervenie pentru ameliorarea efectelor stresului negativperspectiva EFS
ACTIVITI
(a). Antrenamentul autogen
Metoda sintetic de relaxare (a lui Schultz)
Cuprinde un ansamblu de exerciii (de respiraie i
de autosugestie) care au la baz trirea treptat a
unei senzaii de greutate n membre i a senzaiei
de cldur n zona respectiv, urmate de relaxarea
general a organismului.
(b). Relaxarea analitic(Metoda analitic

Jacobson)
n strile de supraactivare emoional musculatura
este ncordat. Reducnd ncordarea muscular se
creeaz i o stare de destindere psihic. Relaxarea
se realizeaz fcnd apel la imaginaie, la
reprezentri ct mai plastice, mai sugestive, la
formulri verbale ct mai expresive.
(c). Activiti sportive cu dominant distractiv
(jocuri de micare i concursuri recreative)
Jocul este un mijloc important n dezvoltarea i
educarea copilului i este considerat ca o activitate
caracteristic vrstei copilriei. Sfritul copilriei
nu nseamn ns i ncheierea jocurilor, ele
prelungindu-i existena n adolescen, tineree i
maturitate, sub forme caracteristice nivelului
Tabelul 1.
EFECTE
relaxare psihic prin inducerea
strii de calm cu ajutorul unor
formule autosugestive;
dezvolt strategii de abordare
pozitiv;
autocontrolul strilor emoionale;
optimizarea concentrrii ateniei;
realizeaz refacerea
organismului dup eforturi fizice.
reducerea anxietii;
formarea deprinderilor de
relaxare psihomotorie;
reducerea sau eliminarea strile
afective negative.
satisfac nevoia de micare

implic activitile senzorial,
intelectual, afectiv;
dezv. atenia, spiritul de
observaie, imaginaia, gndirea
rapid;
cresc buna dispoziie;
reduc stresul;
113
trebuinelor i aspiraiilor acestor perioade

(Epuran, 1984, p. 92). Jocul de micare este
compus din aciuni cu structuri preponderent
motrice, atractive i de ntrecere, are reguli de
desfurare prestabilite i constituie prilej de
distracie i voie bun pentru practicani.
(d). Activiti sportive cu solicitare
preponderant intelectual - ah
Partida de ah este rodul unei arte care izvorte
din confruntarea a dou gnduri (tefaniu, 1982).
Farmecul acestui joc const n faptul c n ideea
de ah i n dezvoltarea gndirii ahiste se reflect
imaginea luptei intelectuale a omenirii.
contribuie la eliberarea de
tensiuni/pulsiuni reprimate n
activitatea profesional;
contribuie la relaxarea
neuromuscular;
favorizeaz relaiile sociale.
mbuntete capacitatea de
concentrare;
dezvolt gndirea logic;
dezvolt imaginaia i
creativitatea;
dezvolt spiritul independent,
prin faptul c juctorul trebuie s
ia decizii bazate numai pe
propriul raionament;
determin autoperfecionarea,
gsirea celor mai bune mutri, a
celui mai bun plan;
crete ncrederea n sine,
contribuind pentru cei mai puin
dezvoltai fizic la formarea unei
mentaliti de nvingtor;
Pentru ca efectele s fie ct mai eficiente, activitile alese trebuie s fie practicate
cu plcere i cu regularitate. Muli oameni prefer micarea n natur, o natur n
care s se regseasc pe sine i n care s se poat exprima liberi de norme sau de
constrngeri. Un tip de activitatea motric ideal i accesibil n orice moment al zilei
este plimbarea. Tot mai muli tineri se angreneaz n activiti sportive ce presupun
aventura moderat i a cror miz este o provocare creia trebuie s-i fac fa,
acest lucru fiind o surs de eustres.
Sintetiznd, considerm c micarea fizic, practicarea liber, continu, dar
sistematic a exerciiului fizic reprezint o opiune pentru un stil de via sntos. Se
cunoate c persoanele active din acest punct de vedere sunt mai sntoase dect
cele sedentare dar, ca n orice alt aspect al vieii, excesele, oricare ar fi natura i
intensitatea lor, nu fac dect ru. Este foarte important aici dobndirea i
meninerea unei stri de echilibru. Echilibrul este conceptul cheie al strii de
sntate, corpul uman cutnd starea de homeostazie pentru a se menine i
revigora pe sine (Neacu, 2011).
BIBLIOGRAFIE:
1. ACADEMIA ROMN, Institutul de Lingvistic Iorgu Iordan. (1998). Dicionarul
Explicativ al Limbii Romne. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
2. DRAGNEA, A. (1996). Teoria antrenamentului sportiv. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
3. DUMITRESCU, A. (2010). Sportul de mas mijloc de socializare a studenilor.
Studiu de caz - Centrul Universitar Cluj-Napoca. Tez de doctorat.
114
4. EPURAN, M. (1984). Psihologia educaiei fizice i sportului. Bucureti: ANEFS.

5. GRIGORE, V. (coord). (2007). Exerciiul fizic. Factor determinant pentru
prevenirea mbtrnirii i instalrii bolilor degenerative. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic.
6. NEACU, I. (2011). Micarea fizic, stilul de via i sntatea-triangulaia
vectorilor majori ai calitii existenei omului. The International Session of
Scientific Communications Education Through Sport-Sport for Health,
Universitatea din Bucureti, DEFS.
7. xxx. Is Extracurricular Participation Associated with beneficial outcomes?
http://www.eric.ed.gov (accesat 8.03.2010).
8. xxx. Structured After- school activities as a moderator of depressed mood for
adolescents
with
detached
relations
to
their
parents.
http://jea.sagepub.com/content (accesat 22.08.2010).
9. xxx. http://healthscotland.com/documents/2861.aspx (accesat pe 08 22, 2010).
10. xxx.http://www.referat.ro/referate/Stresul_si_consecintele_sale_asupra_omului_e
1037.html)
11. xxx.http://www.scritube.com/medicina/sindromul-general-de-adaptare211731823.php.
12. xxx. http://www.e-scoala.ro/referate/psiho_stres.html
13. xxx http://www.cognia.ro/articole/citeste/21/stresul-si-riscul-pentru-boala
14. xxx http://www.despresuflet.ro/forum/stres-f32/eustresul-t256.html.
15. xxx.http://www.cultura.mai.gov.ro/biblioteca%20virtuala/editura%20mai/managem
entul%20stresului%20profesional/stres3.pdf (accesat pe 2.10.2012).
16. U, F. (2012). Activitile nonformale i educaie fizic. Valori, motivaii i
strategii formative. Tez de doctorat. Universitatea din Bucureti, FPSE.
115
METODOLOGII DE CERCETARE
CARTOGRAFIEREA SOCIAL SISTEME DE NAVIGARE N
SPAIILE SOCIALE
Clin DRGOI
FICE Romnia
Social cartography is a tradition older than writing. People have been creating maps to
understand their surroundings since before the invention of writing. Indigenous
cartographies are as diverse as indigenous cultures... Indigenous mapping may be gestural,
chanted, or inscribed in stone, wood, wall, tattoo, leaf, or paper. Indigenous maps may be
used to assess taxes, guide a pilgrim, connect the realms of the sacred and profane, or
navigate beyond the horizon. Clearly, indigenous cartographies are process oriented as
opposed to product dependent.
(Wickens Pearce and Renee Pualani Louis in Mapping Indigenous Depth of Place, in
American
Indian
Culture
and
Research
Journal
32:3
(2008)
107-1261.
(http://wwwas.phy.ohiou.edu/Departments/Geography/bcvs/pubs/pearce_pub_01.pdf)
Social mapping is imposed in recent decades as one of the methods objectification analyzes
the political and administrative level and facilitate the structuring of regional or regional action
strategies better adapted to practical realities facing the communities concerned.
In social pedagogical Romanian sociology in the last two decades and there are few
documented attempts to significantly relevant social mapping certain areas. The
phenomenon is explained primarily by the large difficulties such "technical" you have to
overcome such an initiative, on the one hand, and the predominance of empirical methods of
evaluations of social phenomena, the dynamics of social groups and different categories of
populations (particularly dynamic categories of population that is at risk or marginalized).
In this context, the paper aims to present some of the issues revealed the structure and how
to use the social map. Century-sized GPS and cell phones "smart" social mapping ceases to
be the preserve of a small group of specialists. Increasingly appear electronics market socalled "individual maps" created by individuals or groups in concordance the needs, interests
and specific concerns. "View" through a specific symbolism (broad mapping of the word)
becomes increasingly popular way to plot, or plastic reality of the complex and
heterogeneous. Childcare (and others) can benefit a crucial advantage of such a complex
technical investigation (objective description) of a complex social reality. However, in our
view, interventions in social spaces, especially in "problem areas" can be implemented with
the desired efficacy only if the action zones are known in advance in depth with methods
more accurate, more accurate than empirical Current typically used in social work. One of
the best methods to achieve such an analysis is the mapping of social reference spaces.
Keywords: social mapping, social map, social spaces, social protection social spaces
116
1. Aici sunt balauri (Hic sunt dracones)

n vechile hri indicaia "Hic sunt dracones" marca sfritul lumii cunoscute pe
atunci. Cartografierea social reprezint una dintre cele mai directe modaliti de a
trece peste astfel de linii de demarcaie ntre spaiile sociale cunoscute i
necunoscute3, de a ptrunde pe teritoriile pe care "sunt dragoni" i de a nelege
mecanismele sociale care guverneaz aceste areale.
n ultimele decenii cartografierea social a devenit din ce n ce mai mult o strategie
cheie n analizarea i soluionarea unora dintre problemele care apar la nivel de
macro i micro-structur n domeniul medical (de sntate public), n justiie i mai
ales n domeniul social. Cartografiind comunitile sociale n care triesc, oamenii pot
s examineze din ce n ce mai puin empiric, din perspective subiective, problemele
reale cu care sunt confruntai, dimensiunile i implicaiile fenomenelor specifice care
marcheaz evoluia comunitii respective. i ceea ce este i mai important, prin
intermediul cartografierii sociale a anumitor areale sociale se faciliteaz elaborarea i
susinerea de soluii, de strategii de aciune.
n mod interesant, majoritatea persoanelor din cadrul structurilor administrative care
se ocup de protecia copiilor i tinerilor cu care am discutat au confirmat imediat i
cu o nonalan surprinztoare faptul c cunosc bine problemele din zona de care
rspund, impactul i aria lor de rspndire i specificul acestora, categoriile sau
grupurile de populaii care sunt implicate i/sau afectate. Devenea ns tot mai clar,
pe msur ce ntrebrile noastre se detaliau, c este vorba de o cunoatere
empiric, bazat cvasi-exclusiv pe date de observare, dublat chiar de o anumit
siguran de gndire i decizional fr o baz obiectiv relevant. O cunoatere
empiric a problemelor este desigur necesar, de neevitat, dar nu ntotdeauna
suficient. La fel ca i profesionalitatea de necontestat a persoanelor intervievate.
Tendina de a nlocui datele de msurare cu perspective empirice este uor de
identificat n ultimele decenii. Aceast predilecie pentru empiric este parial
explicabil prin influena tendenial n cretere a mass-mediei (n special a presei),
influen care faciliteaz preluarea neselectiv a unui mod de gndire "spectacular",
axat pe elementele de suprafa (dar sugestive) i mai puin predispus la reflectare,
la analiz obiectiv i la profesionalitate. S-a semnalat totodat i proliferarea unui
sentiment de suficien, bazat pe impresia unora dintre factorii de decizie c
fenomenele sociale sunt n general de la sine cunoscute n toat amploarea i
complexitatea acestora. Dup prerea multora dintre persoanele intervievate,
singurele probleme cu adevrat importante care apar n ncercrile de rezolvare a
problemelor sociale nu sunt legate de modalitile de concepere, structurare i de
implementare a programelor de dezvoltare social, ci doar de lipsa de suficiente
mijloace materiale (financiare).
Statisticile oficiale ofer ns cifre de-a dreptul ngrijortoare legate de fondurile care
s-au scurs spre domeniul social n ultimele dou decenii. Este vorba de sume
3
Ruitenberg C. W. Here be dragons: Exploring Cartography in Educational Theory and Research

n ejournals.library.ualberta.ca/index.php/.../7078
117
considerabile care au fost investite (n majoritate de Uniunea European) n protecia

social a copilului (n special) i n ultima perioad n integrarea socio-profesional a
populaiilor marginalizate sau aflate n situaii de risc. Rezultatele parial satisfctoare se explic - desigur nu n totalitate - prin evaluarea insuficient de detaliat i
riguroas a situaiilor i problemelor sociale specifice anumitor areale (zone, judee,
etc..) i printr-un anumit acionism dinamizat de modul de gndire deja menionat:
"(a) problemele sociale sunt suficient cunoscute, (b) se tie suficient de bine ce este
de fcut, (c) nu se poate face ce s-ar dori deoarece lipsesc mijloacele materiale (mai
ales banii)"4.
2. Elaborarea hrilor sociale - considerente generale.
Un proces de cartografiere care include, printre altele, selectarea de simboluri i
marcatori, unor scale de referin i a unor modaliti de layout motiveaz n
special persoanele implicate cel mai mult n problemele care urmeaz s fie
transpuse n hri sociale n a dezvolta o contiin critic i pentru a demara aciuni
comunitare, deoarece:
Participanii dezvolt un limbaj propriu corespunznd unei anumite realiti de
teren i creeaz termeni i noiuni care reflect valorile, dimensiunile
axiologice proprii, specifice populaiei respective
Participanii transmit experiene personale care permit grupului s analizeze
modelele (pattern-urile) propuse i s identifice experienele comune similare
Rolul instituiilor i extinderea rolului i a puterii acestora n conturarea de
experiene comune devine tot mai evident5.
Pentru ca o hart social s poat fi util comunitii i instanelor administrative
i/sau politice rspunztoare este necesar s fie respectate anumite condiii, dintre
care enumerm cteva dintre cele care ni se par a fi cele mai importante.
1. Realizarea multora dintre task-urile muncii sociale implic luarea n
considerare a multiplelor i complexelor relaii dintre infrastructurile de diferite
tipuri specifice unei anumite regiuni (sntate public, transport, populaii
dezavantajate, etc.). Hrile sociale ofer posibilitatea ca astfel de interrelaii
complexe s poat fi obiectiv analizate n toat diversitatea lor. Harta social
devine astfel un instrument important n planificarea interveniilor n plan
social i n implementarea acestora. Harta social permite persoanelor
implicate s se recunoasc, s se identifice cu problematica specific i
implicit s participe mai direct i pozitiv motivat la implementarea unor
strategii sau planuri de aciune. Practic respectiva persoan are posibilitatea
s identifice arealul social imediat (vecintatea), s contientizeze
posibilitile, resursele disponibile i amploarea posibil a implicrii directe, ca
4
Formulrile se bazeaz pe rspunsurile primite la interviurile realizate cu persoane care lucreaz n

sistemul de protecie social a copiilor i tinerilor
5
Eli Moore and Catalina Garzn Social Cartography: The Art of Using Maps to Build Community
Power, in Race, Poverty, Environment, National Journal for social and environmental justice, vol 17,
no. 2, Fall 2012, p. 66
118
2.
3.
4.
5.
i dimensiunile reale ale spaiului social i geografic vizat de un anumit proiect

de intervenie social. Cu alte cuvinte, pentru a relaiona trebuie s regsim
ntr-o hart social ceva din propria noastr existen.
Harta social trebuie s respecte graniele spaiilor sociale i mai puin
graniele administrative. Pentru ca o hart social s respecte dimensiunile
reale ale experienelor diferitelor grupuri sociale coabitnd acelai areal
trebuie s foloseasc limba grupurilor respective i s pstreze o anumit
fluiditate a granielor. Spaiile sociale dezvolt n general o dinamic proprie
i tind s dezvolte frontiere care au mai puin n comun cu delimitrile
teritoriale oficiale. Spaiile sociale se contureaz ca largi cmpuri sociale
dinamice, complexe, care dezvolt o dinamic acional i conceptual
proprie6. n acest context harta social reprezint o principal surs de
informare obiectiv pentru toate organizaiile, instituiile, instanele
administrative i politice care acioneaz regional sau supraregional.
Pentru a putea fi identificate originile i dimensiunile reale ale problemelor
comunitii harta social trebuie s fac vizibili factorii acionnd
determinant la momentul respectiv. Hrile sociale au totodat posibilitatea de
a aduce n prim plan, de a face vizibile elemente care sunt mai greu
depistabile intuitiv i de a preveni bias-urile de gndire i judecile de valoare
preconcepute. Hrile sociale rmn ns permanent fluide i trebuie
actualizare la intervale relativ scurte de timp.
Harta social trebuie s respecte experiena i normele axiologice ale
grupului social (grupurilor) care populeaz anumite areale i s fie redactat
pe nelesul acestuia (simbolurile utilizate, denumirile de strzi sau zone,
etc..).
Hrile sociale pot fi suprapuse (optic chiar) altor categorii de hri (hri de
reelelor de transport, ale zonelor rezideniale i industriale, ale infrastructurii
rutiere, etc), ceea ce permite n anumite cazuri identificarea unor aspecte
(probleme) de natur interstructural care altfel risc s rmn neobservate.
Suprapunerea (overlay), layouts adiionale sau plotarea a dou sau mai multe
distribuii pe o singura hart reprezint instrumente puternice, mai ales n
cartografia comparativ i sunt procedee frecvent utilizate n testarea de
ipoteze sau n evaluarea de programe guvernamentale.
O hart social reprezint ns mai puin o transpunere bi- sau tridimensional in

sistemul de coordinate cartezian7 ci ar trebui s creeze metafore ale reprezentrilor
spaiale utiliznd premisele logice derivate din pattern-urile geometrice, un proces
care poate fi deosebit de valoros prin substituirea faptelor fizice i legilor cu fapte
sociale i legi sociale 8.
6
C. Dragoi Protecia copiilor i tinerilor n spaiile sociale de la areal-container la spaiul de

via n Educaia Plus nr. 7, 2008, p. 17
7
Seppi, J. - "Spatial Analysis in Social Cartography" in Paulston, Rolland G. (Ed). (1996). Social
Cartography: Mapping Ways of Seeing Social and Educational Change. New York: Garland, p. 122
8
Seppi, J., - Op. cit., p. 138
119
Diferena care apare ntre noiunea de hart social i cea de cartografiere social
nu este numai de natur semantic ci se refer la diferenieri mai subtile implicate de
modul de rezolvare a problemelor legate de reprezentarea unei imagini adevrate
despre un spaiu dat ntr-un limbaj adecvat i cu obiectivitate tiinific.
3. Reprezint cartografierea social electronic un pericol?
Nu puini autori atrag atenia asupra ameninrii pe care o poate reprezenta
cartografierea social (sau cartografierea non-convenional) atunci cnd apare
preponderent sub form de iniiative individuale i este realizat de non-profesioniti,
de simpli consumatori care cartografiaz dup bunul plac i n funcie de propriile
interese, prioriti, probleme. Astfel de cartografi de ocazie i creeaz propriile
hri ale spaiilor n care triesc9.
Tehnica modern de calcul i preul accesibil la care se pot cumpra o serie de
echipamente fac posibil o colaborare mai strns ntre profesioniti i cartografii
amatori. Pe lng unele consecine pozitive, efectul de lung durat poate fi i faptul
c va exista n general mai puin ncredere n hri (chiar i n hrile oficiale).
Concepte ca prieteni i ncredere capt alte dimensiuni i se refer tot mai mult
la spaii sociale i la spaii de micare virtuale (de gen Face-book sau Twitter).
Fenomenul nu este nc n ntregime analizat, dar exist deja semnale puternice c
astfel de cartografieri virtuale pot accentua de o manier dramatic o anumit
izolare benevol ntr-o lume care valorizeaz tot mai puin socializarea (relaionarea
interuman) nemijlocit.
Chiar dac ngrijorarea unor autori c extinderea acestor spaii virtuale ar putea
diminua consumul i ar restrnge sfera de activitate inter i intracomunitar nu ni se
pare n totalitate justificat, rspndirea unor de modaliti de cartografiere
personal de genul celor enumerate anterior poate conduce la efecte neateptate,
spre exemplu la modificarea relevant a unor modele comportamentale i acionale
general promovate n deceniile precedente.
n ultimii ani cartografierea a devenit din ce n ce mai mult un element cheie n
analizarea i comunicarea problemelor din domeniul sntii publice, urbanizrii i
planificrii urbane, protecia mediului i drepturile umane. Oamenii pot dezvolta
soluii i pot milita pentru implementarea lor i prin cartografierea propriilor comuniti
i (n special) prin reflectarea asupra coninutului hrilor astfel ntocmite.
Dezvoltarea unor sisteme operaionale complexe i rapide de cartografiere
electronic (Geographic Information System GIS spre exemplu) i cartografierea
prin intermediul Internetului, accesul mai rapid i mult mai puin limitat la seturi de
date digitalizate au fcut operaiile de elaborare de hri mai accesibile i pentru
persoane cu resurse mai modeste i training tehnic limitat. Cartografierea social a
ncetat a mai fi un domeniu alocat exclusiv unor grupuri restrnse de specialiti.
http://wherecamppdx.org/2008/09/28/stopping-the-social-cartography-menace
120
4. Cartografierea social electronic

Aa dup cum afirmam anterior, cartografierea social electronic a cunoscut n
ultimele decenii o rspndire tot mai mare10. Calculatorul (n special datorit
posibilitilor grafice de care dispune) permite o vizualizare puternic a datelor i
suprapunerea a diferite planuri cartografice (diferite tipuri de hri pentru aceeai
zon, diferite layout-uri), ceea ce face ca citirea datelor s fie facil i accesibil
unor largi categorii de specialiti i practicieni din domenii colaterale sau care nu sunt
direct implicai n problematica social.
Exist o gam larg de software specializat. Simpla preluare a acestuia rmne ns
dificil, mai ales datorit specificitii spaiilor de cartografiat, a arealelor, a
populaiilor i infrastructurilor implicate. Deasemeni, aa dup cum aminteam n
debutul acestui articol, protecia social, sociologia i pedagogia social din Romnia
s-au preocupat mai puin de acest domeniu. Iniiativele de cartografiere social au
fost puine i au avut un caracter local.
Un proiect de redactare a unui program (software) dedicat de dezvoltare de hri
specializate se afl n faza de implementare. Programul reprezint o noutate n
peisajul muncii sociale din Romnia i permite prelucrarea datelor de teren existente
pentru anumite areale n vederea stabilirii unor hri specializate (spre exemplu
hri sociale, hri de infrastructur, hri de reele). Practic programul poate fi utilizat
de serviciile de sntate, de nvmnt, de serviciile de protecie social i de alte
categorii de utilizatori care sunt implicai n dezvoltarea de proiecte de urbanizare
spre exemplu, de dezvoltare a reelelor de transport, de extindere a reelelor colare
sau de sntate, de implementarea de proiecte de dezvoltare economic sau
social.
Avantajele programului: o modalitate facil de activare a datelor stocate, posibilitatea
de a compara areale diferite sau acelai areal la nivelul unor criterii prealabil
determinate, o utilizare prietenoas i o grafic setabil dup dorin, care
faciliteaz o vizualizare adecvat a datelor de teren. Informaiile rezultate din
prelucrarea datelor (hri, diagrame de structur, etc) pot fi utilizate n
managementul de programe de intervenie i proiecte pentru:
alocarea de prestaii sau coordonarea furnizorilor de servicii
asigurarea convergenei interveniilor echipelor din teren
identificarea i cooptarea trainerilor i a beneficiarilor de finanri (microfinanri n cazul unor proiecte)
identificarea (selectarea) grupurilor int (populaiilor, grupurilor)
evitarea bias-urilor
Beneficiul global al sistemului l reprezint faptul c ajut factorii de decizie,
respective politicul i administrativul s structureze, iniieze i implementeze planuri
de intervenie realiste i cu impact msurabil i s-i strategizeze planurile de
intervenie pe termen mediu i lung.
10
Monmonier, M. Mapping it out. Expository Cartography for the Humanities ans Social Sciences,
The University og Chicago Press, Chicago & London, 1993, p. 24
121
Fig. 1 - Cartografiere social - diferite layouts i modaliti de reprezentare

vizual a datelor
Cartografierea sistemului de securitate (protecie) social n Belgia (dup Bea Cantillon,
Seppe De Blust and Aaron Van den Heede The cartography of Belgiums Social Security)
Cartografierea reelelor sociale - Spaii sociale virtuale, reele sociale virtuale

(surs: http://thenextweb.com/socialmedia/2010/09/15/files/2010/09/Social-Network-MapCS3.png)
122
GIS - un sistem de cartografiere pentru populaii n situaie dificil

(surs: How might we use the social business to improve helath in low-income communities in The
Challenge, 2011 http://www.sissghana.org/gis_mapping.html)
Using GIS mapping (merging of cartography, statistical analysis and database

technology) to better understand the community in need in order to apply the
appropriate aid and action.
123
The 2010 Social Networking Map: Cartography of computer clubs (by Jeff Cormier)
GIS is a system designed to capture, store, manipulate, analyze, manage and present all
types of geographically referenced data. In the simplest terms, GIS is the merging of
cartography, statistical analysis and database technology.
Concluzii
Generarea prin intermediul cartografierii sociale a unei imagini de ansamblu de
dimensiuni mari a unei anumite probleme cu care este confruntat o comunitate
poate contribui de o manier relevant la sincronizarea i mobilizarea resurselor
umane (in special) i a celor materiale existente.
Sfidarea principal n cazul interveniilor la nivelul spaiilor sociale o constituie
mobilizarea resurselor care ar putea fi disponibilizate de diferite grupuri sau instane
formale (organizaii guvernamentale i non-guvernametale, instituii de protective
social, foruri administrative, instituii de sntate, etc) pentru realizarea aciunilor
propuse. O cunoatere obiectiv, corect dimensionat, a realitilor sociale i a
realitilor coexistente ntr-un anumit spaiu social contribuie de o manier
semnificativ la convergena eforturilor diferitelor persoane sau grupuri participante la
implementarea unor proiecte sau la demararea unor aciuni.
Mapping-ul social poate deveni un instrument important n asamblarea
experienelor individuale i colective, n descoperirea de modele i structuri sociale i
124
n atingerea unui nivel de nelegere colectiv a cauzelor i a rdcinilor reale ale

anumitor probleme i sfidri cu care este confruntat o comunitate.
Aceast contiin colectiv constituie de fapt premiza cea mai important pentru
aciuni colective la nivelul spaiilor sociale.
Este ceea ce se nelege de cele mai multe ori prin clasicul ajutor pentru a te ajuta
singur.
125
DIN ACTIVITATEA FICE ROMNIA

SCHOOL, FAMILY AND COMMUNITY STAND TOGETHER IN
THEIR FIGHT AGAINST VIOLENCE11
At the end of our participation as the Romanian representative in the campaign 19
Days of activity to prevent abuse and violence against children and young people, 110 November 2012, initiated by the Womens World Summit Foundation (WWSF)The Children-Young people section, FICE Romania and the District 4 Town Hall in
partnership with The Educational Tribune and Bucharest School Inspectorate
organized the event The Citizen attitude and action against abuse and violence in
the community. The dialogue, which was equally informative and formative from a
civic point of view and, to some extent, artistic, involved specialists in education,
social assistance and public administration
Led by prof. Toma Mares, FICE Romania president, and Gheorghe Petu, counsellor
at District 4 Town Hall, the meeting brought participants together via art, by the
drawings, paintings and graphics exhibited by students from a local school and also
by the classical and folk music performed by students at Dinu Lipatti College. In the
course of the meeting, the artistic part was completed by dancers from the Cultural
Centre Nicolae Balcescu. Art as an alternative to violence was a landmark in the
discussions; there were, among others, references to the necessity of reading and of
playing theatre, to Mihai Eminescu and to Marin Preda and to the latters
conversations with Florin Mugur. In fact, while approaching the necessary rejection of
physical violence without a viable alternative, the speakers also discusssed a lot
about the manifestations of violence which have become almost a commonplace in
todays life. To support these ideas, Mr.Virgil Botezatu, headmaster of School 96
(also, its lodger, an NGO activist, sometimes a victim of aggressions, he himself an
aggressor, maybe) pleaded for the introduction of a new type of civilized and nonaggressive dialogue in the day-to-day relationships especially with the media. In a
larger sense, Mr. Botezatu pointed out that we lack a strategic vision against
violence.
The neighbours, the community which is closest to children and their families should
no longer be passive but try to communicate - an idea which prof. Toma Mares
repeatedly insisted upon. He also pointed out that the faintest sign of abuse,
violence, abandon or even injury should be an alarming sign. We should get more
involved through the lodgers associations.
11
Article published in TRIBUNA INVATAMANTULUI , 26 november 2012
126
Being invited to take part in the dialogue from his position of a professor with a long
academic experience, Dinu Giurescu, member of the Romanian Academy, proved
balanced, understanding and commonsensical in his attitude towards young people
nowadays, and explained their manifestations of violence like this: When given the
chance, young people would always show off. At the same time, he considered that
more exigence would help and he remembered his own school years spent at the
famous college Sfantu Sava. Regarding the involvement of the neighbours in
unpleasant situations of violence within families, Mr. Giurescu was rather
cautious:The question is how far you can get involved. What is evident is that we
need to get involved, but the way we do varies from one case to another. That was
the point at which Mr Botezatu wanted to know what was the legal frame that allows
the neighbours to interfere in situations of domestic aggression or violence against
children, etc.
Taking advantage of the participation of the well-known jurist, Mr. Victor Ciorbea, the
president of a lodgers association, Mr. Ioan Baluta, brought into discusssion a
serious situation he had been confronted with that very day, regarding a young man
in a difficult position. With the necessary precautions, he referred to how law could
support a young man with mental problems who was physically abused by his
parents, mentally affected as well. Victor Ciobea mentioned the undoubtable
progress made by the Romanian legislation regarding domestic violence as well as
the regulations regarding childs protection. At the same time, based on facts and
data, he reasoned that domestic violence is on the rise and that our law system
needs adjusting. As for this particular case, Mr. Baluta was offered a prompt and
practical solution in the presence of the representative of a childcare division
specialised in child assistance and protection. In this way, the utility and practicality
of such meetings have been proven for the benefit of education and community.
From a different perspective, the president of another lodgers association, Elena
Iorgulescu, (both a mother and grandmother) asked the audience to take into
consideration the impact that some teachers might have in some manifestations of
violence. She suggested that laws should be stricter and less evasive. Further on,
the discussions touched on the necessity of an unequivocal position in cases of
crime. Another suggestion, largely sustained, referred to the introduction of obligatory
uniforms for students in schools. Other people asked that the police should be more
visible in their areas while, at the same time, they admitted that schools are now
monitored very attentively.
Another issue approached during the discussions focused on the necessity for
financial and social improvement of the teachersstatus. Students can always
recognise and appreciate a true teacher Ms Mariana Nica, sociologist, underlined.
She pleaded for the introduction of a model teacher who do not impose themselves
through force. At a social scale, she expressed her conviction that the improvement
of the interhuman relationships will not take place unless the political people change
themselves for the better. With regard to young people she asked for new
workplaces as a remedy against violence within community and family. Violence,
according to Ms. Nica is specific to the people embittered by poverty
Florin IONESCU
127
FICE Romania report on the 19 days of activism for the prevention

of abuse and violence against children and young people
Violence in all its forms is a topic of acute current interest acutely, affecting family as
the place where the future of a nation is born. A special interest is given to violence
against women and their children as a reflection of the unequal power relations
between women and men. At present, domestic violence is defined as a scourge, a
drastic phenomenon, a social problem due to the change of the scale of values in all
Western societies.
FICE Romania as an organization that defends the rights of children and young
people launched a call for awareness, responsibility and action to the state
institutions, authorities and NGOs in Romania. All these were aimed at intensifying
concerns in combating acts of violence and abuse whose victims are children and
young people, preventing forms of child exploitation, encouraging respect for moral
and legal rights, law enforcement, protection of children's rights, defense of human
values. This International Federation has represented our country in the campaign
initiated by women's Women World Summit Foundation (WWSF) under the generic
19 days of action for the prevention of abuse and violence against children and
young people that took place during the period November 1-19, 2012, in the context
of the World Day against Child Abuse, in partnership with the city of Bucharest. In
this context, on November 19, in Bucharest, Fice Romania organized a civic and
cultural action entitled Citizens attitude and action against abuse and violence in
the community, with the participation of representatives of associations of owners.
On this ocassion, FICE Romania addresses special thanks and appreciation to the
organizations members, FICE communities all along the country, partners and
supporters who helped organize the campaign actions at national and local level Ministry of Labour, Family and Social Protection, Ministry of Education , Youth and
Sports, Ministry of Administration and Interior, Parliament of Romania, county school
inspectorates, town halls, local councils and county general directorates for social
assistance and child protection, NGOs, Tribune of Education magazine, media
institutions that were involved in the campaign events.
At national level, on November 13, FICE Romania conducted the National
Conference Violence against children and young people- means of manifestation,
causes and prevention measures, organized inside the Palace of Parliament.
At local level, they have organized debates which were meant to identify specific
manifestations of violence against children and youth, to prevent the causes of
generating situations and to implement concrete measures of intervention. This
events enjoyed the presence of representatives of public and private institutions from
Bucharest and other seven Romanian counties (Vaslui, Ialomia, Clrai,
Teleorman, Hunedoara, Arge, Iai).
They also held meetings of teachers, parents and students with representatives of
authorities, with lawyers, psychologists, physicians, members of academia, of the
business environment, of the decentralized institutions, religious cults and mass128
media. These events occured in seven Romanian counties (Vaslui, Ialomia,

Teleorman, Buzu, Bihor, Braov, Arge).
They have presented examples of good practice in prevention and combating, as
well as in countering these negative phenomena through artistic, creative and
educational means.These activities have involved 150,000 children and young
people, over 25,000 educators, teachers, sociologists, social workers, lawyers,
parliamentarians, representatives of ministries with responsibilities in preventing
violence and abuse against children, youth and women.
National and local media involved in the dissemination of the activities that took place
in educational institutions, town halls, the Parliament of Romania, etc.
We consider that in the 19 days of activism, we have managed to determine the
emergence of initiatives closer to current realities and to the forms of violence and
abuse that are met at all ages.
The national conference held at the Palace of Parliament gathered representatives
of the above mentioned ministries mentioned as well as county representatives from
all over Romania. After the debates, FICE Romania outlined strategies and action
plans to be implemented in the near future. FICE representatives carried out
information campaigns in schools and, at the initiative of representatives of
ministries, will establish counseling centers and family mediation to form specialists
in surgery. According to some questionnaires addressed to the Romanian population,
almost 80% of the population is not informed enough to tackle domestic violence, a
fact that outlined the necessity of a more active involvement of local authorities. The
political class has sent a welcome message of solidarity to promote the rights of
women to change the mentality on the gender inequality and power usage.
Also, the representatives of the educational sector support paradigm shift in
Romanian education curricula by adding areas of the social health in order to change
students attitudes and develop life skills for young people, improve the status of
teachers and specialists from the welfare system under social and material aspect,
as well as to extend the after school program as a form of supervision and education
of children.
The central idea of the debates was that violence is an objective phenomenon and
Romania suffers at all chapters in implementing eradication strategies . Therefore
methods and techniques to address them should definitely be changed to become
active, should have clear strategies and implementation policies. All this must be
done on the basis of a clear analysis of the Romanian population needs to combat
violence. This analysis of needs is actually grounded on Romanian people uprooting
and moral reconstruction, faith in God, human and moral value which all together
should be part of the Romanian family model.
In terms of justice, is emerging the idea that tolerance of the Romanian people to
violence is very low due to the dictatorial regime and that tolerance of institutions
that punish acts of violence is zero. That is why FICE Romania calls for proactive and
129
reactive intervention to the same degree, and recommends that emphasis should be
placed mainly on prevention and protection of victims.
By the end of the conference, the General Directorate for Social Assistance and
Child Protection Vaslui launched a call against violence only inside the team
consisting of institutions and NGOs, and underlined the importance of attracting and
involving people who are proned to violence in the combating campaigns. They also
aim to mobilize the media, both at national and local level, in order to eliminate the
promotion of the negative "extremes" in favour of a systematic promotion of actions
meant to prevent and combat forms of violence.
Vaslui County Council- through the Generale Directorate for Social Assistance and
Child Protection, in collaboration with FICE Romania conducted a 25 days Campaign
called Stop the violence!, in the period of time encompassed between 1-25 of
November. Campaign activities have resulted in the distribution of information
materials, a press conference and a debate on domestic violence, activities held in
penitentiary, kindergartens, schools and colleges in Vaslui County , hypermarkets.
Actions taken in the schools focused on the dissemination of the following themes:
violence seen by young people; no family and school violence; the role of schools in
combating domestic violence; elimination of violence against women; expelling
violence from schools; the school 's role in combating violence; violence 0; families
without violence, a blessing, etc.
Analyzing and synthesizing the results of the campaign " 19 days of activism for
prevention of abuse and violence against children and youth", FICE Romania
considers that the 19 days of activism ( November 1 to 19 ) were able to determine
the emergence of initiatives closer to the realities and forms of violence met at all
ages, which persuades us into gathering all materials and experiences lived in an
edited volume.
Prof. Toma Mare,

President of FICE Romania
130
FICE ROMANIA CALL

SUBMITTED AT THE NATIONAL CONFERENCE ENTITLED VIOLENCE AGAINST
CHILDREN AND YOUG PEOPLE - MEANS OF MANIFESTATION, CAUSES AND
PREVENTION MEASURES, conducted within the Global Campaign- 19 Days of Activism
for Prevention, November 1-19- Prevention of abuse and violence against children and
young people, initiated by WWSF Womens World Summit Foundation.
CALL FOR AWARENESS, EMPOWERMENT AND ACTION

Violence has become a scourge that affects the entire Romanian society.
Children, adolescents and young people are the most vulnerable categories
exposed to it.
FICE Romania, as an organization that defends the rights of children and youth,
expresses deep concern in relation to the continued proliferation of this
phenomenon, which has an increasing number of victims, and launches a call
for awareness, empowerment and action for all public institutions, the
relevant authorities and non-governmental organizations in Romania.
In this context, with full civic responsibility, the FICE Romania asked the
Ministry of Labor, Social Protection and Family, the Ministry of Education,
Research, Youth and Sports, the Ministry of Administration and Interior,
County and Local councils, religious cults, civil society, families, means of
mass communication to intensify concerns in combating acts of violence and
abuse whose victims are children and young people, to get involved in the
prevention of any forms of exploitation of children and young people, to
actively contribute to the implementation of the law and punish the guilty, to
participate in the defense of human values and rights of the child, to take
action against ignorance of the legal and moral norms.
Deep involvement of authorities, institutions, non-governmental organizations
and the media should be a priority of Romanian society in order to discourage,
combat and prevent violence and abuse in all forms of manifestation.
FICE ROMANIA NATIONAL COMMITTEE

Bucharest, November 13, 2012
131
RESPONSIBILITY AND PROFESIONALISM

a response to violence against children
Unfortunately, violence is such a current phenomenon that any approach of it proves
to be, at best, formal. This topic should be approached frontally, with full
responsibility and in a professional manner. A success in this respect was the
national conference entitled Violence against childrn and youth- means of
manifestation, causes and prevention measures organized by FICE Romania- The
International Federation of Educative Communities- Romanian Section, in
partnership with the Ministry of Education, Investigation, Youth and Sports, the
Ministry of Labor, Family and Social Protection, Vaslui County Council, NonGovernmental Organizations Federation for Children, the Ministry of Administration
and Interior- Institute for Crime Prevention and Research and the Tribune of
Education, under the patronage of the Parliament of Romania - Chamber of
Deputies, the Committee for Education, Science, Youth and Sports. The context of
this event was the representation of our country, by FICE Romania, in the 19 days of
activism campaign to prevent child abuse and violence against children and youth, 1
to 19 November 2012, initiated by the World Women's Summit Foundation ( WWSF )
- Children - Youth Section.
Poverty prespective
In opening the meeting, conf.univ.dr. Sorin Ivan, the manager of the Tribune of
Education review, showed that " FICE Romania is the only organization in our
country taking part in this worldwide event through a comprehensive national
commitment, by conducting activities at community level all cross the country. Under
the effects of the scourge of violence, said the speaker, "the most vulnerable social
and age categories children and young people. That is why, through this conference,
FICE Romania aims to draw a warning at national and even international level. We
are launching a call for awareness, responsibility and action for the Romanian
authorities.
Prof.Toma Mare, president of FICE Romania, followed the idea The topic that we
submit to your attention today proves its actuality through the fact that violence,
exploitation and abuse affect children of any age, in any country on the planet. As the
economic crisis continues to affect us more and more, children face the perspective
132
of a life in poverty. If minors are not protected against violence, exploitation and
abuse, any efforts to improve their education and health condition become useless.
Inter - institutional efforts in schools
The actuality of the action initiated by FCE Romania was reaffirmed by Mariana
Cmpeanu, Minister of Labour, Family and Social Protection, who placed it in the
launching of a national awareness campaign on family violence prevention. The role
of such actions, said the Minister of Labour, is to raise awareness of the authorities.
The Ministry of Labour will soon launch a national strategy as well as an action plan
on preventing and combating domestic. The approach willl be both inter and intrainstitutional, including campaigns conducted in school units in partnership with the
Ministry of Education, Investigation, Youth and Sports. They highlighted the
importance of informational campaigns in schools since violence in the educational
environment has reached alarming levels and authorities should take a firmer stance
against them: What happens in schools nowadays is absolutely unacceptable.
Often, we must recognize , teachers are overwhelmed by the situation, not being
able to act in front of violent acts manifested even against them. We have to do
something in this direction, because a child who wad victim of violent acts in his own
family will perpetuate this model in his life. School represents the next step. If violent
acts are accepted in his/her educational environment, please imagine what is going
to happen to that person when he/she has his/her own family, integrates into society
or into the labour market. In the same vein , Professor Alina Milena Moisescu,
inspector general of the Ministry of Education, Youth and Sports, said that " school is
designed to prevent all forms of violence" and the school inspectorates requirement
is to "take more seriously the legislative framework. With experience in the
European Parliament and as a representative of it in different areas of the world, Dr.
Gabriela Cretu remarked that "violence is widely spread but it this not at all a normal
thing. Random violence is not a big problem to society, but systematic violence is;
the latest does not have natural causes, but social ones. As a consequence, it can be
combated by social means. Violence against children and youth cannot be treated as
a species of violence without having a clear understanding of the way in which our
133
society uses violence. Once abuse, violence , neglect become daily aspects, and
in the absence of the so much needed response to them, Bogdan Adrian Panait ,
President of the Romanian Office for Adoptions, appreciates that" the core of this
scourge is in us". He suggested that the campaign run by FICE Romania should be
continued.
Everything that happens at home is felt at school
Decisive social positioning of school was emphasized by Constantin Tristaru,
inspector general of Bucharest City: " We have about 250,000 students. If we multiply
them by 3 or 4 family members, we get to half of the capital population involved in the
educational process. Everything that happens at home, on the street, is felt at
school. Teacher Tristaru calls for a proactive attitude towards the phenomenon of
violence, since any conflict may be solved through communication and negociation.
Presenting a true picture of the socio-economic context in which children, tjheir
parents and educators are forced to live today, prof . Pavel Abraham brought into
question the wrong measures taken in recent years in the educational and health
system. The consequence is that "it has come to the uprooting of the human
creature. They have created a state of panic in Romania, and for its recovery " they
have to make a needs assessment,
by involving research and cultivating the
spiritual dimension through which " people will become more moral". A
materialization in this regard was presented by Dr. Bogdan Simion, President of
FONPC, under the form of the National Platform for Education, as a coordination
tool for the structures acting in preventing school dropout, violence etc . On the other
side, Mr. Gi Mugurel, Commissioner of Bucharest Police, presented a research on
violence in children and young people environment. Also, Mr. Dumitru Dumitru from
the National Anti-Drug Agency submitted to the audiences attention some
successful projects in combating a scourge often associated with violence or/ and
drug abuse. A welcome legal education project in the seventh grade, as an optional
field of education, was detailed by Graiela Vduva from the Analysis and Crime
Prevention Service.
134
Good practice examples

The applied nature of the meeting organized by FICE Romania has strongly emerged
from the multitude of good practices, with solutions for often saving interventions of
professionals in education and social assistance in cases of violence manifested at
local level. The approaches presented by Ionel Bratianu, psychologist at the General
Directorate of Social Assistance and Child Protection Vaslui, proved to be extremely
remarcable: Psycho-behavioral Aspects and Characteristics of the Offender in
Situations of Domestic Violence. Denisa Iordache, representative of GDSACP
Ialomia exposed the way in which they managed to create a suitable framework for
the treatment of victims of domestic violence in the county. Educational and social
achievements of Bucharests 4th district were highlighted by George Peu , mayoral
adviser. And the manager of the School no. 1 Bucharest, Mrs. Iuliana Soare, brought
to the attention of the participants the project entitled What do you feel like doing
when you know it? Shut up or take action?.Edificatory interventions in the
conceptual sense were offered by university lecturer dr. Ioana Panagore- Valahia
University (European models in preventing violence), dr. Ana Maria Sireteanu
(approaches in the area of psychology and imagology), prof. Eugen Simion from the
GDSACP Neam (necessary nuances of the terms violence, abuse, neglect). The involvement of
local authorities frequently came back into discussion, as a necessity to prevent and combat all
forms of violence.
Quotes:
These aspects of violence occurring on very small children come to escalate
the phenomenon in schools, and children come to imitate the behavior of the
family, become violent and tend to solve problems between colleagues
through beatings, strong language, insults.
Mariana Cmpeanu,
Ministry of Labour, Family and Social Protection
The education reform has always primarily focused on the cognitive, the
rational and the content. Unfortunately, it did not have in view the emotional
side, the forms of education. I think we should change the paradigm in
education. Individuals education, which is competition- oriented, must be
turned into team education that fosters collaboration.
Constantin Tristaru,
Bucharest City general school inspecto
135
Some aspects of the National Conference entitled Violence against childrn

and youth- means of manifestation, causes and prevention measures
organized by FICE Romania
136
PAPERS PRESENTED AT NATIONAL CONFERENCE:

1. Ioan NEACSU - School and education for non-violence
2. Marinela ALEXEANU BUTTU - Child neglect, intervention models
3. Dumitru DUMITRU - The project ME AND MY CHILD" a model of good
practice in improving the relationship parents children
4. Graiela VDUVA - WHERE THERE IS LAW, THERE IS NO BARGAIN! Project in legal education
5. Esmeralda BGU - Violence in current society
6. Ioana PANAGORE, Elvira-Mihaela UNTEU, Maria-Daniela PETA - European
policies to combat youth violence
7. Eugen SIMION - Proactive methods to prevent child maltreatment
8. Andreea TEODORESCU - Psychotherapeutic intervention in the prevention of
child abuse
9. Ioan HUM, Mihaela RUS - Pleading for nonviolence
10. Marina DINCA - To say "NO VIOLENCE" is a duty
11. Denisa-Valentina IORDACHE, Paul MARCU - Domestic violence-Concepts and
Reality
12. Ionel BRTIANU - Psycho-behavioral aspects and specific features of the
aggressor in domestic violence
13. Diana ROIU - Violence - between servitude and attitude
14. Laura POPESCU, Aurica TOMA - Together against violence
15. Aurora Maria GINESCU - Violence towards children forms and methods of
prevention
16. Mariana-Romelia GAL - Teenagers against violence
17. Elena CALIN, Paula PETCU - Violence in schools
18. Floarea IRIMIA, Mihaela PASCU - Stop violence in Miron Nicolescu technical
college
These works were published in the volume entitled ZERO TOLERANCE

AGAINST VIOLENCE. PREVENTION ABUSE & VIOLENCE AGAINST
CHILDRENAND YOUTH, which was sent to organizers of the event and are
greatly appreciated.
137
138
DRAGI COLABORATORI FICE
FONDATORI:
Toma MARE
Gerd SCHEMENAU
DIRECTOR:
prof.univ.dr. Ioan NEACU
COLEGIUL DE REDACIE
Redactor ef: conf.univ.dr. Sorin IVAN
Redactor ef adjunct: Florin ANTONESCU
Secretar general de redacie: Mariana NICA
Coordonator limbi strine: Yolanda CATELLY
Redactori limbi strine: Roxana UREA
Adina PESCARU
Ana DURAC
Simona FARCA
Daniela TORDOI
COLEGIUL TIINIFIC
prof. dr. univ. Walter DIETRICH (Germania)
prof. dr. univ. Carol KELLY (SUA)
prof. univ. dr. Soren HEGSTRUP (Danemarca)
conf. univ. dr. Maria ZAM (Ungaria)
prof. univ. dr. Liliane RIOUX (Frana)
dr. Margit STEIN (Germania)
dr. Emmanuel GRUPPER (Israel)
prof. univ. dr. Marioara LUDUAN
prof. univ. dr. Valeriu DUMITRU
conf. univ. dr. Valeria NEGOVAN
prof. univ. dr. Grigore GEORGIU
prof. univ. dr. Virginia CREU
prof. univ. dr. Elena ZAMFIR
conf. univ. dr. Gheorghia NISTOR
conf. univ. dr. Ioan CHELEMEN
COLABORATORI PERMANENI
Ioana PANAGORE, Heidi HOKA, Marioara POPA, Elena FILICHE, Cristinel ROCA,
Ionel MARINECI, Elisabeta VOICULESCU, Monica BARA, Ion ARMEANU-TEFNIC,
Pintilii PENCIUC, Gabriel VRNCEANU, Elena-Petrua LUNGU, Ionel BRTIANU.
n sperana c anul 2013 a debutat pentru fiecare dintre dumneavoastr cu

sntate i cu disponibilitate pentru activitatea tiinific, v transmitem rugmintea
de a colabora la realizarea numrului urmtor al Revistei Protecia Social a
Copilului.
Tema general a acestui numr este Factori cu rol activ n orientarea colar
i n planificarea carierei copiilor i tinerilor cu CES
Rugmintea noastr este ca articolele pe care le vei trimite s conin, mai
ales, rezultate ale unor cercetri personale sau ale unor proiecte.
Sugerm o serie de teme care ar putea fi convergente cu interesul
dumneavoastr tiinific:
Repere conceptual definitorii ale copiilor / tinerilor cu deficiene / handicap
/ dizabiliti / nevoi / cerine speciale
Aspecte de discriminare semantic (recuperare, consiliere, orientare colar
i profesional, orientarea vocaional, orientarea pentru carier, integrare
social, integrare / incluziune colar, integrare profesional, opiune colar
/ profesional, nevoie socio-profesional etc.
Rolul evalurii multidimensionale n orientarea colar i profesional
Modele de integrare colar a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Modele de integrare profesional a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Exemple de bune practici n integrarea colar i profesional a copiilor i
tinerilor cu deficiene / handicap
Cercetri concrete privind factorii care condiioneaz optima integrare sociocolar i socio-profesional a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Calitatea orientrii colare i profesionale condiie pentru integrarea psihosocial optim a copiilor i tinerilor cu deficiene / handicap
Profilul angajatorului care integreaz copiii i tinerii cu deficiene / handicap
Rolul atelierelor protejate n pre-profesionalizarea copiilor i tinerilor cu
deficiene / handicap
Meserii i profesii concrete adaptate pentru copiii i tinerii cu deficiene /
handicap
Alte teme la alegerea dumneavoastr
Ateptm materialele dumneavoastr pe adresa de e-mail:
nica_cpu@yahoo.com, pn la data de 1.03.2013.
Tehnoredactare: Amelua VIAN

Redactare copert: Amelua VIAN
Concept copert: Clin DRGOI
Copyright 2012
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
Bd. Nicolae Blcescu nr. 27-33,
sect.1, Bucureti.
Tel./Fax. (021) 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro.
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro.
ISSN 1453-393-X
V MULUMIM!
V comunicm c n luna octombrie 2013 va avea loc la Berna, Elveia,

Congresul FICE 2013. Cei interesai pot obine informaii suplimentare
pe site-ul www.fice-congress2013.ch
Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012
PROTECIA SOCIAL A COPILULUI

Pentru informaii referitoare la posibilitile de procurare
a revistei Protecia Social a Copilului,
contactai redacia:
Redacia revistei Protecia social a copilului
FICE Romnia
str. Banul Udrea nr. 4, bloc G8, scara 1, ap. 16
Bucureti, Romnia
+40 213300812/ + 40 722 464 638;
+ 40 723 637 426;
+ 40 769 671 098
Fax: 0040 213300812
e-mail: ficeromania@hotmail.com
fice@home.ro
fice_ro@yahoo.com
pagina web: www.ficeromania.ro
Pentru numerele viitoare v propunem urmtoarele tematici:
Orientarea colar
i planificarea carierei
copiilor i tinerilor
cu CES
Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012
PROTECIA SOCIAL
A COPILULUI
Revist de pedagogie i asisten social editat de
Federaia Internaional a Comunitilor Educative
FICE Romnia
STRESUL COLAR
Controlul stresului component a inteligenei
emoionale. O viziune formativ n mediul

educaional
Implicaiile stresului n viaa personal control,
prevenire i ameliorarea efectelor

Implicaii medico-sociale ale stresului
Profesia de elev i stresul psihic
Educaia i
personalitatea
copiilor de vrst
colar mic
Emoionalitate, stres i inteligen emoional la
cadrele didactice
Cartografierea social sisteme de navigare n
spaiile sociale
EDITURA UNIVERSITAR

Revista NR 3-4 2012

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista NR 3-4 2012

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Anul XIV, nr.

3-4 (47-48) / 2012

PROTECIA SOCIAL A COPILULUI

Pentru numerele viitoare v propunem urmtoarele tematici:

Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012

Federaia Internaional a Comunitilor Educative

emoionale. O viziune formativ n mediul

prevenire i ameliorarea efectelor

Emoionalitate, stres i inteligen emoional la

DRAGI COLABORATORI FICE

n sperana c anul 2013 a debutat pentru fiecare dintre dumneavoastr cu

Tehnoredactare: Amelua VIAN

V comunicm c n luna octombrie 2013 va avea loc la Berna, Elveia,

Didi Denise DESHAIES Educating balance in an accelerating world ......................................

Florentina HHIANU Controlul stresului component a inteligenei emoionale. O viziune

Cristina BLANARU Stresul la vrsta copilriei / Stress at childhood .....................................

Luminia Mihaela DRGHICESCU, Ioana STNCESCU Cum gestionm stresul colar? /

Constana ERBAN Modaliti de comunicare profesor elev / Communication ways

Cristina PODOSU Stresul ocupaional n cariera didactic / Occupational stress in teaching 77

Cristian BUCUR Stresul profesional n nvmntul precolar i primar - factori i determinani /

Florentina U, Gelu Tudor U Stres, activiti fizice i efecte destresante / Stress,

METODOLOGII DE CERCETARE / RESEARCH METHODOLOGIES

DIN ACTIVITATEA FICE ROMNIA / FICE ROMANIA ACTIVITY

RESPONSIBILITY AND PROFESIONALISM a response to violence against children ......

De la nceput, s-a afirmat c situaiile grele n care se gsesc numeroi

Finanarea corespunztoare a sistemului educaional i a celui de

EDUCATING BALANCE IN AN ACCELERATING WORLD

Daniel Golemans seminal work on Emotional Intelligence, has already challenged

culture and scientific advances, Neohumanism chooses a balanced stance. It aims to

CONTROLUL STRESULUI COMPONENT A

stresului, domeniul strii generale. Domeniul administrrii stresului se refer la

emoional sunt expui la nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i

De asemenea, conflictele copilului cu ceilali frai se pot datora concurenei afective,

4. Consideraii privind prevenirea stresului n domeniul educaional

Literatura de specialitate amintete i de o alt manier de a gestiona stresul, aceea

mentelor neplcute sau simptomelor fizice s se interfereze cu progresul n

STRESUL LA VRSTA COPILRIEI I A TINEREII

copiii prezint tulburri de comportament, de adaptare, tulburri privind sfera afectiv

Manifestrile psiho-comportamentale ale copiilor cu prini la munc n strintate

4. absena parial a normelor sociale;

Conform datelor transmise de Organizaia Internaional a Muncii aproximativ 13%

STRESUL LA VRSTA COPILRIEI

Regardless of age or environment in which we spend most of the time, stress is a

1. Caracteristici definitorii ale stresului

n timp ce pentru unii cercettori stresul reprezint un eveniment ce produce tensiune

depi i a face fa haosului de zi cu zi, lipsei de securitate, indiferen, respingere,

n plan comportamental apar o serie de reacii cum ar fi: fuga de acas,

Copilul supus diferitor tipuri de stres va dezvolta un ataament nesigur i va avea

resursele pe care le are. Astfel, adaptarea la traum se realizeaz prin intrarea n

DESPRE STRES LA VRSTA COPILRIEI

Majoritatea adulilor tind s priveasc vrsta copilriei ca pe o perioad lipsit de

2. Gndurile negative care persist, pot s te duc cu gndul la stres. Este

COPILRIA I STRESUL N SECOLUL XXI

"Important este nu ceea ce i se ntmpl,

Stress, is the syndrome of adapting which an individual realizes as a result of

Stres sau stress, reprezint sindromul de adaptare pe care individul l realizeaz n

posibilitile de rspuns reale ale individului. Adaptarea presupune pstrarea

CUM GESTIONM STRESUL COLAR?

Printele acestui concept este un cercettor de origine maghiar, Hans Selye.

Caracteristicile eustresului i distresului (Preda, 2007, 131)

Relaionnd stresul cu activitatea de nvare, Kaplan (2000, apud. Yussof, 2010)

managementul defectuos al timpului colar/de instruire;

sentimentul de izolare, de singurtate, generat de mediul colar i chiar i de cel