MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Obiectivele cursului:

S explice natura dinamic a managementului clasei de elevi

S asocieze capacitatea de schimbare cu nevoia de reform n nvmntul romnesc

S demonstreze necesitatea trecerii de la exercitarea unui management de conjunctur

la implementarea unui management performant

S argumenteze sub aspect valoric funciile i aportul managementului clasei de elevi

n dezvoltarea organizaiei colare

Cuprins:
I. DINAMICA FORMRII I CONDUCERII GRUPULUI DE ELEVI
1. O abordare multidimensional a grupului
2. Conceptualizarea i caracteristicile grupului de elevi
3. Ciclul de via a calitii de membru al grupului de elevi
4. Etape n formarea i conducerea grupului de elevi
5. Ipostaze ale conducerii la nivelul grupului educaional
6. Dimensiuni ale conducerii
7. Modaliti de exercitare a conducerii n grupul de elevi
II. STILURI MANAGERIALE N SFERA EDUCAIONAL
1. Educatorul manager: status, rol i influenare
2. Stiluri manageriale delimitri conceptuale
3. Factori obiectivi i subiectivi n structurarea stilurilor manageriale
4. Tipologia stilurilor de conducere

III.REPERE

PSIHOPEDAGOGICE

ANALIZA

MEDIULUI

EDUCAIONAL
1. Definire i tipologii
2. Particulariti psihosociale i pedagogice
3. Factori determinani n dezvoltarea mediului educaional
4. Stimularea dezvoltrii personalitii elevilor sub incidena stilurilor manageriale
IV. ABORDAREA CALITATIV A RELAIEI DINTRE STILURILE
MANAGERIALE I MEDIUL COLAR
1. Condiionri psihopedagogice ale eficienei stilurilor de conducere
2. Criterii pentru aprecierea calitii stilurilor manageriale
3. O radiografie a disfunciilor n exercitarea stilurilor manageriale
3.1. Nivele de manifestare a dificultilor n conducere
3.2. Efectele perturbatoare asupra mediului colar
4. Direcii de cercetare i optimizare a relaiei dintre stilurile manageriale i mediului
colar
CONCLUZII
COMPETEN, AUTORITATE I RESPONSABILITATE MANAGERIAL
BIBLIOGRAFIE

I. DINAMICA FORMRII I CONDUCERII

GRUPULUI DE ELEVI
1. O ABORDARE MULTIDIMENSIONAL A GRUPULUI
Fiina uman a evoluat n decursul timpului ca parte integrant a unui grup,
care creeaz i vehiculeaz valori, determin norme socio-profesionale i se
dezvolt n cadrul unor structuri socio-culturale. T. Herseni (1982, p.513) susine
c: Nu numai indivizii ca atare, dar i omenirea, mai exact specia uman, este
social, n nelesul c s-a nscut, s-a format i se dezvolt pn azi, exclusiv n
forme colective de via.
n literatura de specialitate grupul este definit ca unitate de baz a lumii
noastre sociale, constnd ntr-un numr de indivizi care se afl n relaii de rol i
status, stabilite dup o perioad de timp i care posed un set de valori sau norme ce
reglementeaz comportarea reciproc, cel puin n probleme ce privesc grupul .
(M. Sherif ,1969)
Dup 1970 asistm la o abordare cognitiv a grupului, punndu-se accent pe
rolul individului n grup, pe categorizare. Se face distincie ntre imaginea de sine
i self concept. Se consider c dac imaginea de sine variaz n funcie de
context, conceptul de sine este statornic, de durat, d continuitate persoanei i se
manifest n comportament. Identitatea social reprezint un segment al selfconceptului, iar influena referenial se datoreaz proceselor cognitive.
Potrivit teoriei grupurilor, fundamentat de Durkheim, o grupare uman
formeaz un microgrup social numai dac ndeplinete cteva cerine absolut
necesare :

obiective comune de aciune ;

sistem de norme i valori ;

condiii materiale necesare manifestrii practice ;

reprezentrii simbolice, semne distinctive ;

structura sa permite satisfacerea nevoilor fiecrui membru al grupului ;

existena relaiilor interpersonale directe, de comunicare, afective, de

munc;

continuitatea, ce confer stabilitate temporal, formnd i dezvoltnd relaii

multiple ntre membri si ;

procesele interioare sunt componentele evalurii calitii grupului.

Conduita uman va fi abordat din multiple perspective prin raportarea sa la

contextul n care aceasta se manifest, dar i la relaiile de intercondiionare dintre

societate-organizaie-grup-individ, la modul n care instituiile socio-educaionale
influeneaz dezvoltarea personalitii umane. M. Florian (1983, p.484) apreciaz
c toate procesele individuale se desfoar n condiii sociale i toate procesele
sociale exist numai n i prin contiinele individuale.
Aadar fiinei umane i sunt specifice:

implicarea activ n contexte sociale diverse,

stabilirea unor interaciuni sociale ce asigur un suport real sentimentului

apartenenei i celui ce vizeaz propria identitate.
Acestea se manifest ca trebuine primare i fundamentale ale omului,

iniial n grupul familial, cruia i se adaug grupurile spontane i cele

educaionale.(I. Nicola, 1996, p. 266)
Grupul contribuie n mare msur la satisfacerea unor nevoi individuale
variate (biologice, psiho-sociale), care sunt fundamentale att pentru supravieuirea
ct i pentru evoluia fiinei umane. Swann (1987) afirm c oamenii caut grupuri
i contexte sociale care s le confirme percepiile i eul i care permit exprimarea
caracteristicilor personale. Microgrupul social are o funcie securizant, de
protecie, fiind un suport n situaii de stres. I.Radu (1994) remarca funcia sa
formativ, considerndu-l creuzetul n care se contureaz personalitatea.
Comportamentul de grup va dobndi caracteristici dincolo de persoana concret,
individual.

Primele experiene de via i nvare

social se produc n contextul

grupului, ca apoi s se manifeste treptat dorina de asociere, rspunznd astfel celor

dou nevoi conflictuale: de a se diferenia de alii i de a se identifica cu grupul.
Apertenena la grup poate fi natural sau voluntar. Baechler remarc dispoziia
uman de a ntemeia grupuri diferite ca uniti de activitate : familii, echipe,
organizaii profesionale.
Psihologia social a studiat grupul avnd n vedere obinerea unor tehnici de
intervenie menite s optimizeze anumite situaii practice. Teoria distinctivitii
optime promoveaz ideea c individul n evoluia sa ncerc s echilibreze cele
dou trebuine competitive, n sensul c, satisfacerea uneia (fuziunea cu grupul) o
declaneaz, activeaz pe cealalt. (M. Brewer, 1983)
Pe acest fond apar i se afirm nevoi sociale complexe: de suport, de
contact, de informaii, evitarea anxietii, protecia mpotriva singurtii. Nevoia
omului de comparare social, formarea conceptului de sine prin raportarea la grupul
cu care se identific, dar i la un alt grup, dezvolt capacitatea de autoaprecierea.
(Festinger, 1954)
Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor si (cunotine, efort
intelectual, timp), pentru a rezolva sarcini diverse i complexe, ntr-o manier
activ, pornind de la experienele proprii, dar i ale altora, genernd sentimente de
bunstare i autoapreciere.
Microgrupurile sociale sunt numeroase i se caracterizeaz printr-o mare
diversitate, ncepnd de la cuplu i pn la umanitate. Clasificarea acestora se
realizeaz pe baza a variate criterii. Potrivit investiiei afective se face distincia
ntre :

grupuri primare, n care membrii se mplinesc sub aspect afectiv ( familie,

prieteni) ;

grupuri secundare, ce satisfac interese socio-profesionale i creaz un

mediu optim pentru mplinirea lor ( coala, clasa de elevi, ).
Merton i Kitt (1959) descriu dou tipuri de grupuri sociale:

grupurile de apartenen - individul le aparine n virtutea unor

circumstane legate de natere, de via;

grupurile de referin - individul le aparine sau aspir voluntar i la care se

raporteaz n judecarea i adecvarea conduitei sale ( grupuri profesionale,
grupuri educaionale).

Dup orientare sunt identificate dou categorii de grupuri:

instrumentale , exist pentru a ndeplini o anumit sarcin, sau un anumit scop;

afiliative, determinate de raiuni mai generale, sociale.

Ambele tipuri au efecte profunde asupra conduitei individuale, diferenele de

personalitate putnd fi datorate influenei etnice. Dintre acestea grupurile

educaionale se disting prin rolul important n reproducerea societii i calitatea
vieii sociale. Grupul de elevi devine un mediator ntre personalitate elevului i
societate. (G. Andreeva, 1986)
Pe baza acestor considerente generale asupra relaiei individgrup, a
nevoilor care determin formarea acestora, vom analiza n continuare
caracteristicile eseniale ale grupului de elevi.

2. CONCEPTUALIZAREA I CARACTERISTICILE
GRUPULUI DE ELEVI

Cercetrile din sociologie, psihologie organizaional i tiinele educaiei

au determinat abordarea problematicii grupului de elevi din multiple perspective.
Conceptul s-a conturat treptat (ital. gruppo=figuri aranjate simetric, constituind
subiectul unei picturi ce produce o impresie artistic integral), surprinznd
complexitatea relaiilor i apariia unor fenomene supraindividuale. n prezent
grupul de elevi constituie obiectul de studiu al mai multor tiine, deplasndu-se
accentul de la stadiul tradiional al analizei individualitii, spre calitatea grupului
n actul de influenare.
Majoritatea cercettorilor pledeaz pentru abordarea sa interdisciplinar,
sociopsihopedagogic, cu diverse nuanri. Demersurile tiinifice se centreaz
asupra grupurilor de elevi surprinznd constituirea, evoluia, funcionarea i

dezagregarea lor, dar i evidenierea rolurilor acestora n viaa social. Abordarea

psihopedagogic ofer

informaii importante pentru nelegerea dinamicii

microgrupului educaional, cercetrile fiind orientate asupra identitii acestuia,

specificului procesului educaional

i rolului su socializator. A fost semnalat

fenomenul scderii forei educaiei pe vertical ( de la prini la copii) n favoarea

educaiei realizate n grupul de elevi, care genereaz condiii interne reflectate n
efecte educaionale.
Grupul de elevi este definit n Dicionarul Webster (1989) ca fiind reunirea
unui numr de persoane, care au relaiuni unificatoare dar i caracteristici comune.
Acesta se prezint ca un sistem viu, dinamic, autoreglator, care presupune percepii
mprtite, multiple interaciuni cu mediul organizaional colar.
Pornind de la aceste aprecieri, se remarc c grupul de elevi devine un
factor major n modelarea personalitii umane, cu rol hotrtor n formarea
conceptului despre sine. Acesta se constituie ntr-un cadru veritabil de manifestare a
caracteristicilor personale n conformitate cu normele de grup, rspunznd plenar
nevoi umane de incluziune i de acceptan.
Fora intern a grupului de elevi este generat de factori de grup ca :
structura sa, mrimea, relaiile interpersonale, comunicarea n grup, stilul de
conducere. Toate aceste fenomene grupale au rol dinamizator i optimizator asupra
procesului educativ, dar i asupra evoluiei fiecrui elev. Aciunea acestora este de
natur spontan i voluntar, dar potenarea efectelor este determinat de
conducerea optim realizat de educator.
Principalele caracteristici ale grupului de elevi sunt urmtoarele:
A. Structura grupului de elevi
Este generat de interrelaiile stabilite ntre membrii si, fiind delimitate
urmtoarele:

Formal - prin investirea oficial cu roluri, funcii, responsabiliti. I.Radu

(1994) aprecia c aceasta reprezint organizarea ierarhic i funcional a
grupului, reflectat n organigram.

Informal - ca rezultat spontan al relaiilor intersubiective cu caracter

afectiv (relaii de simpatie, antipatie i indiferen)

B. Scopurile grupului de elevi

T. W. Mills ( 1967) definete grupul ca o unitate, compus din mai muli
indivizi ce vin n contact pentru atingerea unui scop comun. Grupul de elevi este
constituit n vederea realizrii unor scopuri educaionale derivate din idealuri
sociale, acestea reprezentnd raiunea sa de a fi, de sorginte umanist.
Dezvoltarea sa necesit identificarea fiecrui elev cu valorile i idealurile
acelui grup , mprtirea percepiilor asupra conduitei acceptate n grup , rezultnd
astfel normele de grup i expectanele privind manifestrile dezirabile.(Horowitz,
Bordens, 1995)
Scopurile n grupul de elevi trebuie armonizate i integrate, acestea fiind:

de tip prescriptiv ( sunt prestabilite de persoane din afara grupului);

individuale, n interiorul grupului.

Scopurile trebuie s fie asumate de fiecare elev, direcionnd acumularea de

experiene cognitive, necesare parcurgerii ciclului urmtor de pregtire i formare

profesional. Procesul de predare-nvare-evaluare constituie baza realizrii
acestor deziderate. n cadrul acestui proces membrii grupului sunt interdependeni
au nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Fiecare are anumite
percepii fa de ceilali i emite reacii de rspuns ctre acetia.
Pentru realizarea acestor scopuri comune fiecare membru al grupului de
elevi are o funcie particular, un rol formal sau informal n grup, ce vizeaz
creterea responsabilitii personale. nelegerea, acceptarea i asumarea scopurilor
grupului implic asocierea experienelor personale cu cele de grup i identificarea
unor modaliti eficiente de realizare.
C. Coeziunea grupului de elevi
R. Bales (1950) apreciaz c grupul presupune un numr de indivizi
angajai n interaciune, ntr-o serie de ntlniri n care fiecare emite reacii de
rspuns ctre ceilali.
Grupul de elevi se distinge prin dou trsturi majore: interaciune i
influen, acestea determinnd structura intern a grupului, n care fiecare
influeneaz i este influenat de ceilali (Forsyth, 1990).

Membrii si dezvolt legturi emoionale, determinate de modul n care se

simt mpreun. Astfel elevii sunt influenai att de cei cu care se afl n contact
direct prin intermediul grupului, dar i de aciunile unor grupuri, persoane din
mediul extern.
J. Maisonneuive (1996) distinge dou categorii de factori ce favorizeaz
coeziunea:

Extrinseci - condiii ce determin i direcioneaz coeziunea colectivului;

Intrinseci - socio-afectiv, socio-cooperatori (distribuirea i nvestirea cu

roluri, stilul de conducere).
Grupurile ineficiente se caracterizeaz

printr-o interaciune slab,

determinat de multiple cauze:

o climatul clasei ostil, cu pronunate manifestri antagonice, divizat n
microclimate distincte,
o educatorii nu reuesc s trezeasc interesul elevilor pentru a se antrena n
viaa grupului i a organizaiei colare,
o membrii grupului sunt persoane greu adaptabile, nu se identific cu un rol
bine determinat n colectiv,
o participarea elevilor se reduce la exprimarea nemulumirilor i a
dezacordurilor.
J.Piaget (1976) consider c sunt ndeplinite condiiile intelectuale ale
cooperrii ntr-un grup atunci cnd fiecare membru este capabil s neleag
punctele de vedere ale celorlali i s-i adapteze propria sa aciune la acestea.
Grupul de elevi se caracterizeaz printr-o dinamic specific a relaiilor de
influenare :

interciunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimileaz

i utilizeaz valorile promovate de grup ;

orienteaz comportamentul acional conformist dar i creator al fiecrui

membru ;

intervin alturi de interaciunile specifice binomului educaional i factori

externi ( prini, ageni socio-culturali) ;

10

trebuie s fie deschise i dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experiene de

nvare diverse i complexe ;

s vin n ntmpinarea nevoilor pe care elevii nu i le pot satisface singuri.

Din aceast perspectiv grupul de elevi are pe de-o parte menirea de a

genera norme i modele educaionale, fiind mediu educogen, dar i de a permite

exercitarea forei educative asupra individului i grupului. Studiile relev
dimensiunea logic, a contientului, raionalului normrii i dirijrii i pe cea nonlogic a relaiilor interpersonale dominate de sentimente i emoii diverse.
D. Luarea deciziilor n grup
Se nregistreaz progrese remarcabile n grupurile de elevi n care cultura
decizional nu se centreaz pe decidentul unic, sub forma unor hotrri definitive,
n sfera problemelor cu care se confrunt grupul. Consultarea permanent a elevilor
n adoptarea unor decizii ce vizeaz evoluia grupului respectiv conduce de cele
mai multe ori la includerea unor variabile importante pentru actul decizional Elevii
vor fi stimulai astfel s se implice activ n procesul decizional i apoi n tot ce
nseamn cultura grupului i a organizaiei colare (valori, norme, principii).
n cadrul grupului de elevi se formeaz i se dezvolt competena
decizional, prin stimularea cooperrii, a motivaiei intrinseci, prin afirmarea i
valorificarea perspectivelor diverse, a cunotinelor i aptitudinilor manageriale ale
elevilor.
E. Sistemul de comunicare la nivelul grupului de elevi
Relaiile interumane se manifest n grup la dou niveluri care se
ntreptrund :de comunicare i afective. Cele de comunicare sunt triplu
direcionate : educator- elevi ; elevi educator i elevi- elevi. Multivalena acestor
relaiilor este generat de interesele de mare diversitate.
Acest sistem este un parametru important ce definete eficiena grupului,
fcnd posibil antrenarea elevilor n difuzarea informaiilor relevante pentru grup.
Optimizarea sa depinde de numeroi factori dintre care amintim: volumul
informaiilor vehiculate, importana lor, viteza de propagare i de receptare, de
posibilele scurtcircuitri ale canalelor de comunicare i de eventualele distorsiuni
ale informaiilor.

11

Calitatea sistemului de comunicare determin realizarea obiectivelor

educaionale specifice grupului de elevi i obinerea performanelor scontate, prin
respectarea regulilor de comunicare n grup, creterea responsabilitii personale i
de grup n raport cu informaia vehiculat, ascultarea activ i promovarea ideilor
creatoare.
F. Dinamica grupului de elevi
Dezvoltarea perspectivei ecologice asupra ambianei sociale a impus
cercetarea sistematic a dinamicii grupurilor, instituiilor, a influenelor reciproce
dintre sistemul social i indivizi. Prin aceste demersuri a fost demonstrat influena
grupurilor asupra gndirii i conduitei individuale. Nu putem nelege societatea n
ansamblu su, fr a ntreprinde studiul blocurilor ei constructive de baz, care sunt
grupurile. Ctigm mult pe linia identitii i aprecierii de sine datorit calitii
noastre de membrii ai grupului.
Dinamica de grup se refer la ansamblul fenomenelor psihosociale care se
produc i legitile ce le guverneaz. Aceasta cuprinde procese de sugestie, imitaie
i contagiune afectiv, de facilitarea, prin creterea motivaiei. Prin intermediul su
se genereaz structura, contiina colectiv, coeziunea i eficiena. ( I. Radu, 1994,
p.113)
Cercetrile din trecut asupra grupurilor au accentuat aspectele ce vizau
conduita n grup, focalizndu-se pe interpretarea rolurilor, a scopurilor i normelor
de grup, fr a se referi la fazele de dezvoltare ale grupului de elevi. Rezulta astfel
un tablou static asupra unor procese dinamice. Trebuie s inem seama c grupul de
elevi se dezvolt prin schimburi progresive, transcede experiena individual,
devenind o entitate unic prin anumite caliti.
Dinamica grupului de elevi este un real laborator psihosocial, n care
fenomenele ce-i sunt proprii se metamorfozeaz i se intercondiioneaz,
imprimndu-i , n cele din urm, traiectoria pe care o va parcurge.(I. Nicola, 1996,
p. 226) Surprinderea dinamicii formrii i dezvoltrii grupului de elevi presupune
nregistrarea transformrilor din interiorul su, a evoluiei sale ca ntreg.
Exist o dinamic intargrupal cu influene favorabile n planul dezvoltrii
personalitii elevului, cei implicai fiind capabili s aplice i s sintetizeze

12

cunotinele n moduri variate i complexe. n aceast manier se dezvolt

capacitile prosociale ale elevilor, ce se constituie ntr-o component important
pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare.
Noile perspective asupra problematicii grupului de elevi au impus
cercetarea sistematic a dinamicii de grup i a proceselor de influen reciproc
dintre organizaia colar i membrii si. Cunoaterea dinamicii grupului de elevi
presupune n mod firesc descifrarea forelor motrice care se afl la originea acestui
proces, adic a contradiciilor interne dintre cele dou tipuri fundamentale de
structuri, formal i informal.
Iat cteva premise de la care s-a pornit:

Nu vom depi prejudecile, stereotipurile i conflictele generate n

clasa de elevi fr o cunoatere profund a rolului factorilor de grup n
formarea i meninerea acestuia;

Sentimentul identitii i al aprecierii de sine se datoreaz n mare

msur apartenenei la grup;

nvarea este un proces social care se realizeaz eficient n grup;

Influena covritoare a grupului asupra gndirii i conduitei elevilor.

Pornind

de

la

aceste

premise

s-au

formulat

urmtoarele

ntrebri:

Cum contribuie dinamica grupului de elevi la nelegerea dezvoltrii

personalitii elevului?

Cum determin calitatea de membru al grupului de elevi caracteristicile

psihologice ale fiecruia?

Cum influeneaz contientizarea proceselor de grup

dezvoltarea

personalitii, creterea calitii vieii?

Caracteristicile personalitii (valori, trebuine, atitudini, conduite), sunt

unice sau determinate de grup?

Cum putem stimula elevii pentru a fi creativi i n acelai timp s fie

creatori de noi grupuri?
Grupul de elevi are un ciclu de dezvoltare cu anumite stadii similare cu cele

din devenirea fiinei umane. Acestea sunt:

13

Stadiul de dependen (copilria)

Stadiul de rebeliune (adolescena)

Stadiul de ncredere, intimitate

Stadiul relaiilor (maturitate)

Stadiul de regresie

3. CICLUL DE VIA A CALITII DE MEMBRU AL GRUPULUI

DE ELEVI
n relaie cu aceast spiral evolutiv prezentm ciclul de via a calitii de
membru al grupului de elevi, propunnd urmtoarele stadii ale acestei experienei
n grupul respectiv (tabelul 1.2) :

Investigaia implic un set de activiti prin care att grupul de elevi ct i

membrul su potenial se examineaz reciproc.

Socializarea se produce prin modaliti diverse de acomodare, prin

cunotine necesare pentru a funciona n noul grup i prin ncurajarea
supunerii la normele grupului. Presiunea de conformare la normele de grup
apare nc din fazele timpurii ale colaritii. Grupul de elevi nu creeaz
norme pentru toat gama de conduite, atitudini, ci acestea sunt create pentru
a asigura conformitatea cu valorile i credinele de grup eseniale. Astfel
aderena la normele grupului nu mai constituie un fapt de conformism, ci de
adeziune contient. (I.Radu, 1994, p.116) Numai unele caracteristici ale
personalitii cad sub incidena normelor sociale.

Susinerea acceptarea deplin, este un stadiu de meninere n care grupul

de elevi ocup un rol esenial n viaa fiecrui elev. Acesta

poate

primi

acum un rol de conducere.

Resocializarea grupul de elevi nu mai satisface individului scopurile la

nivelul dorit, sau elevul respectiv nu mai este perceput de ceilali ca o
valoare, deoarece acesta manifest dezacord fa de normele de grup. Se vor

14

face ncercri pentru a-l determina pe cel ce deviaz s revin, orientndu-l

n sensul grupului.

Amintirea ieirea se realizeaz treptat, intervenind o perioad de amintire

care poate persista pe tot parcursul vieii sau dureaz foarte puin.

Viitor

Nou

Membru

Membru

Ex

membru

membru

deplin

marginal

membru

Investigaie

Socializare

Susinere

Intrare

Acceptare

Resocializare

Divergen

Amintire
Ieire

Tabelul 1.2. Ciclul de via a calitii de membru al grupului de elevi

Se remarc cinci stadii ale experienei de membru al grupului de elevi, ca
un model de socializare aplicabil microgrupurilor, ce presupune intrarea,
acceptarea reciproc, apariia divergenelor n rezolvarea sarcinilor prin afirmarea
nevoii de difereniere i trecerea ntr-o etap nou de dezvoltare. Pentru c grupul
exist prin educabili i educatori, crete i se maturizeaz ca orice organism viu, el
dispune de o anumit cantitate de energie ( Yves Saint Arnaud, 2001).Se dezvolt
conform unui proces dinamic, n msura n care energia disponibil crete fa de
energia consumat.

15

4. ETAPE N FORMAREA I CONDUCEREA GRUPULUI DE ELEVI

Prezentarea succint a acestor cicluri de dezvoltare la nivelul grupului dar i
al individului vine s susin caracteristica fundamental a colii, constituit din
cmpul relaiilor i al interaciunilor ntre persoane, centrate pe experiene de
nvare, educatorii fiind chemai s produc schimbri majore, trecnd de la
structuri competiionale spre structuri bazate pe echipe. Aceste strategii de nvare
interactiv vor fi adaptate urmtoarelor etapele ale formrii i conducerii grupului
de elevi:
A. Etapa evalurii interpersonale
Aceast etap este caracterizat de preocuparea permanent pentru
cunoaterea celorlali membrii ai grupului, prin stabilirea unor contacte
interpersonale. Procesul percepiei interpersonale se realizeaz prin raportarea
personalitii celuilalt la propria personalitate, utiliznd modele socio-umane.
Aceast imagine global mpreun cu reacia spontan constituie temelia procesului
interacional la nivelul grupului de elevi. (I.Nicola,1996,p.270)
Aceste imagini se restructureaz cu noi elemente, prin:

cunoaterea i evaluarea celorlali ;

culegerea informaiilor despre atitudinea celorlali n raport cu

aspecte importante ale vieii de grup;

aprecierea acestora n colectiv i de ctre liderii formali;

atitudinea altor persoane din afara grupului fa de problemele cu

care se confrunt.

16

Reflecia i tatonarea, se manifest prin luarea iniiativei de ctre membrii

grupului, care se angajeaz ntr-un proces de cutare, cercetare, cu toate
cunotinele de care dispun.
B. Etapa constituirii i nchegrii structurilor socio-afective
n aceast etap se formeaz structuri socio-afective de comunicare formal
i informal, de conducere. Se realizeaz astfel restructurri continue n plan socioafectiv, datorate sarcinilor de nvare, particularitilor individuale, contextului,
stilului de conducere adoptat.
Interaciunea genereaz un sistem de fore interne ce acioneaz centripet i
centrifug asupra elevilor. Exprimarea energiilor, a motivaiilor individuale
genereaz conflicte i tensiune n interiorul grupului, fiind necesar intervenia
educatorului n calitatea de mediator i negociator.
Aceste fenomene psiho-sociale trebuie cunoscute i coordonate de educatori
printr-o metodologie acional-ameliorativ, pentru optimizarea fenomenelor
grupale.
C. Etapa constituirii i nchegrii structurilor socio-afective
D.
Aceasta presupune realizarea unor structuri socio-afective relativ stabile, ce
genereaz acea stare de echilibru relativ i determin realizarea obiectivelor
educaional - formative. Membrii grupului de elevi acioneaz ca un tot unitar.
Aadar grupul de elevi se afirm ca un microgrup psiho-socio-pedagigic de
mare complexitate, caracterizat prin relaii multiple, diverse i dinamice, formalizat
i ierarhizat pentru a permite nvarea i formarea comportamentului prosocial.
Cercetarea de ctre educatori a trsturilor i funcionalitii microgrupului colar
permite utilizarea valenelor formative, modificarea sistemului de cerine educative
actual i adaptarea conducerii la aceste realiti.

5. IPOSTAZE ALE CONDUCERII LA NIVELUL GRUPULUI EDUCAIONAL

17

n prezent noiunii de conducere i se atribuie mai multe sensuri, datorit

complexitii sale, fiind obiect de cercetare pentru mai multe tiine. Barger (1971,
pag.14-15) apreciaz c multitudinea acestor definiii este generat de urmtorii factori:
diversitatea formaiei tiinifice a autorilor; lipsa de informare; relativa noutate a
subiectului din care decurge imposibilitatea punerii de acord.
Cele peste 350 de definiii au fost formulate n decursul unor cercetri mai mult
sau mai puin fundamentate tiinific. Niciodat att de multe persoane nu au muncit
att de mult pentru a spune att de puindefiniia reflect pasiuni, mode, curente
politice i tendine academice. Nu reflect ntotdeauna realitatea i uneori nu sunt dect
nonsensuri.(Bennis, Nanus, 2000, pag.16)
Cercetri psihologice asupra conducerii i conductorilor au fost efectuate n 1904
de L.M.Terman. Din 1927 se nregistreaz o evoluie a demersurilor investigative n acest
domeniu, iar G. de Montmolin, n 1956, realizeaz o analiz a lucrrilor aprute n
Psychological Abstract. Prin aceste studii sunt introduse noiunile de lider i lidership, ca
treptat s se utilizeze termenii de manager i management.
Iniial

cercetrile

erau

orientate

asupra

caracteristicilor

personalitii

conductorului, ca apoi conducerea s fie abordat prin prisma funciilor i a aciunilor

specifice, iar recent n termeni de dinamica grupurilor.
Definiiile conducerii variaz n funcie de accentul pus pe abilitile
conductorilor, trsturi de personalitate, relaii de informare, orientare cognitiv/
emoional, orientare individual/de grup, accentul pus pe ego/pe interese colective
dup natura lor descriptive sau normative i prin accentul relativ pus pe stiluri
comportamentale ( Hertag, Koopman, 2001, pag.166)

6. DIMENSIUNI ALE CONDUCERII

a) Dimensiunea psihosocial
Din perspectiva psihologiei sociale conducerea este inclus n sfera fenomenelor
de influen social, viznd modificarea comportamentului celuilalt de ctre un altul. n

18

acest sens B.M. Boss (1960) apreciaz c dac scopul unui membru al grupului A este de
a-l schimba pe B, efortul fcut de A nseamn o ncercare de a exercita funcia de
conducere. Schimbarea lui B poate aduce lui A satisfacie, acesta fiind funcia de
conducere eficient.
R. Tannenbaun, J. Weschler, F.Massarik (1961) definesc conducerea ca o influen
interpersonal, exercitat ntr-o situaie definit i dirijat, graie procesului de
comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate
T. Newcomb, R.H.Turner,P.E. Converse (1965) propun o accepie, potrivit creia
conducerea faciliteaz realizarea scopurilor grupului, contribuiile liderilor fiind eficiente
atunci cnd provoac o cretere a eficienei celorlali membri. n acest mod propriile
contribuii sunt multiplicate.Conducerea presupune interaciunea ntre persoane, prin
care se vehiculeaz o anumit informaie ntr-o manier convingtoare, sugernd un
comportament eficient. (Jacobs ,1970, pag 232)
La nivelul grupului de elevi aceasta se manifest ca un proces dinamic, prin care o
persoan reuete s-i determine prin influenare pe ceilali membrii ai grupului s se
angajeze de bunvoie n realizarea sarcinilor sau scopurilor, pe o perioada anume de timp
i ntr-un context organizaional specific. (Cool ,1987)
Hersey, Blanchard, Jonson (2001) apreciaz c aceasta apare ori de cte ori o
persoan ncearc s influeneze comportamentul unei alte persoane sau al unui grup,
indiferent de motivul pe care l are, determinat de scopurile proprii sau ale celorlali, care
pot fi congruente sau nu cu cele organizaionale.
Fenomenul conducerii grupului de elevi apare ca un raport psihosocial ce vizeaz
trei elemente: grupul, influena i scopul.
Interaciunea dintre elevi genereaz relaii intersubiective (de comunicare, de
intercunoatere, socio-afective sau de subordonare, de depeneden), acestea determinnd
o multitudine de structuri informale neoficiale, ce funcioneaz n paralel cu cele formale.
Aceste interaciuni au efecte n plan psihocomportamental, n sensul c dezvolt:
o fenomene de grup: competiie, conflict, cooperare, consens, coeziune, solidarizare
i subgrupare;

19

o structuri mentale colective, ce influeneaz pozitiv sau negativ nu doar viaa de

grup ci i eficiena muncii n grup, organizaii (atitudini, opinii, mentaliti,
prejudeci , credine).
Conducerea grupului de elevi presupune dezvoltarea resurselor umane, raportarea
permanent la viaa, interesele, nzuinele, doleanele, aspiraiile, fie individuale, fie de
grup. Sarcina esenial a conducerii const n a stabili o ambian intern proprie
conducerii active i eficiente a indivizilor ce lucreaz n grupuri. Aceast activitate este
un fenomen psihosocial complex care implic acionarea ntr-o asemenea manier a
psihicului individual sau colectiv, nct s se obin efecte dorite pozitive.
b) Dimensiuni psihoorganizaionale
Psihologia organizaional lrgete sfera noiunii de conducere, aducnd noi
perspective. Douglas Mc Gregor (1969) definete conducerea ca o form dinamic de
comportament, ce implic intrarea n aciune a urmtoarelor variabile: trsturile
liderului, atitudini, nevoi i alte caracteristici ale indivizilor; natura organizaiei, scopuri,
structur, sarcini, mediul socio-politic. Prin prisma acestora conducerea presupune un
complex de relaii ntre variabile, diferite ca natur i structur: obiectiv/subiectiv,
psihoindividual/psihosocial.
M.Vlsceanu (1993, pag.24) consider conducerea un proces dinamic de
organizare i coordonare a unui grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un anumit
context organizaional, n scopul realizrii unor sarcini specifice.Se remarc astfel
caracterul dinamic al acestui proces, extinderea sa de la o persoan la un ntreg grup i
precizarea activitilor ce intr n sfera conducerii (organizare, coordonare,decizie i
control).
Procesul de influenare reciproc determin interpretare evenimentelor de ctre
elevi, alegerea obiectivelor, organizarea activitii i motivarea, meninerea unei relaii de
cooperare i a spiritului de echip, dar i asigurarea unui suport de cooperare pentru cei
din afara grupului. Este relevat funcia de motivare i de meninere a climatului pozitiv
de grup. Yukl(1998)
Petit i Dubois (1998) integreaz conducerea n sfera noiunii de putere, n trei
ipostaze:

ca atribut personal al individului,

20

ca relaie interpersonal i intergrupal,

ca relaie ntr-un context organizaional constrngtor.

Accepiunea

psihoorganizaional

confer

noiunii

de

conducere

dou

caracteristici eseniale:

este conceput ca un continuum cu doi poli, accentund caracterul dinamic i

procesual al fenomenului i dezirabilitatea lui

adaptat noilor cerine sociale, mobilitate i reorganizri succesive

Rolurile conducerii se diversific, fiind complexe, constituind centrul unor presiuni i

expectaii de a negocia, a motiva, a integra. Presupune tiina i competena de a produce
situaii n care elevii vor fi capabili s-i coordoneze eforturile.(Fig. 2.1)

La un pol este
CONDUCEREA
Schimbare, progres, inovare
Anticipare a ceea ce urmeaz

la cellalt este
Imobil, staionar, reproductiv
Adaptare pasiv la ceea ce s-a

a se ntmpla
Orientare spre cauze
Dominat de activism i

ntmplat deja
Orientare spre simptome, efecte
Dominat de inerie i

iniiativ
Axat pe responsabilizarea

inflexibilitate
Axat pe constrngerea

membrilor
comportamentului membrilor
Proactiv
Reactiv
Fig.2.1. Continuumul conducerii (M.Zlate,2004, pag28)

7. MODALITI DE EXERCITARE A CONDUCERII N GRUPUL DE ELEVI

Dac se recunoate c inovarea nu se poate realiza n afara conducerii, atunci este
evident c aceasta depinde de multiple surse interne i externe. n centrul procesului de

21

schimbare, conducerea ia diverse forme, exersate n moduri variate i alimentate de mai

multe surse posibile, formale i informale.
Conducerea poate fi asumat de diferii actori i se disting urmtoarele surse:

statutul autoritii formale;

limitarea alegerii sau desemnrii n timp;

expertiza profesional, ce funcioneaz pe baza recunoaterii competenelor

descoperite n domeniul profesional

carisma personal, conducerea fiind legat de capacitatea de mobilizare a

altora,de a insufla ncredere, entuziasm. Acest tip corespunde imaginii lui Epinal
un personaj care posed un raionament, o for de convingere i de a antrena
mulimeacare atrage, seduce, convinge.

sensul organizrii, conducerea fiind o form de expertiz, ce organizeaz i

repartizeaz sarcinile, un mediator;

poziia n sistemul social, ce asigur legtura cu alte instituii sau persoane, un

element vital pentru diferite tipuri de proiecte

Aceste surse se pot cumula, coexistnd i producnd efecte notabile n sfera eficacitii
conducerii. Din aceast perspectiv distingem urmtoarele modaliti de conducere
orientate spre:

formare,

cultur,

tranzacie,

transformare
a) Conducerea orientat spre formare
Este un factor de schimbare n coal i e exercitat de persoane formate ntr-un

domeniu specific, ce se pun n serviciul colegilor, doritori a se iniia n noile practici. Astfel
de educatori sunt esenialmente centrai pe munca n interiorul clasei, pe progresele
elevilor. Ofer permanent sfaturi, multiple soluii la problemele grupului, tiind s
comunice eficient, avnd o prezen constant i vizibil n coal.
Se face legtura cu expertiza profesional ca surs de legitimitate. Sunt vizate dou
dimensiuni: centrarea pe obiective i pe nevoile, prioritile indivizilor. Prima poate duce la

22

autoritarism, dezinteres general i cea de-a doua la protecionism ce afecteaz calitatea

muncii.
b) Conducerea orientat spre cultur
Teoria gestionrii sistemelor a adoptat perspectiva cultural, potrivit creia membrii
organizaiei colare mprtesc aceleai valori i idealuri. Maniera de soluionare a
conflictelor este orientat spre valorizarea acestora. Are trei funcii eseniale: crearea,
meninerea i restructurarea unei culturi. Prin practicarea conducerii orientate spre cultur
se amelioreaz dificultile generate de interaciunea profesional.
c) Conducerea orientat spre tranzacii
Acest tip de conducere definete modalitatea schimbului de servicii sau competene
ntre educatori - manager, dei acesta poate fi uneori tacit. Implic asumarea coerenei ntre
demersul proiectului i finaliti, reglarea fluxul informaional, coordonarea, cooperarea n
procesul formrii. Comport riscul ca toat energia s fie investit n sarcini administrative,
n ameliorarea statusului.
d) Conducerea orientat spre transformare individual i colectiv
Aceast form de conducere vizeaz ameliorarea competenelor individuale i
colective n cadrul colii, n vederea modificrii practicii educaionale. Ea sprijin
transformarea durabil n felul e a gndi i realiza obiectivele prestabilite. Un astfel de
educator-manager vizeaz s instaureze i s menin cooperarea educatorilor, o dinamic
relaional specific ntre diveri parteneri socio-educaionali. Reprezint aadar o
intervenie n cultura organizaional n globalitatea sa. Educatorul este descris ca persoana
vizionar, antrennd majoritatea, fiind cel ce pune n practic proiecte colective.
e) Conducerea prin delegare
Educatorul coopereaz cu ceilali pentru a modifica diferite aspecte ale practicii
colare. Descrie procesul graie cruia o parte din puterea de decizie i aciune este
transferat actorilor direci. Este antiteza birocraiei, a viziunii ierarhice, prin recunoaterea
competenelor, mbuntirea procesului educativ i acordarea autonomie. Pune accent pe
pe profesionalism interactiv.
Se orienteaz spre modificarea relaiilor sociale n raportul de putere i se va
institui progresiv n cadrul unui proces colectiv de elaborare a unor noi modaliti de a

23

gndi i a aciona. Exist o strns legtur ntre transferul de putere i nivelul de

competen atins de elevi.
Cercetrile afirm necesitatea de a acorda educatorilor o real influen asupra
proceselor n curs, nelegnd prioritile i modalitile de punere n practic, asumndu-i
colectiv responsabilitatea calitii nvrii i preul cooperrii.
Fiecare membru conduce sau urmeaz sarcinile trasate de colegii si capacitatea
de a te supune la deciziile altora, fr a cdea n dependen noncritic ( followerschip). i
asum responsabilitatea ntr-un domeniu sau altul, dirijeaz sarcinile pn la capt,
acceptnd i integrnd sugestiile celorlali, funcionnd ca un transformator electric,
mrind puterea fiecruia.
f) Conducerea cooperativ
Este o form de conducere democratic, asumat n mod cooperativ de un
ansamblu de actori ( multipolar). Necesit repartizarea responsabilitilor, distanndu-se
de organizarea clasic a colii formal sau informal. n funcie de competenele
recunoscute i de disponibiliti, membrii grupului sunt investii cu sarcini, funcii asumate,
fr a le monopoliza durabil. Nu se recunoate ierarhia stabilit, nici liderul permanent,
puterea fiind redistribuit n funcie de nevoi. Regulat se realizeaz bilanul funcionrii, iar
rotaia d fiecruia posibilitatea de a-i lrgi cmpul de competen

24

II. STILURI MANAGERIALE N SFERA EDUCAIONAL

1. EDUCATORUL MANAGER: STATUS, ROL I INFLUENARE

Cercetarea tiinific n domeniul managementului educaional a determinat afirmarea

pe o scar tot mai larg a necesitii implicrii active i creatoare a educatorului-manager
n proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, n sensul
optimizrii acestora. Toate aceste noi orientri au fcut posibil ,,transformarea
conducerii dintr-o simpl practic ntr-o art. (M. Zlate, 2004, p.18)
Fr. Taylor definea ,,arta conducerii n termenii urmtori:,,s tii exact ceea ce doresc
s fac oamenii i s vezi dac aceasta se face n chipul cel mai bun i mai ieftin. (C.
Russu, 1993, p.24) n calitate de ntemeietor al tiinei managementului, acesta aprecia
,,arta managerului n procesul aplicrii cunotinelor tiinifice n situaii diverse,
specifice, determinate de resurse materiale i umane existente.
nc de la nceputurile fundamentrii tiinifice a managementului, a fost analizat
corelaia ntre teoria i practica conducerii. n domeniul educaional, V. V. Popescu (1973,
p.158-163) aduce argumente n favoarea complementaritii celor dou aspecte:

tiina nu poate progresa fr a se raporta la personalitatea celui care conduce, iar

educatorul-manager nu se manifest eficient fr suportul tiinific.

tiina ofer principalele direcii de aciune, aplicarea concret a acestora fiind

marcat de stilul personal, creativitatea i miestria educatorului-manager.

Suportul tiinific ( principii, norme, metode) trebuie adaptat permanent la

condiiile concrete pentru rezolvarea problemelor specifice.

25

Progresul tiinific este pus n valoare n activitatea curent prin managementul

valorizator.

n acelai sens, al valorizrii personalitii educatorului-manager se afirm c

procesul managerial nu este opus tiinei ci, din contr, reflect cota cea mai nalt de
afirmare a tiinei conducerii n educaie. (E. Joia, 2000, p.28)
E. Pun (2002, p.9) susine c :,, managementul este tiin i art n acelai timp.
tiin, n msura n care se bazeaz pe cunotine din ce n ce mai riguros fundamentate
tiinific. Art, n msura n care solicit intuiie, spirit de participare, soluii noi,
rapiditatea deciziilor ntr-un context organizaional dinamic, contradictoriu i adesea
incert.
Educatorul se definete prin multiplele sale ipostaze, fiind cel care manageriaz
variate i complexe fenomene de interaciune n organizaia colar, manifestate ca:
divergene/ consens, conflicte/ acorduri, competiie/ cooperare, etc. E. Stnciulescu
( 1996, p.32-42) apreciaz c la baza unor fenomene ale interaciunii se afl urmtoarele
caracteristici eseniale ce intervin n managerierea organizaiei colare:

Orice membru al organizaiei colare are un dublu rol, este subiect i obiect al
influenelor grupului;

Prin asumarea i realizarea acestor roluri se ajunge la adaptarea reciproc i

crearea unitii grupului;

Integrarea n aciune este rezultatul interiorizrii relaiilor de comunicare i

acomodare;

Comunicarea, n forme variate, este implicat n toate actele sociale;

Educaia devine un proces de interiorizare a atitudinilor comune ale grupului, prin

intermediul comunicrii (ca instrument), al analizei, asumrii, interpretrii de
roluri proprii i de raportare critic i interiorizare a interpretrii rolurilor
celorlali;

Educaia ca interiorizare e un proces susinut de comunicare, influennd

adaptarea curriculumului la efectele practice ale comunicrii i interiorizrii.

Woolfolk (1995, pag.45) aprecia c eecul cadrului didactic n a asigura un cadru

adecvat pentru nvare sau pentru construirea cunotinelor i experienei dobndite de
copil n clas, poate determina eecul copilului n a dobndi un potenial maxim.
26

n esen educatorul-manager are rolul fundamental de a realiza obiective

educaionale prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei colare, la toate
nivelurile aciunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare i reglare. Educatorulmanager i valorific potenialul conducerii n demersurile instructiv-educative
fundamentndu-se pe patru piloni (Idem, p.17):

idei, perspective, obiective, programe, strategii de aciune;

relaiile interumane ( structurile organizaionale, legturile dintre aciuni i

sarcini);

resursele umane (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare);

alte resurse (precizare, diversificare, procurare, adaptare, funcionare, integrare,

perfecionare).

Din aceast perspectiv rolul educatorului-manager n implementarea strategiilor

manageriale interactive este acela de a genera modele formaionale, alternative,
implicndu-se prin:
Aplicarea principiului alternativitii, promovnd n spirit umanist deschiderea de
noi perspective, acceptnd negarea acestora, prin propunerea unor soluii originale
de ctre educabili.
Oferirea de modele funcionale, ntr-o perspectiv autentic-managerial, adecvate
situaiilor concrete, pornind de la resursele disponibile.
Generarea unor comportamente inovative prin dezvoltarea competenelor
comunicaionale.
Construirea unor situaii n care prin ncercare i eroare elevul gsete soluii,
stimulnd formarea unor structuri mentale complexe.
n sfera managementului se acord un interes major strategiilor manageriale utilizate
n organizaia colar pentru realizarea obiectivelor educaionale i obinerea
performanelor. Strategiile care permit dezvoltarea autonomiei n nvare sunt corelate
cu educaia difereniat, asumarea de roluri diverse i responsabiliti. n programele
inovatoare sunt promovate strategii de dezvoltare pe termen mediu i lung a organizaiei
colare, prin punerea accentului pe gndirea critic, comunicare, inferen, predicie i
control asupra acestora i a mediului extern.

27

Regsim n aceste abordri idei referitoare la competenialitatea managerial, ca

model al evoluiei, de la empirismul conducerii la raionalitatea i creativitatea
managerial. Abordarea managementului interactiv, prin prisma practicii educaionale i
confer noi semnificaii i valori, mai ales n plan individual. n acest sens este vizat
atingerea unui stadiu de competenialitate managerial de ctre majoritatea educatorilor,
diminund deficitul ntre formarea iniial i cea ulterioar n direcia reformatoare.
Un model al competenelor manageriale organizate pe trei axe, n a cror manifestare
i dezvoltare trebuie s existe un echilibru dinamic, l ofer V.Hall i D.Oldroyd
(T.M.Mihail,2001,p.62):
Axa timpului a privi nainte (competene de conducere i coordonare); a privi
napoi (competene autoevaluative).
Axa coninutului a crea nelesuri (competene de promovare a schimbrii); a
aplica (competene de gestionare a resurselor).
Axa ntlnirii a iniia (competene de dezvoltare instituional); a rspunde
(competene de comunicare i relaionare).
Competenele manageriale se afl sub incidena experienelor practice i tiinifice,
care organizeaz i structureaz aciunile i abilitile practice ale educatorului ntr-un
corp coerent de concepte i instrumente eficiente de implementare a schimbrii.
n acest sens H. Bergson (1991) sugera c trebuie s acionezi ca un om de gndire i s
gndeti ca un om de aciune.
Elementele premergtoare influenrii unui membru al organizaiei colare prin
intervenia educatorului-manager sunt legate direct de ncrederea interpersonal i
reducerea riscurilor existente. Dac nivelul de ncredere este relevant, acesta va induce
sigurana c schimbarea este la ndemna fiecruia i o poate controla.
S. Moscovici (1979) apreciaz c atunci cnd un individ influeneaz un grup,
principalul factor de reuit este stilul de comportament. Din aceast perspectiv sunt
analizate patru elemente eseniale ale stilului de comportament:

Investiia (angajamentul comportamental), presupune interes i consimire liber a

individului privind schimbarea;

Autonomia, hotrrea de a aciona dup principiile schimbrii;

28

Echitatea, exprimarea simultan a unor puncte de vedere;

Consistena, coerena comportamentelor verbale i nonverbale, hotrrea de a

realiza schimbri.

Pentru ca influena educaional s ating nivelul optim este necesar s se

induc receptorului (educabilului) o stare particular, de deschidere, obinut prin
manipularea pozitiv a emoiilor acestuia. n acest mod va nelege c schimbarea i
este util lui nsui, dar i grupului din care face parte.
La baza acestor demersuri se situeaz sensul pe care l oferim aciunilor i
afirmaiilor noastre. Influenarea situaiei de autoritate se realizeaz prin crearea
relaiei valorizante, oferind un suport afectiv angajamentului elevilor pentru
ndeplinirea sarcinilor. Este formulat o ntrebarea fundamental generat de acest
proces att de complex: Care sunt mecanismele ce intervin n acest fenomen al
influenrii educaionale?
n aceast lucrare ncercm s oferim rspunsuri, propunnd noi puncte de
vedere ntr-o problematic deloc nou, ce vizeaz influena stilurilor de conducere
ale educatorului asupra dezvoltrii personalitii elevilor, dorind o semnificativ
lrgire a domeniului. n acest scop ne vom baza pe noile teorii i concepte ale
tiinelor manageriale, psihoorganizaionale i pedagogice. Demersurile de
cercetare se doresc esenialmente practice

i concrete, precizrile de natur

teoretic i conceptual sprijinindu-se pe experiena colar.

2. STILURI MANAGERIALE DELIMITRI CONCEPTUALE

Prin prisma analizelor sistematice asupra funciilor i a finalitilor procesului
managerial realizat la nivel educaional, a perspectivelor de dezvoltare a unor strategii
manageriale eficiente, dar i a deficienelor nregistrate n sistem, se constat o
reorientare a cercetrilor asupra conceptelor fundamentale din acest domeniu.
Actuala orientare promoveaz redefinirea noiunilor din sfera managementului
educaional, un accent deosebit fiind pus pe abordarea stilurilor manageriale, prin

29

intermediul crora este vizat depirea limitelor i a deficienelor manageriale n cadrul

organizaiilor colare/ grupurilor de elevi.
Aceste demersuri de cercetare psihopedagogic i managerial s-au raportat
permanent la conceptul de stil managerial. Delimitrile conceptuale n sfera stilurilor de
conducere ale educatorilor s-au impus ca o necesitate. n mod fiesc au fost formulate
anumite ntrebri:

Care este semnificaia actual a acestui concept ?

Cum contribuie aceast dimensiune important a activitii educatorului la

nelegerea dinamicii formrii i conducerii organizaiei colare/ a grupului de
elevi?

Cum influeneaz calitatea stilurilor de conducere dezvoltarea fiecrui membru al

grupului de elevi, caracteristicile psihologice ale fiecruia?

Cum determin contientizarea proceselor de grup creterea calitii procesului

educaional i implicit a stilurilor de conducere utilizate?

Caracteristicile personalitii (valori, trebuine, atitudini, conduite), sunt unice sau

determinate de grup?

Cum putem stimula elevii prin stilurile manageriale aplicate pentru a fi creativi i
n acelai timp s fie creatori de noi grupuri?
Conceptul de ,,stil (etim.lat.stilus = condei ascuit la vrf cu care se grava pe

tblie de cear; scriere) s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii unor modele de
gndire i aciune uman. Abordarea acestui concept se realizeaz din multiple
perspective, datorit complexitii sale. n acest sens propunem analiza sa prin prisma
evoluiei istorice a gndirii filosofice, a teoriei i practicii psihopedagogice i
manageriale.
nc din Antichitate sunt formulate aprecieri asupra acestui concept, Seneca
considernd c:,, stilul este faa sufletului, stilul oamenilor seamn cu viaa
lor.(Oratio vieltus animi est, talis hominibus fuit oratio, qualis vita.)
Se disting astfel dou traiecte explicative, convergente ca sens: stil - mod de via;
stil - mod de exteriorizare a structurii psihice a personalitii. Aceste sensuri permit
conturarea nelesului primar al conceptului ca latur vizibil a personalitii umane.

30

Dificultile din aria practicilor sociale se afl la originea unor importante

transformri n sfera acestui concept. Revigorarea periodic a interesului privind aceast
problematic, dar mai ales constituirea treptat a nucleului specific noiunii de ,, stil au
fost rezultatul unei evoluii conceptuale, cu urmtoarele semnificaii:
Componenta vizibil a personalitii umane, transpus n comportamentul nostru
social;
Caracteristic personal ce revine n mod constant n activitatea noastr
cotidian, individualiznd efectuarea unor operaii, prin strategii proprii;
Maniera proprie de expunere verbal dar i de structurare a limbajului;
Totalitatea caracteristicilor specifice unui popor (tradiii, obiceiuri, mod de via).
S-a impus o schimbare de optic n contextul comunitii sociale, A.Adler
introducnd conceptul de ,, life style. n 1785 fr. Buffon va afirma c ,, stilul este omul
nsui(Le style est lhomme meme.)
Aceste consideraii teoretice au aprut datorit criticilor frecvente la adresa
practicilor sociale, apreciate ca stereotipe i ngrdite de prejudeci. Accentul este pus n
acest caz pe anumite particulariti psihoindividuale, acestea determinnd n proporie
covritoare modul nostru de a gndi i aciona, ntr-o manier unic, profund
individualizat.
n anii 60-70 se vor cristaliza n domeniul managementului anumite teorii ale
conducerii organizaiilor, ce vor vehicula dou noiuni distincte: tipul de conducere
(constituit din ansamblul cunotinelor, aptitudinilor, calitilor) i stiluri manageriale ( ca
mod de exprimare a esenei i manifestare a tipului de conducere).
Conceptualizarea ,, stilului a vizat stabilirea unor corespondene ntre structura
personalitii i modul de exprimare (comportamentul).G.W. Allport definete noiunea de
stil nuannd sfera acestuia, ca structur complex i complet a comportamentului
expresiv. F.Fiedler (1967) apreciaz c stilul reprezint tendinele fundamentale care
motiveaz comportamentul managerial, rmnnd constante, n timp ce comportamentul
se schimb sub influena situaiilor externe, a sarcinilor. O.Gelinier (1968) realiza o
comparaie sugestiv, apreciind c partea vizibil dintr-un aisberg (1/3) e reprezentat de
stilul de conducere, iar partea invizibil (2/3) este tipul de conducere.
Se disting dou orientri n abordarea acestui concept:

31

behaviorist, ce definete stilul de conducere ca fiind totalitatea caracteristicilor

comportamentale ale managerului. Aceast abordare presupunea descrierea
comportamentelor implicate, recurgnd frecvent la clasificarea acestora i
accentund ideea c acestea pot fi nvate i schimbate. Trsturile de
personalitate care transpar n aceste comportamente erau ignorate.

diferenierea net ntre comportament i stil de conducere.

Aceste orientri se limiteaz la o interpretare static a trsturilor de personalitate,

fcnd abstracie de faptul c personalitatea uman este supus evoluiei, progresului,

schimbrii. n cadrul stilului de conducere i gsesc expresia diverse componente ale
personalitii:

Trsturi temperamentale, care pot fi supuse influenelor educative;

Aptitudini, mai ales cele psihosociale, dar i cele operaional-executive, aceste

formndu-se i dezvoltndu-se pe parcursul vieii;

Trsturile caracteriale, care sunt prin excelen de natur social.

n prezent cercetrile din psihologia organizaional sunt orientate asupra

problematicii stilurilor de gndire i aciune n diverse domenii de activitate uman,

viznd ameliorarea i optimizarea proceselor relaionale. n acest sens sunt aduse n
discuie probleme i semnificaii actuale ale ,, stilului , necesitnd o analiz complex
sub urmtoarele aspecte:

ca variabil integrativ, prin care se asigur conexiunea ntre funcionarea

cognitiv conativ - afectiv;

ca modalitate de a reflecta diferenele individuale, relativ stabile, independent de

anumite coninuturi sau nivele de activitate;

ca implicare a unor mecanisme complexe de organizare i control a ateniei,

gndirii, sentimentelor i motivaiilor.
Abordarea personalitii umane i a trsturilor ei dintr-o perspectiv dinamic,

formativ, permite corelarea stilurilor de conducere cu trsturile de personalitate.

Propunem n continuare cteva abordri actuale ale stilurilor manageriale care pot fi
transpuse i n domeniul educaional:

D.P.Ausubel (1981,p.542) termenul de stil are attea nelesuri pentru c exist o

nelimitat posibilitate de combinare i conceptualizare a particularitilor
32

individuale ale profesorului, manifestate n aciunea didactic, n sens

ideosincrasic (gr.idios-propriu; syn-cu; krasis-temparament; neol. ideostil), adic
totalitatea modalitilor de exprimare, folosind un ansamblu structurat anume.

Ullich (1995) definea stilul managerial al cadrului didactic ca un ,, proces prin

care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz,
influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii
obiectivelor propuse.

Moraru I. (1995, p.23-24) consider c stilul de conducere este dat de o serie de

particulariti ale managerului, mai ales ale structurilor personalitii sale, prin
care se realizeaz funciile manageriale.

Niculescu O.(1995, p.347-348) stilul este manifestarea calitilor, cunotinelor i

atitudinilor managerului n relaii cu ceilali.

Blickles (1996) reunete aceste sensuri, definind stilurile ca modaliti euristice

superioare de structurare i transpunere a unor strategii n modele funcionale
caracteristice fiecrui individ.

Prodan A.(1999, p.99-100) apreciaz c stilul managerial vizeaz modalitile

comportamentale de realizare a funciilor conducerii, de exercitarea a atribuiilor
rezultate din acestea, reflect modul de gndire i aciune, atitudinea proprie.

Mihuleac E. (1999, p. 112) stilul arat modul de lucru al managerului ca expresie

a personalitii, a originalitii sale, n legtur cu mentalitatea, experiena, rutina,
deprinderile de munc, priceperea de a rezolva probleme i se concretizeaz n
reguli, condiii i cerine specifice.

Iosifescu . (2000, p. 157) stilul reprezint comportamentul concret al

managerului, modul n care se raporteaz la sarcini, derivate din obiectivele
organizaionale, la indivizi i grupurile care fac parte din organizaie, putnd fi
considerat un aspect al conduceri operaionale.

Iucu

R.

(2000,

p.127-129)

este

varianta

operaional

de

filtrare,

analiz,structurare, elaborare de decizii n rezolvarea unei probleme, de ctre

personalitatea cristalizat a profesorului i are valoare cnd este interpretat
situaional.

33

Prezentarea succint a acestor abordri conceptuale a stilurilor manageriale ale

educatorilor, prin evidenierea influenelor acestora la nivelul grupului dar i al
individului, vine s susin caracteristica fundamental a colii, constituit din cmpul
relaiilor i al interaciunilor ntre persoane, centrate pe experiene de nvare, educatorii
fiind chemai s produc schimbri majore, trecnd de la structuri competiionale spre
structuri bazate pe echipe.
Sunt necesare cteva mutaii de accent, care presupun o nou viziune asupra
stilului, conform unor exigene actuale, avnd un rol important n activitatea uman, ca
un liant ntre trsturile specifice ale personalitii i performanele profesionale.
Aceast extindere a conceptului a impus luarea n considerare i a altor indicatori
precum: personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea practic a strategiei de succes,
aprecierea rezultatelor i a situaiilor. Se apreciaz c stilurile pun n valoare
competenele profesionale i influeneaz modul de manifestare a acestora, fiind prezente
n variate domenii de activitate social: literar, artistic, tiinific, juridic,
educaional, managerial.
Evoluia recent a cercetrilor i aplicaiilor n domeniul managementului
educaional a condus la conturarea a dou tendine majore n conceptualizarea stilului:
nevoia de a depi empirismul n conducerea unor organizaii, prin studiul
teoretico- aplicativ al stilurilor manageriale de tip profesionist;
accentul pus pe competena metodologic, ce se dezvolt o dat cu modelele
situaionale.
Stilul managerial n sfera educaional se exprim prin urmtoarele:

ansamblu de cunotine ce asigur calitatea i precizia construciilor practice;

autocontrol i recunoaterea de ctre membrii organizaiei;

capacitatea de a se adapta la diferite situaii, utiliznd metode i tehnici adecvate;

capacitatea de evaluare a realitii, fundamentat pe informare, analiz i

diagnoz.
Stilul managerial al educatorului este aadar o modalitate euristic de ordin

superior, prin care diverse strategii i capaciti se structureaz devenind caracteristice

fiecrei persoane. n procesul educaional devine un stil creativ prin depirea unor

34

stereotipuri de reflectare, prin eliberarea sa din captivitatea unor tipare mentale i din
capcanele rutinei.
3. FACTORI OBIECTIVI I SUBIECTIVI N STRUCTURAREA
STILURILOR MANAGERIALE
Exist o serie de factori ce influeneaz formarea i re-construcia stilului
managerial al educatorului, avnd o pondere i dinamic variat. Aceste variabile ale
mediului educaional conduc la structurarea unor stiluri manageriale diverse, determinate
de caracteristicile situaiilor de nvare.
Propunem o analiz a principalilor factori ce influeneaz structurarea i
transformarea stilurilor manageriale:

Evoluia social tendinele de dezvoltare genereaz o presiune permanent

asupra practicrii unor stiluri de conducere care s corespund standardelor
actuale.

Evoluia organizaiei colare determinat de schimbrile accelerate i profunde

din sfera socio-economic i ndeosebi tehnologic. Nivelul incertitudinii este n
cretere, iar cunotinele din interiorul organizaiei devin deseori difuze. Creterea
complexitii organizaiei educaionale determin un management eficient
al

,, capitalului intelectual. Figura tradiional a managerului marcat de

stilul autoritar, este nlocuit cu cea a managerului facilitator, stilul su de

conducere determinnd sensul dezvoltrii organizaiei.

Valorile organizaiei colare sunt stipulate n documente oficiale, n declaraii

de intenie. Este important ca educatorul - manager s identifice adevratele valori
etice ale unei organizaii, ncercnd s-i adapteze stilul funcie de:

atitudinea fa de inovaie;

atitudinea fa de risc;

orientarea ctre client;

constrngeri etice;

nivelul de conformitate;

nevoile de dezvoltare.

35

Constrngeri legale stilul managerial fiind supus unor rigori legislative ce pot
aciona ca limitri n exercitarea sa ntr-o manier creativ.

Diversitatea cultural implic o gestionare optim a resurselor interculturale.

Educatorul manager trebuie s depeasc anumite granie culturale pentru a
permite nelegere comun a situaiilor de nvare, ntr-un mod creativ. Stilul
managerial practicat poate contribui la dezvoltarea unui climat organizaional
concentrat asupra diversitii, a unei culturi bazate pe toleran.

Nivelul de dezvoltare al elevilor viznd att particularitile de vrst ct i cele

individuale, apreciate ca variabile ce favorizeaz sau limiteaz adoptarea
diverselor stiluri.

Autoritatea sapienial deriv din competena profesional personal

( aptitudini organizaionale i n domeniul specializrii) .

Natura sarcinilor de nvare determin n mare msur un anumit nivel de

dezvoltare a aptitudinilor necesare fiecrui elev pentru rezolvarea optim a
situaiilor problem. Asupra stilului managerial al educatorului se exercit o
presiune ce poate afecta rezultatele finale.

Ateptrile elevilor, influenele i presiunile de rol asupra afirmrii educatorului

reprezint factori determinani asupra promovrii unui anumit stil de conducere n
cadrul colii ca organizaie care nva i produce nvarea prin procese
pedagogice specifice.
Structurarea unui stil managerial propriu, necesit alternana ntre strile de

maxim concentrare, predominant contiente i strile de relaxare, n care controlul

contient este mai redus, permind elaborarea unor asociaii inedite. Acest proces de
cristalizare a unui stil propriu se afl la intersecia dintre capaciti i personalitate.
(Stzernberg, Subart,1992)
Stilul de conducere este perceput de cel asupra cruia se exercit (educabil) n
special sub forma motivaiei i a performanei, n sens pozitiv sau negativ. n timp se
contureaz ca un semn al maturitii pedagogice, ctigate n cmpul relaiilor
educaionale. Poate deveni o important surs a succesului colar, a eficienei practicii
educaionale, fiind centrat n jurul unor relaii verificate i acceptate de parteneri. R. Iucu
(2000) apreciaz

c stilul managerial al educatorului este constituit dintr-un set de

36

constante asociate comportamentului, situate n zona de contact cu credinele i

convingerile psihopedagogice ce sunt perceptibile direct.
Relaia existent ntre dezvoltarea organizaiei colare/grup de elevi i practicarea
unor variate stiluri manageriale este una dinamic, acestea fiind o variabil esenial n
influenarea pozitiv sau negativ n plan relaional, interacional pedagogic.
4. TIPOLOGIA STILURILOR DE CONDUCERE
Evoluia teoriilor asupra conducerii a nsemnat un proces ndelung i complex de
sedimentare a contribuiilor aduse din diverse sfere de cercetare tiinific, secolul xx
fiind marcat de numeroase cutri, orientri i concepii. n jurul unor personaliti ale
vieii economice, politice, culturale i educative s-au constituit coli de gndire ce au
determinat direcii n definirea i stabilirea unei tipologii a stilurilor de conducere.
O direcie major n abordarea conducerii, ce poate fi transferat i n sfer
educaional, pune accentul pe natura resurselor (umane, materiale,financiare,
informaionale) ce vor fi combinate i coordonate. Aceasta presupune aadar obinerea,
combinarea i coordonarea diferitelor categorii de resurse necesare realizrii scopurilor
organizaionale .(W.M.,Pride, R.J., Hughes, J.R., Kapoor, 1991)
De aceea stilul de conducere este perceput ca fiind influenat de variate condiii
interne i externe, ce determin o tipologie complex:
mediul n care se plaseaz instituia de educaie (de exemplu, statutul instituiei
n comunitate, cererea de pe piaa forei de munc, nevoile elevilor);
organizarea instituiei (vertical ierarhizat sau orizontal centrat pe
sarcin);
scopurile sau misiunea instituiei de educaie (dac este o misiune orientat pe
oferirea de diplom sau pe dezvoltarea personal a elevilor i a personalului, o misiune
orientat spre conservarea statusurilor membrilor organizaiei sau favorabil inovrii);
caracteristicile personalului didactic (viziunea asupra profesiei ce o realizeaz,
experiena, ateptrile managerului instituiei);
caracteristicile elevilor (background, motivaie, ateptri etc.);
caracteristicile managerului general (background, motivaie, experien).
37

n literatura de specialitate sunt recunoscute urmtoarele criterii de clasificare a

stilurilor manageriale, pe care le regsim i n sfera educaional:
a) Dup modul de luare a deciziilor se contureaz trei stiluri de conducere:

autoritar sau autocratic - managerul determin activitatea, traseaz direct

sarcinile, dicteaz tehnicile i etapele, genernd tensiuni, agresivitate, stres n
rndul subordonailor;

democratic - managerul discut problemele cu personalul, adopt decizii n

echip, stimuleaz participarea, asigur climatul de cooperare;

liber sau lassez-faire - managerul las ntreaga libertate de decizie i aciune

membrilor grupului, intervine doar cu informaii suplimentare i materiale,
ducnd ns la ineficien.
n timp aceast clasificare s-a extins, fiind afirmate alte trei stiluri derivate:

majoritar, paternalist, liber cu discuii.(fig. 1.3)

Fig. 1.3. Stiluri de conducere clasice i derivate (K.Lewin,1967,pag.196)

R. Linkert propune patru stiluri de conducere, respectiv tipuri de manageri:

sistemul 1: autoritar-explorator;

sistemul 2: autoritar-paternalist binevoitor;

sistemul 3: consultativ;

sistemul 4: participativ.

Acestea au fost completate cu dou criterii, devenind sistemul 4T- Total Model
Organization:
- stabilirea obiectivelor ce vizeaz performane ridicate;
- implicarea managerului n ndeplinirea obiectivelor, pe baza cunotinelor puse la
dispoziia celorlali.
38

b) Dup criteriul valoric care st la baza fundamentrii deciziilor manageriale

Modelul grilei lui R.R.Blake i J.S.Mouton promoveaz o clasificarea
bidimensional ce dezvluie 81 de posibili conductori, n funcie de orientarea spre
producie sau spre relaiile umane.
Clasificarea tridimensional specific opt tipuri de manageri, corespunztori
acelorai stiluri de conducere, n funcie de orientarea(fig 2.3):

axa OX- spre sarcini;

axa OY- spre relaiile umane;

axa OZ- spre randament

Legend:
1. delstor sau negativ

5. birocrat

2. altruist

6. promotor

3. ezitant

7. realizator

4. autocrat

8. autocrat binevoitor

Fig.2.3. Modelul tridimensional al stilurilor manageriale

c) Dup spiritul de angajare i gradul de cooperare:

stiluri eficiente, genernd tot attea tipuri de conductori:

organizator

realist

39

participativ

maximalist

ntreprinztor

stiluri ineficiente, specifice managerului:

birocrat

tehnocrat

paternalist

oportunist

demagog

utopist

d) Dup aria i volumul deciziilor (axa OX), raportat la nivelul informaional (axa
OY)fig.3.3:

Legenda:
1. ncrezut sau nechibzuit

5. prudent

2. speculativ

6. fricos

3. dispus la risc

7. nehotrt

4. bine echilibrat
Fig.3.3. Stiluri de management funcie de modul de luare a deciziilor i stadiu
informaional
e) Dup impactul autoritii asupra stilului continuu de conducere , managerii adopt
unul dintre stiluri (R.Tannembaum i W.Schmidt, fig.4.3)

Autocrat sau autoritar

Democrat sau participativ

40

Democrat
Orientare spre relaii umane

Autoritar
Orientare spre scopuri

Legenda:
a. Liderul permite membrilor s funcioneze nluntrul constrngerilor
stabilite de superior.
b. Liderul definete limitele i cere grupului s ia decizii.
c. Liderul prezint probleme i d sugestii, decide.
d. Liderul arat posibilitile de schimbare a deciziei.
e. Liderul susine ideea i ateapt ntrebri legate de decizie.
f. Liderul vinde decizia, o sugereaz nainte de a fi acceptat.
g. Liderul anun decizia luat de el anterior.
Fig.4.3. Impactul autoritii asupra stilului continuu de conducere
Handy (1978,pag21) realizeaz o tipologie care numete tipurile de conductori
din societatea modern dup zeii greci, indicnd de asemenea n ce tip de organizaie
conductorii vor nflori. Plaseaz liderul n context artnd n ce tip de cultur
organizaional se dezvolt, care-i sunt trsturile de caracter, pentru ce este potrivit, cum
gndete i nva, cum i exercit influena i ce l motiveaz.
Organizaiile i liderii adesea se ncadreaz ntr-unul din aceste modele. n general
ntr-o organizaie exist o mixtur de culturi. ns este important

s fie o cultur

concordant cu munca. Un bun manager trebuie s fie capabil s joace rolul fiecrui zeu
atunci cnd situaia o cere.

41

Numele

Zeus

Apollo

Atena

Dyonisos

Zeul suprem cu

nclinaie spre

Protectoare ai

Individualist

personalitate

ordine i reguli

celor care rezolv

zeitii
Caracter

impulsiv, nclinat

probleme

spre for
Tip de

Cultur de club; lider

Cultur centrat

Cultura centrat

Cultur

cultur

patriarhal cu putere

pe rol: rolul, nu

pe sarcin, pe

individual;

personal; are o reea

persoana este

rezolvarea de

organizaia

de protejai i de

important;

probleme; apar

este ratat;

asisteni personali;

definire clar a

mereu noi

management

puterea organizat n

sarcinilor i a

probleme ce

minimal,

centrul organizaiei,

specializrilor;

trebuie rezolvate;

deloc sau

exersat ca o putere

puterea

puterea

puin; puterea

personal;

concentrat la

concentrat n

se exerseaz

vrf, exercitat

jurul

mai degrab

pe bazele poziie

interschimbrilor

de angajai

n organizaie;

i exercitat pe

dect de lider;

baz de
expertiz;
Potrivit

A lua decizii rapide

Mediu de lucru

Organizaii care

Organizaii n

pentru..

(I se cere liderului s

stabil i

se auto

care

ia decizii bune)

previzibil;

modernizeaz;

specialitii

organizaii care

educai la

cer experi;

nivel nalt
lucreaz
independent;

Caracterist

Linii directoare

Reguli

Reea de uniti

ici tipice

puine, cteva reguli,

birocratice care

slab legate ;

echipa are

se aplic tuturor

Cteva reguli;
Se formeaz
bisericue

responsabiliti dar
rspund n faa
liderului;
Felul de a

Intuitiv, impulsiv,

Logic, analitic,

Combinaie de

Depinde de

gndi i a

supravegheaz

judec lucrurile

creativitate i

slujb; nva

aciona al

ntregul, nva prin

nainte de a

logic; formeaz

din

liderului

ncercare i eroare;

aciona; nva

grupuri de

experien;

42

prin dobndirea

rezolvare a

de cunotine i

problemelor,

abiliti;

Modul n

Liderul are control

Bazat pe poziia

Experii ctig

Oamenii

care i

asupra resurselor;

i rolul n

respectul,

lucreaz

exercit

carism;

organizaie;

administreaz

pentru ei

influena

subordonaii

schimbarea este

schimbarea

nii;

i cum

ncearc s intre n

aproape

definind

abordeaz

peisaj

imposibil,

problemele n alt

schimbare

trebuie s se

mod;

schimbe mai nti

regulie;

Modalit

Dac i se dau

Oferindu-i

Rezultate

ile prin

responsabiliti i

securitate,

schimbare i

care este

resurse;

claritate i un

automplinire;

motivat

Libertate;

status clar;

i
recompe
nsat
Tabelul 1.3. Tipuri de conductori, Handy (1978, pag21)

n psihologia managerial stilurile de conducere sunt delimitate n viziunea a trei

teorii:

Teoria trsturilor asociaz specificitatea personal cu eficiena proprie,

exprimat n trsturi fizice i de personalitate urmnd etapele:

4. identificarea eficienei/ineficienei prin criterii externe;

5. msurarea celor dou stiluri funcie de variabile demografice i de personalitate;
6. determinarea posibilitilor de difereniere a eficienei, pe baza unor trsturi.

Teoria comportist studiaz relaiile umane utiliznd verbul a fi (ce este

managerul). Diferenierea stilurilor, n funcie de eficien se face n urma
performanelor variate atinse n comportamentul lor.

43

Teoriile de contingen consider c este esenial i situaia n care se lucreaz.

F.Fiedler exprim influena factorilor externi, conjuncturali, identificnd manageri
motivai de relaii interpersonale puternice i cei de sarcini. Se promoveaz un
instrument numit scala colaboratorului cel mai puin preferat. Performana
grupului i satisfacia membrilor si rezult din interaciunea caracteristicilor
situaionale i individuale.

Noile teorii cognitive promoveaz alte criterii de clasificare a stilurilor manageriale:

Teoria cale-scop apreciaz c selectare unui stil de conducere depinde de scopul

propus i rezultatele influenelor de mediu asupra membrilor grupului.

Teoria influenei mutuale, potrivit creia stilul se bazeaz pe influena reciproc i relaiile dintre
membrii.

Teoria Vroom-Yetton comportarea liderului este determinat de procesul de luare

a deciziilor. Au descris o serie de factori care determin tipul de situaii:
- importana calitii deciziilor;
- msura n care lideri dispun de suficient informaie i expertiz pentru a lua

singuri decizii de calitate;

- msura n care problema este structurat;
- msura n care acceptarea deciziei i angajarea subordonailor este important
pentru implementarea eficient;
- probabilitatea cea mai mare ca decizia de tip autoritar s fie acceptat de
subordonai;
- msura n care subordonaii sunt motivai s realizeze sarcinile organizaiei;
- msura n care este probabil ca subordonaii s se mpotriveasc deciziei.
Pe baza rspunsurilor la aceti parametrii managerul poate adopta stilul de
conducere adaptat la situaia respectiv. Caracteristicile situaiei i multitudinea de
probleme cu care se confrunt i pe care trebuie s le rezolve managerul l oblig pe
acesta s-i asume diverse roluri, mai mult sau mai puin complementare. Aceste roluri
sunt de: Productor - managerul se orienteaz spre sarcin i munc cu o puternic
motivaie i mult energie. Este automotivat i i motiveaz i pe alii. Urmrete
obinerea productivitii.

44

Director - decisiv, furnizeaz direcii de aciune pentru alii, cu stabilirea scopurilor i

clarificarea expectanelor. Urmrete claritatea / precizia scopului.
Coordonator - menine ritmul muncii cu analizarea cerinelor sarcinii i organizeaz
munc personalului. Urmrete stabilitatea i controlul.
Monitor - preocupat de fapte, detalii, rapoarte, documentaie, reguli i regulamente.
Urmrete managementul documentaiei i al informaiei.
Mentor - sensibil la nevoile angajailor, i ajut angajaii s-i planifice propria cretere
i dezvoltare. Urmrete morala i ataamentul.
Facilitatorul - cldete coeziunea i munca de echip printre angajai cu rezolvarea
problemelor n grup i managementul conflictelor. Urmrete participarea i
deschiderea.
Inovatorul - creativ, interacioneaz cu riscul i nesigurana, sesizeaz schimbrile de
care este nevoie n instituie i i ajut pe alii s se adapteze schimbrii. Urmrete
inovarea i adaptarea.
Brokerul- diplomat, reprezint organizaia, se ntlnete cu oameni din afara
organizaiei. Urmrete suportul extern i achiziia de resurse.
Pentru a putea realiza aceste roluri, managerul trebuie s posede o serie de competene
care alctuiesc profilul acestuia.

Teoria utilizrii resurselor rolul n organizaie e determinat de condiiile n care

sunt utilizate resurselor intelectuale.

Teoria implicit rolul liderului este apreciat de observator ca fiind dat de

stabilirea atributelor ce concur la perceperea evenimentelor i rezultatelor.

Teoria carismatic- importana carismei n perceperea rolului.

Teoria substitutelor- condiiile ca un lider formal s fie nlocuit sunt date de

caracteristicile i performana membrilor grupului.
Aadar educatorul-manager trebuie s fie flexibil, adaptnd stilurile de conducere

oricrei situaii educaionale. Propunem n continuare recomandri pentru utilizarea

anumitor stiluri manageriale n situaii diverse:
N

STILUL

RECOMANDABIL N SITUAIILE CND:

45

ABORDAREA:
1.K.Lewin

MANAGERIAL

Autoritar

este necesar un control continuu i

detaliat asupra ndeplinirii pariale i
integrale

obiectivelor,

contiina grupului

deoarece

este insuficient

dezvoltat, sau incompetena profesional

genereaz un complex de inferioritate.

Democratic

membrii

grupului

difereniat

sunt

echitabil

implicai
n

dirijare

proceselor de rezolvare a sarcinilor,

deoarece

personalitatea

complex

managerului i permite s valorizeze

calitile acestora.

Liber/ laissezfaire

n activitile cu caracter predominant

creator,

sau

atunci

cnd

managerul

manifest indiferen n actul conducerii,

2.R.Likert

Autoritar-

bazndu-se pe performanele echipei.

managerul nu se poate baza pe sprijinul

paternalist

echipei,

binevoitor

obiectivelor

Autoritar-

necunoscnd reaciile.

explorator

probabilitatea
fiind

foarte

realizrii
redus

este un grup tnr, lipsit de experien i

managerul dorete s-l formeze n spiritul
asumrii responsabilitii sarcinilor, fr a
pedepsi imediat orice abatere de la

obiectivele prestabilite.

Consultativ

managerul consult membrii grupului,

fiind interesat de prerile acestora asupra
unor probleme colective, tiind c poate

utiliza corect experiena i cunotinele

Participativ

lor.

sarcinile sunt mprite n grup, n baza

competenei

profesionale,

fiecare

exprimndu-i ideile privitoare la evoluia

46

n realizarea obiectivelor.

3.R.R.Blake i

Orientat spre

producie

J.S.Mouton

un anumit moment din dinamica grupului

impune concentrarea ateniei asupra unor
aspecte pur competitive: obinerea unui
contract ce deschide noi perspective de
dezvoltare; consolidarea poziiei pe pia;
pierderea anumitor avantaje din cauza

scderii performanelor.

Orientat spre
relaii umane

Focalizarea

interesului

managerilor

asupra nevoilor i ateptrilor celorlali,

din

dorina

dezvoltrii

sentimentului

apartenenei la grup, fie pentru a-i sprijini

pe cei respini de grup, din cauza

4.R.Tannenbau

Continuu

rezultatelor slabe.
managerul poate

doza

controlul

ncrederea, iar membrii grupului au

m i W.Schmidt

multiple variante de aciune n cadrul

procesului

5.F.Fidler

Membrul mai
puin preferat

decizional,

pentru

au

dovedit deja competene

Managerul poate identifica persoana care
este dezagreat de grup

Tabelul2.3. Situaii i stiluri manageriale (Cornescu, V., 1999)

47

III. REPERE PSIHOPEDAGOGICE N ANALIZA MEDIULUI EDUCAIONAL

1. DEFINIRE I TIPOLOGII

48

Mediul (lat.medium = centru), n sens larg, cuprinde totalitatea influenelor de

natur social-cultural i natural, cu care fiina uman interacioneaz n procesul
devenirii sale.
Tipuri de influene:

Influenele mediului intern

Se refer la influenele socio-culturale ale familiei, prietenilor, colegilor de coal,

caracteristic fiind climatul psiho-social, ca rezultat al relaiilor interpersonale, cu o

puternic ncrctur afectiv. Aceste influene se structureaz ntr-o diversitate de situaii
obiective i subiective, n care acioneaz fiina uman (modul de via al prinilor,
locuina, mentalitatea, concepiile morale, conduita lor, atmosfera afectiv din familie
etc.). Exercit o influen pozitiv asupra dezvoltrii psihice a individului, dar uneori pot
fi n contradicie cu orientarea optim a dezvoltrii psiho-sociale.

Influenele mediului extern

Aceste influene sunt o rezultant a nivelului de dezvoltare tehnologic,

cuprinznd ansamblul noilor tehnologii informaionale i comunicaonale (mass-media,

internetul etc.). Fiina uman se afl n relaii permanente i active cu mediul extern,
asupra dezvoltrii sale exercitndu-se o presiune puternic prin fluxul informaional al
mijloacelor media. Aciunea acestor influene poate fi att pozitiv, ct i negativ,
implicnd exigene sporite la nivel educaional, pentru a forma i dezvolta capacitatea de
selecie i valorizare a informaiei.
Mediul educaional se refer la totalitatea condiiilor n care se desfoar
procesul didactic, determinnd modificri comportamentale, fiind favorabil dezvoltrii
personalitii umane sau crend dificulti majore. Influenele asupra evoluiei individului
se manifest pe dou paliere:

planul factorilor de ordin psihopedagogic;

planul factorilor de ordin social.

Pentru a evidenia ponderea relativ a acestor influene n dezvoltarea psihic a

elevilor, s-au ntreprins o serie de cercetri, care au avut ca premise urmtoarele:

49

Influenele mediului educaional transpar pregnant n caracteristicile individuale i

organizaionale,

Diversitii i corespunde multitudinea

posibilitilor de valorificare

predispoziiilor native i a condiiilor de dezvoltare oferite de mediu colar.

Mediul colar are un caracter neomogen, determinnd diferene individuale, unele

influene favoriznd manifestarea difereniat a potenialului fiecrui elev.

Elevii nu sunt un produs pasiv al mediului, fiind subieci activi ce l transform i

se transform pe ei nii. Aceast relaie se exprim i se materializeaz n
procesul practicii manageriale.

Condiia esenial a dezvoltrii psihice este ca factorii de mediu s acioneze

asupra elevilor, iar acetia prin intermediul unor activiti proprii, specifice, s
rspund eficient.

Mediul educaional, prin elementele sale, nu e un factor invariabil n evoluie, ci

condiiile de mediu pot fi modificate, n sensul adecvrii acestora cu potenialul i
interesele majore ale actorilor educaionali. Devine n aceeai msur un promotor
sau o barier n dezvoltare.

Implic un ansamblu de relaii funcionale, care se diversific de al o etap la alta

a dezvoltrii, existnd o variabilitate evident n interiorul su.

Ponderea influenei mediului colar n dezvoltare cunoate o dinamic variabil

de al individ la individ, de la un fenomen psihic la altul , de la un moment la altul
al dezvoltrii.

Anumite elemente sunt mai refractare la condiiile de mediu, avnd o rezisten

sporit n raport cu influenele externe.

Structura psihologic este rezultatul transformrii structurii biologice sub

influena vieii sociale i a educaiei. Dezvoltarea psihic are ca fora
declanatoare este generat de factori externi de mediu i educaie. dezvoltarea
funciilor psihice superioare

Sub influena mediului educaional se contureaz profiluri i nsuiri psihice

diferite. Procesul managerial ofer orientarea necesar pentru nsuirea
experienei sociale, pentru nvare i influeneaz dinamica elaborrii unor
mecanisme comportamentale.
50

Cei doi poli ai binomului educaional (educatori- manageri i elevi) beneficiaz de

multiple posibiliti de aciune oferite de mediul educaional, realizndu-se astfel un
schimb permanent, cu funcii complementare, n sensul n care educabilii mbogesc i
diversific continuu elementele acestuia.
Pe parcursul dezvoltrii personalitii elevilor i implicit a comunitii
educaionale, interaciunea cu mediul colar se realizeaz att direct, prin modificri
declanate nemijlocit n psihicul uman, ct i indirect, prin influene exercitate aspra
aciunii educaionale.
Pentru a ilustra aceste consideraii oferim cteva exemple:

educatorul intervine, prin modificarea unor condiii nefavorabile din

mediul colar , n limita progresului tehnologic;

cutarea unor soluii eficiente de prevenire, atenuare i nlturare a

efectelor perturbatoare n mediul colar ;

produsele mediului concentreaz n ele i capacitile psihice care le-au

generat, facilitnd transmiterea lor.

Mediul educaional constituie realitatea intuitiv, direct perceptibil pentru cei

care se afl n contact mijlocit sau nemijlocit cu structura organizatoric de la nivelul
comunitii colare. n decursul timpului devine o marc specific a grupului colar
respectiv, care se definete prin:
caracteristicile relaiilor psihosociale din coal: colaborare, prietenie,

suspiciune;

tipul de autoritate: directiv, tutorial, participativ, democratic;

comportamentele elevilor n coal i n afara ei;

gradul de ncredere sau nencredere dintre educator-elev;

stare de satisfacie/insatisfacie care poate fi accentuat/insesizabil;

gradul de mobilizare i motivare a resurselor umane: mare/mic

gradul de coeziune : puternic/slab.

Definirea empiric a mediului educaional fcea referire la starea afectiv,

atmosfera din cadrul grupului de elevi. Definiiile tiinifice se centreaz asupra

componentelor principale, ca proprieti msurabile ale mediului colar, abordate din

51

dubl perspectiv, att a educatorilor ct i a elevilor. Mediul colii este ansamblul

factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, angajai n activitile de formare
dezvoltare a personalitii umane.
Mediul educativ se constituie din: componente fizice, umane i ideatice ale
organizaiei colare. Personalitatea colii este dat de mbinarea specific a cestor
componente. Pentru transformarea calitativ a organizaiei se impune ca fiecare n parte i
toate mpreun s fi educative n cele mai nalt grad.

Mediul fizic, ambiental prin arhitectur, cromatic, caliti ergonomice,

estetice, de design, poate influena comportamentul actorilor educaionali datorit

gradului su de agreabilitate. Acesta cuprinde: sli de clas, curtea colii, laboratoare,
ateliere, materiale didactice, aparatura tehnic, sli de sport.

Mediul uman este format din comunitatea colar, cadre didactice, elevi,

prini. Calitatea mediului uman este dat de calitile umane i profesionale ale cadrelor
didactice i elevilor. Natura intrrelaiilor dintre educatori- elevi , genereaz atmosfera ce
domin fiecare organizaie colar, ca i cmp educaional de exersare a relaiilor sociale
de ctre elevi.

Mediul ideatic se refer influenele educaionale pozitive, prestigiul colii,

tradiii, proiecia colii n contiina i conduita elevilor, renumele profesorilor, reuitele

absolvenilor, rezultate la concursuri, burse, aprecierea colii de ctre prini i
comunitate.
Valorificarea pedagogic a mediului colar n sensul optimizrii procesului
managerial, nseamn reunirea tuturor factorilor specifici care intervin n mod direct sau
indirect. Pentru a obine efecte benefice, mediul trebuie s fie tonic, s stimuleze
motivaia pentru nvare i necesitatea acesteia n plan social, s respecte criteriile de
eficien. Procesul managerial la nivelul organizaiei colare trebuie s in seama de
mediul educaional, fiind astfel proiectat i realizat, n mod difereniat i personalizat,
potrivit cu natura grupului, vrst, profilul colectivului, particularitile membrilor si.
Se vor lua n considerare relaiile dintre elevi, cele de cooperare i competiie,
care vor influena motivaia, standardele de succes-insucces acceptate, echilibrul,
expectaiile, aspiraiile.

52

Mediul educaional trebuie s fie conform cu condiiile de eficien ale nvrii.

Se cer relaii colegiale ntemeiate pe spirit comprehensiv, respect i ncredere reciproc,
atitudine de bunvoin i acceptare n relaiile interpersonale i eliminarea strilor
tensionale.
Tipuri de mediu colar:

deschis: respect i cooperare, educatorul ascult sugestiile, face aprecieri, ofer

autonomie.relaiile dintre educatori sunt colegiale

angajat: rigid i autoritar, educatorul ignor, au o lume a lor, profesionalism,

cooperare

neangajat: deschidere, orientare spre ceilali, educatorii sunt orientai negativ, nu-l
accept, nu se respect ntre ei

nchis: desfoar activiti din obligaie, att educatorul ct i elevii, absena

cooperrii, lipsa de interes, educatori autoritari, inflexibili, elevi intolerani, fr
angajare
Aceste tipuri au n vedere comportamentul educatorului i al elevilor:

Dimensiuni ale comportamentului

Dimensiuni ale comportamentului

educatorilor

elevilor

suportiv, grija pentru elevi

autoritar,

controleaz

familiar, relaii afective

i colegial, relaii deschise, prieteneti

supravegheaz

restrictiv,

mpiedic

activitile

neangajat, lipsa de implicare

elevilor
Tabel nr1. Dimensiuni ale comportamentului educatorilor/elevilor
Cercetarea acestui fenomen psihosocial a stabilit urmtoarele tipologii ale
mediilor educaionale:

Medii intelectuale ridicate n care exist interaciune ntre agenii

educaionali, iar instituia are reputaie foarte bun datorat competenei
cadrelor, seriozitii activitii colare. Se constat participare, angajare a
53

celor implicai. Elevii sunt tratai cu atenie din partea educatorilor,

administraiei, dezbat problemele, performanele se afieaz public.

Medii intelectuale sczute se pune mai mult accent pe activitatea practic

i mai puin pe nelegerea problemelor teoretice. Se discut rar probleme
psihologice, acord slab libertate de gndire i comunicare.

Medii intelectuale de nivel mediu- se ntlnesc elemente caracteristice

mediilor liceale i universitare, cu mediu academic ridicat i sczut

Medii nonintelectuale ridicate nva din motive extracognitive (s fie

lideri, s fie pe placul profesorilor, s se impun n faa colegilor) i
conjunctural ( pentru burs, nu a u note, pentru locul din grup). Exist
dialog pe teme profesionale de conduit personal, cadrele nu se preocup
prea mult de modul de asociere sau de inut.

Medii nonintelectuale sczute: se pregtesc mpreun, se ajut, se cer

comportamente i reputaie reproabil, particip la activiti extracolare.
Profesorii pun accent pe memorarea i reproducerea cunotinelor, nu pe
creativitate, gndire.

2. PARTICULARITI PSIHOSOCIALE I PEDAGOGICE

Cercetrile practico-aplicative i studiile teoretice au dovedit influena pozitiv

sau negativ a contextului situaional asupra comportamentului uman i mai ales asupra
comportamentului de nvare, a activitii didactice n general.
Situaiile interpersonale (ntlnirea neintenionat a unor persoane, evenimente
imprevizibile ale ambianei ) pot avea urmri asupra comportamentului elevilor. Dup
Milgram nu factorii de personalitate, ci influenele situaionale determin diferenele
comportamentale. Aceste condiii ar putea fi:

prezena fizic a autoritii;

prestigiul instituiei i al profesorului;

54

statusul n ierarhia autoritii;

responsabilitatea;

dependena elevilor fa de puterea decizional a liderului formal;

distana psihologic dintre profesor i elev;

climatul psihosocial al grupului dat de reguli, norme, relaii de conducere,

organizare, instruire, care pot fi n acord sau dezacord cu trsturile de
personalitate.
Dac n instituiile colare exist i influene constrngtoare vor rezulta

comportamente nonconformiste, care vor asigura securitatea, adaptarea i integrarea la

condiiile socioeducaionale.(E. Froom,2002,P.45)
Este necesar o taxonomie, delimitare a situaiilor psihosociale din mediile
colare deoarece acestea au i ele personaliti, sintaliti distincte. S-ar putea anticipa
comportamentul elevilor n mprejurri similare. Sunt cunoscute cazuri de profesori i
elevi sociabili, comunicativi, cooperani, permisivi i relaiile i activitile de nvare.
Exist medii psihosociale care favorizeaz un comportament dominat de iniiativ
personal i creativitate. Sunt recunoscute persoane i medii care promoveaz ordinea,
rigoarea, control sever. Mediile colare diferite imprim i solicit comportamente
variate. Sunt cazuri de abandon colar nu din motive intelectuale, ci avnd mai mult
cauze sociale sau religioase: se simeau pierdui ntr-un mediu att de mare i impersonal
sau nu relaionau cu colegii.
Murray (2001) a elaborat conceptul de presiune a mediului prin care se nelege
fora de influen a unui obiect din mediul extern asupra comportamentului uman. Aceste
presiuni pot atrage sau respinge persoana spre ceva. Ele pot fi dorite, cele pozitive i
nedorite cele negative. Uneori presiunile mediului interacioneaz cu nevoile persoanei.
R.Moss (1997)a clasificat mediul uman n ase categorii generale: dimensiuni
ecologice; de structur organizaional; cadre comportamentale; caracteristici personale i
comportamentale ale locuitorilor u ui mediu dat; caracteristici psihologice i climat
organizaional; aspecte funcionale i de ntrire a mediului.
ntre caracteristicile acestor dimensiuni i trsturile de personalitate exist
legturi specifice. Comportamentul de nvare este influenat de mediu. Caracteristicile

55

mediului colar i ale sintalitii grupului de elevi, msurarea personalitii mediului

colar se realizeaz greu prin metode obiective.

3. FACTORI DETERMINANI N DEZVOLTAREA MEDIULUI

EDUCAIONAL
Exist mai muli factori, de natur intern i extern, care influeneaz diferit
dezvoltarea mediul

educaional. Unii au o influen mai puin observabil, fiind

determinai de tririle cotidiene ale educatorilor i elevilor, ale personalului colii, care se
confrunt cu situaii diverse. O alt categorie important o constituie factorii ce
acioneaz permanent, iar efectele lor asupra evoluiei mediului educaional sunt vizibile.
n literatura de specialitate factorii ce marcheaz dezvoltarea mediului
educaional sunt categorizai astfel:

Structurali
Aceti se refer la structura i designul unei organizaii colare, la modul de
grupare i interaciune al elevilor pentru ndeplinirea obiectivelor, dar i la
distribuirea statusurilor i rolurile n raport cu care indivizii au anumite drepturi i
obligaii. n cadrul acestor structuri instituionale exist raporturi ierarhice ntre
actorii educaionali i ntre diferite niveluri ale organizaiei colare. Structura face
diferena ntre o coal cu numr mare de elevi i cadre didactice, n care climatul e
mai rece, controlul sczut i comunicarea interpersonal mai anevoioas i colile
mici cu climat cald, dar unde nu sunt excluse stri tensionale.
Factorii structurali care determin evoluia mediului educaional i obinerea
performanei colare sunt: mrimea organizaiei colare, compoziia uman,
structura de vrst, sex, omogenitatea pregtirii profesionale, gradul de interaciune,
prestigiul colii. La acetia se mai adaug i factorii geografici: poziia geografic a
colii, mrimea localitii, potenialul economic i social, poziia social n afara
organizaiei.

Instrumentali

56

Aceast categorie de factori vizeaz condiiile i mijloacele de realizare a

obiectivelor organizaionale, baza logistic i managementul resurselor materiale. ntre
acetia un loc important l ocup: mediul fizic i condiiile materiale, relaiile funcionale
dintre membrii comunitii colare, competena managerial a educatorilor, strategiile i
modalitile de aciune, stilul de conducere, sistemul de comunicarea n coal i cu
partenerii externi.

Socio - afectivi
Categoria factorilor socio-afectivi i motivaionali vizeaz contaminarea afectiv
a

relaiilor

interpersonale

educator-elevi-comunitate

(de

acceptare,

respingere,

indiferen), coeziunea grupului, apariia unor subgrupuri, satisfacie sau insatisfacie n

activitatea comun, convergena sau divergena dintre interesele organizaiei colare i
ateptrile membrilor si, tehnicile de motivare (participative, nonparticipative,
pecuniare, nonpecuniare), posibiliti de promovare profesional, relaiile de tip
contractual cu instituia colar, bazat sau nu pe etos profesional.
Factorii afectiv-motivaionali surprind strile i tririle emoionale la nivelul
organizaiei colare. ntr-un mediu favorabil, motivant, apare satisfacia realizrii unor
activiti., pe cnd un mediu disfuncional duce la insatisfacia actorilor educaionali.
Acestora li se mai altur emoiile cognitive, dispoziiile, sentimentele intelectuale ce
influeneaz performana colar.
Motivaia acioneaz asupra mediului colar att prin coninut, ct i prin forme
de manifestare. Cerine ale motivaiei colare:

s fie conceput ca o construcie psihic;

s fie perceput ca un vector esenial al personalitii care direcioneaz conduita

elevului;

s fie evaluat ca o variabil care asigur organizarea interioar a

comportamentului.
Motivaia implic comportamente voliionale stimulatoare, efort, consum de

energie, opiuni i acte decizionale, raportate la modele oferite de coal, familie,

societate. Dup diverse criterii sunt stabilite mai multe tipuri de motivaii:

intrinsec (decurge din sarcinile i coninutul nvrii) i extrinsec ( efectele i

factorii externi);
57

stimulatorie (lauda, aprecierea obiectiv, respectul opiniei) i inhibitiv (situaii

contradictorii, teama de not, pedeapsa i indiferena);

adaptiv i dezadaptiv (caracterul polar rezult din relaiile educative specifice

climatului educaional , metodologiei educaionale);

de succes i de evitare a eecului.

Elementele structurale ale mediului psihosocial se pot prezenta astfel:

STRUCTURALI

INSTRUMENTALI

FACTORII
EDUCAIONAL

MANAGEMENT
EDUCAIONAL

MEDIULUI

AFECTIVMOTIVAIONALI

4. STIMULAREA DEZVOLTRII PERSONALITII ELEVILOR SUB

INCIDENA STILURILOR MANAGERIALE
Problematica impactului stilurilor manageriale ale educatorului asupra dezvoltrii
organizaiei colare i implicit asupra personalitii elevilor, a determinat numeroase
controverse i cercetri teoretico- metodologice, care au relevat multiplele dimensiuni ale
acestei relaii de intercondiionare.
n coala actual individul este format pentru a fi capabil s-i modeleze propria
identitate, s-i aleag scopuri proprii i s rspund de aciunile sale. Identitatea
personal precede i este distinct de calitatea de membru al grupului. Influenele
reciproce dintre indivizi i grupuri sunt diferite.Expresia caracteristicilor personalitii

58

unice poate fi susinut de ambiana social. Exprimarea personalitii poate fi limitat

sau ncurajat de afirmarea anumitor stiluri de conducere.
Numeroi psihologi susin importana individului, arat c notele individuale de
personalitate rmn relativ stabile de-a lungul timpului i sunt afectate ntr-o mic msur
de grup i de situaiile sociale. Personalitatea este predictibil i stabil n viziunea lor.
Psihologii sociali susin c personalitatea se schimb n diverse contexte sociale.
Grupurile i situaiile sociale ntlnite i pun amprenta asupra gndirii, atitudinii i
conduitei individuale, demonstrnd schimbarea personalitii individuale Asch (1951) i
Latane (1981), ncercnd s ofere o perspectiv unitar asupra acestei problematici susin
c personalitatea se formeaz n interaciune cu alii, care ntresc normele i valorile
grupurilor i modeleaz calitile. Fiecare persoan este un profil complex al identitii de
grup sau al socioidentitilor. Indivizii au oportunitatea de a-i exprima unicitatea, dei
identitatea de sine este profund impregnat de grupul n care s-a nscut.
Cercetrile curente sunt orientate spre a explica procesele care permit indivizilor
s fie n acelai timp constani i maleabili. K. Lewin considera conduita funcie de
personalitate i de ambiana psihologic a persoanei, de perceperea de ctre individ a
ambianei reale: C= f ( P, E)
Indivizii au un anumit control asupra factorilor ce le influeneaz personalitatea i
identitatea. Modelatorul timpuriu al personalitii noastre i al concepiei despre sine este
grupul. Normele de grup contribuie la construirea unei imagini de sine. Grupul presupune
un set de relaii i roluri.
Aadar inta principal a schimbrii n grupuri i organizaii este individul.
Schimbarea are loc prin influenarea direct la nivel uman(voluntar sau involuntar) i
indirect, prin intermediul grupului(climatul, conduitele).
Numeroi autori apreciaz c formarea unor stiluri de conducere este legat de un
anumit stadiu de dezvoltare a personalitii educatorului, care marcheaz etapa de
profesionalizare.
Viziunea pragmatic-procesual circumscrie sferei conducerii ansamblul proceselor,
aciunilor,

funciilor

ce

permit

orientarea

resurselor

realizarea

scopurilor

organizaionale.(L.A.,Allen,1985, p.24) n acest sens se vizeaz atingerea scopurilor

59

organizaiei ntr-o manier eficient i efectiv prin planificarea, organizarea, conducerea

i

controlul

resurselor.(R.L.,Daft,1994)

Aceste

funcii

se

difereniaz

se

individualizeaz prin raportarea la specificul activitilor desfurate i la caracteristicile

organizaiei.
Schimbarea semnificativ n definirea managementului se nregistreaz n 1980,
pentru ca n zilele noastre s se considere c : Managementul lucreaz cu i prin oameni
pentru a ndeplini att obiectivele organizaiei, ct i ale membrilor ei. (P.J.,Montana,
B.N.,Charnov, 2000,p.2) Aceast abordare actual acord o mai mare importan
resurselor umane din organizaie, realizarea obiectivelor personale fiind integrat
ndeplinirii obiectivelor organizaionale. Implementarea n practica educativ a
strategiilor manageriale interactive presupune un proces de nvare social, ce
influeneaz ntreaga structur psihic a educatorului-manager, dar i a educabililor, toate
aceste modificri de la nivelul personalitii acestora reflectndu-se n noi
comportamente, atitudini, valori.
Procesele specifice conducerii grupului de elevi conform unei strategii tranziionale sunt
urmtoarele ( M. Zlate, 2001,p.57):
procesul de realizare a sarcinii (dac ndeplinirea sarcinii apropie grupul de
scopul su, membrii vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea ei);
procesul de comunicare;

procesele afective

(atracia dintre membrii grupului constituie o condiie fundamental a performanelor

colare nalte, o surs de satisfacie personal i un factor al coeziunii grupului);
procesul de influen (determin uniformitatea comportamentelor).
a constituit n timp un sistem de principii manageriale, ce vizeaz atingerea obiectivelor
educaionale.
Rareori grupurile de elevi ntrunesc condiiile necesare pentru contacte eficiente
intergrupale. Aceste sunt determinate de interaciunile de la nivel formal i informal, care
conduc la cunoaterea participanilor ca individualiti.
Caracteristicile interaciunii

n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ,

genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv, n rezolvarea sarcinilor

60

complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de

ipoteze multiple i variate; (1, 81)

stimuleaz efortul i productivitatea individului;

este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru

autoevaluare;

exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii;

subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze

cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp, mai temeinic dect
n cazul lucrului individual;

dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru

via i pentru activitatea lor profesional viitoare;

dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice inteligenei lingvistice (ce

implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba
pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti informaiile), inteligenei logicematematice (ce const n capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaii
matematice i de a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena spaial
(care se refer la capacitatea, potenialul de a recunoate i a folosi patternurile spaiului;
capacitatea de a crea reprezentri nu doar vizuale), inteligena interpersonal (capacitatea
de a nelege inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, crend oportuniti n munca
colectiv), inteligena intrapersonal (capacitatea de autonelegere, autoapreciere
corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligena naturalist (care face omul
capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din mediul nconjurtor), inteligena
moral (preocupat de reguli, comportament, atitudini) ;

stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent,

gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod,
de a relaxa controlul gndirii);

munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai

uor de realizat;

timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul
lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu;

61

cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile,

capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;

interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem

sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;

instruirea interactiv ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile,

experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;

grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a

membrilor, ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament
tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii
colective.
Dup nevoile i trebuinele psihologice ale elevilor relaiile interpersonale se pot
clasifica n relaii de: intercunoatere, intercomunicare, socio-afective ( afectivsimpatetice), de influenare.
a) Relaii de intercunoatere ce sunt determinate de nevoia psihologic de a avea
informaii despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt. Dac informaiile despre ceilali
sunt mai bogate, universul dinamic al interaciunilor este mai puternic, dac sunt mai
reduse se poate ajunge la nencredere, suspiciune. Important este imaginea despre
cellalt i imaginea de sine. Deficiene n interaciunile educaionale pot fi: ineriile i
stereotipiile perceptive, efectele predictive i ecuaia personal a educatorului.
b) Relaii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a
comunica..n clas se creeaz un univers deschis provocrilor informaionale, cu
schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordat sub diferite aspecte:
- modelele intercomunicrii
- contextul n comunicarea interpersonal
- aspecte particulare ale comunicrii interpersonale
- aspecte nonverbale
situaii de perturbare a comunicrii: filtrarea informaiilor, blocajul efectiv, bruiajul,
distorsiunea duc la criz educaional soluionat cu mare greutate.

62

c) Relaii socio-afective prefereniale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de

emoii sentimente. Relaiile afectiv-simpatetice presupun relaii de simpatie i antipatie,
preferin i respingere reciproc. Emoiile sunt atitudinile eului simite de contiin. Ele
provin din atitudini rapide i pripite cu un grad mare de dezorganizare. Caracteristici de
baz ale relaiilor afectiv-simpatetice n clas:
- spontaneitatea
- sinceritatea
- nevoia de reciprocitate
- supraevaluarea
Aceste relaii sunt influenate de mediul social i de evaluare comportamentelor. Lipsa de
afectivitate poate avea urmri negative inimaginabile. Relaiile afective sunt o condiie
pentru dezvoltarea personalitii.
d) Relaii de influenare- elevul i nsuete o seri de norme i valori pe care le dezvolt
pe termen lung. Relaiile de influenare sunt determinate de poziia pe care o ocup n
ierarhiile subiective i obiective. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nvare
social este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai
comportamentului social.
n utilizarea unor stiluri manageriale care s optimizeze activitile didactice i
implicit s conduc la dezvoltarea personalitii elevului, este necesar s se respecte patru
principii generale :
1. Eliminarea categorizrilori sociale atunci cnd se formeaz echipe i n dinamica
grupului de elevi.
2.Reducerea ameninrilor asupra identitii i stimei de sine,
3.Oportuniti pentru personalizarea rezultatelor echipei.
4. Oportuniti pentru dezvoltarea aptitudinilor interpersonale.
Aceste principii accentueaz rolul identitii n relaiile intergrupale, dar i pe cel
al educatorului n dezvoltarea efectiv a echipelor n procesul de nvare.Teoria
identitii sociale (TIS) susine c oamenii au trebuine fundamentale legate de stabilirea
i meninerea identitii pozitive, ce include att componentele sociale ct i cele
personale, atenia fiind concentrat pe identitatea sociala i personal.
Atributele importante ale identitii sunt urmtoarele:

63

Identitatea este relaional, fiind ceea care este in relaie cu ceilalti.

Identitatea este situaional, ajutndu-ne s nelegem de ce un elev poate s fie

cooperant n clasa atunci cnd aspectele identitii sociale nu sunt ameninate, dar totui
discriminat pe terenul de joac n cadrul aceluia grup.

Identitatea este interactiv, ea se dezvolt pe parcursul timpului, n situaia contactului

social, persoanele sunt simultan angajate n dou procese: percepia si reprezentarea
managerial i cea proprie.

Identitatea este afectiv, fiind o surs a stimei de sine, care poate fi evaluat pozitiv
sau negativ. Identitatea are semnificaie emoional i este marcat de orice nelinite ar
putea s apar.
Elevii aduc cu ei n clas atitudinile sociale i prejudecile din mediul din care
provin, utilizeaz stereotipuri pentru a procesa informaia despre ceilali, diferenele
dintre grupurile sociale, ca apoi s le explice ntr-o manier proprie. Sunt situaii care
produc o stare general negativ, atunci cnd evaluarea i compararea apar ca o
ameninarea pentru propria identitate.
Pentru c identitatea are legtur cu stima de sine, procesul managerial desfurat
n cadrul grupului de elevi constituie o important surs motivaional, cu implicaii
autoevaluative. Un proces psihologic dominant n viaa cotidian este comparaia social.
Cele dou procese psihologice, categorizarea i comparaia social nu opereaz
independent. Categorizarea confer o dimensiunea social identitii i n acelai timp
favorizeaz procesarea informaiilor despre sine n termeni proprii categoriilor sociale
vizate.
Educatorul prin utilizarea unor stiluri manageriale variate i adaptate situaiilor de
nvare concrete, are un rol fundamental n monitorizarea i consilierea echipei,
asigurnd resursele necesare dar i identificarea celor actuale, oferind feedback-uri
constructive pentru ameliorarea i optimizarea procesului, urmrind creterea
performanei i modelnd competenele prosociale.
A cunoate i a fi cunoscut de ceilali sunt principii eseniale ale oricrui proces
educaional, determinnd adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaiile

64

intergrupale, cu un nivel moderat de intimitate devin prioritare pe parcursul colaritii,

dezvoltarea acestora fiind esenial pentru procesul de socializare.
Pentru a aborda dezvoltarea interpersonal n cadrul grupului de elevi prin
intermediul stilurilor manageriale ale educatorului, vom mprumuta un model dintr-o alta
sfer profesional. Atunci cnd poliia evalueaz potenialii suspeci, se iau n considerare
trei caracteristici: oportunitatea, motivul i cerina. Pentru ca elevii care vin cu diferite
experiene de via s se implice cooperativ, este necesar s se ofere oportunitatea de a
interaciona ntr-o situaie educaional real. Ei au nevoie de o motivaie de natur
intrinsec pentru a se comporta cooperativ i de ncrederea c asemenea aciuni vor fi
benefice pentru dezvoltarea personal dar i organizaional.
Propunem ca prin stilurile de conducere a nvrii s inducem elevilor necesitatea
de a se abine de la formularea judecilor de valoare despre ceilali, pna cnd acestea
vor avea o baz solid, argumentat. Aceast fapt implic un proces de dezvoltare a
gndirii critice, care se bazeaz pe formarea unor competene metacognitive,
intrapersonale i interpersonale.
Elevii vor aprecia calitatea dezvoltrii individuale pe masur ce i dezvolt
ncredrea n interaciunea educaional i n celelalte persoane care faciliteaz acest
proces, fr a pretinde o orientare strict, dar acceptnd judeci adecvate i
fundamentate, din partea unor profesioniti.
Ca membrii ai unei echipe ei vor fi contieni de avantajul interaciunii.
Recomandarea pe care o facem n ceea ce privete strucura i procesul interaciunilor
sociale n grupul de elevi, pretinde mult atenie n aplicarea stilurilor de conducere, n
selectarea coninuturilor relevante, a strategiilor didactice utilizate.
colile ntmpin dificulti n a face fa diverselor cerine i nevoi ale actorilor
implicai n realizare procesului educaional, ntr-o societate heterogen. Muli elevi
prsesc coala fr a avea dezvoltate competene prosociale, care determin o adaptare
flexibil la societatea cunoaterii. Mai mult de att, educatorii i elevii sunt frustrai de
sistemul educaional existent, care nu ofer oportuniti suficiente de interaciune i
acceptan social. Aceste frustrri apar datorit unor abordri tradiionale a conducerii
grupului de elevi, care se bazeaz pe instruirea centrat pe educator.

65

Desigur inovaiile educaionale ncearc s remedieze aceste probleme ale colii

actuale, prin asigurarea unui suport teoretico-practic n ceea ce privete managerierea
eficient a grupului de elevi, aa nct s se creeze un climat organizaional, care s
permit dezvoltarea sentimentelor pozitive de implicare social.
n acest mod elevii pot rezolva natural problemele i dificultiile care apar pe
parcurs, dezvoltnd o abordare a acestora care s depeasc presiunile exterioare, prin
promovarea respectului reciproc, a toleranei i responsabilitii personale i de grup.
Stilurile manageriale se manifest aadar n cadrul ,,unui construct uman, pe baza
relaiilor de tip ciclic i ierarhic, influena reciproc fiind o surs de coeziune, autoreglare
i direcionare a comportamentului elevilor.(M.Zlate,2004,p.130)
Premisa de la care se pornete este aceea c o organizaie nu se poate dezvolta fr
conlucrare, iar relaiile individ-organizaie nu trebuie formulate n termeni de conflict, ci
n termeni de sinergie( fiecare ine seama de ansamblu i acioneaz n acelai sens). P.
Goguelin consider c e necesar restructurarea relaiilor dintre membri organizaiei,
avnd ca principiu recunoaterea meritelor fiecruia i respectul reciproc.
Abordarea teoretic a interaciunilor la nivelul organizaiei dintr-o perspectiv
dinamic i creativ, dar mai ales valoarea aplicativ a acestui model, ne-au determinat s
analizm posibilitatea de a-l transfera n practica educativ.
Acest construct din punct de vedere teoretic se fundamenteaz pe ase idei eseniale,
acestea putdu-se constitui n principii ale managementului educaional interactiv:

Organizaia este compus din coautori (educatori) i coactori (educabili)

interdependeni, care se respect reciproc (dac ntr-o prim faz un coautor fixeaz
obiectivele organizaiei, ntr-o alta el devine coactor n realizarea lor);

Fiecare problem trebuie rezolvat la nivelul la care a fost identificat, de ctre

cei care au formulat-o ( dac se decide pot fi solicitai experi din afara organizaiei);

Organizaia trebui s-i formeze deliberat oamenii, contribuind astfel la

dezvoltarea lor personal;

Fiecare membru al organizaiei trebuie implicat n activiti de cercetarea i

descoperire, fr a primi de-a gata informaiile necesare, viznd participarea personal i
autentic n procesele comunicaionale;

Distribuia puterii reflect distribuia cunotinelor (a ti s faci, a ti s fii);

66

n organizaie, comunicarea trebuie s fie maxim pentru a se putea ajunge la un

mod de gndire comun i eficient.
Pentru eliminarea unor dificulti n realizarea acestor deziderate sunt necesare
dispozitive de reglare, ca: dreptul la eroare ( cnd apare aceasta trebuie dezbtut, pentru
a stabili cauzele i remediile); munca n echip ( permite elaborarea unui limbaj comun)
i coordonarea la fiecare nivel ierarhic (deciziile luate sunt nsoite de informarea
celorlali).
Modelul PRADO const n nlnuirea unor acte, prealabil proiectate, ce conduc
n final la dezvoltarea individului i a organizaiei. Apreciind numeroasele similitudini cu
specificul managerierii activitilor instructiv-educative, prezentm modelul aplicativ,
urmrind parcurgerea a trei etape distincte n practica educativ:

Etapa de diagnostic are n vedere: stabilirea specificului culturii organizaiei

colare; cercetarea naturii problemelor; analiza piramidei trebuinelor n organizaie i a
eficienei stilurilor manageriale practicate; abordarea comparativ a comportamentului
real al liderului i a celui dezirabil; decelarea valorilor dominante i a percepiei celorlali
asupra organizaiei colare pentru a descoperi punctele slabe ale acesteia i a anticipa
msurile ce trebuie luate, eforturile ce urmeaz a fi fcute.

Etapa de sensibilizare are drept scop motivarea intrinsec a educabililor i a

celorlali parteneri sociali, pentru a rspunde pozitiv schimbrilor educative, profitabile
att pentru ei ct i pentru organizaia colar. Aceast etap implic rspunsul la
urmtoarele ntrebri: cum acionm n relaie cu ceilali?; cum conducem echipa? ; cum
facem fa schimbrilor?

Etapa de aplicare vizeaz soluionarea problemelor din interiorul organizaiei ,

natura acestora (tehnice, relaii, organizare, personal, informare, calitate, mediu,
securitate) dnd numele acestei etape: TROPIQUES. Se optimizeaz funcionarea
organizaiei n consens cu ceilali, reducnd numrul problemelor i permind fiecrui
participant s se simt responsabil, n funcie de capabiliti.
Prin promovarea acestui model se urmrete obinerea adeziunii fiecrui membru
al organizaiei spre realizarea coeziunii echipei, a coerenei deciziilor, aa nct grupul s
fie capabil s se autoorganizeze i s rspund eficient constrngerilor interne i externe,
genernd o nou i veritabil cultur organizaional. Antrenarea membrilor grupurilor

67

colare n procesul fixrii obiectivelor activitilor instructiv-educative, n luarea

deciziilor, a educatorilor-manageri n implementarea acestora, crete gradul de
flexibilitate a structurii organizaionale i duce la sporirea eficienei procesului de
predare-nvare-evaluare.
Grupul de elevi este un cadru psihosocial n care se face instruire i educare, dar i
comunicare i socializare. Acest grup social are caracteristici i structur proprie.
Personalitatea elevului se formeaz i se manifest n interdependen cu viaa grupului,
cu normele i valorile lui. Diverse poziii, roluri, relaii, formeaz o realitate social ce
influeneaz procesul instructiv - educativ. Elevul se integreaz n dinamica acestora prin
strategii interacionale difereniate. El dobndete competen social prin care surprinde
logica social din clas, diferit de logica didactic -strategia elevului de a decripta
expectanele educatorului. n coal elevul este prins ntr-un angrenaj social, viaa lui
afectiv, intelectual, profesional se deruleaz n interiorul, n interdependen cu mediul
social. Relaiile elevului cu clasa influeneaz att dezvoltarea personalitii sale ct i
randamentul nvrii. Activitile comune n grupul de elevi dau natere unor relaii
funcionale, de interdependen, pentru atingerea scopului dorit. Viaa n grup determin
i aspecte emoionale i afective, momente de tensiune i conflict.

III. ABORDAREA CALITATIV A RELAIEI DINTRE STILURILE

MANAGERIALE I MEDIUL COLAR

68

1. CONDIIONRI PSIHOPEDAGOGICE ALE EFICIENEI STILURILOR DE

CONDUCERE

n cadrul procesului managerial derulat la nivelul organizaiei colare numeroi

educatori ezit s realizeze o introspecie, iar cnd o fac, refuz s-i recunoasc punctele
slabe i ameninrile profesionale. n aceast situaie nu doresc s admit c structurile lor
defensive, stilurile de conducere practicate i unele trsturi de caracter pot influena
negativ organizaiile pe care le conduc. De asemenea, neag faptul c presiunile
psihologice la care sunt supui pot contribui la comportamente i decizii disfuncionale,
n detrimentul lor i al organizaiei colare.
Activitatea de conducere exercitat n organizaia colar era apreciat ca fiind
esenialmente natural, cu conductori ce se implicau pentru bunul mers al organizaiei i
evoluia sa. Aceste aprecieri ignor ns partea ntunecat a actului de conducere
(aspectul Darth Vader), care deriv din dorina de mrire i de dobndire a puterii, ducnd
adesea la narcisism, decepie i abuz de putere.
Evaluarea relaiei dintre stilurile de conducere i mediul educaional implic o
serie de demersuri care vizeaz:

informaii despre activitile de conducere i rezultatele obinute;

prelucrarea informaiilor pentru a le seleciona pe cele relevante;

formularea unor aprecieri asupra eficienei stilurilor manageriale practicate;

adoptarea unor decizii avnd ca i scop corectarea, ameliorarea i optimizarea

relaiei stiluri mangeriale-mediu educaional..
Un mediu educaional optim nu este generat doar de actorii educaionali, ci i de

colaboratorii acestora, de reglementri, care pot stimula sau frna dezvoltarea organizaiei
colare. Eficiena stilurilor manageriale se probeaz prin rezultatele obinute de
organizaia colar, prin particularitile mediului educaional, n concordan cu
problemele care apar i trebuie rezolvate.
Este necesar ca fiecare educator-manager s.-i stabileasc criterii de
autoapreciere a eficienei activitii, pentru a lua la timp msurile care se impun. Un
manager eficient utilizeaz resursele naturale, umane, timpul n mod optim, organizeaz

69

personalul i-l dirijeaz , dispune de sistemul informatic i asigur comunicarea pe

orizontal i vertical, deleag atribuii, recurge la tehnici moderne de consultan i
realizeaz evaluri obiective.
Obstacolele n calea utilizrii unor stiluri de conducere eficiente sunt: blocaje n
comunicarea educaional, climatul organizaional tensionat, apariia unor situaii i
probleme neprevzute, amnarea rezolvrii problemelor, rezolvare lor parial, prea multe
implicri simultane, credina c se tie tot, se d vina pe alii, rspundere este declinat,
irosirea timpului. Oportunitatea unor decizii i aciuni de conducere participativ poate
preveni apariia situaiilor conflictuale n mediul educaional.
Complexitatea procesului conducerii grupului educaional determin abordarea sa
prin prisma eficienei i eficacitii, depind barierele diviziunii tradiionale. Stilurile de
conducere se manifest ntr-o form sau alta n toate grupurile umane, implicit cele
educaionale, fiind un mijloc de transformare a capacitii acestora de a induce
schimbarea la nivel individual i organizaional, prin procesare multiplelor influene
formale i informale, ce intervin i pot fi analizate din perspectiv managerial .
Eficiena este potrivit opiniei specialitilor o problem major n asigurarea unui
management de succes la nivelul organizaiei colare, al grupului de elevi, fiind abordat
din perspectiva psihologiei organizaional-manageriale. Eficiena conducerii n sfera
organizaiei colare presupune realizarea obiectivelor stabilite prin utilizarea optim a
resurselor educaionale, iar eficacitatea const n eficien i adaptabilitate la cerinele
externe aflate n continu schimbare. O organizaie colar devine mai eficace dac
obine rezultate, performane colare ridicate cu aporturi constante sau descresctoare i
este capabil s acioneze n continuare ntr-o anume manier demonstrat a fi eficient.
Conceptelor de eficien i eficacitatea a conducerii le-a fost alturat i termenul de
performan.
Datorit evoluiei sistemelor educaionale s-a nregistrat sporirea interesului
teoreticienilor, dar mai ales al practicienilor pentru aspectele eseniale ale calitii i
eficienei conducerii organizaiei colare. Aceste tendine i orientri actuale n
managementul educaional sunt generate de cauze diverse:

elaborarea unor criterii complexe pentru aprecierea succesului conducerii grupului

de elevi,

70

evaluarea eficienei organizaionale i implicit a stilurilor manageriale,

necesitatea abordrii eficienei stilurilor de conducere din perspectiv psihologic,

de la eficien personal la cea organizaional, de la singular la sistemic, de la
economic la psihologic.
Stilurile de conducere la nivel educaional necesit un demers specific de

abordare i presupun derularea unor activiti complexe i complementare. Avnd n

vedere multitudinea variabilelor psihopedagogice i metodologice implicate n acest
proces se respect o serie de cerine, urmrind atingerea dezideratelor eficienei i
eficacitii:

Fundamentarea pe criterii tiinifice a ntregului proces de conducere i

autoconducere;

Cunoaterea variabilelor psihopedagogice i metodologice;

Identificarea, selectarea i utilizarea optim a resurselor umane, materiale i

metodologice, prin valorificarea valenelor formative;

Adaptarea la specificul contextului educaional i combinarea eficient a stilurilor

de conducere ;

Interaciunea permanent educator-elev-educator, prin utilizarea unor stiluri

manageriale, care asigur implicarea interactiv a acestora n procesul propriei
formri;

Reglarea demersului educaional pornind de la informaiile obinute n urma

aplicrii stilurilor de conducere.
Principiile eficienei conducerii sunt constituite din idei, norme, valori care

fundamenteaz i orienteaz practica colar. Acestea sunt urmtoarele:

Principii
Principiul definirii obiectivelor

Caracteristici
Rezultatele, performanele colare care dau
sens activitii educaionale implic experiene
de nvare care au un sens prestabilit i sunt
direcionare

Principiul stabilirii prioritilor

prin

stilurile

de

conducere

exercitate de educator.
Problema este cea a coerenei i echilibrrii, a

71

claritii i stabilirii prioritilor educaionale

absolute,

medii

sczute.

Ierarhizare,

ordonare i ealonarea tuturor obiectivelor se

realizeaz n funciei de importana i urgena
lor,

concentrndu-se pe esenial. Se pune

accentul pe gradul de prioritate ( a da prioritate

Principiul fixrii termenelor

prioritii).
S-a introdus noiunea de termen optim n acord
cu experienele de nvare individual, cu
ritmurile biologice i psihice, n sensul n care
acesta depinde de modul de via i educaie,
de specificul profesiei. Realizarea obiectivelor
educaionale la termenul fixat este cea mai
bun msur a gradului de eficien a
procesului didactic i implicit a stilurilor de
conducere, fiind evitat formularea - urgent.
Valoarea

stimulatoare

termenelor

este

demonstrat n realizarea sarcinilor de nvare,

acestea fiind clasificate n termene: realiste,
Principiul gestiunii timpului
Principiul sinergiei

clare, pozitive, inevitabile, autoimpuse, lungi.

Este vizat organizarea activitii noastre n

relaie cu timpul.
Presupune a aciona

mpreun,

corelat,

simultan pentru a realiza obiectivele propuse ,

implicnd mai muli ageni educaionali, chiar
de naturi diferite.
Tabel nr.2.1. Principiile eficienei conducerii
Tipuri de eficien
Problematica dezvoltrii

calitative a mediului educaional i a performanei

colare n termeni de eficien i eficientizare nu face abstracie de stilul managerial al

72

educatorului-manager, de modul n care acesta i controleaz propriile resurse i

gestioneaz abilitilor i competenelor sociale i psihosociale, susinnd dinamica
relaiilor interpersonale. n acest sens sunt analizate urmtoarele tipuri de eficien:

Personal

Interpersonal

Grupal

Organizaional
Sunt considerai relevani cinci indicatori fundamentali ai eficienei stilurilor

manageriale:

cognitiv-epistemiologici:

importana

acordat

de

educator

informaiilor,

atitudinilor, procesului conducerii;

particularitile procesului de comunicare . claritate, organizare, coeren, for de

captare cognitiv, natura relaiilor;

gradul de dirijare a activitii: riguros dirijat sau ncurajeaz independena la

diferite niveluri;

natura comportamentelor social-afective, pozitive i negative : capacitate de

interaciune social, apropiere sau distan afectiv, ncurajare, aprobare sau
dezaprobare critic;

dimensiunea organizaional :activiti frontale, de grup, individuale.

Stilul managerial din punct de vedere al eficienei educatorului reliefeaz trei

dimensiuni importante ce in att de personalitatea cadrului didactic, coroborate cu

particularitile situaiei educaionale. Acestea sunt: socioafectivitatea, creativitatea i
rigurozitatea aciunii.
Relaionarea unor factori i caracteristici specifice personalitii fiecrui cadru
didactic cu factori exteriori a permis dezvoltarea unor paradigme legate de activitatea
managerului colar(A.Lie):

ideografic : centrat pe caracteristicile personale unice ale cadrului didactic;

nomotetic :centrat pe normativitatea pedagogic i exigenele contextului

imediat-instituional i ndeprtat-comunitar social;

ideotetic: mixt, integratoare.

73

Avnd n vedere semnificaia i complexitatea stilurilor de conducere la nivel

educaional, multitudinea factorilor ce influeneaz exercitarea acestora, diversitatea
condiiilor din coala actual, putem aprecia c eficiena acestora este determinat de o
gam larg de exigene psihopedagogice, generate de realitatea educativ:
I.Cerine psihologice

S respecte particularitile de vrst i individuale;

S se adapteze nivelului de dezvoltare intelectual a celor implicai n procesul

educaional, susinnd trecerea ntr-un stadiu superior al dezvoltrii colare i
profesionale;

S asigure formarea i dezvoltare personalitii actorilor educaionali, a capacitii

de autoformare, de sine i prin sine;

S stimuleze motivaia intrinsec pentru angajarea n noi experiene de nvare;

S valorifice optim resursele psihologice ale organizaiei colare;

S coreleze componentele specifice clasei de elevi cu cele ale organizaiei.

II.Cerine pedagogice

S structureze i s modeleze situaiile de nvare n care sunt implicai elevii,

profesorii, prinii;

S asigure corelarea optim ntre obiective-coninuturi-activiti de nvarestrategii didactice;

S se raporteze la obiectivele educaionale, ca repere eseniale n procesul

conducerii;

S se adapteze specificului contextului social i educaional;

S respecte legitile procesului i mediului educaional;

S urmeze logica intern a demersului formativ, prin dezvoltarea competenelor

de autoconducere.

S combine metode, tehnici i procedee interactive, care vor facilita eficiena

conducerii;

S selecteze instrumente de conducere adecvate;

S asigure unitatea ntre

stilurile de conducere practicate n contextul unei

strategii coerente.

74

Se apreciaz c n aplicarea unui stil de conducere eficient se parcurg dou faze:

Faza de analiz: identificarea i selectarea resurselor umane, materiale i metodologice;
Faza de sintez/ integrare: realizarea unui model de aciune, prin combinarea optim a
componentelor unei strategii.
Pornind de la cerinele generale pe care o strategie managerial eficient le
ndeplinete, propunem o analiz grafic a celor dou etape urmate n elaborarea acesteia,
prin analogie cu modelarea grafic a strategiilor de instruire i autoinstruire (Ionescu, M.
2003,pag.155) :

Analiza variabilelor
constitutive ale situaiei :
obiective, coninuturi, resuse
umane, materiale, metode de
evaluare, feed-back, timp
colar,
.a.

Examinarea factorilor
psihopedagogici care
influeneaz activitatea
managerial

- modul de abordare a
situaiei
- modul de abordarea
- metodologia
(metodele i
instruirii/
autoinstruirii
procedeele)
- metodologia
(metodele i
- mijloacele
procedeele)
didactic a
- formele de organizare
- mijloacele
de
nvmnt
activitii
-- modurile
formele de
organizare
de organizare aa
activitii
instructivmediului
.a.
educative
- modurile de organizare a
mediului .a.

- participarea fizic i
mental
- respectarea ritmului
individual de nvare
- motivaia evalurii i
autoevalurii
- organizarea coninutului
- aplicarea cunotinelor
- organizarea
autoevalurii .a.

75

Fig.2.1. Modelarea grafic a celor dou faze de elaborare a stilurilor de conducere

Stilul de conducere este o variabil cheie ntr-o strategie managerial eficient, nu
exist un stil eficient universal. Acesta este construibil permanent, fiind necesar o
echilibrare ntre zona central care individualizeaz educatorul-manamger i zona
periferic, care se refer la adaptabilitate. Un stil managerial este eficient, dezirabil dac
are efecte pozitive un timp ndelungat, fiind adaptat condiiilor din grup i celor sociale.

2. CRITERII PENTRU APRECIEREA CALITII STILURILOR

MANAGERIALE
Evaluarea eficienei stilurilor de conducere n organizaia colar se realizeaz
dificil, motivul principal fiind specificul muncii educaionale. Activitile instructiveducative sunt prin excelen situaionale i interactive, fiind condiionate de factori
diferii ca natur i numr, dar i de interrelaionarea i concomitena lor. Interaciunile
educator-manager-elevi nu sunt univoce, unul i acelai comportament poate avea efecte
diverse, n funcie de contextul n care se deruleaz. Portretul robot al educatoruluimanager eficace este imposibil de schiat, deoarece aceleai stiluri de conducere, aceleai
practici nu sunt eficiente n orice situaie.
Evaluarea eficienei educative a fost studiat de Darling Hammoud, Wise, Pease
(1989) i Felouzis(1997). Acetia consider fiecare profesor ntr-o organizaie colar
este un muncitor colectiv care lucreaz la formarea elevilor, iar relaia pedagogic nu
se reduce doar la nvare, ea este i corelaie de socializare, greu de sesizat.
(Felouzis,1997, p33). Nu ntotdeauna organizaiile obin eficiena dorit. Cu toate

76

eforturile conducerii apar rezultate nedorite: rezultate slabe, tensiuni i conflicte,

stres, frustrare, insatisfacii.
Problemele msurrii eficienei stilurilor de conducere sunt urmtoarele:

conceptualizarea criteriilor,

caracteristicile criteriilor,

numrul lor i modul de folosire,

conflicte dintre criterii,

msurtori obiective, subiective,

intervale de timp,

standarde de comparare .

Criterii pentru evaluarea eficienei stilurilor de conducere

1.Preponderena efectelor n structura conducerii
Se pornete de la premisa inexistenei stilurilor de conducere perfecte, fiecare
dintre acestea avnd efecte benefice, dar i nedorite (ex: stilul autoritar promoveaz
spiritul de disciplin, crete productivitatea, dar induce i o atitudine negativ fa de
munc, nelund n considerare diferitele tipuri de motivaie; stilul democratic dezvolt o
atmosfer de cooperare, productivitate intelectual, dar scade iniiativa i rspunderea
personal, ntrziind luarea deciziilor.) Acest criteriu este de natur obiectiv i strict
cantitativ, avnd valoare operaional sczut, deoarece interpreteaz numai stilul n
sine, fr analiza i alte variabile n conducerea grupului educaional.
2. Semnificaia real a efectelor pozitive i negative
Apar frecvent n viaa organizaiei contradicii ntre esen i aparen. n
perceperea efectelor stilului de conducere asupra elevilor, aspectele pozitive apreciate de
educatorul-manager pot fi negative pentru elevi, aprnd conflicte n relaiile
intrapersonale i interpersonale. ( ex: prin stilul autoritar se iau decizii rapide, care pot fi
incorecte, iar colectivul este neglijat; prin stilul democratic deciziile se iau mai greu, dar
pot fi corecte). Acesta este un criteriu calitativ, o limit a sa fiind subiectivitatea.
3.Consecinele practicrii stilului de conducere n timp
Se urmresc aspecte cantitative i calitative ale aplicrii unui stil de conducere,
interpretate n strns legtur cu o singur variabil - timpul de exercitare, limitele

77

acestuia, innd cont i de efectele viitoare ( stilul autoritar n timp afecteaz moralul
grupului).
4.Criteriul situaional
Este apreciat ca fiind

elocvent pentru stabilirea eficienei sau ineficienei

stilurilor de conducere. Acest fapt e demonstrat de schimbarea organizaional. Situaia

cere un anumit stil, strategii de compatibilizare (Fiedler): schimbarea situaiei pentru a
oferi liderului un climat favorabil de aciune, adaptarea liderului la situaii. Nu se pune
problema formrii liderului ci a mutrii n grupul n care poate obine succes (stil n
funcie de circumstane i prin schimbrea acestora)
Unele se potrivesc ntr-o situaie altele nu se potrivesc. Cel autoritar n situaii de
urgen, stil cooperatist n munci colective. Ar fi o limit, s-ar cere cte un lider pentru
fiecare situaie. Rezolvarea ar fi formare psihosocial a tinerilor prin nvare social
dirijat, s-ar obine un repertoriu de stiluri, bogat i variat, adaptabil.
Cheia eficienei stilurilor de conducere la nivelul grupurilor educaionale ar fi
flexibilitatea i mobilitatea comportamental a educatorului-manager. Lucrrile de
specialitate vorbesc despre managerul de succes, ca fiind cel care tie s formeze ali
lideri sau organizaia colar s aib succes i n absena sa. Este acel manager care se
axeaz n conducerea grupului educaional pe idei cuantice, direcii de aciune, idei de
dezvoltare, structur, strategie de excelen i valori.
Bennis i Nanus consider c sunt necesare:

atenie prin intermediul viziunii;

semnificaie prin comunicare;
ncredere prin poziionare;
dezvoltarea sinelui prin respectul de sine pozitiv i centrarea pe reuit.
Criteriile de stabilire a stilurilor de conducere eficiente sunt utilizate att n
proiectarea demersului managerial, ct i n aplicarea efectiv. Acesta pot fi urmtoarele :

78

Natura criteriilor

Exemplificri

o Concordana cu noile orientri, tendine i achiziii

CRITERII
LOGICOTIINIFICE

din domeniul managerial;

o Diminuarea i eliminarea decalajului dintre evoluia
tiinelor manageriale i procesul conducerii din
coal;
o Asigurarea unei analogii funcionale, corespondene
ntre logica tiinei i logica aciunii manageriale;
o Integrarea strategiilor manageriale cu cercetarea
tiinific, asigurnd dezvoltarea mediului
educaional;
o Concepia pedagogic i didactic actual asupra

CRITERII
PEDAGOGICE

conducerii proceselor educaionale;

o Concepia

educaional

personal

educatorului,conturat n cursul formrii iniiale i

continue,dar i prin experiena didactic direct;
o Flexibilitatea ,deschiderea spre utilizarea creativ a
unor stiluri manageriale;
o Sistemul principiilor deontologice ce orienteaz
conducerea i reglarea procesului managerial;
o Corelarea stilurilor manageriale cu obiectivele
instituionale;
o Asigurarea coerenei ntre obiective-strategii-stiluri
de conducere;

79

CRITERII

o Caracteristicile organizaiei colare;

PSIHOLOGICE

o Respectarea particularitiilor de vrst i

I SOCIALE

individuale;
o Nivelul motivaional al elevilor
o Concordana cu interesele i aspiraiile elevilor;
o Contextul psihosocial general
o Personalitatea educatorului i competena sa
mangerial;

Tabel 2.1..Criterii de evaluare a eficienei stilurilor de conducere

3. O RADIOGRAFIE A DISFUNCIILOR N EXERCITAREA STILURILOR
MANAGERIALE
Activitatea de conducere a grupului educaional este asociat cu numeroase
dificulti manifestate multidimensional, att la nivel individual ct i grupal. Educatorulmanager se confrunt permanent cu aceste realiti, fiind pus n situaia de a investiga i
analiza natura, ponderea i rolul jucat de factorii interni i cei externi, ce determin
disfuncii majore n exercitarea diverselor stiluri manageriale.
Cercetrile tiinifice din domeniul managementului educaional, psihologiei
organizaionale, antropologiei au vizat studiul teoretico-aplicativ al

stilurile de

conducere, aducndu-i aportul n sensul diminurii dificultilor i optimizrii derulrii

procesului educaional. Factorii ce genereaz aceste distorsiuni in de latura cognitiv,
afectiv, atitudinal i aptitudinal a personalitii educatorului-manager, care insuficient
dezvoltate constituie bariere n cale practicrii unui stil managerial eficient.

80

3.1. NIVELE DE MANIFESTARE A DIFICULTILOR N CONDUCEREA

GRUPULUI DE ELEVI

Evoluia cercetrilor n domeniul managementului organizaional a favorizat

lrgirea perspectivelor asupra factorilor ce determin disfuncii n aplicarea stilurilor de
conducere la nivelul grupului educaional. Numeroi autori ofer o abordare complex,
multidimensional a acestor aspecte, analiznd realitile organizaiilor colare, relaiile
pe care aceste le dezvolt att pe orizontal, ct i pe vertical, valorile, problemele cu
care acestea se confrunt. Aceste deficiene manifestate n exercitarea stilurilor de
conducere pot fi grupate dup natura lor n urmtoarele categorii:
o dificulti obiective, independente de voina i dorina educatorului-manager;
o dificulti psihologice, subiective, ce in de particularitile personale ale
educatorului.
Aceste categorii de variabile vizeaz sursele i manifestrile unei conduceri
disfuncionale, prin evidenierea unor presiuni psihologice exercitate asupra managerilor
colari i a impactului comportamentului narcisist asupra eficienei actului de conducere.
Educatorul-manager este supus unor presiuni psihologice:

Izolarea actului de comand.- educatorul-manager suport dezvoltarea unui stres, a

unei frustrri, vechile relaii se modific, iar fotii colegii se distaneaz.

Dependena de putere- teama de a pierde puterea att de greu dobndit i determin

uneori pe manageri s apeleze la aciuni reprobabile.

Teama de invidie- unii gsesc faptul de a fi subiect de invidie foarte deranjant,

ajungnd pn la frica ce duce la un comportament disfuncional, autodistructiv.

Trirea lui i acum ? - dup ce i-au vzut mplinit dorina de o via, liderii

sufer cteodat de depresii, de sentimentul c le-a rmas puin lucru pentru care s se
mai zbat.
Toate aceste procese psihologice pot cauza stres, anxietate i/sau depresii, care la
rndul lor conduc la comportamente iresponsabile i iraionale, afectnd evoluia
normal a organizaiei colare i un mediu colar disfuncional. Aceste presiuni

81

experimentate de un individ deriv din felul n care nva s nfrunte i s treac

peste vicisitudinile narcisismului.
Cauzele apariiei acestor disfuncii sunt foarte diverse:

Supraestimarea diferenelor individuale: incapacitatea managerului de a

accepta criticile; considerarea aciunilor celorlali ca fiind competiionale
i amenintoare; reinerea de la relaii personale; lipsa dorinei de a
acorda ncredere sau recompense; duritate nejustificat bazat pe
mentalitatea c doar aa se impune respectul; indiferena fa de utilizarea
capacitilor; lipsa dorinei de a se dezvolta.

Nerecunoaterea forei motivaionale ca factor cheie al eficienei:

emoionalism, reacia emoional fa de o propunere care duce la
blocarea, abandonarea ideilor noi; exagerarea propriei funcii i
discreditarea altora.

Teama de necunoscut: sentimentul de nesiguran; tendina de a atepta ca

problemele s se rezolve de la sine; evitarea asumrii riscurilor, mai ales
fuga de autoritate; cutarea acoperirii, a unei formule comode de abordare;
pasarea rspunderii; lipsa diagnozei, analizei i aprecierii; neluarea n
considerare a alternativelor n adoptarea unei decizii; tendina de aciona
dup un model precedent; prejudeci fa de situaiile-problem.

Incapacitatea de a depi nivelul unei funcii anterioare: incapacitatea

managerului de a face fa realitilor organizaiei; - - de a fi echilibrat; de a aciona n condiii de tensiune i frustrare; lipsa dorinei managerului
de a delega autoritatea.

Condiiile socio-economico-culturale: particularitile mediului sociocultural bazat pe individualism, egoism, concuren.

1. Nivel psihoindividual
La acest nivel se manifest disfuncii ce in de particularitile individuale,
difereniale, ale personalitii educatorului-manager. H.Schaffer (1971) aprecia dualitatea
comportamentului uman, determinat de amestecul permanent ntre raional i iraional,
contient i incontient, logic i afectiv. n acest sens evidenia tendina omului de a evita

82

situaii ce produc anxietate, depresie sau cele n care se simte incompetent, slab i de a
cuta situaiile ce ofer siguran, promovare i acceptare.
Toate aceste fenomene psiho-sociale, generate de nevoi personale, conduc la
dezvoltarea unor mecanisme de aprare ale individului, chiar incontient, care sunt
transpuse n comportamente ce pot fi favorabile sau defavorabile practicrii unor stiluri
de conducere la nivelul organizaiei colare. Orice strategie de conducere bazat pe
ignorarea sau deformarea realitii acestor mecanisme de aprare este destinat eecului,
ntocmai ca orice strategie bazat pe ideea c aceste scheme fundamentale pot fi uor
modificate la un individ sau la un grup. Cea mai important raionalizare a conducerii ar
consta n asigurarea timpului de rgaz, de meditaie.
Comportamentele defavorabile conducerii eficiente potrivit acestei viziuni sunt
urmtoarele: evadri spre sistem, spre structurile i regulile formale ale organizaiei
colare; negarea unor comportamente dificile; xenofobia; nvinovirea permanent i
nejustificat a celorlali; axarea pe lucruri imposibil de realizat; invocarea lipsei de timp.
Aceste comportamente sunt determinate de mecanismele de aprare ale
educatorului i au cteva caracteristici generale, fiind:

universale;

necesare (au rol de echilibrare psihologic a individului);

individuale (caracterizeaz fiecare persoan i depind de particularitile

ontogenezei);

stabile.
n anii 80 accentul se va pune pe motivaia conducerii, pentru ca n anii 90 acesta

s fie deplasat pe competene transferabile solicitate n procesul educaional, iar n

discursul actual s se realizeaz trecerea spre formarea caracterului. Aadar personalitatea
educatorului-manager i trsturile de caracter devin repere explicative a reuitelor i a
eecurilor la nivelul organizaiei colare.
Kets de Vries (2002) ia n considerare iraionalitatea managerilor , care poate
aciona ca o barier n evoluia organizaiei educaionale. Se va referi n acest sens la
anumite stiluri de conducere dezaptativ - nevrotice ale managerului (paranoid, obsesiv,
isteric, depresiv, schizoid) ce genereaz patologii organizaionale.

83

Alain Kerjean (2002) consider caracterul ca fiind cel ce faciliteaz sau ngrdete
succesul organizaiei: caracterul este mai important dect c.v, el ns trebuie format,
construit. Forjarea caracterului echivaleaz cu dezvoltarea capacitii empatice, de
adaptabilitate, responsabilitatea i integritate.
n prezent a fost depit modelul organizaiei educaionale de tip dinozaur, cu
ierarhii nalte i rigide, fiind promovat organizaia banc de peti, cu deplasri rapide i
ajustri constante. Noul tip de organizare presupune responsabilizarea actorilor
educaionali, aceasta depind simpla delegare, inducnd emanciparea persoanei i
schimbarea atitudinilor, comportamentelor i oferirea oportunitilor de dezvoltare a
carierei prin utilizarea tuturor disponibilitilor.
Se apreciaz c ntr-un asemenea context lipsa caracterului educatorului-manager
sau fragilitatea acestuia, creeaz mari dificulti organizaiei, care a suportat transformri
eseniale, aflndu-se sub incidena a trei ocuri: al societii informatizate;

al

mondializrii; al civilizaiei tiinifico-tehnice. Un stil de conducere eficient este cel ce

induce comportamente i performane proiectate.
2. Nivel psihoorganizaional
Nathaniel Steewart (1967) consider c slbiciunile se relev n concepia i
perspectiva omului i inevitabil n atitudinile, comportarea i aciunile lui n calitate de
conductor. Sunt n multe privine destul de grave pentru a contribui la ceea ce duce n
mare msur la lipsa de maturitate a conducerii Va realiza o categorizare a slbiciunilor
ce acioneaz ca bariere n calea exercitrii conducerii eficiente:cele ce provin din Se
constat c unele sunt predominant de natur psihoindividual, iar altele psihosocial sau
psihoorganizaional:

natura uman;

raportarea conductorilor la idei i valori;

tratarea problemelor;

nfruntarea realitilor vieii n organizaie.

rincipalele categorii n care se ncadreaz;

a cuta un remediu adecvat;

a aplica msurile potrivite;

a contracara
84

Aceste slbiciuni cu caracter temporar, situaional i este necesar s fie analizate

pentru a putea fi depite, fr o intervenie prompt devenind automatisme i croniciznse. Toate aceste deficiene sunt generate de modul n care se raporteaz educatorulmanage la elevi, felul n care concepe relaiile interpersonale i cum le realizeaz n
practica colar. Ele reprezint sedimentarea, cristalizarea i generalizarea selectiv a
planului interacional uman:
Dei narcisismul reacional este cel mai des ntlnit factor n conducerea disfuncional, exist i alte configuraii de personalitate ce pot contribui la disfuncionalitatea organizaional i de conducere. n anumite cazuri stilul de conducere este
rigid, nevrotic, puternic oglindit n strategii, structuri i modele decizionale nepotrivite.
Exist cinci tipuri de organizri nevrotice cel mai des ntlnite : dramatic/ciclotim, suspicios, detaat, depresiv i obsesiv. Fiecare din aceste tipuri organizaionale are puncte tari i puncte slabe. n multe cazuri, un punct tare (cum ar fi atenia
intens a liderului fa de aciunile rivalilor) devine cu timpul o slbiciune (ca i cum o
prevedere sntoas devine o suspiciune puternic), polund atmosfera organizaiei, iar
cnd se ntmpl acest lucru, este necesar o schimbare pentru supravieuirea ei. Din
nefericire, schimbarea nu vine niciodat uor.
Primul pas ctre schimbare const n recunoaterea semnelor periculoase ale unei
conduceri i organizri disfuncionale, necesitnd dorina educatorilor-manageri de
introspecie i de evaluare cinstit. Pentru c e dificil s identifici problemele i s faci
alegeri bune cnd ntreaga organizaie e prins ntr-un model autodistructiv, managerii
aflai n aceast situaie ar trebui s-i adune curajul pentru a cere ajutor. ncurajndu-i s
vad ce i-au fcut lor i organizaiei, i oferindu-le alternative comportamentale fiabile,
profesioniti din exterior pot gsi prezenta alternative de soluionare.
Cel mai bine reuesc atunci cnd se adreseaz imaginaiei colective, oferindu-le
un scop i un sens. Pentru a realiza efectiv aceste sarcini, ei trebuie s-i nfrneze
pornirile narcisiste, privindu-se adnc n interior i dndu-i seama de propriile
imperfeciuni. Ei trebuie s-i cultive un sentiment al inteligenei emoionale, proces care
ncepe cu cunoaterea sinelui, fapt ce nu e o noutate.
Transferul relaional, adic folosirea unor modele relaionale din trecut pentru a
rezolva situaii din prezent, constituie un fenomen comun. De fapt, fiecare din noi

85

execut reacii din trecut la stimuli actuali. Urmele psihologice lsate de educatorii i
prinii notri cauzeaz confuzii n timp i spaiu, astfel nct reacionm fa de alii n
prezent ca i cum ar fi persoanele importante din trecutul nostru. Aceste urme rmn cu
noi i ne ghideaz interaciunile tot restul viei.
La locul de munc exist dou tipuri comune de transfer relaional : oglindirea i
idealizarea. Se spune c prima oglind n care se privete copilul este figura mamei sale.
Identitatea i mintea unei persoane sunt formate cu uurin prin contactul cu mama sa,
mai ales n timpul etapei timpurii, a dezvoltrii sale. ncepnd cu aceast prim oglind,
procesul reflectrii, prin preluarea felului de a fi i de a se comporta de la cei din jur,
devine un aspect continuu al vieii cotidiene i al relaiilor cu ceilali. Idealizarea e un alt
fenomen universal : ncercnd s depim sentimentele de neputin, idealizm
persoanele importante, ncepnd cu primii notri educatori, pe care i vedem atotputernici.
Astfel, ncercm s combatem neajutorarea i s dobndim o parte din puterea persoanei
admirate.
Cnd idealizarea i reflectarea apar n formarea unei organizaii, cei care l
urmeaz pe lider nu reacioneaz conform cu realitatea, dect dac acel conductor
reprezint o figur semnificativ din trecutul lor, ca prinii sau alte persoane autoritare.
Zestrea emoional a subordonailor i fac s-i transfere majoritatea speranelor i
fanteziilor trecute acelor persoane aflate n poziii de conducere i autoritate, inducndui un sentiment de siguran i de reflectare a puterii.
3) Nivel psihosocial
O serioas barier n exercitarea eficient a stilurilor de conducere o constituie
lipsa experienei interacionale de tip social. Numeroi educatori-manageri nu manifest
comportamente adecvate pentru a-i juca rolurile sociale, nu tiu cum s-i consilieze
elevii, nu transmite informaiile corect, nu iniiaz aciuni n grup, nu aplaneaz conflicte
n cadrul grupului de elevi.
Karl Stefanic-Allmayer (1970) formuleaz 33 de principii ale conducerii n care
regsim dificulti: lipsa timpului pentru reflecie; dozarea necorespunztoare a
comportamentului; necunoaterea punctelor nevralgice ale grupului; lipsa viziunii de
ansamblu asupra organizaiei; insuficienta dezvoltare a simului esenialului la
manager; lipsa competenei inerpersonale.

86

Mamali C. se refer la alte dificulti: erori n percepia semenului; ineria

percepiei (l apreciem prin prisma unui comportament anterior); ineria social; iradierea
prestigiului i autoritii asupra altor domenii, asupra altor persoane pot accentua
decalajul dintre structura ierarhic formal i informal; erori perceptive(simplificarea
exagerat a unor comportamente, atribuirea unor trsturi inexistente, stereotipia,
prudena, indulgena.
K.de Vries (2000)i consider pe conductori veritabili oameni de teatru, multe
roluri sunt prescrise, creative, altele sunt asociate cu efecte negative (n planul relaiilor
interpersonale de nelegere secret, de crdie). Un bun adult este cel ce rspunde cel
mai bine propriilor probleme afective.
R.Mucchielli (2001) stabilete o patologie relaional:
-

suveranul patriarhal i nevoia de tat, mam :e eful protector care caut adoraie,
dependen,

lider model, reprezint idealul de sine al subordonailor,

tiranul sadic impune o disciplin sever

eful care caut dragoste i subordonaii o ofer

eful e apul ispitor i subordonaii i descarc furia

face totul singur,

incitator, iniiator,

erou.

87

3.2. EFECTELE PERTURBATOARE ASUPRA MEDIULUI COLAR

Factori etiologici ai mediului educaional pot fi cuantificai prin urmtorii

indicatori: relaiile interpersonale dintre profesori-elevi; relaiile informale dintre membrii
grupului; raporturile dintre manager-colaboratori; satisfacia sau insatisfacia actorilor
educaionali; mobilitatea intra i intergrupal; atmosfera din grup; dinamica grupului;
participarea colectiv; standardele de performan; responsabilitile membrilor; calitatea
actului educaional i rolul climatului; preocuparea pentru condiiile de munc;
receptivitatea conducerii la sugestiile i propunerile fcute; atitudinea fa de valorile
sociale i morale.
n lucrrile de specialitate mediul educaional este evaluat prin raportarea la
cteva dimensiuni: motivaia colar; satisfacia ; atitudinea; relaiile interpersonale;
circuitul informaional; cooperare; participare la decizii i performan. n asigurarea
mediului educaional optim sunt implicai att factori subiectivi, ct i obiectivi, cum ar
fi:

logistica didactic (sli de curs, laboratoare, tehnologie didactic),

atitudinea cadrelor didactice fa de elevi

atitudinea elevilor fa de educatori;

motivaia elevilor pentru nvare;

potenialul intelectual;

strategii didactice;

Consecine ale unui management defectuos

1.Din punct de vedere managerial, cea mai important cauz o constituie
suprasolicitarea elevilor. Educatorii ignor disponibilitile la efort limitate ale elevilor n
implicarea lor n sarcini de nvare diferite, n spaii de timp i contexte de efort.
Suprancrcarea are ca i cauz major sistemul de instrucie cu orar variabil, la care se
adaug multitudinea sarcinilor n clas i acas i regimul zilei i sptmnii. Managerul
prin stilul de conducere trebuie s organizeze mai bine activitatea de nvare i s
programeze efortul acceptabil pentru toi.

88

2. Lipsa de motivare vizeaz absena elementelor clasice care privesc motivarea

intrinsec i extrinsec, cognitiv i afectiv i autocontrolul motivrii. Succesele se obin
datorit motivrii, iar n lipsa acesteia se manifest nonimplicarea, rezultnd o depreciere
a mediului educaional, care influeneaz atmosfera, moralul, starea afectiv. Managerul
trebuie s fie preocupat de transferul motivelor dinspre produs spre proces, avnd n
vedere aportul motivrii n obinerea performanelor intelectuale i a celor de tip social,
rolul i statutul elevului n clas. Este indicatorul sntii unui grup educaional i poate
fi un indicator de difereniere.
3. Aptitudinile manageriale ale educatorului n prevenirea comportamentelor
negative prin conlucrarea cu prinii.
4. Neangajare, nepsare, distanare, insatisfacia, dualitate
5. Abateri disciplinare, abandon colar
Prin cercetri s-a constatat c un management adecvat poate crea un bun climat n
clas, determinnd din partea elevilor comportamente deschise, lips de team i inhibiii.
Aceasta le permite concentrarea asupra sarcinilor de nvare, i face s participe la
aciuni sociale angajante.
Un stil managerial defectuos duce la minciun, la manifestarea unui
comportament verbal i nonverbal agresiv. Agresivitatea, apariia i manifestarea sa e
dependent de intervenia sau nonintervenia managerial. Apar stri tensionale, gradul de
dezvoltare a acestora fiind o dovad a eficienei stilurilor manageriale.
n educaie este important prevenirea unor astfel de manifestri, prin stilul de
conducere ,educatorul-manager putnd influena rezolvarea acestor conflicte. Gestionarea
situaiilor de criz este un aspect foarte important al activitii manageriale, conflictul
nsemnnd lacune grave n management, trebuie sesizat, analizat i rezolvat. Acestea au
efecte de durat: absenteism, abandon, indisciplin, rmnere n urm la nvtur.
Apare criza la nivelul clasei, grupului, activitii, relaiilor, ajungnd la nrutirea
mediului educaional. Pentru a preveni situaiile de criz trebuie observate: climatul de
activitate, disciplina, atenia.
Pentru un manger bun nu se poate spune c o stare tensional este spontan.
Relaiile interpersonale pot genera stri tensionale. Cauze : necunoaterea elevilor, a

89

ateptrilor, nu sunt stimulai egal, nu se acord atenie unor comportamente inadecvate,

evaluarea subiectiv, comunicare slab.
Manifestarea unui stil de conducere pronunat autoritar caracterizat prin faptul c
educatorul este personajul cheie ce ndeplinete funciile managementului se traduce n
practica educaional prin: climat distant, individualist; lipsa cooperrii i a competiiei;
nerecunoaterea contribuiei individuale; asigurarea unei motivaii extrinseci; absena
competiiei interpersonale; lipsete coeziune intergrup i ntre grupuri, predomin relaii
de respingere; comunicarea este limitat la ordine scurte, tioase i se realizeaz
diferenieri n spiritul ritualurilor de individualizare; neimplicarea n problemele elevilor
i n procesul formrii acestora; nepreocuparea pentru optimizarea procesului instructiveducativ; munca puin structurat i mprit spre execuie, dezinteresul fa de modul
de distribuire al sarcinilor, superficialitatea ce mpiedic contientizarea necesitii
ordonrii proceselor de munc intelectual n succesiunea fazelor sale, neralierea la
valorile culturii organizaionale, neasumarea responsabilitii individuale pentru sarcinile
ce-i revin fiecruia.
Un stil de conducere bazat pe lipsa consultrii grupului de elevi n luarea unor
decizii determin apariia unor erori sau omiterea unor aspecte importante n ceea ce
privete decizia respectiv. n anumite organizaii colare n care a devenit o tradiie
practicarea unui stil autoritar, apar fenomene de dezinteres pentru ca treptat s se
instaleze acea nstrinare a elevilor n raport cu procesul decizional i mai apoi fa de
ceea ce constituie cultura acelei organizaii (valori, norme, principii).
Interesul elevilor pentru dezvoltarea unor relaii scade pe msur ce ei constat c
sunt ignorai fr a fi consultai cu privire la hotrrile ce trebuie luate. Dezvoltarea unui
astfel de climat la nivelul grupului de elevi, chiar dac genereaz pentru o scurt perioad
de timp performan, i va dovedi ineficiena datorit centrrii excesive pe un singur
lider n calitate de decident unic asupra problemelor organizaiei.
Exprimarea deciziilor ca hotrri definitive i irevocabile, limiteaz, dar mai grav
face imposibil stimularea cooperrii i a competiiei, lipsind motivaia intrinsec pentru
antrenarea n activitatea de nvare la nivelul grupului de elevi, sprijinul moral pentru o
angajare ferm. Elevii nu-i pot afirma opiniile personale, nu li se ofer oportuniti de a-

90

i valorifica cunotinele profesionale sau aptitudinile manageriale, posibilitatea de a

prevedea i analiza anumite consecine.
Antrenarea elevilor n rezolvarea sarcinilor de nvare este determinat de un stil
de conducere a procesului nvrii prin care se ofer sprijin permanent feed-back
formativ, favoriznd solidaritatea ntre elevi i identificarea cu o figur reprezentativ din
organizaie. n caz contrar se vor manifesta: critici i atacuri personale, invidia pentru
performane, atitudini violente verbale, ura.
Educatorii nu tiu s-i atrag elevii, s-i apropie, considernd c sunt persoane
greu adaptabile; nu-i gsesc locul potrivit n colectiv; participarea elevilor e sesizabil
numai n ce privete exprimarea nemulumirilor ori dezacordurilor; neacceptarea
normelor, valorilor sau principiilor culturii; neimplicarea elevilor n procesele creatoare i
decizionale; organizaia nu rspunde ateptrilor lor; credinele i convingerile evideniate
de cultura organizaional se dovedesc nefondate. Toate aceste determin participarea
inegal la ndeplinirea mecanic a unor sarcini de nvare.
Un stil de conducere liber constructiv i care nu se limiteaz la barierele impuse
poate fi considerat ca un potenial perturbator al echilibrului la nivelul grupului, iar
situaiile conflictuale care vor aprea vor fi eronat interpretate ca amploare i dimensiune.
Este dificil de realizat o activitate care s susin competiia n condiiile n care
conflictul dobndete proporii nebnuite fiind vzut de majoritatea ca un destabilizator al
ordinii instaurate, conform unor norme la nivelul grupului sau organizaiei. n aceste
condiii dispare caracterul funcional al conflictului, mai ales la nivelul ideilor ce se nasc
din contradicii, aplicarea practic a cestora conducnd la obinerea unor performane.
Componentele mediului educaional pot fi direcionate greit printr-un stil
managerial care niveleaz i uniformizeaz n numele unei coeziuni de grup greit
nelese, model de gndire i aciune. Dac la nivelul grupului de elevi stilul de conducere
al educatorului promoveaz norme, principii i valori ce nu permit conflicte, prin modele
de comportare riguros trasate, elevii nu vor fi ncurajai s-i exprime i s-i susin
punctele de vedere neconforme chiar dac pot contribui astfel la optimizarea climatului
educaional i dezvoltarea n plan motivaional, descurajnd iniiativa i spiritul critic.
Ineficiena sistemului comunicaional la nivelul grupului de elevi determin n
mare msur nerealizarea obiectivelor educative i mpiedic obinerea performanei

91

colare. Antrenarea elevilor n ntregul proces de predare-nvare-evaluare prin strategia

comunicrii depinde de : volumul i importana informaiilor, viteza lor de propagare,
posibilele scurtcircuite ale canalelor comunicaionale, eventuale distorsiuni ale
informaiei, concizia i claritatea exprimrii, momentul receptrii.
Stilul managerial contribuie n mod clar la optimizarea sau blocarea comunicrii
n grupul de elevi. Educatorul n calitate de lider formal al grupului selecteaz
informaiile hotrnd cine, cum cnd i de ce s le transmit. Numeroase greeli: a
ascunde intenionat, a omite contient anumite informaii, respectarea regulilor
comunicrii n grup, creterea responsabilitii personale i de grup n raport cu
informaiile vehiculate, ascultare activ, s sugereze idei creatoare chiar dac ele
contrazic valorile tradiionale.
Sunt numeroase situaii n care practicarea unui anumit stil de conducere de ctre
educator neadaptat situaional poate genera la nivelul grupului o serie de raporturi
formale ce devin treptat impersonale, rezervate i uneori dau natere la sentimente de
respingere, aceste marcnd profund dezvoltarea personalitii copiilor sub aspect afectivemoional.
n acelai timp aceste disfuncii manifestate n stilul managerial al educatorului
fac posibil dezvoltarea unui mediu educaional caracterizat prin izolarea i nstrinarea
elevilor conform principiului divide et impera. Astfel este facilitat i perpetuat acea
cultur a diferenierii neglijnd de fapt promovarea unor norme de conduit dezirabile
social, bazate pe relaii de colaborare i sprijinire reciproc.
Stilurile manageriale ale educatorului trebuie s-i aduc aportul la stimularea i
dezvoltarea inteligenei emoionale a elevilor, promovnd exprimarea adevratelor
sentimente, dezvluirea tririlor i a modului propriu de a tri i a aciona n spiritul
creterii coeziunii n grupul de elevi.
n aceste situaii se limiteaz i apoi dispare acea oportunitate ce trebuie oferit
fiecrui elev de a se implica activ, sub aspect cognitiv, afectiv-motivaional i psihomotor,
n cooperare i competiia din cadrul grupului de elevi.

92

4. DIRECII DE CERCETARE I OPTIMIZARE A RELAIEI DINTRE

STILURILE MANGERIALE I MEDIULUI COLAR
Prin specificul su instituia de nvmnt este o organizaie n cadrul creia
mediul constituie o variabil esenial, care influeneaz calitatea activitii pedagogice n
ansamblu dar mai ales performanele educatorilor i educailor. Miles (2000,p.135)
vorbind despre mediul colii se referea la el ca la un fel de metabolism propriu care
mediaz interiorizarea diferitelor influene externe i racordarea lor la dimensiunile
interne ale colii.
El se manifest prin caracteristicile relaiilor psihosociale din coal, prin tipul de
autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie,
insatisfacie, gradul de coeziune din comunitatea colar. Putem prezenta mediul ca pe un
termen cuprinztor care se refer la percepiile profesorilor i elevilor asupra ntregului
proces. Din aceast perspectiv putem considera mediul colar corelativ cu cel de etos al
organizaiei colare. Etosul desemneaz ataamentul educatorilor i elevilor fa de coala
lor, dar un ataament n care climatul joac un rol esenial. ntr-un climat nesatisfctor
nivelul etosului este minim. Pe de alt parte un etos nalt poate contribui la un crearea
unui mediu pozitiv, capabil s mobilizeze membrii organizaiei colare

n vederea

realizrii unei performane superioare. (Pun, p115)

Prin prisma cercetrilor din domeniul psihologiei educaionale, mediul colar este
analizat ca un ansamblu de caracteristici de ordin mintal i emoional, ce disting o clas
de elevi de o alta, exprimndu-se n interaciunile reciproce ale membrilor clasei
respective.
Cercetarea stilurilor de conducere la nivelul organizaiei colare a

relevat

semnificaii i dimensiuni multiple ale factorilor implicai n procesul managerial, dar i

aspecte eseniale ale dinamicii comportamentului didactic, n direcia optimizrii ntregii
activiti instituionale.
n general, demersurile investigative au facilitat analiza competenei manageriale
a educatorilor, surprinznd elementele de aptitudine i atitudine managerial, ca mediere
ntre aspectele vocaionale i cele dobndite n cadrul procesului de formare i dezvoltare
profesional. Aspectul vocaional cuprinde totalitatea predispoziiilor sociale prin care un

93

om poate s rspund cu succes la ndeplinirea unei activiti i se regsete, de cele mai

multe ori, n partea de orientare i consiliere.
Prin termenul de vocaie sunt surprinse caracteristicile axiologice i morale pe
baza crora se formeaz competena managerial, ca o sintez a factorilor aptitudinali i
atitudinali.
Vom prezenta n continuare cteva particulariti ale acestei aptitudini reliefate de
cercetrile n domeniu. Aceasta este considerat o component esenial a personalitii
educatorului-manager, contribuind n mare msur la eficiena procesului managerial.
Termenul ( lat. aptus- apt) definete dispoziia nativ sau dobndit pentru a realiza
anumite activiti. Devine o structur complex i dinamic ce implic anumite procese
psihologice, cum sunt: spirit de observaie, organizare, atenie, memorie, imaginaie,
gndire, alturi de alte dimensiuni nonintelectuale: afectivitatea, motivaia, voina,
capacitatea de influenare.
Educatorul-manager este principalul factor de decizie n organizaia colar, dar
decizia este luat ntr-un mediu pe care nu l stpnete n ntregime i tocmai de aceea ea
poart ntotdeauna pecetea unei anumite estimri subiective. De aceea, dezvoltarea
competenei manageriale a educatorului se poate asigura prin a narmarea acestuia cu
tehnici de analiz corect a situaiei, i prin a-l face capabil s se detaeze de ea. (Toma,
S., 1994, pag.100)
Aptitudinea de conducere face parte din cmpul mai larg al aptitudinilor umane,
cuprinznd att factorii nnscui ct i cei dobndii, relevnd o natur complex care
este antrenat n cadrul procesului managerial, manifestndu-se prin operaii de integrare,
organizare i generalizare, prin totalitatea particularitilor individuale ale personalitii
profesorilor care, n condiii favorabile i favorizante. Din aceast perspectiv, la nivel de
microsistem educativ, aptitudinea de conducere presupune:
Cultur managerial general, care trimite nspre un ansamblu substanial al
valorilor etice, estetice i sociale ale demersului i discursului epistemologic al cadrului
didactic. n cadrul acesteia comunicarea didactic joac un rol hotrtor, deoarece prin
intermediul ei se poate defini personalitatea profesorului. (P. Popescu Neveanu, 1982)
Cultur psihopedagogic, prin care sunt descrise mecanismele cunoaterii

94

psihopedagogice a elevilor, a personalitii acestora, a mecanismelor nvrii, formrii

structurilor socio-afective sau de grup.
Privite sub aspectul procesualitii psihopedagogice exist o interrelaionare
constant ntre complexitatea cognitiv a fiecrui individ i capacitile prin care acesta
i evalueaz semenii sau n care se raporteaz la el nsui. Aceast interrelaionare este
definit, de cele mai multe ori, prin capacitile lui empatice, prin care sunt redate
modalitile de reflectare ale omului asupra lui nsui i asupra altuia i care cuprind, pe
de o parte, modalitatea de comunicare interuman i, pe de alt parte, multiplicitatea
factorial a inteligenei umane.
Toate acestea converg nspre eficiena social a procesului managerial de la
nivelul organizaiei colare. Se poate vorbi, aadar, despre cteva stiluri cognitive
interpersonale, ca sisteme de judecare a celorlali, care reprezint elemente importante ale
competenei manageriale a cadrului didactic, prin intermediul crora este evideniat
sistemul de constructe care este folosit de individ n perceperea i interpretarea celor din
jur (J. Bieri):

stilul complex-cognitiv care difereniaz comportamentul celorlali, i poate

ncadra n diferite categorii, face o distincie ntre acetia i asigur o predicie
crescut.

stilul simplu-cognitiv n care distincia ntre constructele personale este

srccioas, i se manifest dificulti n descoperirea deosebirilor dintre
membrii, fiind caracterizai, n general, nonpredictivi.

stilul empatic complex care se refer la competena profesorului sub aspect sociocognitiv-afectiv. Att comportamentul ct i capacitatea empatic sunt inserate n
structura de personalitate a profesorului, actualizndu-se i manifestndu-se prin
valenele aptitudinale. Structura de personalitate a unui profesor competent
descrie un echilibru optim ntre empatia fa de colectivul de elevi ct i fa de
fiecare elev n parte, reflectnd mecanismul reglrii empatice prin identificare i
detaare. Mecanismele atribuirii (proieciile proprii n legtur cu referina la
cellalt), colaborat cu, sau diferit de empatie (identificarea modalitilor n care
percepe lucrurile cellalt), aduc un plus stilului de conducere, prin relaionarea
conform creia subiecii cu performane empatice superioare fac atribuiri cu un

95

grad mai nalt de acuratee dect subiecii cu slabe performane empatice dar o
atribuire corect sau mai puin corect nu influeneaz n nici un fel performanele
empatice. (Gheorghiescu, R., i col.,1999, pag. 79)
Analiza a ceea ce semnific competena managerial presupune, la un nivel
general, analiza conceptului de competen social. Din punctul de vedere al psihologiei
sociale, competenele sociale reprezint pattern-uri de comportament social (Moscovici,
S., coord., 1998, pag.95) care conduc la formarea unor indivizi competeni n anumite
situaii sociale.
Competenele sociale la nivelul structurii lor ierarhice i prin utilizarea feed-backului ca reacie de rspuns, surprind elemente eseniale ale: aservitii ca i capacitate de a
influena i de a-l conduce pe cellalt (fiind opus agresiunii sau comportamentului
pasiv); gratificaiei i sprijinului, ca fundament al comunicrii eficiente i atraciei
interpersonale; empatiei ca i capacitate de a nelege punctul de vedere al celuilalt;
cooperrii ca adaptare a comportamentului pentru atingerea diferitelor obiective ceea ce
ntr-o relaie binar implic faptul c trebuie s se in cont att de propriile obiective care
sunt de atins ct i de atingerea obiectivelor celuilalt; procesului de rezolvare de
probleme ca atribut al socio-psihologiei cognitive; ca prezentare a sinelui, ca ansamblu al
imaginii de sine, al respectului de sine, a receptrii de ctre cellalt al sinelui. psihologiei
sociale.
La nivel socio-cultural competenele sociale variaz n funcie de sex, de clasa
social, de personalitatea fiecrui individ. ns, competenele sociale se dobndesc prin
experiene (familie, grup de apartenen, colaritate, raporturi de munc) pe care le putem
numi formative i formatoare.
Eficiena social a stilurilor de conducere exercitate de educatorii-manageri
vizeaz modalitatea de ndeplinire a unor funcii sociale cu care este investit
personalitatea n interaciune cu ceilali i n modificarea reaciilor (comportamentelor)
celuilalt, din punct de vedere al complexitii cognitive i empatice, specifice inteligenei
social.
Dac un profesor manifest o conduit empatic constant, el este, totodat,
nclinat i spre o conducere difereniatoare, predictiv, iar cu ct stilul managerial este

96

mai precar, cu att conducerea ne apare mai rigid difereniatoare, cu consecine nefaste
asupra comunicrii n grupul de elevi.
I. Neacu propune ca perspectiv psihoeducaional o revalorizare a modelrii
competenelor didactice i implicit manageriale, prin asocierea nemijlocit a empatiei cu
conceptul de conducere inovativ, ca un exerciiu formativ (Pun, E., Potolea, D.
(coord.), 2002, pag. 86). Acest demers este fundamentat pe urmtoarele aspecte :

motivaiile elevilor (interese, aspiraii, ateptri .a.);

natura mediului instituional (oportuniti, constrngeri, prejudeci, stereotipii,

scenarii .a.);

modalitatea n care cadrul didactic percepe elevul, clasa de elevi;

imagine global asupra instruirii i nvrii (set de valori proprii).

n literatura de specialitate se apreciaz c stilul managerial este condiionat de

trei categorii de variabile:

independente, ce definesc comportamentul educatorului prin actele sale

verbale, prin operaiile logice;

dependente, ce in de personalitatea elevilor;

intermediare, aciuni verbale, operaii logice, aciuni preformative i

expresive, ce intervin n cadrul

procesului managerial ( cunotine

anterioare, concepii, necesiti, interferene, transferuri i mecanisme

asociative)
Demersurile investigative au demonstrat c n procesul instructiv-educativ aceste
variabilele se coreleaz n diferite moduri, genernd anumite stiluri de conducere. Un rol
important l deine comunicarea instrumental, social, cu impact major att la nivelul
individului, ct i al colectivului, influennd procesele psihologice ce configureaz
profilul personalitii agenilor educaionali.
Interaciunea dintre caracteristicile personale ale educatorului-manager i cele ale
situaiei, n context colar marcheaz profund comportamentul de nvare i activitatea
didactic. (R.Iucu,2002, p264)
Factorii personali sunt structuri interne care determin comportamentul persoanei,
iar situaiile sunt mprejurri specifice din mediul colar cu care persoana se confrunt
sau n care activeaz. Scopul subiecilor educaiei interacioneaz cu caracteristicile
97

situaiei de instruire-nvare din coal, clas i se formeaz anumite comportamente sau

reacii de rspuns. Chiar dac trsturile personale nu controleaz n mod absolut
comportamentul, numeroi autori consider c este util s fie studiate pentru prevenirea
anumitor tipuri de comportament i identificarea unor stiluri de conducere, ori influene.
n cadrul cercetrii relaiei dintre stilurile de conducere i mediul colar au fost
surprinse

aspecte

eseniale

ale

personalitii

educatorilor-manageri.

Astfel,

personalitatea autoritar este caracterizat de idei i sentimente antidemocratice, de

dorina de a-i etala moduri specifice de gndire, trire, comportare. Sunt rezisteni la
schimbare, categorizeaz oamenii n buni i ri, mai puin sensibili, se reechilibrez uor
dup un eec sau succes. n formarea personalitii autoritare interacioneaz numeroi
factorii interni ( slbiciune, dependen de alii, gndire limitat, abiliti intelectuale
reduse) cu cei externi (educaia din familie, influene sociale stresante i agresive).
Personalitatea mai puin autoritar se caracterizeaz prin inteligen, educaie
elevat, sensibilitate, preuirea valorilor umane, toleran, emoii pozitive. Oamenii pot fi
categorizai dup modul n care se automonitorizeaz: cei nalt automonitorizai i
schimb comportamentul de la o situaie la alta, iar ceilali se comport contiincios n
fiecare situaie, dup propriul lor standard interior.
Cercetrile actuale pun n valoare faptul c n activitatea didactic un rol
important i revine interaciunii dintre factorii de personalitate - competena managerial
a cadrelor didactice - experiena colar a elevilor - mediul educaional.
Strategiile propuse pentru ameliorarea strilor tensionale i optimizarea relaiei
stiluri de conducere-mediu colar vizeaz:

analiza comparativ la nivelul practicilor conducerii;

crearea unor situaii variate i complexe de cooperare;

ascultarea activ a opiniilor celorlali;

investigarea motivaiilor i intereselor;

dezbaterea colectiv a principalelor probleme i reflecia individual;

transpunerea n situaia celuilalt;

prezentarea argumentativ a variantelor de rezolvare a situaiilor-problem.

98

CONCLUZII
COMPETEN, AUTORITATE I RESPONSABILITATE MANAGERIAL

Problematica relaiei dintre stilurile de conducere ale grupului de elevi i mediul

colar, a determinat cercetri ce vizau munca celor responsabili cu schimbarea n coal.
Aceast diversitate n analiza stilurilor de conducere exercitate de educatori-manageri se
ncadreaz n tendinele actuale de modernizare a procesului manaegrial la nivelul
instituiei colare. Premisa de la care am pornit este c educatorii sunt lideri poteniali, n
msura autoritii formale, orice schimbare important la acest nivel neputnd fi realizat
fr intervenia unor lideri afirmai i recunoscui.
Competena managerial a educatorilor este abordat constant n cercetrile de
specialitate, nregistrnd numeroase ncercri de a o surprinde din multiple perspective,
ndeosebi ca tipologii comportamentale. Specificitatea sa a fost constant modificat
datorit variatelor criterii i a relaiilor de intercondiionare dintre acestea. Prin urmare
competena managerial este analizat din urmtoarele perspective:

Fenomenologice / explicative: schimbrile majore din cadrul procesului de

nvmnt, ndeosebi ca manageriere a experienelor de nvare centrate pe elev,
au condus la afirmarea competenei manageriale a educatorilor

prin

contientizarea relaiilor de tip cauzal dintre factorii interni i externi ce determin

dezvoltarea organizaiei colare, a conduitelor interne sau externe ale conducerii
grupului de elevi.

Axiologice / utilitariste: procesul managerial n instituia colar este abordat

pragmatic, sub aspectul eficienei i eficacitii acestuia, a capacitilor i
aptitudinilor educatorului-manager de a aplica stiluri de conducere prin care s
optimizeze procesul instructiv-educativ. n cadrul acestui proces accentul este pus
pe realizarea obiectivelor instituionale prin utilizarea optim a resurselor
educaionale.

Cognitive

interactive:

psihopedagogic

i social

formarea

dezvoltarea

a personalitii

cadrului

continu
didactic

sub

aspect

favorizeaz

99

contientizarea i valorizarea importanei competenei manageriale n derularea

activitii instructiv-educative, prin realizarea unor performane ridicate n
conducerea organizaiei colare.

Creative / aplicative: demersul managerial implic implementarea unor strategii

de dezvoltarea instituional marcate profund de creativitatea i inovaia
pedagogic. Pentru a asigura promovarea organizaiei colare pe piaa
educaional n continu transformare este necesar depirea unor prejudeci i
stereotipuri n aplicarea stilurilor de conducere n sfera educaional.

Etice / deontologice: actul managerial este vizat i ca transpunere a unor principii

de deontologie profesional la care se raporteaz evaluarea nivelului eficienei
instituionale i organizaionale. Stilurile de conducere ale educatorului sunt
rezultatul unui proces de formare i autoformare

continu i sub aspect

deontologic.
Competena managerial a cadrelor didactice este abordat prin prisma eficienei
instituionale i personale, surprinznd caracteristicile acesteia, sub raport cantitativ i
calitativ, ca relaie ntre stilurile de conducere practicate i influena lor asupra mediului
colar. Conceptul de competen managerial este strns legat de cel de eficien i
eficacitate pedagogic, surprinznd personalitatea cadrului didactic, status-rolurilor
acestuia n situaii educative complexe i variate. Criteriilor de evaluare a eficacitii
pedagogice sunt organizate pe trei paliere distincte: psihologic, pedagogic i social.
Educatorul-manager este implicat n multiple activiti cu puternic ncrctur
emoional, procesul decizional fiind influenat n variate direcii, inclusiv n ceea ce
privete modalitate eficient de conducere, surprinznd situaiile paradigmatice de
aciune, astfel nct competena managerial vizeaz:

flexibilitatea opus rigiditii profesionale ;

contiinciozitatea opus ignoranei ;

empatia opus egoismului.

Procesul managerial la nivel macro i microstructural

necesit n esen,

exercitarea profesiei didactice la anumite standarde profesionale, presupunnd formarea

i dezvoltarea unor competene specifice:

100

ntreinerea unor raporturi permanente de cooperare, att pe orizontal ct i pe

vertical, cu ceilali factori de decizie din mediul educaional, rspunznd astfel
unui control i unei presiuni continue din partea ierarhiilor superioare la nivel
organizaional, fiind evaluat periodic.

Respectarea principiilor deontologiei profesionale, a eticii aciunilor pedagogice.

Specializarea epistemic i psihopedagoic, oferind un spectru larg culturii
profesionale specifice, ndeosebi celei manageriale.

Dezvoltarea unor relaii optime de colaborare i comunicare cu principalii

beneficiari ai procesului instructiv-educativ din coal: elevi, prini, comunitate.
Acest demers implic abiliti ce faciliteaz interaciunea i meninerea
raporturilor echilibrate cu grupul educaional i comunitatea. Toate acestea au o
important valoare individual dar i semnificaie managerial.
Un program de formare i dezvoltarea a unor stiluri manageriale n rndul

educatorilor ar trebui s se bazeze pe urmtoarele coordonate :

a) stabilirea unor contacte interpersonale eficiente, ce vor favoriza schimbul de idei i
atitudini. n practica educaional acestea presupun un climat psihosocial relaxat, destins,
dezvoltarea unor strategii explicite de contact, utilizarea strategiilor de stimulare
cognitiv, interes pentru implicarea activ a elevilor, folosirea unor secvene de timp
pentru refacerea legturilor. Stilurile manageriale ce favorizeaz contacte interpersonale
sunt apreciate, la polul opus situndu-se cele ce induc un climat psihosocial tensionat
inhibitiv, relaii distante, fiind centrat pe sarcinile colare i dezinteresat de relaiile cu
ceilali factori implicai n procesul educaional.
Stilul de relaionare poate fi: personal, profesional, de conducere, reprezentaional
(exprimnd acele regulariti comportamentale, care devin definitorii pentru modul n
care profesorul reprezint coala), atribuional (regulariti comportamentale ce devin
caracteristice pentru maniera n care cineva face atribuiri- judeci, inferene, intuiii,
credine pe care cineva i le formeaz despre sine, despre alii)
Pentru a stimula relaii la nivelul grupului de elevi stilul de conducere al
educatorului-manager vizeaz:

A activa interaciunile la acest nivel

101

Exist grupuri n care membrii interacioneaz fr a se impune o intervenie, dar sunt i

grupuri care au nevoie de a fi stimulate n acest sens. Dificultatea de interacionare este
prezent i n cazul unui grup nou constituit, dar i la grupuri cu experien. Managerul
va fi cel care i va ncuraja, i va determina s se recunoasc drept membri ai grupului. Nu
ntotdeauna interaciunea are efecte pozitive, pot aprea i conflicte, educatorul-manager
trebuind s intervin pentru a menine o interaciune i comunicare eficient.

A oferi ansa tuturor s-i exprime opiniile

A asigura satisfacia membrilor grupului
Gradul de implicare depinde de satisfacia personal i interpersonal, educatorul
recompensnd acele atitudini care produc satisfacii.

A ncuraja manifestrile care conduc la evoluia grupului prin sarcini

stimulative i care s fie de interes comun.

A discuta sarcinile n grup, evitnd tratarea superficial a problemelor i

analiznd factorii care genereaz conflicte.
b) schimbul de informaii, care necesit: capacitatea educatorului de a urmri producerea
circuitului informaional, o preocupare major fa de modul de receptare a informaiei de
ctre cei interesai i atitudine activ, reflectat n prelucrarea acestora n funcie de
criterii personale, utilizarea lor i asumarea rolului de emitent activ.
Un manager eficient al procesului de instruire dovedete urmtoarele
caracteristici: are n vedere accesibilitatea cunotinelor, prelucrnd coninuturile de idei
dup criterii logice, didactice, psihologice; se intereseaz de receptarea, nelegerea,
prelucrarea i utilizarea cunotinelor; ncurajeaz elevii s pun ntrebri, observ
scopul, frecvena acestora; utilizeaz feedback-ul pentru a se convinge c elevii au neles
corect.
Pentru asigurarea schimbului interpersonal de informaii n condiii optime se
impun cteva cerine:

educatorul-manager mbin transmiterea informaiilor cu o atitudine afectivemoional;

urmrete atitudinile afectiv-emoionale ale elevilor i acioneaz n favoarea

ateptrilor acestora;

102

are n vedere asigurarea calitii interaciunii;

ntre educator i elevi se manifest respect, simpatie, o receptare reciproc.

Competena managerial a cadrului didcactic este apreciat ca fiind cea care

faciliteaz la nivelul relaiilor elevi-educatori-prini, n manier empatic, dezvoltarea

unor comportamente de identificare, apartenen i interaciune socializant i
socializabil, crend conduite colare i sociale optime. Opiniile i atitudinile fa de
elevi, comportamentele i stilurile de conducere ale profesorilor se formeaz prin
experiene multiple i validarea lor n practica managerial.
Putere, influen, autoritate
Bennis (1959) aprecia c teoriile asupra stilurilor de conducere ocup un loc
important, aceast problematic fiind mai mult tratat dect neleas. Dup cinci decenii,
stilurile de conducere la nivel organizaional continu s fie o realitate tulburtoare i
confuz, o surs de dezbatere ideologice i de noi reprezentri. Am ncercat s prezentm
ntr-o perspectiv clar, sistemic i constructivist problematica conducerii, fcnd
distincia ntre analiza empiric i reprezentrile sociale asupra efectelor sale la nivelul
grupului de elevi.
Stilul managerial evideniaz specificitatea fiecrui educator n dezvoltarea
raporturilor cu partenerii educaionali, fiind orientat n sens dominativ, creativ,
conformist, activ sau pasiv, etc. n cadrul interaciunilor didactice educatori-elevi-prini,
stilul managerial are o semnificaie deosebit, presupunnd cunotine, atitudini att n
plan formal ct i n cel informal, prin intermediul su educatorul-manager inspirnd sau
restricionnd libertatea de manifestare a acestora, n spiritul schimbrii.
Un interes deosebit este acordat credinelor, convingerilor i intereselor
educatorilor, ce se reflect n eficiena stilulrilor manageriale. Relaiile interpersonale la
nivelul grupului de elevi au semnificaii manageriale, prin transferul unor atitudini, stri
i valori personale la nivelul relaiilor cu grupul, viznd un transfer de competene i
dzvoltarea unor trsturi de personalitate. Atitudinile i practicile de responsabilizare fac
parte integrant din sistemul personalitii fiecrui educator, din cultura sa. Fiecare actor
care e contient de autoritatea sa nu poate schimba cultura colar dac nu se modific pe
sine.

103

n organizaiile colare actuale procesele de schimbare cu o anumit amploare nu

se dezvolt de la sine, fiind necesar o orchestrare activ, intervenia voluntar a unor
actori educaionali, care orienteaz procesul educaional ntr-o anumit direcie, prin
stilurile de conducere exercitate. Procesul schimbrii n mediul colar se confrunt cu
blocaje care provin fie din direcia autoritii formale, fie a unor fore care deliberat vor
s amne schimbarea.
Stilul de conducere al educatorului-manager implic o influen real asupra
evoluiei fenomenelor din cadrul organizaiei colare, aceasta fiind exercitat punctual i
regulat, determinnd n mare msur deciziile de la nivelul grupului de elevi.
n studiile realizate asupra schimbrilor intervenite la nivelul organizaiilor
colare, un loc important este acordat stilului de conducere, iar n procesul de inovaie
pedagogic acesta este asimilat capacitii de implicare activ i voluntar n atingerea
obiectivelor colective.
Educatorul-manager influeneaz un proces de inovaie n multiple maniere, n
diverse faze ale ciclului de via a unui proiect educaional. Poate conduce un grup de
elevi n proiectarea colectiv, prin conceperea i orientarea proiectelor de dezvoltare
instituional, n formularea intelor strategice, oferind un echilibru ntre utopie i realism.
Prin stilurile de conducere practicate n derularea proiectului colectiv, educatorulmanager exercit influene psihopedagogice pentru depirea obstacolele i ameliorarea
disfuncionalitilor ce apar.
Conducerea pe baza principiilor deontologiei profesionale are un rol important n
a rspunde nevoilor educaionale, amploarea schimbrilor n cadrul procesului
managerial fiind determinat de partea activ asumat, de modul n care actorii
educaionali se identific cu proiectele de dezvoltare instituional i personal, de felul
n care sunt mobilizate resurselor.
Fenomenele obiective generate de exercitarea diverselor stiluri de conducere sunt
marcate de reprezentrile sociale spontane ale actorilor educaionali. La nivelul colii
reprezentrile asupra puterii determin autoritatea i responsabilitatea n conducerea
organizaiei colare. Educatorul-manager care se implic ntr-un proces de schimbare va
lua contact cu diferite surse i forme de a conduce, pe care le va evalua potrivit

104

convingerilor i valorilor personale, adaptndu-le la mediul n care funcioneaz,

exersnd astfel diverse influene.
n coal referirea la putere perturb, renviind ideea de putere absolut i n
consecin genernd nesupunere, conflict, uzur afectiv i mental. Aceast realitate
poate duce n derizoriu ideea de exercitare a puterii, care trebuie s se fondeze pe dorina
de recunoatere i stim de sine, elevii manifestnd deschidere, nevoia de a se identifica
cu o entitate ce recunoate competenele i identitatea lor. Schimbarea trebuie s fie
dorit de elevi, care s manifeste nevoia de solidaritate i recunoatere, investind resurse
personale n propria cunoatere dar i a celuilalt, realiznd o analiz

transparent,

individual i colectiv asupra stilurilor de conducere. n acest context inovarea la nivelul

colii implic devotament, determinnd evoluia colii spre un mijloc de cultur i creaie
social.
Toata acestea se justific din motive strategice, fiind fondate pe convingerea c
prin stilurile de conducere practicate este dificil a cere altora s se angajeze i s participe
la un demers comun, fr a le ceda o parte din putere.
n contextul unei logici birocratice

educatorul-manager va acorda prioritate

funcionrii i respectrii regulilor, reducerii devierilor, gestionrii optimale a resurselor,

fr a se concentra pe conservarea statusului su profesional. Prin asumarea unor stiluri
manageriale n situaii complexe, asistm la o revalorizare a rolului educatorului cu
funcii de conducere, corelat cu schimbarea planificat i flexibil, cu competene
profesionale i tehnologii informaionale i comunicaionale.
Aceste aseriuni conduc spre o noua viziune asupra educatorului ancorat n
procesul de inovare managerial, avnd o dubl sarcin, de a asigura funcionarea optim
i a conduce procesul schimbrii. Primul aspect const n a orienta, a lua iniiativa, a
declana un proces de reflecie i analiz practic, a crea condiiile unei confruntri
constructive de idei, a descoperi o cultur comun, aceasta fiind o faet important
procesului managerial
n coala romneasc imaginea care se impune e aceea a educatorului- manager
centrat asupra sarcinilor de gestionare, neglijnd alte stiluri de conducere axate pe
procesul de schimbare.

105

Conducerea inovatoare ocup un loc restrns n nvmntul tradiional, dar i n

cel actual, nu face parte integrant din realitatea educaional. Educatorii nu se consider
a fi lideri inovatori, ci se adreseaz altor categorii sociale.
n realitate lucrurile sunt mai complexe, educatorii-manageri jucnd un rol
influent n coal. Structura real a puterii este corespondent organigramei, aceast
form de conducere putnd favoriza sau bloca schimbarea, totul depinznd de subtilitatea
jocului de putere i de liderii informali. Acetia vor fi nemulumii de statutul lor dac
conductorul e inovator i sunt pentru schimbare dac acesta practic un stil de conducere
conservator. Aceast tendin are avantajul de a-i implica activ n procesul de schimbare,
nu doar n faza de concepie i lansare, ci i n cea de implementare.
Prin stilurile de conducere exercitate educatorul-manager va lupta contra uzurii i
rutinei, asumndu-i responsabiliti n concordan cu viziunea sa profesional. Aceasta
poate incita la cutarea unor noi tipuri de organizare a procesului educaional, de
distribuire a sarcinilor n grup, n mod flexibil. Rezult o nou ierarhie informal la
nivelul organizaiei colare, realizat dintr-o alian subtil ntre diferite surse i forme de
conducere. Aceast tendin de repartizare echitabil a responsabilitilor conducerii n
cmpul de

competen a actorilor educaionali, satisface ntr-o larg msur noile

raporturi de autoritate.
Realitatea arat c exist i va exista totdeauna un decalaj ntre bunele intenii i
strategiile manageriale centrate pe procese de schimbare, ce dezvolt proiecte
instituionale, prin dirijarea grupelor de sarcini i intervenia activ n dezbaterea
problemelor.

106

BIBLIOGRAFIE
Allen, L.A.,(1958), Management and Organisation, , McGraw-Hill Book Company, New
York
Allport, G. W.,( 1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti
Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J.,(2002) Introducere n psihologie, EdituraTehnic,
Bucureti
Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981), nvarea n coal, E.D.P., Bucureti
Bandura,A.(2003), Auto-efficacite.Le sentiment d efficacite personnelle, De Baoeck, Paris
Brzea,C.,(1999), Reforma nvmntului din Romnia, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti
Boboc, I.,(2002), Psihologia organizaiilor colare i managementul educaional, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Boco,M.,(2003), Instruirea interactiv, , Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Boco,M. (2003), Cercetarea pedagogic Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Brewerton, P., Millward, L. (2001), Organisational Research Metods, Sage Publications,
Londra
Cardon, Alain (1993) , Decider en Equipe, Ed. Organisation, Paris
Cardon, Alain (2006), Coaching i leadership n procesele de tranziie, Ed. Codecs,
Bucureti
Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane,Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Cornescu, V., Bonciu, C.,(1999), Managementul resurselor umane, Ed. Trei, Bucureti
Cristea,S.,(2003), Managementul organizaiei colare, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Covey,S.R. (2000), Eficiena n 7 trepte, Ed. Alfa, Bucureti
Dalat, Y(2003), Ghidul reuitei tale personale, Ed. Polirom, Iai
Daft, R.L.,(1994),Management, , Harcourt Brace College Publishers, New York

107

Duks, S.(2000), Relaiile interpersonale.A gndi, a simi, a interaciona, Ed. Polirom,

Iai
***Dicionar de psihologie social (1981), Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Dumitru, I. Al., (2001), Personalitate. Atitudini i valori, Editura de Vest, Timioara
Eysenck, H., Eysenck, M.,(1999), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureti
Golu,P.,(1989), Fenomene i procese psihosociale, Ed. tiinific i Enciclopedic,
Bucureti
Herseni, T.,(1982), Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Horowitz,J.,Bordens,K.S.(1995), Social Psychology, Mafield Publishing Company,
Mountain View, California
Ilu, P.,(2001) Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai
Ionescu, M.,(2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor, , Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, , Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Iosifescu,.,(2000), Manual de management educaional pentru directorii de uniti
colare, Ed.ProGnosis ,Bucureti
Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti
Joia,E.,(2000), Management educaional. Profesorul-manager:roluri i metodologie,
Ed.Polirom, Iai
Jude, Ioan, (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i
Pedagigic, Bucureti
Jurcu, N., (1999), Psihologie colar, Ed. U.T. Press, Cluj-Napoca
Kramar, M.,(2002), Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Ed. Polirom, Iai
Miclea, M., (2003), Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai
Livian, Y,(2001),Organisation. Theories et practiques, Dunod, Paris
Mihuleac,E.,(1994), Bazele managementului, Ed. Tempus Bucureti
Montana, P.J.,Charnov,B.N., (2000), Management, Barrons ,New York

108

Monteil, J.M. (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,

Iai
Moscovici, Serge,(1998), Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura Polirom, Iai
Neculau, A., (coord.),( 1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Ed. Polirom,
Iai
Nicola, I.,(1994) Morfogeneza colectivului de elevi, n Revista de Pedagogie, nr.1
Nicola, Ioan, (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Pun,E.,(1999), coala-abordare sociopedagogic, Ed. Polirom Iai
Peretti, A.,(1996) ,Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai
Peretii, A., Legrand, J., Boniface,J.,(2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai
Piaget, J.,(1972), Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti
Popescu,V.V., (1973), tiina conducerii nvmntului, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Pride,W.M., Hughes,R.J., Kapoor, J.R., (1991), Bussines, Houghton Mifflin Company,
Boston
Radu. I. (coord,1991), Psihologie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Radu, I.,Ilu, P.,Matei, L.,(1994), Psihologie social, Editura EXE, Cluj-Napoca
Russu,C., (1993), Management, Ed. Expert ,Bucureti
Ranson, S., (1998), Inside the learning society, Editura Cassell, Lodon
Rudic, T.(1990), Maturizarea personalitii, Ed. Junimea, Iai
Slavin, R.E.,(1997), Educational psychology: Theory and practice, Allyn & Bacon,
Boston
Stnciulescu,E., ( 1996), Teorii sociologice ale educaiei,Ed. Polirom, Iai
Thurler, G.,M., (2000),Innover au coeur de l etablissement scolaire,Ed. ESF, Paris
Toma, S., (1994), Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti
Videanu, G.,(1988), Educaia la frontiera ntre milenii, Editura politic, Bucureti
Zlate, M., (1997), Eu i personalitatea, Ed. Trei, Bucureti, 1997
Zlate, Mielu, (2001), Psihologia la rspntia ntre milenii, Editura Polirom, Iai
Zlate, M.(2004), Leadership i management, Ed. Polirom, Iai

109

Zlate, M.(2004),Trata de psihologie organizaional-managerial, volI, Ed. Polirom, Iai

110