Marian D.

Ilie

Elemente de pedagogie general,

teoria curriculum-ului i teoria instruirii

Refereni tiinifici:
prof. univ. dr. Dorel Ungureanu Universitatea de Vest Timioara
lect. univ. dr. Simona Sava Universitatea de Vest Timioara

Descrierea CIP a Biliotecii Naionale a Romniei

ILIE, MARIAN D.
Elemente de pedagogie general, teoria curriculum ului i
teoria instruirii / Marian D. Ilie.
Timioara: Mirton, 2005
244 pag; 24 cm
Bibliogr.
ISBN 973-661-593-6

371
2

Marian D. Ilie

Elemente de pedagogie general,

teoria curriculum-ului
i teoria instruirii

Editura MIRTON Timioara

2005
3

Motto:

Gndesc! Deci, exist!

Descartes

Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut!

Montaigne

Dedic aceast lucrare tuturor celor care au contribuit la

formarea mea, ncepnd cu bunicii i prinii i continund cu
deosebitele cadre didactice care mi-au ndrumat paii din coala
primar i pn la absolvirea facultii.

PREFA
Avem mai rar prilejul de a prefaa o lucrare de debut
meritorie, a unui tnr universitar, aflat el nsui la nceput de drum
ntr-o carier academic promitoare, ndrznim s credem.
Este, ntradevr, cazul d-ului prep. univ. Marian D. Ilie din
cadrul DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC (D.P.P.D.) al Universitii de Vest din Timioara, pe care l
am avut, de altfel, student, patru ani, la SPECIALIZAREA
PEDAGOGIE pe care a absolvit-o cu rezultate remarcabile.
Este, de asemenea, cazul lucrrii de fa, pe care o propune ca
suport de seminarizare, susnumitul, intitulat ELEMENTE DE
PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUMULUI I
TEORIA INSTRUIRII.
*
Aceast prefa este o plcut ndeletnicire pentru noi, mai
ales c am regsit, nc mai viguros, n autorul lucrrii pe studentul
de pn mai ieri, serios i responsabil, implicat, cu spirit independent,
critic i scruttor ntr-ale cunoaterii, organizat, metodic i sistematic
n orice demers.
Toate aceste atribute caracterizeaz lucrarea la care ne
referim, amprentat, n plus, de un accentuat stil interpretativ i
creativ n plin formare i n evident dezvoltare.
ntradevr, departe de a fi timid, cuminte sau, n orice caz,
rutinier pentru astfel de producii (de multe ori simple compilaii
convenionale din literatura de specialitate), lucrarea dului Ilie Marian se
erijeaz ntr-un caiet de seminar interesant i consistent, original i
semnificativ personalizat, totul n limitele unei ponderaii de bun sim n
privina iniiativelor de analiz / sintez, interpretare sau propriu-zis creatoare.
Se cuvine menionat, pe lng densitatea i fluena ideatic a
materialului, o selecie inspirat i un dozaj responsabil al ambiiei de
acoperire a prezentei lucrri n raport cu titlul, cu temele i subtemele
din sumar, coninuturile abvidate i prezentate fiind efectiv oportune
i relevante.
Se cuvine, de asemenea, remarcat caracterul interactiv
autentic imprimat temelor de seminar, dup un algoritm i o
rubricaie adecvat, autorul prezentnd pentru fiecare tem, n parte,
7

obiectivele urmrite, structura coninutului, bibliografia de sprijin,

elementele de reinut i propunnd totodat activiti / sarcini
specifice pentru studenii beneficiari.
Meritorie este i insistena pentru interiorizarea conceptelor
fundamentale, pentru reinerea definiiilor de baz, pentru nelegerea
criterial a clasificrilor, pentru sesizri de nuan care transpar din
dezbaterile analitice i sintetice n care studenii sunt antrenai.
Autorul mpletete abil astfel de preocupri cu intenii reuite
pentru recapitulare atent simplificate, pentru sinteze rezonabil forate,
dovedind, n plus, pe tot parcursul lucrrii, atracie pentru o imagine
grafic sugestiv i evocatoare, n sensul unor interesante tabele sin /
panoptice, figuri, scheme, modele etc.
Reuind ca, pentru un astfel de stadiu al carierei i pentru un
astfel de produs, s evite euarea n redundan i/sau n eclectism,
cum se ntmpl n astfel de cazuri, nu de puine ori, dl. prep. univ.
Ilie Marian realizeaz un caiet de seminar remarcabil prin
flexibilitatea intrinsec.
Acesta se poate cupla funcional (fie prin complementaritate,
fie prin extensie ori aprofundare) cu orice curs, susinut de oricare
titular al disciplinei PEDAGOGIE din cadrul modulului pedagogic
propriu D.P.P.D. pentru formarea iniial.
Ba mai mult, cu minime amendamente, acest material poate fi
folosit i-n regim de studiu la distan, putnd constitui, la nevoie,
i un suficient suport informaional pentru multe din temele
programelor de formare continu a cadrelor didactice (examene de
definitivat, gradul II).
**
Aviznd favorabil i salutnd sincer apariia editorial a
acestor ELEMENTE DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA
CURRICULUM ULUI I TEORIA INSTRUIRII, ne exprimm
convingerea c vom mai avea prilejul acelorai onorante ipostaze de
referent i prefaator i pentru alte lucrri ulterioare, la fel de bune ori
mai valoroase ale dului Marian Ilie.

Timioara,
2005, februarie, 17

prof. univ. dr.

Dorel Ungurenau
eful catedrei de tiinele Educaiei
8

Cuprins
Prefa ................................................................................................ 7
Tema I. Educaia ntre empiric i tiinific................................... 13
I.1. Definirea conceptului de educaie .............................................. 14
I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii ................. 16
I.3. Formele educaiei ....................................................................... 18
I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al
desvririi fiinei umane ................................................................. 20
I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei................... 22
Tema II. Sistemul actual al tiinelor Educaiei .......................... 29
II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei .......... 30
II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor
Educaiei ........................................................................................... 34
II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine .............................................. 36
Tema III. Problematica general a curriculum-ului ................... 41
III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa ................................... 42
III.2. Delimitri conceptuale ............................................................ 43
III.3. Semnificaii actuale ................................................................. 45
Tema IV. Curriculum domeniu .................................................... 53
IV.1. Tipuri curriculare ..................................................................... 54
IV.2. Cicluri curriculare.................................................................... 59
IV.3. Arii curriculare ........................................................................ 61
Tema V. Sistemul de nvmnt .................................................. 63
V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie 64
9

V.2. Sistemul romnesc de nvmnt ............................................ 68

V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie ..................................... 72
V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie................ 72
V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie ............... 73
V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie................. 75
Tema VI. Procesul de nvmnt ................................................. 79
VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt ......... 80
VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt .. 81
VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt ..................... 84
VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie
predare nvare evaluare .................................................. 88
VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare ........................ 93
VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria
spaiului de instruire ................................................................ 97
Tema VII. Normativitatea educaional .................................... 103
VII.1. Conceptul de normativitate educaional ............................. 104
VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice............................ 106
VII.3. Funciile principiilor didactice ............................................. 106
VII.4. Sistemul principiilor didactice.............................................. 107
VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica ... 108
VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst
i individuale .......................................................... 109
VII.4.3. Principiul nvrii sistematice
i continue .............................................................. 110
VII.4.4. Principiul intuiiei..................................................... 111
VII.4.5. Principiul participrii contiente i active
a educabilului ......................................................... 113
VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor .................................................. 114
VII.4.7. Principiul conexiunii inverse.................................... 115
Tema VIII. Finalitile educaiei ................................................ 121
VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie ............... 122
VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale .................................... 125
10

VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale ............... 127

VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ....................... 131
Tema IX. Forme de organizare a nvmntului .................... 141
IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului ......... 142
IX.2. Tipologia leciei i problematica ei ....................................... 146
IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine........................... 148
IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi ........... 149
IX.2.3. Lecia de consolidare .............................................. 149
IX.2.4. Lecia de evaluare ................................................... 150
IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare
a nvmntului..................................................................... 151
Tema X. Strategia didactic ........................................................ 157
X.1. Definire i caracterizare ......................................................... 158
X.2. Tipologia strategiei didactice ................................................. 161
X.3. Structura strategiei didactice................................................... 162
X.3.1. Metode i procedee didactice................................... 163
X.3.2. Mijloace didactice .................................................... 167
X.3.3. Tipuri de nvare ..................................................... 170
X.3.4. Forme de organizare................................................ 172
X.4. Elaborarea unei strategii didactice ......................................... 174
Tema XI. Proiectarea didactic .................................................. 181
XI.1. Proiectarea pedagogic problematic general .................. 182
XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale ................................. 184
XI.3. Proiectarea ealonat ............................................................ 185
XI.3.1. Planificarea anual.................................................. 185
XI.3.2. Planificarea semestrial .......................................... 187
XI.3.3. Planificarea unitii de nvare .............................. 188
XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare .......................... 190
XI.3.5. Planul de lecie........................................................ 192
Tema XII. Evaluarea educaional ............................................ 199
XII.1. Conceptul de evaluare n educaie ....................................... 200
11

XII.2. Tipologia evalurii n educaie ............................................ 204

XII.3. Funcii ale evalurii educaionale......................................... 208
XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt ............... 209
XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic ..................................... 218
Tema XIII. Relaia cadru didactic educabil ........................... 225
XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale ...................... 226
XIII.2. Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje ... 231
Tema XIV. Orientri moderne n pedagogie sub incidena
interaciunii teoriei curriculare cu didactica
probleme de sintez n pedagogie ............................................... 239
Cuvntul autorului .......................................................................... 247
Bibliografie ..................................................................................... 251

12

Tema I
Educaia ntre empiric i tiinific

Obiectivele temei dup parcurgerea temei I vei fi capabili:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

s definii, pe baza orientrilor prezentate, ntr-o manier personal i

corect, noiunea de educaie;
s prezentai schematic i prin exemple principalele caracteristici ale
fenomenului educaional de-a lungul istoriei umanitii, parcurgnd
principalele perioade istorice;
s definii corect formele educaiei;
s prezentai o analiz comparativ ntre formele educaiei, precum i
ntre acestea i educaia permanent/continu i autoeducaia;
s definii corect conceptul de tip de educaie;
s facei deosebire ntre tip i form de educaie, stabilind totodat
relaia de interaciune dintre cele dou concepte.

Structura temei I :
I.1. Definirea conceptului de educaie
I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii
I.3. Formele educaiei
I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi
fiinei umane
I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei

Bibliografie :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 1988;

Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999;
Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002;
Cuco, C., Istoria pedagogiei ed. Polirom, Iai, 2000;
Dumitru, I., Educaie i nvare ed. Eurostampa, Timioara, 2001;
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie ed. All, Buc., 2001;
Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioara, 1999;
8. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, 1995;
9. Ungureanu, D., Fundamentele Educaiei ed. Mirton, Timioara, 1999.
13

I.1. Definirea conceptului de educaie

Nu credem c cineva i poate imagina societatea
contemporan fr fenomenul educaional, corelaia celor dou fiind
evident i absolut necesar. Impactul dezvoltrii sociale asupra
evoluiei fenomenului educaional, dar i rspunsul acestuia i
influena sa asupra socialului sunt n prezent, venind din trecut i
continund spre viitor, o axiom creia tiina contemporan trebuie
s-i acorde o importan deosebit, dac nu chiar absolut prioritar.
S lum n considerare doar exemplul Japoniei, care dup rzboi a
acordat sistemului de nvmnt 15% din PIB i azi este una din
puterile economice ale lumii, chiar dac la acel moment era n haos
economic total.
n plan etimologic termenul de educaie i are originea n
substantivul latin educatio, substantiv derivat din dou verbe:
educo-educare a crete, a hrni, a ngriji o plant, o
fiin uman;
educo-educere a scoate din, a ridica, a nla, att ca
sens propriu ct i cu sens figurat.
De-a lungul istoriei fenomenului educaional cele dou filiere
s-au mpletit i completat reciproc, imprimnd, fiecare, o amprent
specific realitii educaionale:
*fatalismul educaional individul nu poate fi altceva
dect ceea ce l-a nzestrat natura s fie, i deci nu poate fi dect
crescut / ngrijit de educator;
*optimismul educaional care minimalizeaz dac nu
chiar ignor factorii interni, considernd atotputernic educaia, care
poate forma orice fel de personalitate din oricare individ nou nscut,
acesta fiind considerat tabula rasa.
Dat fiind amploarea i caracterul cvasi axiomatic al
fenomenului educaional, termenul educaie i poate gsi cu greu o
definiie unanim acceptat. Diveri specialiti au definit fenomenul
educaional punndu-i amprenta personal i a propriului domeniu
de activitate: filozofie, psihologie, sociologie, pedagogie etc., fr s
reueasc formularea unei definiii unanim acceptate i ireproabile,
aceasta fiind, poate, chiar imposibil. Apar, n consecin, numeroase
definiii, de o mare diversitate, dar i cu un anumit numitor comun.

14

n secolul al XVIII-lea, filozoful german I. Kant definete

educaia ca fiind o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i
moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea n individ a ntregii
perfeciuni de care acesta este susceptibil.
Pentru psihologul Jean Piaget, educaia reprezint
transformarea contiinei, a psihismului individului n raport cu
valorile contiinei comune, prin facilitarea i accelerarea adaptrii,
cu subprocesele ei, acomodare i asimilare (Piaget, J.,1982).
Sociologul francez Emil Durkheim vede educaia ca fiind
aciunea generaiilor adulte ndreptat asupra generaiilor tinere, n
intenia inducerii n acestea din urm, de stri fizice, intelectuale i
morale reclamate de viaa social n general, dar i de mediul social
pentru care sunt destinai indivizii (Durkheim,E.,1980).
n perioada interbelic, unul dintre cei mai reprezentativi
pedagogi romni, pe numele su tefan Brsnescu, definea educaia
ca o activitate contient de influenare a educabilului printr-o tripl
aciune de ngrijire, ndrumare, cultivare, n direcia sensibilizrii
sale fa de valorile culturale i ulterior pentru crearea acestora
(Brsnescu, t. apud. Cuco, C., 1996).
Marea varietate a definiiilor nu trebuie s mire, dat fiind
complexitatea i vastitatea, diversitatea i eterogenitatea derutant
uneori a fenomenului educaional. (Dorel Ungureanu, 1999, p.8)
Specialiti domeniului au consimit, ntr-o manier realist la
formularea a dou tipuri de definiii acordate conceptului de educaie.
Aceste definiii folosesc integrativ diversele orientri formulate de-a
lungul timpul. S-a recurs, aadar, la dou accepiuni, prima
integrnd-o pe ce de a doua:
Prima, abordeaz educaia n sens larg, vznd-o ca
ansamblul influenelor exercitate asupra indivizilor umani, de regul
copii i tineri, n evoluia i dezvoltarea lor, de ctre ali indivizi
umani, de regul aduli, indiferent dac aceste influene sunt
intenionate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau
ntmpltoare, dar avnd un rol, mai mare sau mai mic, n formarea
individului ca om social (Cerghit,I; Vlsceanu, L., coord. 1988).
n sens restrns, educaia reprezint un ansamblu specializat de
influene dar i de intervenii intenionate, explicite, sistematice,
direcionate valoric, finalist, de regul asupra copiilor i tinerilor, de
ctre aduli specializai i competeni n acest sens, n spaii i instituii
special organizate i dotate de tip coal (Dorel Ungureanu, 1999, p.9).
15

I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii

Educaia ca fenomen i practic social se poate spune c a
nsoit omenirea pe tot parcursul filogenezei. Cnd practica
educaional a devenit tot mai curent i extins s-a constituit ntr-o
premis a refleciilor teoretice asupra fenomenului educaional ceea
ce a dus la constituirea Pedagogiei ca tiin a educaiei.
De-a lungul istoriei omenirii fiecare epoc major a prezentat
anumite caracteristici din punct de vedere educaional.
Vorbind de epoca preantic putem observa uor c istoria
plaseaz debutul educaiei ca practic social la sfritul maturitii
Comunei Primitive i spre debutul Sclavagismului.
Acum se poate observa primul dualism n educaie. Aceasta se
realiza, deci, pe dou direcii:
- educaia de tip ucenicie filial n care copilul nva prin
traiul de zi cu zi cum s-i triasc viaa de adult de mai
trziu;
- educaia tribal prin care tnra generaie era pregtit
pentru viaa de trib, realizndu-se un demers de iniiere n
practicile tribale.
n Sclavagism, dualismul educaional se pstreaz dar, chiar
dac primul tip de educaie, amintit mai sus, nu sufer modificrii
majore, cel de al doilea se poate numi acum educaie propriu-zis
realizndu-se de ctre persoane adulte specializate asupra unui numr
restrns i privilegiat de educabili.
Antichitatea aduce n prin plan veritabile sisteme naionale de
educaie mai cu seam n statele / cetile dezvoltate ale vremii:
Mesopotamia, Egipt, Grecia i Roma.
Chiar dac informaiile de gen educaional nu sunt tocmai
abundente, totui informaia ptruns pn la noi ne poate crea o
imagine a practicilor educaionale ale Antichitii, mai cu seam dac
considerm cele dou idealuri educaionale ale epocii: al Greciei
Kalokagathon formarea unui om bun i frumos, adic nelept i
cu principii morale solide i al Romei antice Mens sana in corpore
sano minte sntoas n corp sntos.

16

Evul Mediu este caracterizat de o evoluie greoaie din punct de

vedere educaional, acesta datorndu-se dogmatismului i religiozitii
excesive a epoci.
Acum apare aa numitul dualism n dualism de educaie.
Structura educaional a perioadei medievale se poate reprezenta
astfel:
1.Educaia claselor privilegiate:
- educaia nobiliar (cavalereasc) realizat prin
intermediul unei ndelungate ucenicii de la 10/12 la 21 ani
la curtea unui senior, unde se predau cele apte virtui
cavalereti (scrima, aruncarea lncii, notul, clria,
vntoarea, jocuri de societate i conduita de salon
ultimele dou fiind predate i tinerelor doamne);
- educaia cleric (bisericeasc) aici avem oportunitatea
de a cunoate veritabile coli n care se predau cel apte
arte liberale grupate n trivium (gramatic, retoric,
dialectic) i cvadrivium (aritmetic, geometrie,
astronomie, muzic).
2.Educaia maselor prezint pe lng educaia de tip ucenicie
filial i o educaie propriu-zis pentru odraslele de negustori i
meteugari bogai care finanau colile. Astfel au aprut coli de
gramatic i de latin.
Renaterea este epoca n care educaia suport mari
transformri emancipatoare. Idealul educaional al epocii este Uomo
universale, ilustrat practic chiar prin civa titani ai acelor timpuri:
Leonardo Da Vinici, Michelangelo etc. Acum, n centrul procesului
educaional este pus omul i nu Divinitatea, cum se considerase n
perioada medieval.
Aceast explozie cultural este favorizat i de apariia
primelor universiti Segovia, Bologna, Oxford i Cambridge (n sec.
al XII - lea) etc.
Capitalismul pune bazele primelor sisteme educaionale,
naionale, instituionalizate. Educaia este acum instituionalizat,
gratuit i generalizat, chiar dac dualismul se pstreaz. Acesta este
gsit sub forma educaiei curente pentru copiii normali i a
educaiei speciale pentru educabilii cu nevoi speciale.
Contemporaneitatea pornete de la marile eecuri ale
educaiei speciale i propune o democratizare a educaiei prin
introducerea conceptului de educaie inclusiv. Acest nou concept
17

urmrete meninerea educabililor cu nevoi speciale n colile de

mas, devenite coli integrate / inclusive.
Pedagogia contemporan ncearc oferirea de anse egale
tuturor educabililor i pune n centrul actului educativ elevul concret
cu nevoile i trebuinele sale reale de integrare n societate, i nu
elevul mediu, determinat statistic, aa cum proceda pedagogia clasic.
Aceast orientare modern a pedagogiei este o provocare
demn de societatea contemporan. Rmne ns de vzut modul n
care se va reui aplicarea efectiv n practic a teoriei. ncercri n
acest sens au fost fcute, se fac i se vor mai face, dar rezultate
spectaculoase sunt, n opinia noastr, doar n planul expectanelor.

I.3. Formele educaiei

Observarea gradului de intenionalitate a aciunilor
educaionale evideniaz trei forme ale activitii de gen i anume:
educaia formal, educaia nonformal i educaia informal.
Educaia formal poate fi definit ca totalitatea aciunilor
educaionale desfurate ntr-o manier intenionat, elaborat,
planificat, sistematic i orientat finalist, care au loc n cadrul
instituiilor de nvmnt i educaie componente ale sistemelor naionale,
sub ndrumarea i conducerea unui personal calificat n acest sens.
Aciunile educaionale care mbrac aceast form sunt
orientate social, rspunznd unei comenzi impuse de nevoile prezente
i, mai cu seam, de perspectiv ale societii. Pregtirea educaional
de acest gen este realizat ntr-o manier contient i ealonat,
dozat n funcie de potenialul educogen al categoriilor de educabili
cu care se lucreaz.
Una din caracteristicile eseniale ale educaiei formale este
prezena unui sistem de activiti de genul predare nvare evaluare cu caracter obligatoriu.
Chiar dac are un caracter general i indispensabil, educaiei
formale i se pot imputa unele carene, ca de pild cele relevate de
profesorul Videanu: centrarea pe performanele nscrise n
programe, care las puin loc imprevizibilului; tendina de ngurgitare
a cunotinelor; predispunerea ctre rutin i monotonie etc.
(Videanu, 1998, pp.227-228).
18

Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor

educative organizate i planificate (nu ns la acelai nivel de
rigurozitate ca cele formale), dar desfurate n afara incidenei
programei colare. Acestea sunt conduse de persoane calificate, care
i joac rolul ntr-o manier mult mai discret dect n cadrul colar.
Aciunile educative din acest perimetru se caracterizeaz
printr-o mare flexibilitate, venind n ntmpinarea intereselor variate
i individuale ale educabililor.
n mod concret aceste influene educative sunt exercitate prin
intermediul diferitelor cursuri opionale, cercuri, concursuri sau
olimpiade colare, fiind iniiate fie de coal, fie de diferite
organizaii, ca cele de copii i tineret, prini, cluburi sportive, case de
cultur sau ONG-uri.
Raportul dintre cele dou forme de educaie amintite deja este
unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub
aspectul modalitilor de realizare.
Ca neajunsuri ale aciunilor de educaie nonformal, unele
lucrri de specialitate susin posibilitatea ca gradul sczut de sistematizare
i organizare al coninuturilor s duc la pervertirea valorilor educaiei
formale. Acest risc trebuie avut n vedere de furnizorii de educaie
nonformal, care-l pot elimina prin autoresponsabilizare.
Educaia informal include totalitatea informaiilor
neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ
cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care
nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere
pedagogic (Cuco, C. 1999, p.36).
Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i
modaliti de abordare educaia formal. Coninutul educaiei
informale provine din dou filiere: una emis de mass-media i
cealalt emis de persoanele aflate n contextul social al individului la
un moment dat.
n context informal educaia este voluntar. Realizarea unor
achiziii educative calitative este influenat de iniiativa individului.
Analiza incidenei fenomenului educaional asupra formrii
personalitii umane dintr-o perspectiv sistemic, etaleaz faptul c
individul suport de-a lungul vieii, ntr-o manier complementar,
influene educative specifice tuturor formelor de educaie. n acest sens o
analiz comparativ, realizat n paralel, pe baza unui tabel, suntem
convini c ar fi util, mai cu seam n scop didactic-comprehensiv.
19

Form /
Caracteristic
Organizare
Scop

Formal

Nonformal

Sistematic

Planificat

Clar formulat
(realizarea
idealului
educaional)
Instituii din
Sistemul Naional
de
Educaie i
personal special
calificat

Contientizare

nalt grad de
contientizare

Clar formulat
(ntmpinarea
intereselor
educabililor)
Instituii din
afara Sistemul
Naional de
Educaie
(preponderent) i
personal special
calificat
nalt grad de
contientizare

Relaia cu
societatea

Rspunde unei
comenzi sociale,
la
nivel global

Rspunde unor
comenzi sociale,
limitate la
anumite grupuri

Carene

Rigiditate, rutin,
monotonie

Riscul pervertirii
valorilor
educaiei formale

Subiectul
actului
educativ

Informal
Neintenionat (din
punct de
vedere educativ)
Fr scop
educativ
Instituii din afara
Sistemul Naional de
Educaie i
persoane din
anturaj sau
ntlnite ad-hoc
Necontientizat de
ctre cel / cei ce o
suport
Nu rspunde unei
comenzi sociale de
ordin educativ, ci n
cel mai bun caz,
uneia de
informare.
Volum mare,
lipsa unei selecii
calitative, dar i
cantitative

I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar

al desvririi fiinei umane
Necesitatea educaiei permanente a fost intuit nc de pe
vremea clasicilor pedagogiei universale; J.A. Comenius afirma:
pentru fiecare individ, viaa este o coal, de la leagn pn la
moarte.
n societatea contemporan, datorit ritmului rapid al
transformrilor, ritm ce a trecut de la o progresie aritmetic la una
geometric i a ajuns n final s fie exprimat printr-o funcie
20

exponenial, educaia permanent devine o necesitate absolut.

Aceasta este singura soluie pentru ca individul s fac fa cu succes
cerinelor societii, integrndu-se activ i creator n comunitatea din
care face parte.
Educaia permanent este complementar celei de tip colar.
Ea urmrete nzestrarea individului cu tehnica de a nva toat viaa,
mai cu seam, cu cea de a nva cum s nvee, tehnic posibil de
dobndit doar pe baza formrii unor disponibiliti psihice de gen.
Ca i concepie educaional novatoare, educaia permanent a
aprut n arealul educaiei adulilor i aceasta nu ntmpltor, deoarece
urmrea completarea carenelor educaiei iniiale i/sau pregtirea
profesional a individului pentru a face fa condiiilor revoluiei tehnicotiinifice contemporane.
O definiie unanim acceptat a conceptului nu este nc
formulat de specialiti. n acest sens se lucreaz cu o serie de
caracteristici conceptuale.
Sintetiznd aceste caracteristici conceptuale, profesorul Jinga
propune abordarea educaiei permanente ca un ansamblu de
mijloace puse la dispoziia oamenilor de orice vrst, sex, situaie
social i profesional, pentru ca ei s nu nceteze s se formeze de-a
lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a
facultilor i participarea eficient la progresul societii (Jinga, I.,
2001, p.165).
Vorbind de educaie permanent, nu se poate s nu atingem i
subiectul autoeducaiei, aceasta, din urm, fiind un mijloc important
de realizare a primei.
n cazul autoeducaiei avem de a face cu o schimbare radical de
paradigm, i anume identificarea actorilor procesului educativ, subiectul i
obiectul, ntr-o singur persoan. Astfel, autoeducaia este o educaie pe
cont propriu.
Analiza conceptului din punct de vedere psihopedagogic
relev prezena unei condiii eseniale pentru declanarea proceselor
intrinseci autoeducaiei, anume formarea contiinei de sine a
individului supus procesului educativ. Dup cum este cunoscut, acest
fapt i are originea, de-a lungul ontogenezei, n jurul perioadei de
sfrit a preadolescenei i a debutului adolescenei.
Procesul autoeducaional presupune un efort de voin i
implicare major din partea subiect/obiectului actului educativ, fiind
i n acest sens, unul complementar educaiei iniiale.
21

Ed. permanent
Autoeducaia

Natere

10
15
Ed. formal

20

25

30

35ani

Ed. nonformal
Ed. informal
Fig. 1. Interrelaia formelor educaiei

Raportul educaie educaie permanent autoeducaie este

unul de ordin dialectic. Astfel, iniiatic, educaia creeaz condiiile
necesare declanrii proceselor de educaie permanent i
autoeducaie, cednd mai apoi teren n faa acestora. Pentru
explicarea caracterului dialectic al acestei relaii propunem o schem
comprehensiv cu repere cronologice de principiu n ontogenez (a se
vedea figura de mai sus).

I.5. Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei

Idealul educaional presupune desvrirea personalitii
umane. Un asemenea deziderat se realizeaz prin intermediul aa
numitelor laturi sau tipuri ale educaiei. Fiecare dintre tipurile
educaiei vizeaz desvrirea unei anumite laturi a personalitii
umane.
Aceast interaciune dintre structura personalitii umane i
sistemul aciunilor educaionale nu este aceeai pe tot parcursul
dezvoltrii psihice. Ea suport influene n funcie de: stadiul de
dezvoltare n care se afl individul la un moment dat i caracteristicile
coninutului aciunii educative respective.
22

Pedagogul francez, Ren Hubert distinge, ca fiind cele mai

importante tipuri educaionale, urmtoarele cinci: educaia
intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia fizic i
educaia profesional.
Educaia intelectual urmrete transmiterea unui volum de
cunotine tiinifice i umaniste, selectat din patrimoniul cultural al
omenirii i prelucrat n concordan cu stadiul dezvoltrii
biopsihoindividuale a educabilului concret asupra cruia se exercit,
cu scopul formrii i dezvoltrii capacitilor intelectuale ale
acestuia, deci a laturii intelectuale a personalitii.
Educaia intelectual faciliteaz formarea nucleului valoric al
personalitii, care-i pune ulterior amprenta asupra devenirii
permanente a acesteia.
Educaia moral urmrete formarea profilului moral al
personalitii. Acesta se constituie de-a lungul unui proces continuu,
care i are originea n primii ani ai copilriei.
Aadar, educaia moral include un ansamblu de aciuni
menite s faciliteze formarea individului ca subiect moral, care
gndete i acioneaz n concordan cu cerinele moralei sociale.
Educaia profesional se prezint sub forma unui proces
educaional menit s investeasc educabilul cu un bagaj de
cunotine, priceperi i deprinderi necesare exercitrii unei anumite
profesiuni.
Prin intermediul acestei laturi educaionale putem observa
realizarea unei strnse corelaii intre planul teoretic i cel practic
aplicativ al patrimoniului cultural al omenirii. Educaia profesional
integreaz activ individul n societate, conferindu-i un statut i, mai
cu seam, un rol social.
Educaia estetic contribuie prin intermediul unor modaliti
specifice de manifestare, bazate pe dezvoltarea gustului pentru
frumos, la desvrirea laturii de gen a personalitii.
Educaia fizic urmrete desvrirea laturii fizice a
personalitii umane. n special sunt vizate deziderate ca: ntrirea
sntii, dezvoltarea armonioas a corpului, dezvoltarea aptitudinilor
fizice, formarea i perfecionarea de priceperi i deprinderi motrice
etc.
n completarea acestor tipuri fundamentale de educaie
considerm necesar a specifica i un al aselea tip, care penetreaz tot
mai mult n contiina educaional cotemporan i anume educaia
23

religioas. Educaia religioas este astzi o disciplin obligaotrie a

curriculei nivelurilor primar i gimnazial ale multor sisteme de
nvmnt moderne i, n aceast privin, nici cel din ara noastr nu
face excepie. Formarea omului religios a devenit o finalitate
important a lumii contemporane, mai cu seam dac inem cont de
faptul c omul religios este omul prin excelen i n toate
caracterisiticile lui(Meylan, 1939, apud. Cuco, C., 1999, p.165).
La acest punct, simim nevoia de a preciza delimitarea ntre
doi termeni ce dispun de fapt de esena a dou tipuri de educaie:
moral (educaie moral) i religios (educaie religioas).
A avea contiin i conduit moral presupune a gndi i a te
comporta conform normelor, principiilor i regulilor impuse de
contiina social privind raporturile dintre indivizi i dintre indivizi
i societate. Contiina i conduita religioas presupun credina
insului n Divinitate i, prin urmare, comportamentul corespunztor
acesteia. Ca atare, cineva poate fi moral dar nu i religios, viceversa
este ns i mai discutabil.
Pedagogia contemporan, determinat de societate, a propus,
pornind de la tipurile lansate de R. Hubert, i alte tipuri de educaie,
cunoscute sub sintagma: noile educaii. Astfel, au aprut tipuri de
educaie ca (fiecare din acestea rspunde unei nevoi sociale):
educaia pentru democraie;
educaia pentru igien i sntate;
educaia civic;
educaia ecologic;
educaia intercultural etc.
Lista de mai sus este, de sigur, deschis n acest moment
tipurile de educaie sunt mult mai multe - i suntem convini c
evoluia societii va impune i mai departe apariia i/sau dispariia
altor i altor tipuri educaionale.
Toate aceste tipuri ale educaiei (cele care sunt deja formulate
i cele care vor fi) se prezint sub forma unui sistem complex
deoarece realizarea obiectivelor unuia se constituie ca o premis a
realizrii sarcinilor celorlalte, dup cum fiecare tip este influenat de
toate celelalte.
Influena unui anumit tip de educaie se poate rsfrnge
asupra altor aciunii educative de acelai tip sau de tipuri diferite.
Astfel, avem de a face cu dou tipuri de interrelaii nemijlocite, n
primul caz, i mijlocite, n cel de al doilea caz.
24

Pentru a nelege interaciunea dintre tipurile de educaie i

formele educaiei am propus figura 2, realizat sub forma unui sistem
de axe. nlocuirea formelor educaiei de pe axa OX cu acelai tipuri
de educaie care se gsesc pe axa OY poate fi un bun exerciiu
pentru a surprinde relaiile ce se stabilesc ntre tipurile educaionale
componente ale sistemului amintit mai sus.
X

Autoeducaia
Ed.
continu
Ed.
informal
Ed.
nonformal
Ed.
formal

Ed.
Intelec
tual

Ed.
moral

Ed.
fizic

Ed.
estetic

Ed.
profesio
nal

Fig.2. Interrelaia forme tipuri de educaie

25

Y
Etc.

DE REINUT :
1. etimologic termenul educaie provine din verbele latineti:
educo-educare, educo-educere;
2. cele dou curente educaionale, de filier etimologic sunt:
fatalismul educaional i optimismul educaional;
3. perspective de definire a fenomenului educaional:
filozofic,
psihologic,
sociologic,
antropologic,
pedagogic etc ele nu sunt incorecte, nu se exclud, au
puncte comune i de divergen, fiind absolut complementare;
4. specialitii definesc educaia din dou puncte de vedere: n
sens larg i n sens restrns, conceptul de educaie n sens
larg include pe cel de educaie n sens restrns;
5. formele educaiei: formal (n cadrul sistemului de
nvmnt), nonformal (organizat, dar n afara cadrului
sistemului de nvmnt), informal (neorganizat).
6. educaia permanent se desfoar pe tot parcursul vieii,
urmrete integrarea activ a individului n societate, fiind
complementar celei iniiale;
7. autoeducaia este educaie pe cont propriu, subiectul i
obiectul aciunii educative se identific n aceeai persoan;
8. formarea contiinei de sine condiie esenial pentru
declanarea proceselor de autoeducaie;
9. principalele tipuri de educaie au fost formulate de Ren
Hubert i sunt urmtoarele: intelectual, moral,
profesional, estetic i fizic;
10. tipurile educaiei se afl n permanent restructurare n
funcie de cerina societii, ansamblul lor formeaz un sistem
(noile educaii).

26

Activiti de seminar:
1. Raionai asupra veridicitii celor dou curente educaionale,
(fatalismul / optimismul) formndu-v o opinie personal pe
care s fii capabili s o susinei.
2. Analizai elementele comune i de divergen ale definiiilor /
orientrilor educaionale, prezentate mai sus, formndu-v pe
baza lor o opinie personal care s se poat materializa ntr-o
definiie, acceptabil, a educaiei.
3. Analizai cele dou accepiuni / definiii ale educaiei (n sens
larg i n sens restrns), prezentnd ntr-un eseu de 20 de
rnduri relaia dintre conceptele ce stau la baza acestora.
4. Compunei un scurt eseu n care s prezentai principalele
caracteristici educative ale fiecrei epoci majore din istoria
omenirii. Prezentai principalele motive care credei c au stat
la baza manifestrii acestor caracteristici (fiecare n epoca sa)
i nu a altora.
5. Pe baza tabelului prezentat la seciunea I.3 realizai o
analiz comparativ a celor trei forme ale educaiei.
6. Propunei modaliti concrete de completare reciproc a celor
trei forme educaionale.
7. Motivai din punct de vedere social conceptul de educaie
permanent, folosii exemple concrete din realitatea social
contemporan.
8. Prezentai relaia ce se regsete ntre conceptele de educaie
permanent i autoeducaie.
9. Exemplificai modul n care realizarea dezideratelor unui
anumit tip de educaie poate influena realizarea dezideratelor
tuturor celorlalte tipuri.

27

10. Realizai o paralel ntre educaia moral i educaia

religioas.

28

Tema II
Sistemul actual al tiinelor Educaiei
Obiectivele temei dup parcurgerea temei II vei fi capabili:
1. s definii pedagogia ca disciplin tiinific;
2. s definii noiunile: interdisciplinaritate, intradisciplinaritate,
pluridisciplinaritate i transdisciplinaritate;
3. s expunei modul de constituire a pedagogie ca disciplin tiinific;
4. s prezentai relaia pedagogiei cu celelalte tiine ale educaiei;
5. s expunei premisele i etapele constituirii Sistemului tiinelor
Educaiei;
6. s realizai o sintez a ntregii teme pe baza unei scheme
comprehensive.

Structura temei II :
II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei
II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei
II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine

Bibliografie :
1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea
Bucureti; 1988;
2. Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002;
3. Dumitru, Al. I. Educaie i nvare ed. Eurostampa, Timioara,
2001;
4. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001;
5. Nicola, I. Tratat de pedagogie EDP, Bucureti, 1996;
6. Surdu, E. Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, Bucureti,
1995;
7. Ungureanu, D. Fundamentele educaei ed. Mirton, Timioara, 1999.

29

II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei

Dup cum am observat i din capitolul precedent (tema I.2)
educaia ca practic social a nsoit omenirea de la nceputurile ei.
Nu putem afirma existena aceluiai fenomen de nsoire i cnd
vorbim despre reprezentarea teoretic a educaiei. La nceput
refleciile asupra educaiei au fost mai cu seam de ordin empiric.
Evoluia societii, permanetizarea fenomenului educativ i
dezvoltarea problematicii sale au dus la reflecii educative din ce n
ce mai sistematice i n final la constituirea unei tiine a educaiei,
numit de specialiti pedagogie. Aceasta se prezint ca o veritabil
teorie riguros structurat ncepnd cu secolele al XVII-lea / al XVIIIlea. Din acest moment putem vorbi de o reflectare de ordin epistemic
a educaiei, realizat cu scopul eficientizrii practicii educative
curente i viitoare.
Datorit complexitii fenomenului educativ i problematicii
educative tot mai diverse, numeroi specialiti cu procupri
educaionale au considerat oportun o abordare multiperpectivist a
fenomenului paideutic. Astfel, tiina fenomenului educativ a ajuns s
interacioneze cu numeroase alte tiine care pn la ea abordaser
fenomenul educativ din propriul punct de vedere. n acest context,
pedagogia are meritul de a ncerca o abordare holist-integrativ a
arealului educativ. n realizarea acestui deziderat pedagogia este
ntregit de alte tiine, mpreun cu care formeaz aa numitul Sistem
al tiinelor Educaiei.
Sistemul tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar,
alctuit din totalitatea disciplinelor-tiinifice care au ca obiect de
studiu fenomenul educaional i care, considerate separat, abordeaz
un anumit aspect al fenomenului, dar mpreun vizeaz, sub
centrarea pedagogie, explicarea epistemic, ntr-o manier holistintegrativ, a tuturor aspectelor fenomenului educativ, cu scopul
eficientizrii practicii educative. Sistemul tiinelor educaiei se
comport, att la nivel teoretic ct i practic, dup toate regulile unui
sistem oarecare.
n cadrul sistemului tiinelor educaiei observm prezena
unui fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele
componente. Acest cadru teoretic se manifest sub forma unor relaii
de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i
30

pluridisciplinar. Toate aceste tipuri de relaii, a cror natur o vom

explica mai jos, au ca obiect de studiu fenomenul educativ.
Explicarea termenilor adiaceni relaiilor enunate mai sus se va face
cu referire strict la fenomenul educativ, chiar dac nimnui nu-i este
interzis s extrapoleze.
Pluridisciplinar mai multe discipline abordeaz fenomenul
educaional cu ajutorul unor metodologii specifice, propunnd o
viziune holist asupra fenomenului.
Intradisciplinar cunotinele, metodele i tehnicile de
cercetare ale aceleiai discipline converg spre abordarea unui anumit
aspect al fenomenului educativ, propunnd o abordare dintr-o
perspectiv intern disciplinei respective i relativ independent de
alte discipline ale sistemului.
Interdisciplinar modalitate de abordare i organizare a unui
aspect al fenomenului educativ prin interaciunea cunotinelor,
metodelor i tehnicilor de cercetare a cel puin dou discipline
distincte, n urma crora se faciliteaz aplicarea cunotinelor n
diferite situaii practice.
Transdisciplinar ntreptrunderea mai multor discipline i
orientarea cercetrilor astfel nct s poat conduce la apariia unui
nou areal de cunotine.
De-a lungul timpului numeroi specialiti au organizat pe diferite
criterii sistemul tiinelor educaiei, propunnd mai multe tipuri de
discipline. Printre acetia amintim pe urmtorii: Gaston Mialaret;
Ferrandez i Sarramona (vezi Jinga i Istrate 2001, pag. 23); Guy
Avanzini (1992, p.60); Jose Luis Garcis Garrido (1995, pp. 176 180);
Elena Joia (1999, pp. 24 26).
n opinia noastr, o structur adecvat a sistemului tiinelor
educaiei ar fi una realizat din punct de vedere pedagogic. O astfel
de structur ncercm s prezentm n cele ce urmeaz. Aceasta este
realizat avnd la baz diferitele tipuri de relaii existente n cadrul
disciplinelor sistemului, relaii pe care le-am prezentat mai sus, fiind
o manier original de a concepe i prezenta sistemul tiinelor
educaiei. Desigur, aceast perspectiv pedagogic de a vedea
sistemul tiinelor educaiei poate suferi amendri, mai cu seam dac
vom ine cont, n viitor, de dezvoltarea tiinei.
Punctul de plecare l constituie considerarea pedagogiei ca
disciplin central a sistemului, ea fiind o veritabil teorie a
fenomenului educaional.
31

Pornind de la aceast axiom i considernd relaiile de natur

interdisciplinar, existente ntre pedagogie i alte discipline care au ca
obiect de activitate, ntr-o manier conex, anumite aspecte ale
fenomenului educaional ca: biologia, filozofia, psihologia, sociologia,
antropologia, geografia, istoria etc., avem de a face cu o prim categorie
de discipline ale sistemului tiinelor educaiei. Acestea pot fi numite
discipline educaionale de sorginte interdisciplinar: biologia educaiei,
filozofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia
educaiei, istoria educaiei (pedagogie) etc.
Dac vom lua n calcul relaiile de natur intradisciplinar, care
trebuie s recunoatem, se realizeaz totui pe un fond interdisciplinar i chiar
transdisciplinar, observm pedagogia aplecat asupra diferitelor aspecte
concrete ale arealului educaional: dezvoltarea laturilor personalitii umane
prin diverse tipuri de educaie, procesul de nvmnt, sistemul de
nvmnt, fazele dezvoltrii individului de-a lungul vieii. n acest al doilea
caz, constatm existena unor discipline de sorginte intradisciplinar. Printre
acestea amintim: teoria educaiei (substrat interdisciplinar i transdisciplinar
de natur filozofic i psihologic); pedagogia precolar, pedagogia
colarului mic, andragogia (substrat interdisciplinar de origine psihologic);
didactica general, pedagogia comparat (origine intradisciplinar).
n sfrit, vom considera relaiile de natur transdisciplinar. Din
acest punct de vedere observm interaciunea didacticii generale cu
diverse alte discipline precum: biologia, filozofia, psihologia, sociologia,
antropologia, geografia, istoria etc. n urma unor asemenea relaii,
observm existena unor discipline ca didactica biologiei, didactica
filozofiei, didactica psihologiei, didactica sociologiei, didactica
antropologiei, didactica geografiei, didactica istoriei etc.
Desigur, nici n acest ultim caz nu putem admite existena
unor relaii pur transdisciplinare, cci este lesne de observat faptul c
exist un substrat de origine interdisciplinar i/sau pluridisciplinar.
Existena n toate cele trei cazuri, mai slab sesizabil n
primul, a unui tip de interaciune disciplinar dominant i a altora
secundare, confirm existena unui sistem al tiinelor educaiei bine
nchegat i reglementat dup toate regulile teoriei sistemelor. Oricare
ar fi tipul relaiilor, directe sau indirecte, dintre discipline nu trebuie
scpat din vedere faptul c acestea sunt elementele unui veritabil
sistem disciplinar, numit Sistemul tiinelor Educaiei.
Pentru o mai bun nelegere a clasificrii noastre propunem
schema comprehensiv de mai jos, figura 3.
32

Perspectiv interdisciplinar
Biologia
Biologia educaiei

Filozofia

Filozofia educaiei

Psihologia

Psihologia educaiei

Pedagogie

Antropologia

Pedagogia
comparat
Curriculum

Sociologia educaiei

Sociologia

Istoria
etc.

Perspectiv intradisciplinar
Pedagogia
precolarului

Andragogia

Antropologia educaiei

Perspectiv transdisciplinar
Biologia

Teoria
educaiei

Istoria pedagogie
etc.

Didactica
general
etc.

Fig. 3. Sistemul tiinelor Educaiei, abordare pedagogic

Filozofia
Metodica
predarii

Psihologia
Sociologia
Antropologia
Istoria
etc.

33

II.2. Pedagogia disciplin originant a

Sistemului tiinelor Educaiei
Pedagogia ca reflecie teoretico-epistemic asupra educaiei a
aprut ulterior practicii educative, generaliznd i conceptualiznd o
serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenei i
interveniei educative ca atare (Ungureau, D., 1999, p.11).
Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou cuvinte
greceti: paidos = copil i agoge = conducere, dirijare.
Chiar dac formularea Pedagogie ca tiin i exprimarea ei ca
atare n contiina public are loc dup sfritul Evului Mediu, nu
putem vorbi de o veritabil teorie pedagogic riguros formulat dect
ncepnd cu secolele al XVII lea i al XVIII lea. Considerat pe
rnd sau simultan ca fiind art, simire, meteug, tehnic sau tiin,
Pedagogia aspir la statutul de tiin ncepnd cu secolul al XIX
lea, atunci cnd i formuleaz o identitate epistemic suficient
contientizat, justificat i probat.
ntr-o manier diacronic evoluia epistemic a pedagogiei
prezint trei etape:
1. etapa nti sau preepistemic n care ideile despre educaie sunt
izolate, sporadice i la nivelul simului comun;
2. etapa a doua, cea a orientrilor filozofice acum se formuleaz
primele sisteme pedagogice care au la baz diverse orientrile
filozofice;
3. etapa a treia, cea propriuzis epistemic acum apar i se contureaz
diverse orientri pedagogice, concretizate n veritabile sisteme teoretice,
avnd la baz orientri de origine psihologic sau sociologic.
Elementele definitorii pentru statutul de tiin al unui
domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un
obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate
epistemic. Pedagogia ndeplinete aceste condiii:
Domeniul de studiu = omul;
Obiectul de studiu = educaia;
Aparatul conceptual = terminologia pedagogic;
Metodologia = parial proprie, dar i cu multe preluri i adaptri;
O raionalitate specific = existena unor norme, principi i reguli
pedagogice, chiar dac uneori (unele) contestate i probabilistice prin
raportare la context (acest aspect este explicabil dac avem n vedere
amploarea fenomenului educaional) (adap. Ungureanu, D., 1999, p.12).
34

Etalarea celor de mai sus, n forma unor axiome, ne permite s

considerm absolut pertinent afirmaia profesorului Constantin Cuco:
Ct privete dilema, dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art,
nclinm s credem c disciplina n discuie este o tiin, discurs teoretic
asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni
concrete, ntruchipnd astfel aspecte ale tehnicii ... Calitatea de art
aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art (Cuco, C.,
1999, p.22), pedagogia ca atare nu poate fi dect tiin.
Ceea ce a caracterizat pedagogia ca reflecie teoretic asupra
educaiei este caracterul ei dublu descriptiv / normativ.
Caracterul descriptiv explicativ al pedagogiei presupun prezentarea
explicativ a educaiei care se face n mod efectiv. Acest caracter rmne
astzi n umbr, ne mai fiind justificat dect n abordarea unor cazuri
educative realizate i observate n premier, chiar dac pn la un
moment de maturizare al tiinei a avut un rol important.
Caracterul prescriptiv normativ al pedagogiei presupune
generalizarea unor principii, norme, reguli i practici educative care
s-au dovedit eficiente de-a lungul timpului n anumite contexte
educaionale. Acest caracter este n mod real necesar, justificnd
chiar existena pedagogiei ca tiin, dar nu trebuie exagerat.
Fenomenul de exagerare al caracterului prescriptiv normativ s-a
manifestat o bun perioad n pedagogie tocmai din dorina de a
demonstra c aceasta este o tiin. Acest fenomen se prezint sub
forma unei iluzii, nu prin el pedagogia a dobndit i va menine
caracterul de tiin, ci prin ndeplinirea condiiilor pe care orice
tiin trebuie s le ndeplineasc n raport cu sine i cu domeniul de
cercetare, condiii enumerate mai sus.
Practica educativ a demonstrat c ncercarea excesiv de a
tehnologiza fenomenul educaional este o greeal fatal, o greeal
ce poate elimina spontaneitatea i creativitatea actorilor procesului
educativ, ducnd la stereotipuri educaionale.
ncercarea specialitilor de a defini pedagogia ca disciplin tiinific
a scos n prim plan relaia tiinei cu obiectul ei de studiu, educaia.
Astfel, s-a constatat existena a cel puin trei planuri educaionale
distincte: educaia care se face efectiv, cea care ar trebui s se fac i
ceea ce se face pentru ca ceea ce trebuie fcut s ajung s fie fcut.
Emil Durkheim propune, abordnd situaia de mai sus, ca
educaia existent deja s fie reflectat de o aa numit tiin a
educaiei (s-a propus i folosirea sintagmei la plural, deoarece existau
35

mai multe practici educaionale), iar cea care ar trebui s se fac,

precum i ceea ce se face pentru ca ceea ce ar trebui s fie s se
materializeze efectiv n practic s poarte numele de Pedagogie.
n opinia noastr, o asemenea viziune ar fi reducionist.
Considerm c pedagogia trebuie s includ toate cele trei aspecte,
idee pe care o promoveaz i pedagogul E. Planchard: Pedagogia
este disciplina care se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce ar trebui s
fie i cu ceea ce se face ca ceea ce trebuie s fie s se realizeze
efectiv (Planchard, E., 1992).
Totui, dorim a face un amendament n ceea ce privete
incluziunea n sfera pedagogiei a educaiei care se face n mod
efectiv. Acesta n sine nu se identific cu un aspect al pedagogiei
propriu-zise. Acest fapt este materializat de refleciile descriptivexplicative realizate asupra ei, a educaiei ce se face efectiv i, deci,
nu de educaia fcut propriu-zis.
Pedagogia nu este educaia n sine ci o tiin descriptivexplicativ i prescriptiv-normativ, o interogaie permanent asupra
fenomenului educaional. Astfel, educaia realizat de un pedagog,
conform teoriei pedagogice poate fi o art, dar pedagogia ca atare nu.
Exemplu: pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art, ns
educaia ce se realizeaz pe baza tezelor propuse de cei doi pedagogi
poate fi.
Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului
educativ n ansamblul su, privindu-l holist i integrativ, dar i
situaional concret, propunnd modaliti, principii, norme i
reguli de eficientizare a procesului educaional global.
Pedagogia modern nu mai trebuie vzut ca un corp de
procedur imuabil, ci ca o disciplin ce invit la meditaie i permite
reajustri, resemnificaii educaionale permanente, prin corpul de
norme generale ce-l promoveaz. Este necesar o pedagogie care
s fac din fiecare practician un om care gndete (Cuco, C.,
1999, p.25).
II.3. Relaia pedagogie cu alte tiine
Datorit caracterului su social deosebit de complex, fenomenul
educaional necesit, aa dup cum am observat deja, o abordare
pluri/multi, trans, intra i interdisciplinar. Trebuie, ns, s se fac
36

distincie ntre aceste tipuri de abordri i simpla legtur dintre dou

discipline. Deci, este necesar s facem distincie ntre abordarea
simultan, sub diferite forme, a fenomenului educaional de ctre mai
multe discipline, n centrul crora se gsete pedagogia i legturile
acesteia din urm cu grupul primelor, ct i cu fiecare dintre acestea
considerate separat.
Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou planuri
complementare:
Explicarea mai profund a fenomenelor unei tiine cu ajutorul
cunotinelor celeilalte (import de terminologie / cunotine);
Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei alte tiine
pentru investigarea propriului domeniu de activitate (import de
tehnologie / instrumente de cercetare).
De exemplu: abordarea interdisciplinar a fenomenului
educaional de ctre pedagogie i psihologie se realizeaz n arealul
epistemic al psihologiei educaiei. Legtura dintre pedagogie i
psihologie, regsit n cadrul primei, se manifest, n cele dou cazuri
de mai sus, astfel:
a) pentru a explica modul n care nva elevii i pentru a propune
modaliti moderne de predare, pedagogia se folosete de datele
psihologiei, care prezint modul procesual (receptare
nelegere stocare actualizare) n care are loc nvarea la
diverse vrste;
b) pentru a determina nivelul de inteligen al educabililor cu care
lucreaz n scopul adaptrii procesului de nvmnt la
potenialul acestora, un pedagog poate folosi testele de
inteligen propuse de psihologie.
Pentru a nelege mecanismul dezvoltrii personalitii, n
concordan cu cerinele societii, pedagogia valorific (nu doar) rezultatele
i instrumentele altor tiine care au ca obiect de activitate individul i / sau
societatea. Pornind de la datele oferite de aceste tiine, pedagogia, n
conformitate cu logica ei intern, decide asupra soluiilor ce urmeaz a fi
adoptate n rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunt.
n aceste condiii, putem surprinde legtura pedagogiei cu alte
tiine. Prin urmare, vom prezenta mai jos, n scop explicativ,
legtura pedagogiei cu trei asemenea tiine, anume: biologia,
psihologia i sociologia.

37

Legtura pedagogie biologie:

tiinele biologice ofer o serie de date privitoare la obiectul
educaional ca organism biologic: structura morfologic, fiziologia
diferitelor organe, schimbrile ce se produc n corpul omenesc n
diferite faze ale evoluiei sale, mecanismele de transmitere ereditar
i rolul ereditii etc.
Legtura pedagogie psihologie:
Din acest areal epistemic, pedagogia primete informaii
referitoare la particularitile de vrst i individuale ale educabilului
(copil, tnr sau adult), evoluia i modificarea lor de la un stagiu la
altul, problemele psihologice pe care le ridic procesul nvrii,
particularitile microclimatului n care se desfoar procesul
instructiv educativ etc.
Legtura pedagogie sociologie:
Sociologia ofer pedagogiei date privitoare la societatea
uman, ca sistem macrosocial, la grupuri i subgrupuri ale acesteia, la
diferite fapte, fenomene i manifestri sociale concrete, privite n
mod sincronic sau diacronic. Viaa social, sub toate aspectele ei,
genereaz o infinitate de manifestri a cror cunoatere devine
indispensabil pentru organizarea ct mai raional a procesului
educaional.
Asemenea informaii, oferite de tiinele de mai sus sau de
altele, care au tangen cu obiectul educaiei sau cu aceasta n sine,
trebuie valorificate n cadrul pedagogiei n vederea elaborrii unor
strategii educaionale adecvate. Informaiile oferite de diverse tiine
pot fi folosite de pedagogie doar n msura n care sunt sensibile la
surprinderea unor aspecte care intereseaz tiina paideutic.
Trebuie subliniat faptul c aceste tiine nu ofer soluii
privitoare la fenomenul educaional, ci doar informaii pe baza crora
pedagogia poate oferi soluii la probleme de natur educaional.
n concluzie, putem afirma c graniele dintre diversele
discipline existente sunt astzi mult mai elastice dect n trecutul nu
prea ndeprtat. Acest fenomen se manifest pentru c diversele
domenii de cunoatere (de pild educaia, dar nu numai ea), datorit
complexitii de care dau dovad, solicit o abordare multi i mai cu
seam interdisciplinar.

38

DE REINUT :
1. Sistemul tiinelor educaiei este un sistem
pluridisciplinar, alctuit din totalitatea disciplinelortiinifice care au ca obiect de activitate fenomenul
educaional.
2. Sistemul tiinelor educaiei se comport, la nivel teoretic,
dar i practic, ca un sistem oarecare.
3. n cadrul sistemului tiinelor educaiei avem de a face cu
un fenomen de interaciune i interdependen ntre
tiinele componente sub forma unor relaii de tip
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i
pluridisciplinar.
4. Abordarea pedagogic a sistemului tiinelor educaiei
presupune clasificarea disciplinelor componente n trei
categorii:
interdisciplinare,
intradisciplinare
i
transdisciplinare.
5. Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou
cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere,
dirijare.
6. Abordat diacronic pedagogia prezint trei etape:
preepistemic, filozofic i epistemic propriu-zis.
7. Pedagogia este tiin, educaia fcut pe baza tezelor
pedagogice poate fi art. Elementele definitorii pentru
statutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele:
conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un
aparat conceptual, o metodologie i o normativitate
epistemic.
8. Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul
fenomenului educativ n ansamblul su, privindu-l holist i
integrativ, dar i situaional concret, propunnd
modaliti, principii, norme i reguli de eficientizare a
procesului educaional global.
9. Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou
planuri complementare:
a) Explicarea mai profund a fenomenelor unei tiine cu
ajutorul cunotinelor celeilalte;
b) Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei
alte tiine pentru investigarea propriului domeniu de
activitate.
39

Activiti de seminar:
1. Justificai, ntr-un scurt eseu (max. 2 p.), existena Sistemului
tiinelor educaiei. Motivai esena sa pluridisciplinar.
2. Realizai un scurt eseu (max. 2 p.) n care s lmurii distincia
transdisciplinar pluridisciplinar sau distincia interdiscipinar
intradisciplinar.
3. Prezentai evoluia diacronic a pedagogiei, nsoindu-v
afirmaiile cu exemple concrete. ncercai o definiie original
a pedagogiei.
4.

Pedagogia arta, tehnic sau tiin. Motivai-v opinia ntr-un

scurt eseu (max. 2 p.).

5. Prezentai legtura dintre pedagogie i disciplina central a

facultii (seciei) pe care o urmai. Folosii exemple concrete
(eseul s urmreasc cele dou planuri prezentate la punctul 9
de la seciunea de reinut).

40

Tema III
Problematica general a curriculum ului

Obiectivele temei dup parcurgerea temei III vei fi capabili:

1. s definii, n manier personal i corect, conceptul de curriculum;
2. s enumerai principalele etape n evoluia diacronic a teoriei
curriculare;
3. s realizai delimitri conceptuale ntre curriculum i ali termeni
pedagogici cu care acesta se intersecteaz;
4. s prezentai semnificaia actual a conceptului de curriculum;
5. s prezentai elementele de noutate pe care teoria curricular le propune
fenomenului educaional;
6. s propunei eventuale aplicri n practic a teoriei curriculare.

Structura temei III :

III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa
III.2. Delimitri conceptuale
III.3. Semnificaii actuale

Bibliografie :
1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol.
Psihopedagogie ed. Spriu Haret, Iai, 1995;
2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Polirom, Iai,
1998;
3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de
referin MEN i CNC, Bucureti, 1998;
4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 1998;
5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i
caracteristici) MEN i CNC, Bucureti, 1999;
6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de curs) ed. Mirton,
Timioara; 1999;
7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara,
1999.

41

III. 1. Conceptul de curriculum i evoluia sa

Curriculum-ul rmne unul dintre conceptele cele mai
controversate n teoria educaional actual i una dintre realitile
educaionale nc destul de ambigue, mai cu seam la nivelul
practicii educative.
Puine au fost, ntr-adevr, ideile i mai ales conceptele care
au rscolit profund n ultimul secol educaia modern i
contemporan i ntre acestea se aliniaz la loc de cinste curriculum,
alturi de obiectivele educaionale, nvmntul formativ, educaia
integrat, nvarea deplin, managementul educaional, evaluarea
total i, mai nou Instruirea Asistat de Calculator (Ungureanu, D.,
1999, p. 8).
Geneza conceptului de curriculum se gsete pe trm
american, el fiind preluat rapid n spaiul anglo saxon i mai trziu
extins la ntregul areal educaional.
Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau
curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de
alergare, curs, parcurgere n treact, scurt privire. De unde s-a ajuns
la sensul de demers cuprinztor / complet, dar sintetic, rezumativ,
esenial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea
ce este absolut necesar.
Analiza diacronic a conceptului de curriculum ne prezint,
pentru nceput, curriculum-ul n documentele, mai mult de natur
birocratic, ale Universitii din Leida (Olanda) (1582) i ceva mai
trziu, n 1633, ale Universitii din Glasgow (Scoia). n aceste
cazuri, curriculum-ul apare ca rezultat al dorinei autoritilor de a-i
impune controlul asupra universitilor prea autonome. Acest
curriculum prevedea norme, reguli i programe de studiu aferente
puinelor discipline predate la acea vreme.
Prin urmare, curriculum-ul apare iniial ca un concept
echivalent cu cel de coninut al nvmntului, dar pe msur ce
evolueaz i se poate vorbi mai cu seam de o teorie curricular dect
de un simplu concept de curriculm i se adaug i alte elemente,
precum: scopurile i obiectivele educaionale, experienele de
nvare, strategiile de predare nvare i modalitile de evaluare,
ajungnd astfel, n final, la cuprinderea ntregului areal epistemic, dar
i practic al educaiei.
42

Primul pas pentru ntregirea arealului epistemic al termenului

de curriculum este fcut, n 1902, de John Dewey, care folosete
termenul de curriculum cu sensul de proces amplu de predare
nvare evaluare centrat pe elev sau / i experiena de nvare
realizat n coal. O nou expansiune a termenului are loc la Frank
Bobbit (1918) care include n arealul noiunii sensurile de: experiene
concrete de nvare (propuse) i experiene de nvare efectiv
realizate.
n 1949, Ralph Tyler d termenului de curriculum nc patru
semnificaii: obiective, experiene educative, forme de organizare i,
nu n ultimul rnd, evaluarea. Astfel se ajunge la acoperirea de ctre
termenul de curriculum a aproape ntregului areal empiric i
epistemic al fenomenului educaional.
Aceast amploare, complexitate deosebit dat conceptului de
ctre specialiti a fcut i face n continuare foarte dificil operaiunea
de definire. Astfel se explic faptul c nu exist, nici n momentul de
fa, o definiie exahaustiv, unanim acceptat i nici nu ntrevedem
cum s-ar putea realiza aceasta. Totui, definiii multiple au fost date
termenului de curriculum, de la cele mai metaforice pn la adevrate
bijuterii epistemice. n acest sens, vom ncerca, i noi, o definire a
termenului, pentru a ne prezenta modul personal n care nelegem i
aplicm conceptul de curriculum.
Def. Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale,
relevante, golite de amnunte inutile, elemente ale realitii
educaionale din coal att la nivel de reprezentare teoretic i
reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activitate efectiv
desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere
contextual a acestora, considerate ca unice i irepetabile.
III.2. Delimitri conceptuale
De-a lungul timpului, curriculum-ul a fost identificat cu
diverse elemente ale procesului educaional sau chiar cu acesta, ori cu
diverse acte birocratice-educative. Atitudine care, dac la vremea
respectiv era corect, n momentul de fa nu mai poate fi tolerat,
datorit noilor orientri. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici
unul din elementele realitii educaionale, el este practic o teorie

43

holist care ncearc includerea tuturor elementelor educative sau / i

birocratice-educative precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea.
Deci, respectndu-i natura holist, curriculum-ul nu poate fi
identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sale componente,
incluznd i relaiile ce se stabilesc ntre acestea.
n acest sens, considerm necesar a atrage atenia asupra
pericolului de a identifica curriculum-ul cu urmtorii termeni:
coninutul nvmntului, proiectele / planurile de nvmnt,
procesul de nvmnt i chiar cu Didactica.
Curriculum-ul include termenul de coninut al nvmntului.
n teoria actual auzim des vorbindu-se de coninuturi curriculare.
ns curriculum-ul nu este numai coninut, nu poate fi redus la acesta.
Coninutul nvrii nu este raiunea existenei activitii educative,
aceast raiune este educabilul nsi, dezvoltarea personalitii sale.
n acest sens, coninutul este materialul de digerat n virtutea
ndeplinirii obiectivelor vizate de procesul educativ. n teoria
curricular coninutul trebuie s fie extrem de atent selectat,
sistematizat i mai ales mereu reconfigurat din mers, dar conform cu
obiectivele i cu nevoile fiecrui educabil n parte, pe ct posibil.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de
nvmnt orict de bine i pertinent ar fi construit i orientat acesta.
Din punct de vedere al teoriei curriculare, n abordarea planurilor /
proiectelor educaionale, putem vorbi de curriculum proiect dac
avem de a face cu un proiect educaional capabil de o permanent
restructurare i adaptare la situaia concret de nvare, precum i la
educabilul concret, n momentul aplicrii sale n practic. Astfel,
programele, planificrile sau proiectele educaionale fie ele i
elaborate n manier curricular, nu satisfac pe deplin termenul de
curriculum, ci doar pe cel de curriculum proiect, ele constituind
doar o jumtate de drum, cci teoria curricular le cere i aplicate
corespunztor n planul practic, altfel, sunt considerate nule din
punct de vedere curricular.
Curriculum-ul nu poate fi identificat cu procesul de
nvmnt, tale-quale, cum se mai ntmpl uneori, cnd se
exagereaz latura acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul
aplicat i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de egalitate,
deoarece curriculum-ul reprezint i o concepie despre educaie cu
implicaii majore asupra procesului de nvmnt.

44

n 1975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema

delimitrii conceptuale dintre curriculum i didactic, atunci cnd un
curent de opinie pedagogic insinua chiar inutilitatea noii teorii
curriculare, n cazul inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta
i didactica tradiional.
Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, care
reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul
pedagogic anglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern
arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie
curricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i chiar
confuzie parial ntre cele dou teorii.
Diferena esenial const n faptul c Didactica este
prescriptiv / normativ, iar Curriculum-ul vizeaz o continu
reconsiderare i reconcepere contextual a secvenelor de nvmnt
considerate ca unice i irepetabile.
Chiar dac cele dou teorii se constituie n maniere distincte
de a aborda fenomenul educaional, nimeni niciodat nu poate nega
existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste conexiuni sunt
fireti dac considerm obiectul comun de studiu (educaia / procesul
de nvmnt), fiind totodat i complementare. O analiz detaliat a
relaiei curriculum didactic va fi realizat n ultima tem a
prezentei lucrri (vezi tema XIV).
III.3. Semnificaii actuale
Modurile de percepere, de analiz, de abordare sau concepere
a unui Curriculum sunt diverse, multiple n funcie de perspectivele,
punctele de vedere la care se raporteaz agenii educaionali, de
concepia specialitilor, de criteriile folosite pentru a distinge ntre
elemente, funcii i ipostaze curriculare.
Structura noiunii de curriculum este mult controversat, ca de
altfel noiunea n sine, dup cum s-a vzut deja. De-a lungul timpului
s-au realizat numeroase variante structurale, pornind de la diverse
criterii.
Chiar dac curriculum a fost abordat din diverse perspective,
sistematizrile realizate de specialiti, au reliefat mai tot timpul,
ntmpltor sau nu, o triad curricular, n special n ceea ce privete
45

ipostazele curriculare. Astfel, au fost identificate triade, ca cele ce

sunt prezentate mai jos, de o gam larg, de la unele cu o tent
pronunat epistemic pn la altele cu un caracter pronunat
metaforic:
Curriculum ul ca:
- concept;
- proiect;
- proces (Crian, Al., 1994).
Curriculum ul ca:
- preconizare;
- potenialitate;
- procesualitate (Johson, 1981).
Curriculum ul ca:
- intenie;
- document;
- aciune (Galthorn, A.A., 1987).
Curriculum ul ca:
- plan;
- domeniu;
- structur (Schubert, 1986).
Curriculum ul ca:
- configuraie;
- act;
- produs (Warwick, D., 1987).
Curriculum ul ca:
- din bibliotec;
- din sertar;
- din ghiozdan (Gimeno Sacristan, J., 1988).
n urma analizei diverselor triade curriculare i considernd
criteriul zonei de acoperire, profesorul Dorel Ungureanu observ un
numitor comun n toate acestea i, n consecin, propune o triad
generic, o triad ipostatic.
Curriculum ul ca:
- reprezentare (concept, structur, domeniu);
- reprezentare a aciunii (proiect, program /
document, materiale);
- aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv).

46

Reprezentarea grafic a acestei triade poate aduce unele

clarificri doar dac sunt depite unele dificulti ce pot deturna fora
sugestiv a figurilor, prin natura ei simpl i imediat.
1. Reprezentarea grafic simplist de genul a trei sfere
independente, ca n figura de mai jos, ncalc grav faptul c un
curriculum nu este pe rnd, ci mai de grab din toate cele trei ipostaze
la un loc, format, ntr-o manier integrativ i holistic.
Curriculum
Reprezentare

Curriculum
Reprezentare
a aciunii

Curriculum
aciune
propriu zis

2. Nici o reprezentare grafic prin intersectarea succesiv a

celor trei sfere de mai nainte (dou cte dou) nu este satisfctoare,
dat fiind faptul c cele dou zone de intersecie rmn separate, dup
cum putem observa n figura de mai jos:
Curriculum
Reprezentare

Curriculum
Reprezentare
a aciunii

Curric.
aciune

Prima zon de intersecie reprezint un plan, un proiect

curricular, iar cea de a doua transpunerea n practic a planului
elaborat. ntre cele dou zone de intersecie persist o arie de
separaie, ceea ce nu corespunde caracterului holistic al triadei
noastre.
3. O alt variant de reprezentare grafic poate fi realizat
doar din dou cercuri. Aceast grafic presupune renunarea la o sfer
de dimensiuni egale pentru una din cele trei ipostaze, fapt ce ar
sugera subsidiaritatea acesteia din urm. O astfel de exprimare grafic
a curriculei contravine grav realitii epistemice, prin urmare nu poate
fi acceptat.

47

Legend:
1. = Curriculum reprezentare
2. = Curriculum reprezentare a aciunii
3. = Curriculum aciune propriu-zis

4. Maniera optim de reprezentare, propus de profesorul

Dorel Ungureanu, este cea a intersectrii centrale a tuturor celor trei
sfere reprezentative, astfel nct s existe, pe lng cte o zon
comun de intersecie a lor, dou ct dou, i un spaiu absolut
necesar, comun tuturor celor trei ipostaze, n acelai moment, cum
reiese din figura de mai jos:

I
IV

1
II

2
III

Legend:
1. = Curriculum reprezentare
2. = Curriculum reprezentare a aciunii
3. = Curriculum aciune propriu-zis

3
Astfel, urmrind figura observm:
Zona I. poate fi interpretat ca reprezentnd Structura i Domeniul
realmente activabile n procesul de nvmnt.
Zona II. poate fi expresia unui Domeniu i a unei Structuri riguros
proiectate i aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil,
susinute de materiale educaionale aferente.

48

Zona III. se regsete ca expresie a Activitii educaionale

desfurate efectiv, conform unui program raional responsabil i
contextual configurat.
Zona IV. ce se nate din intersecia tuturor celor trei sfere reprezint: o
Structur instructiv-educativ domenial acional, pus efectiv n
aplicare conform unui proiect raional (Plan de nvmnt) aprobat
anterior, materializat ntr-un program / document gen Program colar
i validat de nsi aciunea n clas i conducnd spre realizarea treptat
a finalitilor educative iniiale i orientative.
Aceasta este, n opinia noastr, esena fenomenului
Curriculum, ca o trinitate conceptual, prescriptiv i acional de
nedisociat (adap. Dorel Ugureanu, 1999, p.21).
Faptul c teoria curricular reprezint n educaie o realitate
deosebit de complex este confirmat de numeroasele definiii, modele,
concepii i chiar strategii, ne mai fiind nicidecum ndoielnic. Chiar
dac, n sfera curricular, nevoia de sistematizare, organizare i rigoare
se contrapune, cel puin teoretic, esenei curriculare axat pe creativitate
i spontaneitate, un astfel de demers este absolut necesar din punct de
vedere epistemic, dar mai cu seam didactic.
Pornind de la triada de baz, profesorul Ungureanu
fundamenteaz toate cele trei mari ipostaze n diverse subipostaze i
privete ntreg conceptul curricular n cadrul educaiei aidoma unei
holograme. Schema referenial global rezultat este urmtoarea:
1. Curriculum reprezentare
1.1 Curriculum Concept
1.1.1. Conceptul specific de curiculum
1.1.2. Curentul principal al educaiei
1.1.3. Cultura colar
1.2. Curriculum Structur
1.2.1. Curriculum coninut
1.2.2. Curriculum finaliti
1.3. Curriculum Domeniu
1.3.1 Tipuri de curriculum
1.3.2. Medii curriculare
1.3.3. Cicluri curriculare
1.3.4. Ariile curriculare
1.3.5. Niveluri, Filiere, Profiluri, Specializri
1.3.6. Trunchiul comun / opional curricular
1.3.7. Obiectele de nvmnt
49

2. Curriculum reprezentare a aciunii

2.1 Curriculum proiect
2.1.1. Planul cadru de nvmnt
2.1.2. Proiectul educativ al colii
2.1.3. Proiectul curricular al colii
2.2. Curriculum document
2.2.1. Programa colar
2.2.2. Planificarea calendaristic
2.2.3. Planul de lecie
2.3. Curriculum materiale
2.3.1. Manuale colare
2.3.2. Materiale curriculare complementare
3. Curriculum aciune
3.1. Curriculum aciune reflexiv
3.1.1. Construcia curriculum-ului
3.1.2. Elaborarea / Redactarea curriculum-ului
3.1.3. Adaptarea curriculum-ului
3.2. Curriculum aciune tranzitiv
3.2.1. Introducere n Curentul Principal al
Educaiei
3.2.2. Activitile i experienele de nvare
3.2.3. Curriculum spaiu de formare
3.2.4. Curriculum reform
Evident c o astfel de schem sau hart a numeroaselor
ipostaze i dimensiuni ale Curriculum ului nu se vrea nici complet,
nici ideal, ea rmnnd oricnd pasibil de amendri, restructurri,
recomandri diverse, altfel ar contrazice chiar esena teoriei
curriculare (Dorel Ugureanu, 1999, p.21).

50

DE REINUT :
1. Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.)
sau curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd
sensul de alergare, curs, parcurgere n treact, scurt
privire.
2. Curriculum primete, n educaie, sensul unui demers
cuprinztor/complet dar sintetic, rezumativ, esenial, care
renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce
este absolut necesar.
3. Datorit complexitii termenului nu s-a reuit formularea
unei definiii unanim acceptate de specialitii n domeniu. O
definiie posibil ar fi: Curriculum-ul cuprinde ansamblul
elementelor eseniale, relevante, golite de amnunte inutile,
elemente ale realitii educaionale din coal att la nivel
de reprezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice,
ct i la nivel de activitate efectiv desfurat, imprimnd o
continu reconsiderare i reconcepere contextual a
acestora, considerate ca unice i irepetabile.
4. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din
elementele realitii educaionale, el este practic o teorie
holist care ncearc includerea tuturor elementelor
educative sau / i birocratice-educative, precum i relaiile
ce se stabilesc ntre acestea. Respectndu-i natura holist,
curriculum-ul nu poate fi identificat nici mcar cu suma
tuturor elementelor sale componente, incluznd i relaiile
ce se stabilesc ntre acestea.
5. Structura curricular se prezint sub forma unei
holograme cu urmtoarea componen:
a. reprezentare (concept, structur, domeniu);
b. reprezentare a aciunii (proiect, program /
document, materiale);
c. aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv).

51

Activiti de seminar:
1. Definii n manier personal termenul de curriculum.
Motivai-v poziia.
2. Realizai un scurt eseu pe tema: Educaia sub lupa teoriei
curriculare!.
3. Surprindei ntr-un scurt eseu (max. 2 p.) relaia dintre dou
ipostaze curriculare la alegere (curriculum reprezentare,
curriculum reprezentare a aciunii i curriculum aciune).
4. Prezentai o analiz comparativ ntre teoria curricular i
didactic teoria general a procesului de nvmnt.
5. Care sunt elementele de noutate pe care teoria curricular le
propune abordrii fenomenului educaional?
6. Pornind de la exemple concrete propunei eventuale aplicri n
practic a teorie curriculare.

52

Tema IV
Curriculum domeniu
Obiectivele temei dup parcurgerea temei IV vei fi capabili:
1. s definii conceptele: tip de curriculum, ciclu curricular, arie
curricular;
2. s enumerai principalele tipuri de curriculum;
3. s explicai delimitrile conceptuale existente ntre diferitele tipuri de
curriculum, precum i ntre acestea i ariile sau ciclurile curriculare;
4. s exemplificai principalele arii i cicluri curiculare;
5. s prezentai elementele de noutate pe care cele trei noiuni curriculare
(tip, ciclu i arie) le propun n abordarea educaiei;
6. s propunei eventualele elemente de aplicabilitate practic a
conceptelor: tip, arie i ciclu curricular.

Structura temei IV :
IV.1. Tipuri curriculare
IV.2. Cicluri Curriculare
IV.3. Arii curriculare

Bibliografie :
1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol.
Psihopedagogie ed. Spriu Haret, Iai, 1995;
2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Polirom, Iai,
1998;
3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de
referin MEN i CNC, Bucureti, 1998;
4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 1998;
5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i
caracteristici) MEN i CNC, Bucureti, 1999;
6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de curs) ed. Mirton,
Timioara; 1999;
7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara,
1999.
53

Curriculum-ul domeniu este poziionat, dup cum am

observat pe parcursul temei III, conform structurii curriculare, n
cadrul curriculum-ului reprezentare. Ca areal epistemic, curriculum
domeniu cuprinde referiri la: tipurile curriculare, mediile curriculare,
ciclurile curriculare, nivelurile, ciclurile, filierele, profilurile i
specializrile de sistem de nvmnt, la trunchiul comun i opional
din curriculum i la disciplinele de nvmnt. Datorit obiectivelor
urmrite, ne vom limita la a prezenta, n cele ce urmeaz, doar
tipurile, ciclurile i ariile curriculare.
IV.1. Tipuri curriculare
Curriculum neles n integralitatea sa, ca un concept
exhaustiv, poate fi prezentat dup diverse criterii sub forma unui
numr variabil de tipuri curriculare.
Ne vom rezuma la a prezenta doar dou criterii taxonomice, n
opinia noastr cele mai relevante din punct de vedere strict
pedagogic. Un prim criteriu demn de considerat este cel istoric.
Potrivit acestui criteriu avem urmtoarele tipuri de curriculum:
Curriculum bazat pe discipline de nvmnt separate;
Curriculum bazat pe competene are n centru obiectivele
educaionale axate pe competenele educabililor, dezirabile
din punct de vedere social;
Curriculum bazat pe nvare deplin presupune un proces
educativ care respect ritmul de nvare al fiecrui educabil,
acum se face trecerea de la curba n form de clopot a lui
Gauss la cea n form de J;
Curriculum bazat pe cmpuri largi interdisciplinare
combin mai multe discipline de nvmnt ntr-un domeniu
mai larg de studiu, n care acestea i pierd identitatea,
facilitnd actul comprehensiv al elevului;
Curriculum bazat pe activitatea copilului are n centru ideea
lui H. Taba: oamenii nva cu adevrat doar ceea ce
experimenteaz, triesc ei nii;
Curriculum umanist potrivit acestui tip de curriculum
educatorul are sarcina de a-i nva pe educabili cum s
nvee.
54

Cel mai uzitat criteriu este cel al zonei de acoperire, potrivit

cruia avem urmtoarele tipuri de curriculum:

Curriculum explicit / oficial:

- Curriculum principal / nucleu comun la nivel de ar,
constituie baza evalurilor de tip naional. Curriculum
nucleu poate fi privit ntr-o dubl accepiune: n sens
restrns ca teme obligatorii de parcurs pentru fiecare
disciplin i n sens larg ca un set de discipline
considerate ca obligatorii pentru toi educabilii unui ciclu
de nvmnt. Curriculum nucleu reprezint 60-90% din
volumul curriculum-ului naional, prezent ntr-o mai mare
proporie n colaritatea mic i tot mai disimulat odat cu
urcarea spre nivelurile nalte ale sistemului de nvmnt.
- Curriculum complementar / opional (ntregete pn la
100% curriculum nucleu, configurnd astfel, Curriculum
Naional)
* la decizia colii (plaja orar sau tematic, diferena
dintre numrul minim i cel maxim de ore sau teme
obligatorii i opionale);
* elaborat n coal (discipline opionale propuse de
coal sau alese de pe o list propus de la centru).
Practica educaional a dovedit c i acest curriculum
complementar nu acoper toate nevoile ei i, prin urmare, venind
acum dinspre practic spre teorie, s-au formulat, undeva n zona de
interferen dintre curriculum nucleu i curriculum complementar,
alte doua tipuri de curriculum:
1. Curriculum nucleu aprofundat reprezint abordarea temelor
obligatorii n cadrul disciplinelor obligatorii i n intervalul din
plaja orara prin diversificarea activitilor de nvare n
abordarea aceluiai coninut curricular strict obligatoriu. Acest
curriculum se preteaz n special pentru educabili cu interes
sczut pentru disciplina respectiva sau pentru cei cu un ritm de
asimilare mai lent.
2. Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea n ntregime a
programei colare, chiar i a temelor ce erau prevzute ca
facultative, a celor semnalate cu asterisc, *. n acest sens,
curriculum nucleu extins intra i sub incidena curriculum-ului la
decizia colii. Prin natura sa curriculum extins este recomandat
55

educabililor cu un ritm bun de nvare i care manifesta interes

pentru disciplina respectiv.
n planul documentelor reprezentative pentru diversele
niveluri ale sistemului educaional, Curriculum Naional se
concretizeaz n urmtoarele documente:
Cadrul de referin pentru Curiculum National
romanesc;
Planurile Cadru de nvmnt pentru clasele I-XII
(XIII);
Programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
Ghidurile, manuale metodologice i de suport pentru
cadrele didactice;
Manuale (alternative) etc. (Curriculum Naional
...1998; Planul Cadru ... 1998).

Curriculum disimulat:
- Curriculum implicit, ceea ce se ntmpl ntr-o coal,
fr a fi parte efectiv a Curriculum-ului formal, ceea ce
face parte din cultura organizaional a fiecrei coli.
- Curriculum ocult, este de fapt tot un Curriculum implicit
dar disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor
instane sau autoriti.
- Curriculum absent, partea nerealizat, neconceput,
uitat, ignorat, dar care ar fi necesar a se realiza.
Pentru o mai bun nelegere a relaiilor ce se stabilesc ntre
aceste tipuri de curriculum vom prezenta, mai jos, un tabel i o
schem comprehensiv.

56

Curriculum explicit

Tipul de
curriculum

Discipline
colare

Teme /
disciplin

Numr
de ore

Evaluare

Mediul
colar

Curriculum
nucleu

obligatorii

obligatorii

minim
admis

Baza evalurii
naionale

Curriculum
la decizia
colii

Opionale alese
din lista prezentat
de forurile
superioare

Diferena dintre
numrul maxim i cel
minim admis

ncadrare n plaja
orar

Baza a unei evaluri

la nivel local

Influen indirect i oarecum

nerelevant, exercitat asupra
mediului
Caracteristicile mediului i
influeneaz arhitectura

Curriculum
elaborat n
coal
Curriculum
aprofundat

Disciplinele
opionale propuse
de unitatea colar
Disciplinele
obligatorii

Temele considerate
necesare

ncadrare n plaja
orar

Baza unei evaluri

difereniate

Caracteristicile mediului i
influeneaz arhitectura

Temele obligatorii

Baza pentru
evaluarea naional

Caracteristicile grupului-clas
i influeneaz arhitectura

Curriculum
extins

Disciplinele
obligatorii i/sau
opionale
Concepia despre
... la nivelul
unitii colare
Informaii despre
transmise ntr-o
manier de genul:
s tie doar cine
trebuie i doar
ceea ce trebuie
Nerealizarea
efectiv, n cel mai
bun caz doar
teoretic, practic
nu.

i din cele opionale

Mai mare dect

numrul minim
admis
Mai mare dect
numrul minim
admis
Concepia despre
... la nivelul
unitii colare
Informaii despre
transmise ntr-o
manier de genul:
s tie doar cine
trebuie i doar
ceea ce trebuie
Pierderea unor ore,
chiar dac temele
sunt recuperate.

Baza evalurii
naionale ct i
difereniate
Concepia despre ...
la nivelul unitii
colare
Informaii despre
transmise ntr-o
manier de genul: s
tie doar cine trebuie
i doar ceea ce
trebuie
Nerealizarea efectiv
a evalurii

Caracteristicile grupului-clas
i influeneaz arhitectura

Curriculum disimulat

Curriculum
implicit
Curriculum
ocult

Curriculum
absent

Concepia despre ...

la nivelul unitii
colare
Informaii despre
transmise ntr-o
manier de genul: s
tie doar cine trebuie
i doar ceea ce
trebuie
Nerealizarea efectiv,
n cel mai bun caz
doar teoretic,
practic nu.

Contureaz mediul fizic i

psihosocial prin reflectarea
culturii organizaionale
Contureaz o parte disimulat
a mediului, prin elemente de
cultur organizaional anume
direcionate
Creaz i este determinat la
rndul su, n mare parte, de o
atitudine laissez-faire n
abordarea problemelor
educaionale

Tabelul 1. Interrelaia tipurilor de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire

57

Curriculum
Nucleu
(C.N.)

Curriculum
Explicit
(C.E.)
Curriculum
Global
(C.G.)

Aprofundat
(C.N.A.)

Curriculum
Disimulat
(C.D.)

Curriculum
Complementar
(C.C.)

Extins
(C.E.)

Curriculum
implicit
(C.I.)

Curriculm
Ocult (C.O.)

La decizia
colii
(C.D.)

Elaborat
n coal
(C.E.)

Curriculum
Absent
(C.A.)

Fig 4.Tipurile de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire

(adap. Unguranu, D., 1999, p. 166)

58

IV.2. Cicluri Curriculare

Pentru nceput considerm oportun delimitarea ciclurilor
curriculare de deja bine cunoscutele cicluri de nvmnt. Aceste
dou noiuni nu se pot confunda i nici identifica, nici mcar parial.
Ciclul de nvmnt este o unitate administrativ a sistemului de
nvmnt. Potrivit acestor cicluri, sistemul de nvmnt este mprit n
uniti administrative, cuprinse n instituii specializate, n care procesul
didactic este condus de persoane cu un anumit grad de pregtire: ciclul
precolar (educatori); ciclul colar mic (nvtori); ciclul gimnazial i
ciclul liceal (profesori preuniversitari, pregtii pentru anumite discipline);
ciclul universitar (cadre didactice universitare).
Dac ciclurile de nvmnt se pliaz pe structura sistemului
de nvmnt (ansamblul instituiilor de nvmnt i educaie),
ciclurile curriculare consider procesualitatea actului de nvare,
fiind aplicate pe structura procesului de nvmnt (activitate
dominant desfurat n cadrul sistemului de nvmnt), vzut ca
i curriculum- aciune.
Deci, apariia ciclurilor curriculare nu presupune renunarea la
cele de nvmnt. Explicarea celor dou categorii de cicluri i a
interrelaiilor dintre ele este simpl.
Se tie c n cadrul sistemului educativ avem de a face cu
dou tipuri de activiti: activitatea administrativ structurat pe baza
ciclurilor de nvmnt i prezentat ca suport pentru cea de nvare,
structurat pe baza ciclurilor curriclulare.
Ciclurile curriculare reprezint concepte pedagogice
fundamentate pe diferite stadii de dezvoltare psihopedagogic a
educabililor.
n cadrul sistemului naional de nvmnt acestea sunt:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale, grupa pregtitoare clasa
a II-a;
2. Ciclul de dezvoltare, clasa a III-a clasa a VI-a;
3. Ciclul de observare i orientare, clasa a VII-a clasa a IX-a;
4. Ciclul de aprofundare, clasa a X-a clasa a XI-a;
5. Ciclul de specializare, clasa a XII-a clasa a XIII-a.
Ciclurile curriculare sunt construite n jurul unor obiective
generale, numite i dominante curriculare de ciclu. Acestea sunt

59

specificate n planurile de nvmnt i n programele colare

aferente fiecrui ciclu.
Un ciclu curricular face specificri cu privire la:
Finalitile urmrite pentru acel stadiu de dezvoltare a educabilului;
Metodologia educaional adecvat nivelului de dezvoltare al
elevilor cu care se lucreaz;
Modificrile aduse strategiilor educaionale,
Formularea ariilor curriculare (ansamblul disciplinelor componente);
Disciplinele i ponderea lor n cadrul ciclului etc.
Documentele educaionale naionale specific introducerea ciclurilor
curriculare prin diverse elemente motivaionale. Cel puin patru dintre
acestea merit menionate chiar i ntr-o lucrare ce nu se dorete nici pe
departe o monografie a problematicii, cum este i cea de fa:
pronunata tent administrativ pe care o au ciclurile de nvmnt;
discrepana dintre ciclurile tradiionale i stadiile dezvoltrii
educabilului;
compatibilizarea cu standardele educaionale europene, de pild
cele ce privesc colaritatea obligatorie;
realizarea unei continuiti procesuale fireti n trecerea de la o
treapt de colaritate la alta.
Pentru a percepe corect relaia ce are loc ntre cele dou tipuri de
categorii de cicluri (de nvmnt i curriculare) propunem tabelul de
mai jos:
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

Vrst
cronologic
ani
5
6
6/7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18 / 19

Ciclul de nvmnt /
Sistem de
nvmnt
Precolar

Ciclul curricular /
Proces de
nvmnt
Achiziiilor
fundamentale

colar mic
De dezvoltare
Gimnazial
Observare i
orientare
Liceal

De aprofundare
De specializare

Tabelul 2. relaia Cicluri de nvmnt Cicluri curricluare

60

IV.3. Arii curriculare

Acestea sunt ansambluri de discipline. Ele sunt mai mult
dect un grup de discipline pentru c dau posibilitatea unei viziuni
sistemice asupra unui anumit domeniu de activitate. Ariile curriculare
sunt constituite pe baza relaiilor de natur interdisciplinar (vizeaz
oferirea unei viziuni interdisciplinare asupra domeniului de studiu)
ntre diversele discipline ce le compun.
n cadrul Sistemul Naional de nvmnt acestea sunt urmtoarele:
1. Limb i comunicare;
2. Matematic i tiine ale naturii;
3. Om i societate;
4. Arte;
5. Educaie fizic i sport;
6. Tehnologii;
7. Consiliere i orientare.
De-a lungul ntregii colariti ariile curriculare rmn
aceleai, variabil fiind doar ponderea lor. Elementul de variabilitate
n cadrul unei arii curriculare este determinat de vrsta educabilului i
de dominanta curricular a ciclului n cadrul cruia acesta se
manifest.
La formularea ariilor curriculare n cadrul sistemului de
nvmnt romnesc s-a inut cont de finalitile educaionale vizate
i de importana diverselor domenii pentru dezvoltarea laturilor
personalitii.
Principalele atuuri ale ariilor curriculare sunt urmtoarele:
Abordare interdisciplinar i transdisciplinar a domeniului
educativ;
Echilibrarea ponderii diferitelor discipline n Planul Cadru de
nvmnt;
Compatibilizarea procesului educativ cu noile teorii ale nvrii;
Realizarea unei integraliti a demersului didactic pe ntregul
parcurs al colaritii (adap Ungureanu, D., 1999, p.173).

61

DE REINUT :
1. Dup criteriul zonei de acoperire avem urmtoare tipuri de
curriclum: C. Explicit (nucleu, complementar la decizia
colii, elaborat n coal, aprofundat i extins) i C. Disimulat
(implicit, ocult i absent);
2. Ciclurile curriculare reprezint concepte pedagogice ce se
axeaz pe diferite stadii de dezvoltare psihopedagogice a
educabililor. Acestea sunt: Ciclul achiziiilor fundamentale:
grupa pregtitoare clasa a II-a; Ciclul de dezvoltare clasa a
III-a clasa a VI-a; Ciclul observare i orientare clasa a VII-a
clasa a IX-a; Ciclul de aprofundare clasa a X-a clasa a XIa; Ciclul de specializare clasa a XII-a clasa a XIII-a.
3. Formularea ciclurilor curriculare nu presupune renunarea la
ciclurile de nvmnt. Unele au ca baza procesul de
nvmnt, iar celelalte sistemul de nvmnt.
4. Ariile curriculare sunt ansambluri de discipline care dau
posibilitatea unei viziuni sistemic-interdisciplinare asupra
unui anumit domeniu de activitate.
5. n cadrul sistemului naional de nvmnt sunt specificate
urmtoarele arii curriculare: Limb i comunicare;
Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte;
Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare.
Activiti de seminar:
1. Definii, ntr-o manier personal i corect, conceptele de tip,
arie i ciclu curricular. Motivai introducerea lor n
terminologia pedagogic.
2. Pentru fiecare din cele trei concepte (tip, arie i ciclu),
prezentai trei exemple de aplicare n practica educativ.
3. Analizai relaia de ordin teoretic i practic ce se stabilete
ntre cele trei concepte noi: tip, arie i ciclu curricular.
4. Motivai natura interdisciplinar a ariei curriculare (folosii un
exemplu concret).
5. Prezentai relaia ce are loc ntre conceptul de ciclu de
nvmnt i cel de ciclu curricluar.
6. Analizai relaia dintre dou tipuri de curriclum (determinate
pe baza criteriului zonei de acoperire), la alegere.
62

Tema V
Sistemul de nvmnt
Obiectivele temei dup parcurgerea temei V vei fi capabili:
1.
2.
3.
4.

s definii corect conceptul de sistem;

s definii corect conceptul de sistem de nvmnt;
s prezentai corelaia sistem social sistem de nvmnt;
s explicai principalele tendine de organizare i perfecionare a
sistemelor de nvmnt;
5. s verbalizai maniera de conducere i funcionare a unui sistem de nvmnt.
6. s prezentai schema general a unui sistem educaional, pornind de la
analiza comparativ a organigramelor sistemelor de nvmnt din
urmtoarele ri: Romnia, Frana, Anglia i Germania.

Structura temei V :
V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie
V.2. Sistemul romnesc de nvmnt
V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie
V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie
V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie
V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie

Bibliografie :
1. Cortes, Caballeros, A Datos comparados de algunos sistemas
educativos Impressaro de Universidad de Malaga, 1995;
2. Debesse, M; Mialaret, G LEnseignement secondaire dans
LUnion Europenne: structures, organisation et administration
Communaut Europenne et Eurydice, 1997;
3. *** Legea nvmntului 84 / 1995;
4. Nicola, I.; Frca, D. Pedagogie general, manual pentru coli
normale clasa a IX-a EDP, 1997;
5. Ungureanu, D. Pedagogie comparat ed. Mirton, Timioara,
2001.
63

V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i

educaie
Pentru a aborda o astfel de tem, trebuie s ne familiarizm,
mai nti, cu termenul de sistem. Primul care lanseaz termenul de
sistem, formulnd teoria sistemelor, este savantul austriac L. von
Bertalamffy.
Potrivit ideilor lansate de acesta, prin noiunea de sistem
nelegem un ansamblu de elemente organizate ierarhic care converg
spre realizarea unei finaliti comune i care se afl n relaii de
interaciune i interdependen.
Dereglarea funcionrii unui element al sistemului duce la
nendeplinirea rolului acestuia i la influenarea ntr-o manier
negativ a funcionrii celorlalte elemente ale sistemului, act care
implic nerealizarea finalitii comune ntregului ansamblu.
Raportat la arealul educaional, noiunea de sistem genereaz
noiunea de sistem de nvmnt. Termenul, sistem de nvmnt
poate fi definit astfel: ansamblul instituiilor de nvmnt i
educaie (de stat i private), organizate pe baza unor principii i
corelate funcional, n care se realizeaz instruirea i educarea
omului potrivit idealului educaional dintr-o societate anume i
ntr-un moment istoric concret.
Idealul educaional al colii romneti este prezentat de legea
84 / 95: dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane n vederea formrii unei personaliti
autonome i creative.
Relaia societate sistem educativ este uor explicabil prin
considerarea societii ca fiind un macrosistem alctuit din mai multe
sisteme: politic, economic, juridic, administrativ, de sntate i desigur
cel educativ etc.
Ca subsistem al celui social, sistemul de nvmnt este nevoit s
rspund unei comenzi sociale, comand formulat de societate n funcie
de gradul de dezvoltare pe care l are i deci, n funcie de nevoile sale de
progres i dezvoltare. Este de la sine neles c aceast comand social nu
este mereu aceeai, nici din punct de vedere diacronic (vezi subcap. I.2 ),
nici, dac observm, n aceeai perioad istoric, societi diferite. Relaia
societate sistem educativ are dublu sens. Societatea transmite o comand
social educaiei formale, comand care orienteaz finalist sistemul
64

educativ. Sistemul de nvmnt, la rndul su, determin, prin calitatea

produilor si, viitoarea populaie activ a rii, evoluia pe termen mediu i
lung a societii respective .
Chiar dac aceste efecte ale sistemului educativ se simt pe
termen lung, totui nvmntul este o investiie profitabil pentru
societate. Istoria a demonstrat c acele societi care au neles la timp
acest axiom au avut parte de o dezvoltare economic i social
rapid, ajungnd n topul mondial al naiunilor (exemplul Japoniei
fiind relevant n acest sens).
Analiznd ntr-o manier comparativ sistemele de
nvmnt din mai multe ri, putem observa unele tendine generale
n organizarea i perfecionarea acestora. Aceste tendine mbrac
forme diverse de la o ar la alta. n cele ce urmeaz, vom prezenta
succint aceste tendine, fr a particulariza pe o anumit ar sau
sistem de educaie.
1. Debutul colaritii obligatorii este una din principalele probleme
care se afl n atenia specialitilor din domeniul psihopedagogiei. Datorit
transformrilor profunde, att la nivel biologic ct i la nivel psihologic, prin
care trece copilul n perioada n care se dorete integrarea lui n structura
colar obligatorie, gsim numeroase soluii pedagogice privitoare la
aceast problem delicat.
Indiferent de soluiile propuse: debut la 5, 6 sau 7 ani, grup
pregtitoare sau clas pregtitoare, obiectivul principal al
specialitilor este adaptarea rapid i eficient la cerinele mediului
colar a proasptului elev. Aceast adaptare ridic numeroase
probleme att datorit evoluiei bio-psiho-individuale a copilului ct
i datorit faptului c acum se face trecerea de la activitatea
predominant centrat pe joc, specific ciclului precolar, la activitatea
centrat pe nvare, specific nvmntului colar.
2. Prelungirea duratei nvmntului obligatoriu este impus
de dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, care solicit un
volum tot mai mare de cunotine tiinifice i tehnice. Pentru a face
fa acestei cerine sistemul de nvmnt trebuie s ofere o instruire
general obligatorie mult mai ampl dect n trecut.
De-a lungul timpului durata nvmntului obligatoriu, n
diverse sisteme de educaie, a evoluat continuu, fiind mai nti de 4
ani, apoi de 8 i ajungnd n unele ri pn la 9 (tendin ce se
manifest i n ara noastr, n prezent) sau chiar 10 ani. Dac
considerm vrsta cronologic a educabilului n raport cu ncadrarea
65

sa n nvmntul obligatoriu, avem de a face cu intervalul 6 16

ani, interval ce poate oscila la limita inferioar (5-6 ani) i la cea
superioar (14-16 ani).
nvmntul obligatoriu este conceput sub forma unui modul
unic care asigur o pregtire identic educabililor, avnd ca obiectiv
dobndirea unui minim de instruire necesar integrrii n viaa
social.
3. Diversificarea nvmntului este o tendin resimit mai cu
seam n structurile postobligatorii ale sistemului educaional. Aceast
tendin este motivat de diversificarea tot mai accentuat a pieei muncii
i de nevoia unor brae de munc calificate pentru noile domenii.
Tendina diversificrii nvmntului se manifest n plan
funcional prin existena mai multor tipuri de coli secundare (licee
vocaionale, licee teoretice, tehnice sau scoli profesionale etc.), mai multor
profiluri n cadrul acestor coli (umanist, realist, nvtori educatoare,
militar, sportiv etc ), mai multor faculti la nivel universitilor i mai
multor specializri n cadrul facultilor.
Aceast diversificare are ca obiectiv oferirea de condiii
prielnice pentru orientarea colar i profesional a educabililor,
stimulndu-le aptitudinile, nclinaiile i interesele n virtutea
integrrii pe piaa muncii a omului potrivit la locul potrivit.
4. Egalizarea anselor la instruire, ca tendin n organizarea
sistemelor de educaie i nvmnt, urmrete asigurarea unei
instruiri egale pentru toi educabilii, indiferent de etnie, clas social,
apartenen politic, sex etc. Aceast tendin urmrete acordarea
unei mai mari ncrederi individualitii umane n ascensiunea ei pe
treptele superioare ale sistemului educaional.
Tendina de egalizare a anselor la instruire trebuie corelat cu
cea de diversificare a nvmntului, pentru c egalizare nu nseamn
uniformizare, ci diversificare n funcie de capaciti i aptitudini.
Aceast tendin are ca obiectiv desvrirea dezvoltrii
educaionale i profesionale a tuturor educabililor, fr discriminare,
pe baza capacitilor i aptitudinilor proprii i cu ajutorul facilitrii
(sau mai bine spus nempiedicrii) accesului la structurile superioare
ale sistemului educaional.
5. Perfecionarea / modernizarea continu, ca tendin de
organizare i desfurare a sistemelor educative contemporane, este
prezent datorit necesitii de adaptare continu i permanent a

66

sistemelor educative la cerinele sociale dictate de dezvoltarea tot mai

rapid a societii umane contemporane.
Specific sistemelor contemporane de educaie i nvmnt
este intervalul scurt de timp dintre reformele implementate pentru ca
sistemul s poat face fa cu succes cerinelor prezente i mai cu
seam de perspectiv ale societii.
Obiectivul unei astfel de tendine de organizare a sistemelor
educative este acela de a menine n permanen echilibrul dintre cerinele
sociale i rspunsul educativ al sistemului de nvmnt prin crearea unor
produi care s fie capabili de o integrare activ i creatoare n societate,
care s fac fa cu succes provocrilor pieei muncii.
6. Descentralizarea sistemelor de nvmnt i creterea
autonomiei unitilor de nvmnt este una din tendinele moderne
de management de sistem educaional i se manifest cu precdere n
nvmntul superior.
Aceast tendin nu presupune dispariia instanei
conductoare a sistemului educativ, ministerul de resort, ci crearea
unui cmp de autonomie unitilor de nvmnt de la toate
palierele sistemului. Autonomia permite unitilor colare crearea
unei identiti proprii fr a nclca autoritatea central. Aceasta din
urm reglementeaz n continuare elementele eseniale ale
curriculumului naional prin curriculum nucleu (vezi cap. III i IV) i
pe baza legii nvmntului.
Obiectivul acestei tendine de organizare a sistemelor de
educaie este acela de a apropia coala concret de nevoile
comunitii locale i ale educabilului concret, prin responsabilizarea
managerial a unitilor de educaie i prin implicarea comunitii n
viaa educativ i a colii n viaa comunitii n care i desfoar
activitatea.
7. Compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene este o
tendin impus, ndeosebi, de crearea Uniunii Europene.
Obiectivul unei astfel de compatibilizri este acela de a permite
mobilitatea educabililor de la un sistem la altul, astfel nct un singur
educabil s-i poat desvri educaia n mai multe sisteme de nvmnt,
iar titlurile obinute s fie recunoscute cel puin n rile Uniunii Europene.
Un exemplu funcional este acela al sistemelor de credite
transferabile, care este aplicat cu succes n nvmntul superior din
Europa. Universitile din ara noastr au adoptat de ceva vreme acest
sistem, care a permis o mobilitate mai mare a studenilor att ntre
67

universitile romneti dar i ntre acestea i cele din afara sistemului

de nvmnt romnesc.
Sistemele de nvmnt sunt organizate pe niveluri de
colaritate. Pentru fiecare nivel de colaritate activitatea educaional
se desfoar ntr-un anumit tip de instituie de nvmnt:
nivelul precolar crea i grdinia;
nivelul colar mic i gimnaziul coala general;
nivelul liceal liceul;
nivelul postliceal colegii;
nivelul universitar i postuniversitar universiti.
Trecerea de la un nivel la altul se face pe baza ndeplinirii
unor criterii de promovabilitate prevzute de legea nvmntului,
lege ce coreleaz funcional nivelurile de nvmnt i reglementeaz
modul de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt. Un
sistem de nvmnt este condus de Ministerul i ministrul de resort
al rii respective.
Organizarea, funcionarea i conducerea sistemelor de nvmnt
mbrac forme diverse de la ar la ar. n acest sens vom prezenta n cele
ce urmeaz, ca exemplu, patru sisteme de nvmnt: cel al Romniei i
trei sisteme de nvmnt reprezentative la nivel european i nu numai,
cele din Frana, Anglia i Germania.
Algoritmul de prezentare al celor patru sisteme naionale este
urmtorul:
1. Date preliminare cu referire la: populaie, suprafa, economie,
religie, limb vorbit, form de guvernmnt i administrarea
sistemului naional de educaie;
2. Prezentarea Organigramei sistemului naional de educaie;
3. Prezentarea nivelurilor sistemului naional de educaie element
realizat n detaliu doar pentru sistemul naional din Romnia, iar
pentru celelalte este comasat n punctul 2 (adap. Ungureanu, D.,
2001, p.4).
V.2. Sistemul romnesc de nvmnt
Date preliminare
Populaie: 23 milioane locuitori (2003)
Populaia colar: (5 24 ani ): 24% din totalul populaiei;
Economie: n tranziie.
68

Religie: cretin, majoritar ortodox.

Limb oficial: romna.
Form de guvernmnt: republic cu trei niveluri de organizare:
statal, judeean i municipal.
Administrarea sistemului naional de educaie:
Ministerul Educaiei i Cercetrii este instana suprem, conduce
direct nvmntul superior, cruia i acord i autonomie universitar i
n mod indirect prin Inspectoratele colare judeene nvmntul
precolar, primar i secundar.
Organigrama sistemului naional de educaie
Vrsta
25
24

Doctorat

C. teriar

18
17

15
14
11
10

7
6

1 / 2 ani
Masterat
3 / 4 ani
Licen

Anul 3
Anul 2
Anul 1
Clasa a XIII a
Clasa a XII a
Clasa a XI a
Clasa a X a
Clasa a IX a
Clasa a VII a

Anul 3
Anul 2
Anul 1

C. secundar
superior

Clasa a VIII a
Clasa a VI a
Clasa a V a

C. secundar
inferior

Clasa a IV a
Clasa a III a
Clasa a II a
Clasa I

C. primar

Grupa mare pregatitoare

Grupa mare
Grupa mijlocie
Grupa mic

C. precolar

Ciclul colar

69

Prezentarea nivelurilor sistemului naional de educaie

1.nvmntul precolar
nvmntul precolar se organizeaz pentru copii n vrst
de 3-7 ani, n grdinie de copii cu program normal, prelungit i
sptmnal.
nvmntul precolar prezint urmtoarea structur: grupa
mic, mijlocie i mare, de pregtire pentru coal.
2.nvmntul primar
nvmntul primar se organizeaz ca nvmnt de zi i
funcioneaz, de regul, cu program de diminea, n cadrul colilor
cu clasele I-IV, I-VIII sau I-XII (XIII).
n clasa I sunt nscrii copiii care mplinesc vrsta de 7 ani in
anul calendaristic respectiv.
La cererea prinilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n
clasa I i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pana la data nceperii
anului colar, daca dezvoltarea lor psihosomatica este
corespunztoare. nvmntul primar are urmtoarea structur: clasa
I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IVa.
3. nvmntul gimnazial
nvmntul gimnazial funcioneaz n cadrul colilor cu
clasele I-VIII sau I-XII (XIII).
Studiile gimnaziale se ncheie cu susinerea unui examen de
capacitate, structurat pe baza unei metodologii elaborate de ctre
Ministerul nvmntului, la urmtoarele discipline: Limba si
literatura romana, Matematica, Istoria romanilor sau Geografia
Romniei.
nvmntul gimnazial are urmtoarea structur: clasa a V-a,
clasa a VI-a, clasa a VII-a, clasa a VIII-a.
4. nvmntul liceal
nvmntul liceal cuprinde clasele IX XII (XIII) nvmnt de zi - i clasele IX XIII - nvmnt seral sau fr
frecven. Absolvirea liceului se ncheie cu examenul de Bacalaureat
organizat pe baza unei metodologi stabilite de Ministerul Educaiei i
diversificat n funcie de profilul liceului, de profilul clasei i de
opiunea elevului.

70

5. nvmntul profesional
nvmntul profesional se organizeaz ca nvmnt de zi
sau seral, prin scoli profesionale i scoli de ucenici. Aceste coli pot
funciona independent sau pe lng grupuri colare.
La colile profesionale se pot nscrie absolveni de gimnaziu
cu certificat de capacitate. Durata studiilor n colile profesionale este
de 2-4 ani.
La colile de ucenici se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu
sau fr certificat de capacitate, n vederea nsuirii unor deprinderi
preponderent practice. Durata studiilor n colile de ucenici este de 13 ani. colile de ucenici funcioneaz n cadrul colilor profesionale.
6. nvmntul postliceal
nvmntul postliceal are o durata de 1-3 ani. Admiterea n
nvmntul postliceal se face prin concurs. Pot participa la concurs
absolveni de liceu cu sau fr diplom de Bacalaureat, depinde de
profilul postliceal n cauz.
7. nvmntul universitar i postuniversitar
Pot participa la admiterea n nvmntul universitar
absolvenii de liceu cu diploma de Bacalaureat.
ncepnd cu anul universitar 2005/2006, nivelul teriar al
nvmntului romnesc este organizat conform Proiectului
Bologna. Astfel, acesta este structurat pe trei cicluri, dup cum
urmeaz:
a) Ciclul I Licen: 3 ani cu 60 credite / an, n unele cazuri
speciale 4 sau chiar 5 ani. Absolvirea se realizeaz pe baza unui
examen de licen.
b) Ciclul II Master: 2 ani cu 60 credite / an. n cadrul
ciclului al doilea, instituiile de nvmnt superior acreditate pot
oferi urmtoarele tipuri de programe: Master, Studii aprofundate sau
Studii de specializare.
Absolvirea se realizeaz pe baza unui examen de dizertaie.
c) Ciclul III Doctorat: realizat pe durata a trei ani sub forma
colilor doctorale. Numai acumularea prealabil a 300 de credite
permite unui candidat accesul la ciclul al III-lea. colile doctorale
sunt organizate de instituiile de nvmnt acreditate de ministerul
de resort.
Absolvirea ciclului trei se realizaz prin susinerea tezei de
doctorat, n urma creia se acord candidatului titulul de doctor.

71

V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie

V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie

Date preliminare
Populaie: 59 milioane locuitori (n 1998).
Populaia colar: (5 24 ani ): 28% din totalul populaiei;
Economie: foarte dezvoltat PIB 1 400 miliarde $.
Religie: majoritar cretin catolic.
Limb oficial: franceza.
Form de guvernmnt: republic cu patru niveluri: naional,
regional (22), departamental (96) i comunal (36000).
Administrarea sistemului naional de educaie:
La nivelul cel mai nalt. administrarea educaiei revine
Ministerului Educaiei Naionale (nvmntul preuniversitar) n
colaborare cu Ministerul Educaiei Superioare i al Cercetrii
(nvmntul universitar) i cu Ministerul Muncii i Integrrii
Profesionale (nvmntul profesional).
n teritoriu sistemul este organizat astfel:
regiunile sunt responsabile de educaia secundarsuperioar i de educaia vocaional;
departamentele sunt responsabile cu educaia secundar
inferioar;
comunelor le revine sarcina administrrii educaiei
precolare i primare.

72

Organigrama sistemului naional francez de educaie

Vrst
Doctorat mdical
Haute diplme et
doctorats

29
Grande Ecole
23
20
19
18
17

15

10
8
6
5
2

Universit

C. teriar

Magistre
Matres
Licence
Diplme

Classes Prparatoires
aux grandes coles

Lyce

Apprentissage

Contrat

C. secundar
inferior
/Collge

Cycle dorientation
Cycle de consolidation
Cycle dobservation et dadaptation
Cycle de consolidation

Ecole
lmentaire
/ C. primar

Cycle dapprentissage
Cycle suprieur
Cycle moyen
Cycle infrieur

Ciclul
secundar
superior

Ecole
Maternelle

C.
precolar

Ciclurile colare

V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie

Date preliminare
Populaie: 82 milioane n 1995.
Populaia colar: (5 24 ani ): 23,5% din totalul populaiei
Economie: foarte dezvoltat PIB 1 800 miliarde $.
Religie: cretin, aproape la paritate divizat ntre catolici i
protestani.
Limb oficial: germana.
Form de guvernmnt: stat federal cu trei niveluri: federal, statal
i local (divizat n district i comun).
73

Administrarea sistemului naional de educaie:

Germania are un sistem educaional descentralizat i reelar.
Guvernul federal are autoritate limitat asigurnd doar principiile
generale. n fiecare land exist cte un minister al educaiei.
Acestea sunt divers denumite i colaboreaz ntre ele pin intermediul
unei Comisii Federale de Educaie.
n teritoriu sistemul este organizat astfel:
guvernele de land sunt responsabile de educaia secundarsuperioar i de educaia teriar;
districte sunt responsabile cu educaia secundar
inferioar;
comunelor le revine n sarcin administrarea educaiei
precolare i primare.
Organigrama sistemului naional german de educaie
Vrsta
Doktor
25

23

Ciclul Teriar
Magister

Diplom
Universitat

Colegii de Art /
Muzic / Design

Fachhoch-Schule

Ciclul secundar
superior

19
18
17

Oberstufe

coala Profesional

15

Sistem Dual
An terminal

Gymnasium

Real-Schule

Gesamt-Schule

Ciclul secundar
inferior

Haupt-Schule
9
Grund Schule
Ciclul Primar
5
2

Kindergarten

Ciclul Precolar

Nivel/profil

74

V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie

Date preliminare (raportate la Regatul Unit al Marii Britanii)
Populaie: 59 milioane locuitori n 1996.
Suprafa: : (3 24 ani ): 30% din totalul populaiei
Economie: foarte dezvoltat PIB 1 280 miliarde $.
Religie: majoritar cretin, cu preponderen protestant 68% fa
de 25% catolici.
Limb vorbit: englez.
Form de guvernmnt: monarhie constituional.
Administrarea sistemului naional de educaie:
Regatul Unit nu are un sistem unic de educaie, ci trei diferite:
anglo galez, scoian i nord-irlandez. Nici legislaia nu este unitar.
De referin rmne, totui, Educational Reform Act 1988, care a
unificat educaia din Anglia i ara Galilor, convingnd Scoia i
Irlanda de Nord ca n materie de finaliti majore ale educaiei
obligatorii i curriculum nucleu, s-i coreleze n mai mare msur
propriile sisteme cu cel anglo galez.

75

Organigrama sistemului naional englez de educaie

Doctorat politehnic

Vrsta

Ciclul teriar
Doctor
p
o
l

24 University

Educaia
Continu
Technical
l

Ed. college

Sixth
form
college

Ciclul secundar superior

Tertian
college

17

Grammar
School

Modern school

Cclul secundar
inferior

Comprehensive School

10
Middle school
Ciclul primar

Primary School

Nursery

First school

School

Ciclul precolar

Cicluri / Filiere

76

DE REINUT :
1. Prin sistem nelegem un ansamblu de elemente organizate
ierarhic, aflate n interaciune i interdependen, i care converg
spre realizarea unei finaliti comune.
2. Sistem de nvmnt: ansamblul instituiilor de nvmnt i
educaie (de stat i private), organizate pe baza unor principii i
corelate funcional, n care se realizeaz instruirea i educarea omului
potrivit idealului educaional dintr-o societate, dintr-o ar anume i
ntr-un moment istoric concret.
3. Sistemul de nvmnt este subsistem al celui social.
4. Cele apte tendine de organizare a sistemelor de nvmnt
sunt:
Debutul colaritii obligatorii;
Prelungirea duratei nvmntului obligatoriu;
Diversificarea nvmntului;
Egalizarea anselor la instruire;
Perfecionarea / modernizarea continu;
Descentralizarea sistemelor de nvmnt i creterea
autonomiei unitilor de nvmnt;
Compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene.
5. Organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt este
reglementat de lege. Sistemul este condus de ministerul de resort,
coordonat de un ministru de stat.
6. Orice sistem de nvmnt este organizat pe trei niveluri: primar
(precolar, colar mic), secundar (gimnazial, liceal i
postliceal) i teriar (universitar i postuniversitar).

77

Activiti de seminar:
1. Realizai un eseu de 1-2 pagini n care s prezentai relaia
sistem de nvmnt societate la nivelul societii romneti
contemporane. Folosii ct mai multe exemple.
2. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
- Ce soluie de integrare a proasptului colar n atmosfera clasei
considerai optim? Motivai-v poziia!
- Care credei c este durata optim a colaritii obligatorii?
Argumentai-v afirmaia!
- Prezentai cel puin trei efecte negative ale nerealizrii
obiectivelor tendinelor 3 i 4 de organizare a sistemelor de
nvmnt.
- De ce modernizarea sistemelor de educaie trebuie s in pasul
cu evoluia societii? Dai 5 exemple concrete.
- Considerai oportun compatibilizarea sistemelor de educaie
europene? De ce? Formulai cteva exemple n acest sens sau idei
originale.
- Decentralizarea sistemelor de nvmnt i creterea
autonomiei unitilor colare este bine venit, ce prere avei?
Argumentai-v opinia, prezentnd apoi cteva avantaje i
dezavantaje ale operaiunii.
3. Prezentai o organigram general a sistemelor de nvmnt
i educaie, pornind de la analiza comparativ a celor 4
organigrame de sistem prezentate.

78

Tema VI
Procesul de nvmnt
Obiectivele temei dup parcurgerea temei VI vei fi capabili:
1. s prezentai un scurt istoric al didacticii ca teorie general a procesului
de nvmnt;
2. s exemplificai fiecare caracter al procesului de nvmnt;
3. s definii corect procesul de nvmnt;
4. s analizai procesul de nvmnt pe baza teoriei sistemelor;
5. s exemplificai relaia dintre predare nvare evaluare, ca activiti
ale procesului de nvmnt;
6. s prezentai principalele particulariti ale comunicrii didactice, ca
form specific de comunicare uman;
7. s propunei modaliti eficiente de concepere, realizare i aplicare a
procesului de nvmnt pe baza teoriei moderne a spaiului educaional.

Structura temei VI :
VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt
VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt
VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt
VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare
VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare
VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire

Bibliografie :
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 1988;

Cerghit, I. (coord.) Prelegeri de pedagogie ed. Polirom; Iai; 2001;
Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002;
Cristea, S., Studii de pedagogie general E.D.P.; Buc.; 2004;
Jinga, I.; Istrate, E, Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001;
Iucu, R., B., 2000 Managementul i gestiunea clasei de elevi ed.
Polirom, Iai;
7. Plancahard, E., Pedagogie colar contemporan E.D.P.; Buc.; 1992;
8. Radu, I.,T., Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; Cluj-Napoca; 1995;
9. Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioara, 1999.

79

VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt

Privit din punct de vedere etimologic, Didactica i gsete
originea n substantivul grecesc didactike arta nvrii i n
verbul didaskein a nva pe alii.
Generalizarea termenului de didactic are loc odat cu apariia
lucrrii Didactica Magna a pedagogului ceh Ian Amos Comenius
(1592 - 1670). n urma rspndirii acestei lucrri, didactica ca-atare
este promovat ca arta de a nva pe toi, totul, iar autorul ei
dobndete, n timp, pe drept cuvnt, numele: printele didacticii.
Dac n secolul al XVII lea, didactica are nc sensul de
art, treptat reflecia teoretic realizat asupra procesului de
nvmnt devine tot mai mult o problematic de natur tiinific,
sistemic abordat. n aceast faz, didactica se bazeaz pe o viziune
sistemic - psihologic a nvrii i ajunge a fi considerat teorie
general a procesului de nvmnt (primul pas n acest sens este
fcut de J. Fr. Herbart).
Ca teorie general a procesului de nvmnt Didactica
cuprinde nc n arealul su epistemic, dei oarecum iniial,
problematica unor concepte ca: obiectivele educaionale, principiile
de normativizare a procesului de nvmnt, coninutul
nvmntului, metodologia educaional, modurile i formele de
organizare a procesului de nvmnt, evaluarea educaional,
proiectarea procesului educaional i problemele de interrelaionare a
subiecilor implicai n actul didactic.
Fa de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o teorie
descriptiv explicativ (observ i explic anumite aspecte ale
procesului de nvmnt), ci i una de ordin prescriptiv normativ,
emind reguli, norme, standarde i criterii generale privind modul
cel mai eficient de a aborda procesul instructiv educativ n vederea
creterii eficienei i randamentului acestuia.
Didactica are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale
procesului de nvmnt. Ea este o teorie cu un grad mare de
aplicabilitate, oferind metode i modele de concepere a unor strategii
proprii de explorare i valorificare a resurselor umane i materiale ale
colii, implicate n construirea i desfurarea procesului educativ.
Interaciunea didacticii cu fiecare din disciplinele predate n
cadrul sistemului de nvmnt a dus la dezvoltarea aa-ziselor
80

didactici aplicate sau metodici de predare. Acestea au ca obiect de

activitate procesul de nvmnt realizat pe un anumit obiect de
studiu (nu ntr-un mod universal valabil ca didactica general), de
pild: matematic, chimie, fizic, limba i literatura romn etc (vezi
tema II, Sistemul tiinelor educaie).
n concluzie, didactica este teoria general a procesului de
nvmnt privit din perspectiv intern, anume cea a relaiei predare
nvare evaluare (adap. Surdu, E., 1999, p. 153).
VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt poate fi definit ca activitatea
fundamental ce are loc n cadrul sistemului de nvmnt,
organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor
persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele
educaionale, privind formarea personalitii.
O caracteristic peren a procesului didactic o reprezint cel
trei funcii ale sale:
1. funcia de informare prin intermediul creia procesul
didactic urmrete nzestrarea educabilului cu un
anumit bagaj informaional prin transmiterea
elementelor de coninut al nvmntului;
2. funcia de formare vizeaz dezvoltarea capacitilor
de care dispune educabilul;
3. funcia de educare presupune formarea i
reconceperea permanent de ctre individ a unor
atitudini sntoase din punct de vedere social, atitudini
care sa-i permit o relaionare optim cu semenii.
Se poate observa uor c formarea atitudinilor cerute de
societate nu este posibil fr ajutorul unui coninut informaional i
dect prin intermediul abordrii acestuia pe baza capacitilor de care
dispune educabilul, exercitate n funcie de nivelul de dezvoltare atins
de acestea la un moment dat. Cu alte cuvinte, un educabil i
interiorizeaz anumite coninuturi educaionale restructurndu-le pe
baza capacitilor de care dispune i formndu-i, astfel, o anumit
concepie i atitudine fa de lume i via.

81

Pornind de la aceste trei funcii, procesului didactic i se pot

determina dou caractere: unul informativ formativ i cel de al
doilea formativ educativ.
Caracterul informativ formativ presupune dezvoltarea
capacitilor individului pe baza interiorizrii unui bagaj de
cunotine. n cadrul acestui caracter de-a lungul timpului accentul a
czut, mai nti, pe latura informativ atunci cnd scopul educaiei
viza reproducerea de ctre educabil a informaiilor receptate ntr-o
manier ct mai exact att ca volum ct i ca form i mai apoi pe
latura formativ atunci cnd scopul educaia a avut n vedere, mai
cu seam, dezvoltarea capacitilor de care este capabil individul prin
intermediul coninuturilor educative.
Caracterul formativ educativ presupune construirea de ctre
educabil a unor atitudini pe baza capacitilor dezvoltate prin
intermediul restructurrii cunotinelor interiorizate. Pedagogia
contemporan impune procesului educativ dominana acestui ultim
caracter, rsturnnd piramida cerinelor, formulat de pedagogia
tradiional. nceputurile refleciei pedagogice a educaiei au plasat
spre vrful piramidei cerinelor educaionale achiziia
informaional, fenomen pe care pedagogia contemporan l neag
vehement plasnd ca deziderat educaional suprem formarea
atitudinilor premise ale relaionrii sociale corecte (vezi fig. 9).
Atitudini
Informaii

Capaciti

Capaciti

Informaii

Atitudini
Fig. 9. Piramida cerinelor pedagogice

Pentru didactica actual procesul de nvmnt este n acelai

timp formare, educare i informare. Aa dup am vzut, noua
orientare a didacticii are n vedere accentuarea caracterului formativeducativ, fr a neglija caracterul informativ formativ i nici
importana paideutic a cunotinelor.

82

Procesul de nvmnt este principalul mijloc de instruire, de

pregtire a tinerei generaii pentru o viaa social activ. Unitatea
celor dou caractere ale procesului de nvmnt n virtutea
ndeplinirii celor trei funcii ale sale este o premis logic a
organizrii, planificrii i desfurrii efective a acestuia. Eficiena i
valoarea educativ a procesului de nvmnt este dat de modul n
care se realizeaz unitatea dintre cele trei aspecte: informativ,
formativ i educativ.
ntrirea caracterului formativ-educativ este o atitudine fireasc a
pedagogiei contemporane, impus procesului paideutic n virtutea
educaiei permanente, ca cerin bazilar a societii contemporane.
Educaia contemporan aduce n actualitate afirmaii de genul: Copilul
nu este un vas gol ce trebuie umplut (Fnelon) sau Dect un cap plin,
mai bine unul bine fcut (Montaigne).
Pornind de la premise precum educaia influeneaz
dezvoltarea personalitii n ntregimea dimensiunilor sale sau / i
coninuturile de nvmnt au o pronunat valoare formativeducativ, didactica contemporan propune atitudini educative de
genul celor de mai jos (aceast caracteristic formativ-educativ nu se
manifest de la sine, ea trebuie pus n valoare de cadrul didactic):
accesibilizarea cunotinelor transmise fa de potenialul
comprehensiv al educabilului, prin raportarea lor la potenialul
cronologic i individual al acestuia;
realizarea unui discurs didactic esenializat, golit de elementele
nerelevante;
vizarea cu preponderen a unor obiective formativ educative
(ceea ce nu nseamn omiterea celor informative);
implicarea activ a educabilului n actul didactic;
cadrul didactic s ofere o prezen uman exemplar prin
intensificarea relaiilor de comunicare cu educabilii;
restructurarea permanent a procesului de nvmnt n funcie
de situaia educaional concret;
considerarea educabilului concret ca obiect al actului educativ i
nu a celui mediu, determinat statistic;
predarea nvarea evaluarea, ca activiti de natur logic
psihologic pedagogic sunt considerate activiti comune att
cadrului didactic ct i elevului, deopotriv;

83

nvarea privit ca proces i nu ca produs, este o succesiune de

operaii, nu un ansamblu de rezultate concretizat n noi
cunotine;
egalizarea anselor la instruire, prin diversificarea nvrii i
oferirea posibilitii fiecrui educabil de a nva n ritmul
propriu, deci, considerarea curbei n form de J i nu a celei n
form de clopot exprimat de Gauss.
VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt

Analiza sistemic este un mod superior de analiz care

presupune a avea n vedere multitudinea de factori ce intervin n
calitate de condiii i cauze. Sub acest aspect procesul de nvmnt
apare sub forma unui sistem, a unui ansamblul de componente aflate
n relaii de interaciune i interdependen dinamic, ce
funcioneaz ca un tot unitar, fiind proiectate n concordan cu
finalitile educaionale urmrite.
Procesul de nvmnt are un caracter deschis, depinznd de
factorii externi, de ambian. Manifestndu-se ca un tot unitar, orice
influen suferit de unul sau altul din elementele sale se transmite
asupra tuturor celorlalte. Analiza sistemic a procesului de
nvmnt ne permite o privire de ansamblu asupra componentelor
procesului, evideniaz relaiile dintre componente i sesizeaz
importana feed-backului n armonizarea funcionalitii procesului.
Potrivit profesorului Ioan Cerghit o analiz sistemic a
procesului educativ se poate realiza din trei perspective: funcional,
operaional i structural (Cerghit, I., 1986).
Sub aspect funcional se urmrete randamentul desfurrii
procesului educativ prin raportarea obiectivelor realizate efectiv la
finalitile stabilite anterior. Astfel, trebuie s tim care sunt
premisele sistemului, ce intete el s realizeze i ce rezultate obine.
Este tiut faptul c procesul de nvmnt urmrete realizarea unor
scopuri precise pe baza unui program prestabilit. Premisele acestui
program sunt constituite de finalitile atinse n prealabil de nivelul
anterior al procesului educaional, concretizate n informaii,
capaciti i atitudini ale educabilului.
Rezultatele obinute pot fi n relaie de: inferioritate, egalitate
sau superioritate fa de cele propuse niial. Tipul de relaie care se
84

manifest la un moment dat ntre obiectivele atinse efectiv i cele

propuse inial confer un anume grad de funcionalitate procesului
educaional.
Din punct de vedere structural procesul de nvmnt se
prezint ca un ansamblu de elemente interdependente. Iat-le mai jos,
analizate ntr-o manier static, ca i elemente componente:
1. obiectivele instructive educative urmrite, ce dau
sens i raiune aciunilor instructiv educative;
2. subiecii : cadrele didactice, personalul auxiliar i
educabilii;
3. principiile didactice dup care se desfoar activitatea
de instruire, axiome generale de orientare a procesului
instructiv - educativ;
4. coninutul educaional ce urmeaz a fi transmis;
informaia educaional ce urmeaz a fi abordat de
subiecii actului didactic n virtutea realizrii
obiectivelor urmrite;
5. activitile (procesele) de predare nvare
evaluare, coloana vertebral, motorul procesului
educativ (urmeaz a fi detaliate n subtema VI.4.);
6. metodologia folosit: metode i procedee, calea aleas
pentru ndeplinirea obiectivelor propuse (vor fi
detaliate n subtema VI.6 i tema X);
7. resurse materiale: materiale i mijloace didactice (vezi
subtema VI.6 i tema X);
8. forme de organizare a clasei: colectiv, pe grupe sau
individual (vezi subtema VI.6 i tema X);
9. relaii interumane: cadru didactic elev, elev elev,
ntre cadrele didactice, cadrul didactic superior pe
filier educaional (nu i administrativ) (urmeaz a fi
detaliate n tema XIII);
10. timpul colar aferent procesului didactic;
11. mediul fizic colar: arhitectur, igien etc.;
12. contextul: mediul exterior colii;
13. rezultatele colare obinute;
14. conexiunea invers, feed-back-ul, retroaciunea,
drumul invers de la evaluare la predare, realizat mai cu
seam n scop formativ.

85

Sub aspect operaional, analiza sistemic a procesului

didactic urmrete modul de nlnuire dinamic i interdependena ce
se stabilete ntre componentele structurale ale procesului. Cu alte
cuvinte, mobilitatea elementelor componente ale sistemului, realizat
n virtutea ndeplinirii obiectivelor vizate.
Sub acest aspect putem considera manifestarea mai multe
tipuri de relaii:
a) n interiorul procesului, ntre componentele sale;
b) ntre procesul de nvmnt i sistemul supraetajat, adic,
sistemul de nvmnt;
c) ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti,
metode, mijloace) i componentele mediului social (ideal
social, nivelul tehnicii, grad de cunoatere) (adap. Cuco, C.,
1999, p. 117).
ncercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de
nvmnt, I.K. Babanski propune existena urmtoarelor legturi:
a)
legtura logic universal interaciunea i
interdependena tuturor componentelor procesului;
b)
legtura de tip cauz efect: situaie de divizare a legturii
universale, ce presupune legarea n mod logic a dou
elemente, activiti ale procesului didactic;
c)
legtura funcional ca o form a interdependenei dintre
componentele procesului, influenarea unor elemente
determin automat schimbri asupra altora;
d)
o serie de legturi care se disting dup criteriul succesiunii:
- legturi ierarhice ce este mai sus, ce este mai jos, ce
este mai important: finalitile educaionale oblig la
anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor
educaionale;
- legturi de dirijare ce este mai activ, spre exemplu: un
anumit coninut conduce la formularea, adoptarea i
punerea n practic a unei anumite strategii didactice,
deci a unor anumite: metode, mijloace, forme de
organizare i tipuri de nvare;
- legturi genetice ce este iniial, ce urmeaz: mai
nti coninuturile i metodele de predat i mai apoi
strategia de evaluare;

86

legturi de funcionare care ntrein existena unui

fenomen sau obiect: rolul de feed-back al evalurii fa
de toate componentele procesului de nvmnt;
- legturi de dezvoltare care determin schimbri n
funcionare: orice inovaie adus unui element anume
al procesului are implicaii directe sau indirecte asupra
tuturor celorlalte componente ale procesului, ca de
pild abordarea elevului ca obiect-subiect al actului
didactic care a restructurat ntreaga arhitectur a
procesului didactic (adap. Babanski, I.K., 1979. p.23).
Trebuie, specificat faptul c cele trei perspective de abordare a
procesului de nvmnt (funcional, operaional i structural)
sunt absolut complementare unui raionament ce se dorete a furniza
o imagine complet asupra procesului, o imagine integrativ i
totodat comprehensiv holist. n virtutea realizrii unei asemenea
holograme propunem schema urmtoare:
Fluxul de intrri
Obiective;
Subiecii (cadre, elevi);
Coninutul educaional;
Principiile didactice;
Resurse materiale;
Relaii interumane;
Timpul colar;
Mediul fizic colar;
Contextul extracolar.

Activitile

Fluxul de ieiri

Predare nvare
Evaluare:

Rezultatele colare
obinute

Forme de organizare;

Absolvenii:

Metodologia;

Atitudini;

Mijloace didactice.

Capaciti;

Cunotine.

conexiunea invers
Fig.10. Radiografia Procesului de nvmnt

Privind fig. 10 se poate observa uor c axa operaional a

procesului didactic, axa predare nvare evaluare transform
fluxul de intrri (n special o parte a sa educabilii, cci cealalt parte
l fundamenteaz i-i creeaz cadrul / mediul de funcionare) n flux
de ieiri, bazndu-se pe o logic intern i fiind n permanen
autoreglat prin activitile de conexiune invers, care pun n balan
relaia rezultate colare obinute / obiective educaionale urmrite,
87

propuse n prealabil. Prin aceast balan, activitatea de conexiune

invers are menirea de a evalua ntregul flux de intrri i de ieiri, dar
i activitile educaionale n sine, identificnd i intervenind curativ
asupra eventualelor elemente patologice ce pot frna ndeplinirea
finalitilor procesului de nvmnt.
VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare
evaluare
Procesul de nvmnt este definibil ca ansamblul
activitilor de predare nvare evaluare, activiti comune
cadrului didactic i elevilor si; desfurate cu ajutorul unei
metodologii i a unor mijloace didactice specifice n virtutea
realizrii unor obiective educative, stabilite anterior.
Abordarea procesului didactic ca relaie predare nvare
evaluare presupune analiza celor trei tipuri distincte de activiti
cele de predare, nvare i evaluare precum i a relaiilor de
interaciune i interdependen ce se stabilesc ntre acestea.
Chiar dac a preda a nsemnat ntotdeauna a transmite un
cumul de cunotine, un coninut de nvmnt i chiar dac aceast
caracteristic a predrii este, indiscutabil, peren, predarea ca
activitate didactic nu poate fi limitat doar la att. Iat, n acest sens
i alte accepiuni ce pot fi date predrii:
discurs didactic conceput n scopul instruirii;
form specific de comunicare interuman i cultural;
un sistem specific de aciuni de inducere a nvrii;
o simpl mijlocire de elemente de coninut al nvmntului.
Privit n ansamblul ei predarea confer cadrului didactic mai
multe roluri. Potrivit lui H. Morine i G. Morine, ar exista ase roluri
didactice ale educatorului: furnizor de informaii; model de
comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator;
evaluator i terapeut; organizator i conductor. Potrivit orientrilor
pedagogice moderne am aduga ca i rol distinct, dei s-ar putea
include n cel de creator de situaii de nvare, rolul de mobilizator al
elevului, potrivit cruia cadrul didactic are datoria de a determina
implicarea activ a elevului n activitatea de predare.
n virtutea activitii sale de predare cadrul didactic trebuie s
desfoare urmtoarele tipuri de aciuni:
88

1. s stabileasc obiectivele operaionale ale activitii de predare;

2. s determine coninutul de nvmnt utilizat pentru atingerea
obiectivelor;
3. s planifice modul de procedur al schimbrilor dorite a se realiza
n urma activitii de predare (formularea strategiei didactice);
4. s organizeze i s dirijeze activitatea planificat;
5. s organizeze cadrul situaiei educaionale care favorizeaz cel
mai bine realizarea obiectivelor propuse;
6. s conceap i s aplice o modalitate de control a ndeplinirii
obiectivelor propuse.
Lund n calcul activitatea de predare, Kneller o consider
alctuit din trei categorii de variabile: independente (care in de
comportamentul cadrului didactic); dependente (care vizeaz
comportamentul elevului) i intermediare (care vizeaz trei
subdomenii de interes: cunotinele anterioare ale elevilor; sistemul
motivaional al celor doi actori i mecanismele psihologice asociate
procesului de cunoatere). Aceste categorii de variabile se pot corela
ntr-o activitate curent n diverse moduri, ca de exemplu: activitatea
profesorului determin activitatea elevilor (predarea dominat de
variabila independent); activitatea elevilor precede pe cea a cadrului
didactic (predarea dominat de variabila dependent).
Potrivit particularitilor situaiei educaionale, precum i a
specificului activitii de nvare se poate considera c orice
activitate de predare poate fi gndit sub urmtoarele trei forme:
1. Predare unidirecional, cadru didactic elev: se realizeaz
atunci cnd cadrul didactic este singurul actor educaional activ al
activitii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de receptor;
2. Predarea bilateral, cadru didactic elev cadru didactic:
cadrul didactic ntreine un dialog difereniat cu elevii, avnd n
vedere capacitile lor intelectuale;
3. Predare mulidirecional, cadru didactic elev elev cadru
didactic: cadrul didactic faciliteaz iniiativa elevilor i dialogul
constructiv dintre acetia. Acest tip de predare declaneaz o
secven de nvare participativ activ, cu reale valene
formative.
Analiza acestor modaliti de predare din punct de vedere al
eficienei lor pentru actul nvrii nu ne relev un tip mai eficient
dect altul n orice situaie. Prin adecvarea lor la caracteristicile
actului de nvare solicitat precum i la obiectivele educaionale
89

urmrite, oricare din aceste tipuri de predare poate aduce rezultatele

scontate, poate fi eficient.
Prin predare ca i activitate a cadrului didactic se nelege ansamblul
aciunilor desfurate de acesta n cadrul leciei prin care organizeaz,
conduce i ndrum activitatea de nvare a elevilor. Trebuie specificat
faptul c pedagogia modern solicit integrarea activ a elevului n
activitatea de predare, integrare realizat n virtutea sloganului elevul
obiect / subiect al actului didactic, formulnd astfel opinia c predarea
este activitatea comun a celor doi actori educaionali, chiar dac cadrul
didactic are rolul principal n cadrul ei.
nvarea este definit psihologic ca o modalitate superioar de
adaptare a individului la mediu i a mediului la individ, a crei
esen const n asimilarea activ de informaii (aspect informativ) i
restructurare psihocomportamental (aspect formativ).
nvarea este una din activitile umane fundamentale, avnd
un motiv, un scop i o structur proprie. Structura activitii de
nvare are urmtoarea alctuire: 1) receptarea presupune
nregistrarea stimulilor; 2) nelegerea presupune realizarea unei
performane specifice, precum i posibilitatea de a preciza ce anume
s-a nsuit; 3) stocarea este de fapt echivalent cu pstrarea n
memorie a informaiei nsuite pentru o anumit perioad de timp; 4)
reactualizarea presupune gsirea n memorie i activarea
elementului nsuit, ea se poate realiza fie prin recunoatere (n
prezena stimulului), fie prin reproducere (n absena stimulului).
Activitatea de nvare colar este o form particular a
nvrii umane, ea realizndu-se ntr-un cadru instituionalizat
coala sub ndrumarea i conducerea unor specialiti educatori,
nvtori, profesori etc. (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.185).
Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale
activitii de nvare. n cele ce urmeaz vom prezenta doar cteva
din cele ce sunt relevante din punctul de vedere al procesului didactic.
Dup modul n care se face reactualizarea avem: nvare prin
recunoatere i nvare prin reproducere.
Dup modul n care este neleas i conceput activitatea de
nvare avem urmtoarele tipuri: nvarea ca proces (o succesiune de
operaii care vizeaz o anumit finalitate); nvarea ca produs
(ansamblu de rezultate concretizate n noi cunotine, capaciti i
atitudini) i nvarea n funcie de diveri factori (proces influenat de
diveri factori interni, ce in de cel ce nva i externi, ce in de mediul
90

n care se desfoar activitatea). Pentru a clarifica aceast ultim

perspectiv de abordare a nvrii, profesorul Ioan Cerghit propune o
schem comprehensiv, schem ce o prezentm n figura 11.
O alt clasificare a nvrii, adecvat procesului didactic este
realizat de profesorul Nicolae Oprescu. Acesta propune, n funcie
de nivelul de implicare al factorului cognitiv n actul nvrii,
urmtoarele tipuri de nvare: nvare receptiv-reproductiv (bazat
pe reinerea i relatarea fidel a informaiei); nvare inteligibil
(bazat pe nelegerea celor nsuite); nvare operatorie (sub forma
unor exerciii nsoite de proba corectitudinii lor); nvare creativ
(presupune a nva acele cunotine pe care educabilul le-a produs
singur) acestei ultime clasificri i vom acorda un spaiu mult mai
mare n tema X, strategia didactic.
F
A
C
T
O
R
I

Factori
Biologici
(erditate,
vrst, sex
etc.)

Factori
Psihologici
(motivaie,
voin,
capaciti, etc.)

I
N
T
E
R
N
I

F
A
C
T
O
R
I

Organizarea
colar
(scop, coninut,
principii, relaii
interumane
etc.)

E
X
T
E
R
N
I

Factori
socioculturali
(mediu
familial,
economic,
cultural etc.)

Fig.11. Factori nvrii colare, adaptare Ioan Cerghit, 1988.

Abordnd cea de-a treia activitate a trinomului acional al

procesului didactic, cea de evaluare, o vedem ca o component,
predominant formativ, a procesului de nvmnt, care prin
compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i
planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului
didactic. Acestei activiti, de natur pedagogic, i vom acorda un
spaiu mult mai mare n tema XII (dedicat n ntregime evalurii
91

educaionale). Acum ne vom rezuma la a prezenta relaiile ce se

stabilesc ntre ea i celelalte dou activiti ale procesului paideutic.
Cele trei tipuri de activiti didactice (predarea, nvarea i
evaluarea) se afl, n cadrul procesului de nvmnt n relaii de
interaciune i independen, condiionndu-se i completndu-se
reciproc n virtutea ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite de
proces. Deci, relaiea dintre ele este una de natur dialectic.
S presupunem un moment 0 al predrii P0, acesta va
determina un moment 0 al nvrii 0 i mpreun un moment
0 al evalurii Ev.0. Acest moment Ev.0 influeneaz n sens
invers procesul, determinnd, dup corectarea eventualelor erori ale
procesului prin aciunea de retroaciune, un moment superior de
predare, bunoar momentul P1 i concomitent cu acesta momentul
de nvare 1.. Ciclul este reluat ntr-o manier spiralat pn la
ndeplinirea tuturor obiectivelor procesului de nvmnt i
transformarea educabililor intrai n absolveni ai sistemului. n acest
sen vom prezenta, n scop didactic, schema comprehensiv de mai
jos, vezi fig. 12.
Se poate observa uor c suntem adepii teoriilor moderne ale
pedagogiei, care consider cele trei activiti ale procesului paideutic
ca fiind comune att cadrului didactic, ct i elevului, chiar dac
exist n fiecare un actor principal (predare profesor, nvare
elev, evaluare cuplul didactic) i nu a celor ale pedagogiei
tradiionale care limitau activitatea de predare doar ca atribut al
cadrului didactic i pe cea de nvare doar ca atribut al educabilului.
P

Aspect dominant:
logic
Subiectul activitii:
comun celor doi
actori

Aspect dominant:
psihologic
Subiectul activitii:
comun celor doi
actori

Aspect dominant:
pedagogic
Subiectul activitii:
comun celor doi
actori

Conexiunea invers
Fig. 12. Relaia predare nvare evaluare

92

Suntem, deci, adepii unei pedagogii participativ active, ai

unui demers didactic bine gndit, reieit dintr-o adevrat
nelepciune pedagogic care, nu are de a face cu cliee, cu reete, ci
cu un mod corect de a raiona n virtutea realizrii unei personaliti
active i creatoare a educabililor concrei cu care se lucreaz. ntr-o
lume a schimbrilor rapide i permanente doar un demers didactic
nelept (o gndire pedagogic holist i integrativ n acelai timp)
poate fi salvarea educaiei dintr-o mediocritate, rutin i redundan
pctoase att pentru educabil, ct i pentru educator i societate.
VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de
comunicare, ntre profesor i elevi avnd loc un permanent schimb de
mesaje al cror scop principal este realizarea unor obiective
pedagogice, n condiii optime (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p.187).
Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de
mesaje, ntre profesor i elev. Comunicarea este o component
esenial a procesului didactic. Adesea reuita actului pedagogic este
asigurat de calitatea comunicrii. Comunicarea didactic se distinge
prin cteva particulariti:
Este n concordan cu obiectivele educaionale urmrite de proces;
Este o comunicare care asigur un transfer important de
informaie, coninut purttor de instruire;
Este un efect la nvrii, dar i genereaz nvare;
Genereaz nvare, educare i dezvoltare prin implicarea activ
participativ a educabilului n actul didactic.
Pentru a fi ct mai eficient, comunicarea didactic trebuie s
foloseasc toate canalele posibile ale comunicrii umane, s prezinte
anumite caracteristici, s respecte anumite reguli i s ocoleasc o
serie de posibile obstacole.
Comunicarea didactic se realizeaz oral cca. 70% din timpul
de instruire, iar restul n scris, pe cale vizual i prin gesturi. Cele mai
eficiente momente de comunicare, din punct de vedere educativ, sunt
cele n care se mbin simultan mai muli analizatori.
O comunicarea didactic eficient trebuie s manifeste
anumite caracteristici:
la nivelul cadrului didactic:
93

claritatea mesajelor;
evitarea formulrilor ambigue;
structura logic a mesajelor transmise;
prezentarea interesant a materiei predate;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
la nivelul educabilului:
s menin concentrat atenia;
s posede cunotinele anterioare necesare nvrii curente;
s fie motivai pentru a nva;
s cunoasc limbajul folosit de profesor etc.
ntre obstacolele care apar mai frecvent n comunicarea
didactic amintim:
suprancrcarea mesajului pe unitatea de timp colar;
utilizarea unui limbaj sofisticat n comparaie cu potenialul educabililor;
dozarea neuniform n timp a materialului de predat,
starea de oboseal i / sau de sntate a subiecilor;
climatul tensionat sau zgomotos etc.
Pentru perfecionarea comunicrii didactice, educatorul
trebuie s cunoasc i s respecte anumite reguli, ntre care profesorul
Jinga I. specific urmtoarele:
vorbirea corect, deschis i direct;
ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor;
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoarea mesajelor primite
din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact
sensul mesajelor;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru
acelai tip de mesaj (de regul oral i vizual concomitent, dar
nu este lipsit de interes nici folosirea nonverbalului);
repetarea mesajelor mai complexe (Jinga, I., Istrate, E., 2001,
p.p. 187 - 188).
Examinat din prisma teoriei comunicrii, orice proces de
comunicare, chiar i cel didactic reprezint un transfer de informaie de la
o surs emitor la alta receptor. n consecin comunicarea presupune:
un emitor E;
unul sau mai muli receptori R;
repertoriul emitorului RE ansamblul cunotinelor i experienelor
anterioare cu care emitorul se angajeaz n actul de comunicare;
repertoriul receptorului RR ansamblul cunotinelor i experienelor
anterioare cu care receptorul se angajeaz n actul de comunicare;
94

repertoriul comun al emitorului i al receptorului RE * RR

ansamblul cunotinelor i experienelor anterioare pe care
emitorul i receptorul le au n comun i pe baza crora se
realizeaz procesul de comunicare;
canalul de comunicare (vezi fig.13 .).
Dup cum se poate observa ntre cei doi poli se interpune
canalul de comunicare pe traseul cruia pot interveni perturbaii
diferite: zgomote, suprapunere de sunete, auz defectuos, voce slab
etc. Din practica curent am observat c un anumit nivel al
perturbaiilor pe canalul de comunicare poate fi tolerat, ca s nu
spunem c este chiar indicat dac este la nivelul optim admis. La ce
ne referim ?! Am observat de multe ori c o clas activ produce, mai
cu seam n timpul secvenelor de lucru n grup, un zumzet rezultat
al convorbirii productive. Acest zumzet productiv, n opinia
noastr, este un perturbaj care poate fi tolerat i, uneori, chiar stimulat
n cadrul comunicrii didactice.
Dialogul educator educat este facilitat de dubla calitate a
personajelor de a fi pe rnd emitor i receptor. Dac a comunica
nseamn a transmite i a recepta presupune a reine, atunci ne putem
da seama c o comunicare devine posibil atunci cnd cele dou
repertorii au ceva n comun, se intersecteaz. Dac sfera celor dou
repertori nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil.
Comunicarea didactic are un caracter bilateral, dat de mobilitatea de
roluri ce se manifest ntre cadrul didactic i elevii si.
E.

M.E.
M.E*M.R.

canal

M.R.

R.E.
R.E.*R.R.

R.

R.R.

Fig. 13. Modelul comunicrii depline, adaptat dup W. Mayer Epller;

R = mesaj semantic, convorbire verbal.
M = mesaj ectosemantic, convorbire nonverbal.

95

Orice form de comunicare s-ar folosi, eficiena ei este

influenat, n primul rnd, de calitatea transmiterii, care depinde n
special de personalitatea profesorului, de relaia educator educat i
de contextul psihosocial al comunicrii.
Eficiena comunicrii depinde de nivelul de dezvoltare psihic
a receptorului i de participarea lui activ la procesul de comunicare.
Educatorul trebuie s se exprime la nivelul cognitiv al educabililor cu
care i desfoar activitatea, pentru aceasta el trebuie s-i cunoasc
foarte bine clasa i nivelul ei de dezvoltare intelectual.
Calitatea comunicrii este, de altfel, influenat i de sistemul de
codificare / decodificare folosit de agenii procesului comunicativ. Dup
cum tim transmiterea unui mesaj presupune folosirea unui limbaj
specific. Codul este un ansamblu de semne cu semnificaiile lor verbale
dar i nonverbale. Ca receptori, educabilii trebuie s decodifice ceea ce le
este comunicat, iar pentru aceast operaiune au nevoie s cunoasc
sistemul de decodare, deci s cunoasc codul altminteri comunicarea nu
este posibil. n caz contrar, educabilul risc s atribuie alte semnificaii
mesajului pe care-l recepioneaz. Momentul oportun al comunicrii este
sesizarea sensului comunicrii.
Trecerea de la codificare la decodificare ntmpin dificulti
n actul didactic i din cauza tendinei de prezentare sub form
deductiv a unor coninuturi, contrar necesitii de a le primi inductiv
i cu explicaii a educabililor, mai cu seam a celor mai mici.
n absena cunoaterii contextului comunicrii pot aprea diferene
de percepere i de nelegere, de aici necesitatea coordonrii depline ntre
datele transmise i operaiunea de recepie a coninuturilor transmise.
Eficacitatea comunicrii este dat i de existena unei permanente
comunicri inverse sub form de feed back, menit s coreleze cele
dou repertorii. Aceast corelare se poate face i de ctre educator prin
ntrebri simple puse la momentul oportun. Dup rspunsul la aceste
ntrebri cadrul didactic poate decide urmtorul pas n actul pedagogic.
Pot aprea dificulti n comunicare i din cauza volumului
mare de informaie, de aceea, este de datoria cadrului didactic s
determine cantitatea maxim de informaie ce trebuie transmis i
reinut de educabilii si.
Desigur, nu putem s nu observm c nu poate exista un
proces didactic eficient fr un proces de comunicare eficient. Ca
atare, importana actului comunicrii n cadrul procesului paideutic

96

este indiscutabil, de aceea de multe ori cele dou procese sunt

considerate sinonime absolute.
VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt
i teoria spaiului de instruire
Dac didactica clasic a studiat clasa de elevi mai cu seam
sub aspect organizatoric / static oarecum, didactica contemporan
vizeaz clasa de elevi ca un mediu educaional dinamic, axndu-i
cercetrile pe aspecte socio-relaionale i pe dinamic cognitiv
afectiv social i educaional (Romi, B.I., 2000, p.50).
Din punct de vedere didactic clasa de elevi reprezint spaiul
destinat eminamente procesului instructiv-educativ, avnd ca
finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale i a motivaiei pentru
studiu n condiiile unei omogeniti relative a compoziiei interne a
colectivului (Romi, B.I., 2000, p.50).
Perspectiva didactic asupra clasei de elevi are la baz teoria
spaiului de instruire educare.
Aceast teorie privete procesul de nvmnt ca unul
complex influenat de mai muli factori. ntre acetia, cei mai
importani sunt cei prezentai n figura de mai jos:
La ce ?
S.

De ce ?
O.
C.D.
Predare nvare Evaluare

Cum ?
St.

E.

Ce ?
C.

Fig. 14. Spaiul de instruire

Analiza figurii de mai sus ne relev un spaiu de instruire

pentru realizarea unei situaii instructiv educative oarecare. Cazul
este unul de gen universal-valabil. n orice spaiu de instruire cadrul
didactic i elevul sunt elementele centrale, fiind pe rnd sau simultan
97

subieci / obieci ai procesului de predare nvare evaluare n

vederea realizrii unor obiective educaionale, prin transmiterea unui
anumit coninut de nvmnt, modelat cu ajutorul unei strategii
didactice. De obicei, aceast strategie este conceput de cadrul
didactic, dar nu este imposibil i tocmai de aceea este i de dorit
implicarea activ i a educabilului n realizarea i, mai cu seam, n
aplicarea strategiei didactice. Toate acestea sunt concepute i se
manifest sub influena unui sistem de coordonate socioculturale.
1. cadrul didactic(C.D.) subiect al actului de instruire educare;
2. educabilul (E.) pe care teoriile pedagogiei moderne l consider
subiect / obiect al procesului de predare nvare evaluare.
Educabilul trebuie s fie parte activ a procesului didactic,
implicndu-se n modul de organizare i desfurare al acestuia,
alturi de cadrul didactic, ca un proces ce-i privete direct, i n
aceiai msur pe ambii parteneri educaionali;
3. coninutul transmis (C.) trebuie privit ca fiind materialul asupra
cruia cei doi actori educaionali opereaz n virtutea ndeplinirii
obiectivelor educaionale urmrite;
4. obiectivele educaionale (O.) finalitile la care se dorete a se
ajunge n urma activitii de predare nvare evaluare, dar i
cele la care se ajunge efectiv, acestea ca punct de plecare pentru
noile faze ale procesului didactic;
5. metodele (M.) calea aleas de actorii actului educaional pentru
a ajunge la obiectivele educaionale urmrite;
6. mijloacele (m.) diverse materiale educaionale care prin
combinarea lor cu metodele i procedeele didactice constituie un
suport deosebit pentru creterea eficienei i a randamentului
procesului educaional, n drumul su spre atingerea obiectivelor
educaionale urmrite;
7. sistemul influenelor socioculturale (S.) sistemul de norme,
valori, principii i credine care influeneaz formularea
obiectivele educaionale, dar i atitudinea subiecilor didactici fa
de procesul educativ;
8. strategia didactic (St.) modalitatea n care cadrul didactic
conduce procesul de predare nvare evaluare prin
combinarea metodelor, mijloacelor, tipurilor de nvare i
modalitilor de organizare a clasei de elevi spre ndeplinirea
obiectivelor educative propuse. Nu vom detalia aici problematica

98

strategiei didactice deoarece aceasta este o chestiune delicat

creia i vom acorda n ntregime o tem, tema X.
Fiecare din aceti factori reprezint o dimensiune a spaiului de
instruire, totalitatea lor construind spaiul de instruire ca atare. Pentru
fiecare proces didactic, trebuie gsit combinaia optim ntre aceti
factori.
Combinarea factorilor spaiului de instruire se face de ctre cadrul
didactic n funcie de:
concepia pedagogic dominant a epocii i a cadrului
didactic ca individ;
obiectivele educative urmrite;
natura coninutului;
experiena anterioar a educabililor cu care lucreaz,
experien considerat att ca grup ct i individual;
normativitatea didactic;
dotarea material de care se dispune la un moment dat;
timpul colar disponibil.
Aceast sarcin a combinrii factorilor spaiului educaional
revine cadrului didactic care este, alturi de educabil, unul din cele
dou elemente centrale ale spaiului de instruire i se concretizeaz n
planificri i proiecte de lecie. Cel de al doilea element central al
spaiului educativ, educabilul, devine activ n situaii de organizare i,
mai cu seam, n desfurarea efectiv a procesului paideutic.
Cadrul didactic nu trebuie s scape din vedere c n momentul
organizrii activitii de predare nvare, pedagogia modern i
cere s considere educabilul parte activ a acesteia i s-l trateze ca
atare. Nerespectarea acestor cerine elementare duce la crearea unui
proces didactic stereotip, plictisitor i care nu ia n calcul elementare
teorii ale pedagogiei moderne, menite s creasc eficiena procesul
didactic.

99

DE REINUT :
1. didactica este teoria general a procesului de nvmnt; a fost
lansat de Comenius prin lucrarea Didactica Magna; prin
aplicarea ei la diverse discipline de studiu au luat natere
didacticile speciale sau metodicile diferitelor discipline;
2. procesul de nvmnt ndeplinete trei funcii (informativ,
formativ i educativ) de la acestea se desprind dou caractere
(informativ-formativ i formativ -educativ);
3. abordat sistematic procesul de nvmnt este un ansamblu de
elemente aflate n interaciune i interdependen care vizeaz
realizarea unor obiective educative prestabilite;
4. procesul de nvmnt este definibil ca ansamblul activitilor
de predare nvare evaluare, activiti comune cadrului
didactic i elevilor si; desfurate cu ajutorul unei metodologii
i a unor mijloace didactice specifice n virtutea realizrii unor
obiective educative, stabilite anterior;
5. predarea activitatea cadrului didactic realizat ca ansamblul
aciunilor desfurate de acesta n cadrul leciei prin care
organizeaz, conduce i ndrum activitatea de nvare a
elevilor;
6. nvare colar este o form particular a nvrii umane, ea
realizndu-se ntr-un cadru instituionalizat coala sub
ndrumarea i conducerea unor specialiti educatori, nvtori,
profesori etc. (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.185);
7. evaluarea este o component, predominant formativ, a
procesului de nvmnt, care prin compararea rezultatelor
obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete
autoreglarea i eficientizarea procesului didactic;
8. relaia predare nvare evaluare este una dialectic;
9. prin natura sa procesul de nvmnt este o relaie de comunicare
interuman i cultural;
10. n centrul spaiului de instruire modern st activitatea de
predare nvare evaluare, comun cadrului didactic i
elevului n egal msur.

100

Activiti de seminar:
1. Prezentai parcursul evolutiv al didacticii ca teorie general a
procesului de nvmnt, de la momentul Comenius i pn n
prezent.
2.Pornind de la funciile i caracterele procesului de nvmnt
prezentai cel pui cinci exemple concrete de activiti didactice
pentru fiecare dintre acestea.
3.Amintii-v cea mai bun or de curs sau seminar (n funcie de
impresia care a avut-o asupra d-voastr) i analizai-o potrivit
uneia din perspectivele de mai jos:
a. proces de nvmnt abordare sistemic;
b. proces de nvmnt ca relaie predare nvare
evaluare;
c. proces de nvmnt ca act de comunicare;
d. procesul de nvmnt din perspectiva teoriei spaiului de
instruire.
OBS: analiza se face pornind de la exemple concrete i
vizeaz aspecte pozitive / negative, precum i modul n care ar fi
putut fi evitate aceste aspecte negative.

101

102

Tema VII
Normativitatea educaional
Obiectivele temei dup parcurgerea temei VII vei fi capabili:
1. s definii conceptele: normativitate didactic, principiu, norm, regul
didactic;
2. s justificai suportul tiinific al principiilor didactice;
3. s prezentai, folosind exemple concrete, funciile principiilor didactice;
4. s explicai relaiile sistemice ce au loc ntre diversele principii didactice;
5. s furnizai exemple concrete de aplicare n practic a fiecruia dintre
cele apte principii didactice.

Structura temei VII :

VII.1. Conceptul de normativitate educaional
VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice
VII.3. Funciile principiilor didactice
VII.4. Sistemul principiilor didactice
VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica
VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale
VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue
VII.4.4. Principiul intuiiei
VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului
VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
VII.4.7. Principiul conexiunii inverse

Bibliografie :
1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea
Bucureti; 1988;
2. Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002;
3. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001;
4. Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994;
5. Preda, V. Principiile didactice, n viziunea psihologiei educaiei i
dezvoltrii ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
6. Radu, I., T.; Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; ClujNapoca; 1995.

103

VII.1. Conceptul de normativitate educaional

n educaie, normativitatea este regsibil la cel puin dou
niveluri. Potrivit profesorului Constantin Cuco acestea sunt:
A) instituional normativitatea reflectat de legislaia educativ
n vigoare la un moment dat, aspect ce ine mai cu seam de
factorul politic i mai puin de cel educaional propriu-zis;
B) funcional sau didactic normativitatea care reglementeaz
desfurarea efectiv a activitii educaionale concrete,
aspect influenat i care influeneaz la rndul su
procesualitatea actului didactic (adap. Cuco, C., 1999, p.54).
Normativitatea unui domeniu, cel educaional n cazul nostru,
cuprinde ansamblul principiilor, normelor i regulilor ce
reglementeaz modul de structurare i de aciune optim n cadrul
acelui domeniu.
Normativitatea presupune un anumit grad de generalitate.
Raportndu-ne la cele dou categorii normative regsite n arealul
educaional putem afirma c: normativitatea legislativ este o
constant (la un anumit moment dat, interval n care se afl n
vigoare), cerndu-se a fi respectat de toi, ntocmai i permanent;
normativitatea didactic poate fi abordat n funcie de cteva
variabile, fiind constituit ca expresie a unor acumulri de experien
paideutic exemplar.
Cu alte cuvinte gradul de obligativitate nu este permanent acelai
pentru toate principiile didactice, el difer n funcie de urmtoarele
variabile:
elementele strategiei didactice;
personalitatea cadrului didactic;
particularitile educabililor concrei cu care se lucreaz;
particularitile situaiei colare concrete.
S nu nelegem prin aceasta c principiile didactice ar fi
construcii subiective, ba din contr ele sunt formulate ntr-o manier
absolut obiectiv, independent de voina sau interesul unui cadru
didactic. Prin afirmaia de mai sus, vrem s atragem atenia c
interiorizarea unui coninut, fie el i un principiu didactic, este o
chestiune care se realizeaz ntr-o manier personal de diferiii
subieci intrai n contact cu acesta. Fiecare cadru didactic i pune
amprenta personal asupra modului de nelegere i aplicare a unui
principiu. O alt chestiune pe care dorim s o semnalm ar fi
104

urmtoarea: n funcie de particularitile situaiei colare concrete ce

urmeaz a fi abordat, variaz modul de aplicare, sub sensul
prioritii i relevanei pentru context, al principiilor didactice.
Etimologic, termenul de principiu i gsete originea n cuvintele
principium (cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul
de tez, idee general, care st la baza tuturor celorlalte i care
orienteaz cursul comun al mai multor elemente dintr-un anumit
domeniu. Astfel, principiul didactic poate fi definit ca o tez cu un
caracter general i director, expresie a legitii procesului educativ
care orienteaz cursul activitii comune a educatorului i educatului
n virtutea realizrii obiectivelor educaionale urmrite.
Potrivit unor pedagogi, de pild Victor rcovnicu 1975, putem
distinge n cadrul normativitii didactice ntre: principiu, norm i
regul didactic. Aceast distincie se face n funcie de nivelul de
generalitate al enunului respectiv. Astfel, principiul are cel mai mare
grad de generalitate, iar regula cel mai mic, fiind practic un enun care
reglementeaz rezolvarea doar a unor situaii concrete de acelai tip.
Primul pedagog modern care prezint i teoretizeaz
principiile didactice este pedagogul ceh Ian Amos Comenius, chiar
nainte de monumentala sa lucrare Didactica Magna. Aproape toate
principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n gndirea
pedagogului ceh.
Un element de normativitate didactic poate mbrca dou forme:
una pozitiv exprim ceea ce este bine a se face i alta negativ
exprim ce nu este recomandat a fi fcut n procesul didactic. Trebuie
specificat faptul c indiferent de forma pe care o mbrac un principiu
didactic, el are menirea de a-l instrumentaliza pe educator cu un cumul
normativ n virtutea evitrii empirismului i al diletantismului educaional
i nu de a dogmatiza sau de a formula modele educaionale stereotipe.
Acest ultim aspect este un pericol al normativitii educaionale, un posibil
aspect nociv, care, dac nu este cunoscut i prevenit, poate duna grav
procesului paideutic.
Astfel, numai o nelegere profund a normativitii didactice
i o aplicare pe msur a acesteia de ctre cadrul didactic poate duce
la ndeplinirea menirii ei, eliminarea amatorismului educaional,
cci, din pcate, la nivelul simului comun, oricine crede c se poate
erija n prestator de educaie i nu puine sunt cazurile cnd aa-zii
pedagogi o fac sub tutela instituiei colare, fr a cunoate mcar
elementare noiuni de pedagogie i didactic .
105

VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice

Am pomenit mai sus faptul c principiile didactice sunt
enunuri absolut obiective, rezultate ale unor experiene paideutice
exemplare din punct de vedere al eficienei lor. Acest caracter
obiectiv al principiilor didactice este dat tocmai de suportul lor
tiinific.
nvarea se bazeaz pe mecanisme neuropsihice supuse unor
legi, ca cele ale: cunoaterii, nvrii, informaiei i comunicrii,
comportamentului uman i dezvoltrii individuale. Pentru ca aciunea
acestor legi s fie eficient trebuie respectate anumite condiii
universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de nvare.
Aceste cerine i condiii se regsesc n principiile didactice.
Pentru formularea unor principii i norme educaionale eficiente
n virtutea realizrii obiectivelor educaionale propuse, trebuie s se in
cont de:
legile mecanismelor neuro-psihice;
logica didactic;
logica tiinei ce urmeaz a fi predat (n cazul formulrii
principiilor didacticilor speciale).
innd cont de aceste elemente, formularea principiilor didactice
este o chestiune absolut obiectiv i independent de voina oricrui
cadru didactic.
Principiile didactice sunt verificate n decursul unei ndelungate
practici paideutice, iar cunoscute i aplicate n mod adecvat dau
posibilitatea organizrii i conducerii unor situaii de nvare
eficiente. Din interaciunea principiilor didactice cu personalitatea
educatorului rezult stilul didactic de predare al acestuia.
VII.3. Funciile principiilor didactice
n activitatea educaional, principiile didactice ndeplinesc mai
multe funcii. Conform profesorului Constantin Cuco acestea sunt
urmtoarele: de orientare, de prescriere, de reglare i normativ.

106

Funcia de orientare ndrum traseul educativ spre direcia

realizrii obiectivelor propuse de cadrul didactic;
Funcia normativ formuleaz i impune respectarea unor
reguli psihologice, pedagogice, deontologice i tiinifice;
Funcia de prescriere formuleaz tratamente i moduri
concrete de abordare eficient a unor situaii concrete de nvare;
Funcia de reglare activitatea educativ necesit o ajustare
permanent, mai cu seam atunci cnd rezultatele la care se ajunge nu
sunt cele propuse iniial, acest fapt este fundamentat prin intermediul
principiului conexiunii inverse (adap. C., Cuco, p.56).
Pentru realizarea unui proces educativ eficient aceste funcii ale
principiilor didactice sunt vizate concomitent, integrativ i integral.
VII.4. Sistemul principiilor didactice
Potrivit unor autori (Preda Vasile, 1995) principiile didactice
au un triplu caracter: general, deschis i sistemic.
Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz toate
componentele structural funcionale ale procesului de nvmnt,
precum i totalitatea activitilor i disciplinelor, indiferent de nivelul de
colaritate la care acestea se adreseaz.
Caracterul deschis este dat de faptul c principiile nu sunt formulate
o dat pentru totdeauna. De-a lungul istoriei lor, principiile au suferit
modificri att ca numr, ct i ca form. Deci, unele au disprut, altele au
luat natere, dar toate au evoluat transformndu-i forma n funcie de
natura arealului educaional curent. Evoluia principiilor didactice de-a
lungul timpului a depins i depinde de urmtorii factori:
impactul socialului n educaie;
noile date ale pedagogiei;
evoluia psihologiei.
Caracterul sistemic al principiilor didactice are dou niveluri:
unul intern i cellalt extern.
Caracterul sistemic intern se refer la faptul c principiile
interacioneaz ntre ele, aflndu-se n relaii de interdependen i
constituind un ansamblu. Astfel, pentru realizarea unui proces didactic
eficient este necesar aplicarea simultan i permanent a tuturor
principiilor, care se prezint, de fapt, sub forma unui veritabil sistem.
107

Caracterul sistemic extern presupune interaciunea principiilor

didactice cu toate celelalte componente ale procesului didactic
(finaliti, coninuturi, metode, mijloace, forme de organizare,
activiti etc ) i cu acesta ca entitate n virtutea realizrii unui demers
paideutic cu randament ridicat. n acest caz, principiile sunt un
subsistem al sistemului didactic numit proces de nvmnt (vezi
tema VI).
Prin urmare toate principiile formeaz un sistem, acionnd
simultan i corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea
celorlalte, ntr-o ordine prioritar ce ine de contextul concret al
nvrii.
De la prima lor punere n discuie de ctre Comenius,
principiile didactice au evoluat, aprnd numeroase taxonomii ale
sistemului aferent lor. Chiar i n aceste condiii, privit din
perspectiv strict didactic, sistemul principiilor educaionale
cuprinde urmtoarele elemente (desigur, n unele materiale se pot gsi
i alte principii, dar acestea sunt cele statornice i admise, deja, de
comunitatea pedagogilor): principiul integrrii organice a teoriei cu
practica; principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale; principiul nvrii sistematice i continue; principiul
intuiiei; principiul participrii contiente i active a educabilului;
principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor; principiul conexiunii inverse.
VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica
Enun: Leciile s ofere ct mai multe ocazii de valorificare n
practic a cunotinelor nsuite, adic de generare a capacitilor,
aptitudinilor, deprinderilor i priceperilor formate-dezvoltate precum
i a atitudinilor formate-educate, ceea ce favorizeaz sesizarea
adevratei valori a cunotinelor teoretice.
Ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile
ulterioare (didactice sau de via), iar educabilii trebuie s cunoasc
valenele operaionale ale cunotinelor ce urmeaz a i le nsui,
pentru c ceea ce se nva n virtutea unei aplicri concrete se
nsuete mult mai temeinic i cu mai mare motivaie. Prin urmare,
procesul de nvmnt trebuie raportat la eventualele aplicaii
practice ale coninutului tiinific pe care-l vehiculeaz.
108

Legtura practic-teorie prezint, n procesul didactic, dar nu

numai, dou sensuri:
a) de la practic la teorie: prin considerarea practicii ca baz,
fundament i temeni al cunoaterii epistemice.
b) de la teorie la practic: prin folosirea valenelor rezolutive ale
elementelor teoretice n abordarea situaiilor practice. Aici
avem de a face cu aa numitul concept de aplicabilitate.
Aplicabilitatea n cadrul procesului didactic are dou sensuri,
distincte dar complementare:
1. de la teoretic la teoretic aplicativ: folosirea cunotinelor
asimilate pn la un moment dat pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor
formule sau algoritmi pentru rezolvarea unor probleme;
2. de la teoretic la practic aplicativ: prelungirea procesului de
nvmnt n situaii de rezolvare de probleme ce in de
aspecte practice ale vieii, prelungirea lui a ti n a ti s faci.
Prin urmare, acest principiu are la baz complementaritatea ntre
nvarea empiric i cea raional precum i legtura organic i
dialectic dintre aspectele de via/practic concret i cele de
reflectare teoretic a unui anumit domeniu de studiu.
VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale
Enun: procesul de nvmnt trebuie conceput, organizat,
planificat i realizat n conformitate cu particularitile de vrst i
individuale ale educabililor concrei, crora li se adreseaz.
Cerinele acestui principiu sunt anticipate iniial de pedagogi
ca J.J.Rousseau, potrivit cruia educaia trebuie s respecte natura
interioar a copilului, sau I.A.Comenius, care cerea o educaie
conform cu natura, propunnd ca model de educator eficient
grdinarul, ce nu foreaz ciclul de dezvoltare al plantelor sale, ci le
pregtete ceea ce trebuie cnd trebuie.
Acest principiu didactic are dou aspecte majore:
1. respectarea particularitilor de vrst
Procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat
n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice
i fizice ale vrstei educabililor concrei cu care se lucreaz, astfel
109

nct sarcina de nvare supus spre rezolvare elevilor s se situeze

n zona proximei dezvoltri.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se
stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei umane.
2. respectarea particularitilor individuale
Dac primul aspect ne atrage atenia c avem diverse vrste
educaionale, fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice
i fizice, pe care noi ca educatori suntem datori s le considerm i s
adaptm procesul instructiv educativ n funcie de ele, acest al
doilea aspect subliniaz ideea c orice copil este o entitate unic i
irepetabil.
Prin urmare, n cadrul fiecrei vrste avem indivizi care prezint att
caracteristicile vrstei respective ct i variabile ale acestora,
concretizate n caracteristici individuale, ce-l difereniaz pe educabil ca
individ fa de ceilali indivizi din aceiai categorie de vrst. Prin
urmare, cadrul didactic are obligaia de a ine cont de aceste caracteristici
individuale i de a aborda n manier difereniat i chiar individualizat,
atunci cnd este posibil, dar mai cu seam atunci cnd este cazul,
educabilul n procesul de predare nvare evaluare.
Posibilitatea abordrii difereniate a educabilului n actul didactic
este dat de diverse procedee, cum ar fi, de pild, formule de
organizare a clasei (colectiv, pe grupe, individual) (vezi Nicola, 1994,
p.292).
VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue
Enun: o nvare durabil i eficient este realizat ntr-o
ordine logic-sistemic i se desfoar ntr-o manier continu, fr
salturi i ntreruperi care scad eficiena i durabilitatea activitii de
nvare.
Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o
ordine ierarhic, astfel nct fiecare element de coninut urmeaz
dup altele i este urmat de altele. nvarea este cumulativ, iar
procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrnd noile
cunotine n sistemele cognitive-informaionale anterior existente.
Acest principiu se manifest n arealul educaional la dou
niveluri i prezint dou aspecte pentru fiecare dintre acestea:

110

1. la nivelul sistemului de nvmnt, unde prin politica

educaional se poate construi i organiza un sistem coerent
i deschis, prin elaborarea unor documente educaionale
care s stipuleze n mod explicit coordonri sistemice i
continuitate fireasc ntre diferitele cicluri de nvmnt.
2. la nivelul procesului de nvmnt, cele dou aspecte ale
prezentului principiu cer o nvare realizat ntr-o manier
sistemic i continu.
- aspectul sistemic presupune o ordonare a informaiilor
conform unei logici a actului de nvare, a disciplinei
respective i a didacticii. Se cere evitarea unor informaii
nestructurate, secveniale, izolate, care nu permit o nvare
durabil. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme
explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi legat
n mod logic de alte elemente, cele prezente bazndu-se pe
cele anterioare i fiind suport pentru cele ce vor urma lor.
- aspectul continuu presupune realizarea fluent, logic,
ealonat, permanent, consecvent i fr salturi a procesului
educativ. Nerespectarea acestei cerine antreneaz apariia
unor goluri n nvare care mpiedic realizarea unui proces
paideutic durabil i eficient.
Respectarea cerinelor de sistematizare i continuitate n nvare,
prezentate de acest principiu, duce la:
- formarea priceperilor i deprinderilor de a nva sistematic;
- formarea unor deprinderi de gndire coerent;
- mbogirea fondului informaional;
- corelarea noiunilor noi cu cele vechi;
- creterea gradului de generalizare a informaiei;
- formarea i dezvoltarea capacitii de transfer;
- predarea pe secvene logice pentru a sesiza aspectele secundare i
de interaciune dintre diversele elemente informaionale.
VII.4.4. Principiul intuiiei
Enun: nvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv,
concret senzorial, operaionalizat n aciunea direct a
educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu substitutele logice
ale acestora.
111

Principiul intuiiei are la baz ideea lui Lock potrivit creia:

nimic nu exist n intelect dac mai nti nu a existat n simuri,
ns nu trebuie scpat din vedere, ca un amendament diacronic, faptul
c a fost construit iniialmente, cu muli ani mai nainte, de ctre
Comenius.
Psihologia contemporan acrediteaz teza potrivit creia
cunoaterea sporete pe dou ci:
- inductiv: prin sim, de la concret la abstract;
- deductiv: prin intelect, de la abstract la concret.
Termenul de suport intuitiv desemneaz n psihologia i
pedagogia contemporan o manier de cunoatere direct pe baza
unui material educativ concret. Acest material concret poate fi
prezentat sub dou aspecte, folosirea unuia sau a altuia depinznd i
de vrsta educabililor cu care se lucreaz (vezi stadiile dezvoltrii lui
Piaget):
- aspect obiectual ceva care poate fi vzut, atins, manipulat;
- aspect logic cuvinte, scheme logice, grafice etc.
Aceste mijloace intuitive, indiferent de aspectul sub care se
prezint, pot fi folosite n actul didactic sub trei modaliti:
- ca izvor la nvrii: observate de ctre educabil ele determin
actul de nvare;
- ca exemplu: observarea lor ntrete actul de nvare al
elevilor;
- ca baza pentru noi generalizri: mobilizeaz att cunotinele
anterioare ct i pe cele nou nsuite pentru constituirea unor
interaciuni i relaii de interdependen informaional;
Cadrul didactic poate crete eficiena respectrii acestui principiu
dac ine cont i de urmtoarele reguli:
1. folosirea raional a mijloacelor didactice;
2. selectarea corect a mijloacelor didactice, n funcie de rolul
ce urmeaz a-l ndeplinit;
3. dozarea judicioas a raportului dintre cuvnt i intuiie, adic
dintre explicaie i observaie;
4. implicarea activ a elevului n actul intuitiv prin folosirea ct
mai multor analizatori;
5. dirijarea atent a observaiei educabililor etc. (adap. Bunescu,
Giurgea, 1982, p.104).

112

VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului

Enun: eficiena procesului de nvmnt este dat de modul
n care elevul se prezint ca subiect-obiect al actului didactic,
nelegnd coninutul educaional transmis i participnd activ la
descoperirea cunotinelor propuse de cadrul didactic.
Conceptul care st la baza acestui principiu didactic prezint
dou aspecte distincte, dar total complementare i interdependente, n
virtutea unui act educaional eficient:
a) participarea contient:
Participarea contient se refer la nelegerea clar i
profund a sensului coninutului de nvmnt.
Aceasta este cerina fundamental a principiului i se bazeaz
pe faptul c a ti cu adevrat nseamn a nelege. A nelege
nseamn: realizarea de asociaii ntre ideile noi i cel vechi;
integrarea noilor cunotine n structuri cognitiv informaionale;
interpretarea critic a ceea ce nvei; dezvoltarea capacitii de
argumentare; dezvoltarea capacitii de a aplica n practic;
dezvoltarea capacitii de transfer; gsirea de exemple, de alternative,
de soluii la problemele propuse.
nsuirea contient presupune nelegerea esenei i
importanei sarcinilor i temelor de nvare, a obiectivelor
educaionale urmrite.
b) participarea activ:
Participarea activ a elevului n procesul de nvmnt este
determinat de dorina sa de a se face cunoscut, de a activa. n acest
sens, mobilurile motivaionale joac un rol deosebit de important.
Pentru un elev a participa activ la procesul didactic nseamn a se
implica, a se manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al
procesului paideutic concomitent cu cel clasic de obiect al aciunii de
nvare, cel la care nu poate renuna, fiind persoana ce sufer
intervenia educaional.
Ideea central a acestei orientri este dat de psihologia
behaviorist potrivit creia un act de nvare bazat pe
comportament activ este mai eficient i mai durabil dect unul
realizat n urma unui comportament mai mult sau mai puin pasiv.
Deci, cunotinele acumulate prin efort personal intens i activ fac
mai rapid trecerea spre dezvoltarea de abiliti i formarea de
atitudini, dect cele acumulate printr-un minim de efort.
113

VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice

a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Enun: procesul de nvmnt trebuie s permit fixarea
profund i de durat a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
de baz, astfel nct elevul s fie capabil de transfer pe baza lor.
n cadrul activitii didactice se cere o atent dimensionare a
cantitii i calitii informaiei date, a expectanelor i cerinelor, n
aa fel nct s nu-i suprasolicite, dar nici s-i subsolicite pe
educabili, cci ambele cazuri duc la situaii grave de demotivare.
Informaia trebuie transmis gradat, incluznd n mod natural i
valorificnd cunotinele anterioare.
Acest principiu are la baz ideea potrivit creia orice
informaie ce urmeaz a fi nsuit, prin prisma procesului didactic,
este valoroas i benefic pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate
cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s creeze anumite condiii,
condiii de durabilitate a informaiilor dobndite i de trinicie a
priceperilor i deprinderilor formate:
- utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achiziii
informaionale sau n rezolvarea de probleme i cazuri
practice;
- stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns
sensul;
- fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin
realizarea transferului;
- implicarea ct mai multor analizatori n actul de stocare a
coninutului nvmntului;
- stimularea educabilului pentru a emite judeci de valoare
asupra cunotinelor nsuite;
- realizarea de activiti recapitulative de o manier activ, cu
un sens invers i selective (adic, nu repetm fr s judecm,
n aceeai ordine seac i fr selecie dei, uneori
respectarea ordinii iniiale este indispensabil);
- calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare
poate determina calitatea i temeinicia actului de nvare realizat
de educabil;
- realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual.
114

VII.4.7. Principiul conexiunii inverse

Enun: informaiile primite despre rezultatele iniiale ale
procesului educaional, la diversele sale niveluri, trebuie s fie
reintroduse n proces n dou sensuri: al refacerii la un nivel
superior al aciunilor iniiale i n cel al mbuntirii rezultatelor
anterioare.
Acest principiu se manifest la dou niveluri:
1. la nivelul sistemului de nvmnt principiul conexiunii
inverse presupune corelarea finalitilor realizate n mod
efectiv cu cele propuse iniial, n scopul mbuntirii
modalitilor de organizare, planificare i conducere a
sistemului.
Astfel, se compar profilul de personalitate a resursei umane
produse de sistemul de nvmnt cu profilul dezirabil, formulat
iniial. n urma acestei comparaii pot rezulta trei cazuri concrete:
- compatibilitate ntre cele dou profiluri, ceea ce presupune
existena unui sistem eficient care poate fi meninut;
- supradominana rezultatelor atinse efectiv fa de cele propuse
iniial, ceea ce presupune existena unui sistem extrem de
eficient care nu numai c trebuie s fie meninut, dar impune
restructurarea finalitilor educaionale care sunt astfel
depite de realitatea creat de sistem;
- subdominana rezultatelor atinse efectiv fa de cele propuse iniial,
ceea ce presupune un sistem educativ ineficient, cruia trebuie s i
se descopere i corecteze, prin analiz intern, neajunsurile
pentru a-l aduce cel puin la stadiul n care s produc
compatibilitate ntre cele dou tipuri de finaliti, realizate efectiv
i propuse iniial, dac nu chiar supradominan.
2. la nivelul procesului de nvmnt presupune corelarea
optim ntre obiectivele urmrite i cele realizate de procesul
de nvmnt, indiferent de nivelul la care acesta se
desfoar (lecie, sistem de lecii, disciplin, arie curricular,
an colar, ciclu curricular, ciclu de nvmnt, profil/tip
colar sau chiar global).
Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului
de nvmnt conform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea
poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite nvarea, iar
115

retroaciunea (feed-back-ul) are rolul de a menine solicitarea

nvrii de ctre predare n limitele normalului (determinat de
particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei cu
care se lucreaz), n funcie de obiectivele urmrite.
La acest nivel al procesului de nvmnt rolul conexiunii
inverse este ndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale
modaliti n care se operaionalizeaz. Cadrul didactic, trebuie s
caute n permanen, s vneze chiar, momentele de evaluare n
chip de conexiune invers cu rol formativ, altminteri la finalul
procesului instructiv educativ, conexiunea invers inerent realizat
este tardiv i potenialul ei ameliorativ este limitat, dac nu chiar
nul.
Conexiunea invers are rolul de a sprijinii un real proces de
nvare, realizat n conformitate cu obiectivele educaionale propuse
la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se desfoar.

116

DE REINUT :
1.

normativitatea unui domeniu cuprinde ansamblul principiilor,

normelor i regulilor ce reglementeaz modul de structurarea i
de aciune optim n cadrul acelui domeniu;

2.

etimologic termenul de principiu i gsete originea n

cuvintele principium (cel dinti) i princeps (cel mai
important), avnd sensul de tez, idee general care st la baza
tuturor celorlalte, care orienteaz cursul comun al mai multor
elemente dintr-un anumit domeniu;

3.

principiul didactic poate fi definit ca tez cu caracter general i director,

expresie a legitii procesului educativ care orienteaz cursul activitii
comune a educatorului i educatului n virtutea realizrii obiectivelor
educaionale urmrite;

4.

n educaie, normativitatea este regsibil la cel puin dou

niveluri: instituional i funcional sau didactic;

5.

pentru formularea unor principii i norme educaionale

eficiente trebuie, s se in cont de: legile mecanismelor neuropsihice; logica didactic i logica tiinei ce urmeaz a fi
predat;

6.

n activitatea educaional principiile didactice ndeplinesc

urmtoarele funcii: de orientare, de prescriere, de reglare i
normativ;

7.

principiile didactice au un triplu caracter: general, deschis i

sistemic;

8.

sistemul principiilor didactice are urmtoarele elemente:

principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul
respectrii particularitilor de vrst i individuale; principiul
nvrii sistematice i continue; principiul intuiiei; principiul
participrii contiente i active a educabilului; principiul nsuirii
temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul
conexiunii inverse.

117

Activiti de seminar:
1. Realizai un scurt eseu (2 pag.) cu titlul: Normativitatea
didactic pro sau contra?!
2. Argumentai suportul tiinific al principiilor didactice.
3. Prezentai cel puin trei exemple concrete prin care principiile
didactice i ndeplinesc cele patru funcii.
4. Justificai ntr-un scurt eseu (2 pag.) existena triplului
caracter al normativitii didactice.
5. Prezentai un principiu didactic la alegere. Descriei cel pui
cinci situaii educaionale concrete n care el ar trebui aplicat,
precizai cum ai realiza dumneavoastr aceast operaiune.

118

119

120

Tema VIII
Finalitile educaiei
Obiectivele temei dup parcurgerea temei VIII vei fi capabili:
1.
2.
3.
4.
5.

s definii conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale;

s justificai necesitatea formulrii i aplicrii lor la toate nivelurile la
care se prezint;
s prezentai, folosind exemple concrete, funciile finalitilor educaionale;
s explicai relaiile ce au loc ntre diversele categorii de finaliti
educaionale;
s formulai corect, dup algoritmul prezentat, obiective operaionale
pentru o lecie, posibil de realizat la disciplina n care v specializai.

Structura temei VIII :

VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie
VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale
VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale
VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Bibliografie :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Cerghit, I.; Vlsceanu L. Curs de pedagogie Universitatea

Bucureti; 1988;
Cristea, S. Studii de pedagogie general E.D.P., Buc., 2004;
Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999;
De Landsheere, V., De Landsheere, G. Definirea obiectivelor
educaiei E.D.P., Bucureti, 1979;
Ionescu, M. Instrucie i educaie Editura Presa Universitii,
Cluj-Napoca, 2003;
Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti,
2001;
Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994;
Radu, T., I.; Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; ClujNapoca, 1995.
Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Mirton, Timioara, 1999.

121

VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie

Una din cele mai importante activiti, prezente, dar i de
perspectiv, ale societii umane este activitatea educaional.
Aceasta este determinat de stadiul prezent de dezvoltare a societii
i se realizeaz n virtutea cerinelor de perspectiv a arealului social
n care se manifest n mod efectiv.
Indiferent de atributul pe care l-am pune alturi de termenul de
educaie, considernd-o, pe rnd sau simultan, fenomen, proces,
activitate sau/i aciune, aceasta nu se poate lipsi de o orientare
teleologic-axiologic, care i confer nsi raiunea existenei. Prin
urmare, activitatea educaional se planific, programeaz i se
desfoar efectiv n virtutea unor finaliti prestabilite, potrivit
valorilor centrale ale unei anumite societi ntr-un anumit interval
istorico-politic.
Conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansamblul
orientrilor teleologic axiologice ale activitii educaionale,
considerat ca ansamblu. Acestea sunt concretizate prin exprimarea a
trei categorii conceptuale: ideal, scop i obiective.
Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale, presupune
raportarea lor att la particularitile sistemului de nvmnt ct i la
problematica
procesului
educaional.
Astfel,
la
nivel
macrostructural, adic al sistemului de nvmnt, finalitile se
cristalizeaz n dou concepte fundamentale, intercorelate ierarhic:
ideal i scop. La nivel microstructural, adic al procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv
educaional(Neacu, I., n Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, p.50-51),
prezent, i el, la trei niveluri distincte de generalitate: obiective
generale, specifice i operaionale.
Finalitile macrostructurale reprezint orientri axiologice, pe
termen mediu i lung, ale sistemului de nvmnt la scar global.
Aceste finaliti sunt specificate n documentele de politic
educaional, precum Legea nvmntului, reflectnd tendina de
evoluie ascendent a societii ca suprasistem nglobator al
sistemului de nvmnt.
Idealul educaional reprezint finalitatea educaional cu gradul
cel mai nalt de generalitate, reflectnd proiectul de personalitate
dezirabil la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul este mai cu
122

seam un concept teoretic-posibil i mai puin unul practic-posibil.

Chiar dac ntre teoretic-posibil i practic-posibil rmne totdeauna
un gol ideatic, nu putem nega importana primului (teoretic-posibil)
n determinarea unui proces de actualizare i reactualizare
permanent a celui din urm. Prin urmare, nu putem nega importana
idealului pentru procesul educativ. Un ideal nu este altceva dect
concepia unei perfeciuni care nu s-a ntlnit n experien ... ideea
unei educaii care s dezvolte n om toate dispoziiile sale naturale
(Kant, 1992, p.12, citat de C, Cuco, 1999, p44).
Idealul, cel mai nalt grad al finalitii educaionale iradiaz
valori, norme, principii, strategii, scopuri i obiective, fiind, prin ele,
aplicabil ntr-o manier practic concret i util, totodat.
Idealul educaional, finalitatea cu cel mai mare grad de
generalitate, prezint trei dimensiuni:
dimensiunea social: rspunde unor cerine sociale, ca
urmare a faptului c sistemul de nvmnt este subsistem
al celui social;
dimensiunea psihologic: rspunde unor nevoi i cerine ale
indivizilor unei anumite societi, ntr-un anumit moment
dat;
dimensiunea pedagogic: permite o transpunere n plan
instructiv-educativ, prin operaionalizarea sa n scopuri i
obiective ( adap. Nicola, I., 1993, p.69-70).
n operaiunea de concepere i formulare a idealului educaional,
specialistul pus n faa unui asemenea demers trebuie s in cont de
urmtoarele niveluri de determinare ale acestuia:
determinarea social, cerinele actuale i de perspectiv ale
societii;
modelul dezvoltrii ideale a personalitii, istoric
determinat;
valorile fundamentale ale lumii contemporane;
tradiiile culturale, valorile naionale i internaionale,
determinate istoric (adap. Nicolescu, 1995, p.24, citat de
Cuco, C., 1999, p.47).
n plan educaional, idealul ndeplinete dou funcii: una
filozofic (prin concepia unei perfeciuni rezultat dintr-o instan
valoric) i alta politic (prin deciziile macrostructurale
anticipate) (Cristea, S., 2004, p.24).

123

Date fiind cele de mai sus, putem determina idealului educaional

urmtoarele caracteristici:
caracter istoric; idealul este adaptat la specificul fiecrei
epoci istorice n parte: personalitate civic (Antichitate),
personalitate religioas (Evul Mediu), personalitate
enciclopedic (Renaterea), personalitate productiv (Epoca
Modern); personalitate complex, multilateral (Epoca
Modern avansat), personalitate creatoare, inovatoare
(Epoca postmodern) (Cristea, S., 2004, p.25).
caracter deschis i dinamic; idealul nu este un model
standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model
dinamic supus redimensionrilor, n funcie de diverse
cerine sociale i/sau psiho-pedagogice.
caracter axiologic; la baza formulrii sale stau valorile
centrale ale timpului istoric n care se cristalizeaz.
caracter teleologic; orienteaz finalist ntreaga activitate
educaional i sistemul educaional, n care aceasta se
desfoar.
caracter social; rspunde unei nevoi sociale prezente, dar
mai cu seam de perspectiv.
Lega nvmntului din ara noastr (Legea 84/95, art.3,
paragraful 2) definete astfel finalitatea suprem a sistemului
romnesc de nvmnt: idealul educaional al colii romneti
const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane n vederea formrii unei personaliti
autonome i creative. Aceast formulare a idealului educaional
corespunde nevoii actuale a societii de a promova personaliti
deschise i creative, capabile s se adapteze rapid i uor la
schimbrile tot mai numeroase i mai alerte ale cmpului social.
Scopul educaional reprezint puntea de legtur dintre idealul
educaional i obiectivele educaiei, prezentnd modelul dezirabil de
personalitate n fiecare din dimensiunile sale eseniale.
ntre ideal i scop exist o relaie de continuitate, cel din urm
detaliind la nivel de coninut pe cel dinti, ceea ce se va ntmpla cu
fiecare scop educaional (cci, vorbind numeric scopul se
concretizeaz n mai multe formulri, spre deosebire de ideal care are
una singur) atunci cnd intr n relaie cu obiectivele educaionale.
Proiectarea unor scopuri educaionale corecte presupune
respectarea mai multor parametri, printre care John Dewey propune:
124

asigurarea concordanei cu idealul;

determinarea unei nevoi de evoluie a sistemului de nvmnt;
valorificarea potenialului existent att la nivel de sistem ct i
la nivel de proces educaional;
oferirea unor multiple posibiliti de operaionalizare n
obiective (adap. Dewey, J., 1992, p.305-311, citat de Cristea, S.,
2004, p.25).
Finalitile microstructurale reprezint orientri teleologicaxiologice ale procesului de nvmnt, prezente sub trei dimensiuni:
generale, specifice i operaionale (n viziune didactic) sau cadru, de
referin i operaionale (n viziune curricular). ntre cele trei concepte ale
celor dou viziuni, didactic i curricular, nu exist, dup cum vom
vedea n seciunea a III- a acestui capitol, o echivalen total, cu excepia
(i ea oarecum parial) a obiectivelor operaionale.
Obiectivele educaionale reprezint ipostaza cea mai concret a
finalitilor educaiei, preciznd tipul de schimbri regsibile la
nivelul educabilului, precum i schimbrile concrete pe care le
anticipeaz i n final le realizeaz procesul de nvmnt.
Obiectivele educaionale sunt deductibile din scopurile
educaionale, viznd achiziii concrete, observabile atunci cnd prin
deducere se ajunge la cel mai practic tip de obiectiv, cel operaional.
Obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor de generalitate,
le vom acorda, n scopul clarificrii problematici specifice, un spaiu
mult mai mare n seciunea trei a prezentului capitol.
VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale
Analiza procesului de nvmnt din punct de vedere
sistemic (vezi Tema VI) ne relev ca unul dintre cele mai importante
elemente ale sistemului, obiectivele educaionale. Din prisma
relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt,
obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoarele funcii: de orientare
axiologic, de anticipare a rezultatelor, de evaluare i de autoreglare
(vezi Potolea, D., 1988, p.139 - 142).
Funcia de orientare axiologic este un atribut al
obiectivelor, reieit tocmai din existena lor n cadrul procesului
didactic, dat fiind faptul c sunt construite pe baze axiologice.

125

Obiectivele educaionale vizeaz activitatea elevului i sunt

formulate pe baza valorilor educaionale dezirabile.
Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat
din concepia despre cunoatere, via i om. Aadar, obiectivele
educaionale pretind anumite comportamente din partea elevului,
comportamente orientate spre atingerea unor valori educaionale,
prezentate explicit de obiective. De aici, orientarea axiologic a procesului
de nvmnt realizat de finalitile educaionale ale procesului.
Funcia de anticipare a rezultatelor procesului de
nvmnt. Orice obiectiv prezint futurist o realitate ce nu exist
nc. n coninutul obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor
de generalitate, se prefigureaz rezultatul ce se dorete a fi realizat la
sfritul unei perioade de desfurare a procesului educativ.
Punerea pe rol a acestei funcii cere formularea unor obiective din
ce n ce mai concrete, ceea ce necesit trecerea de la obiective generale i
specifice la obiective operaionale, observabile i msurabile n mod direct.
Anticipnd rezultatele colare ale educabilului, obiectivele
educaionale canalizeaz eforturile comune ale cadrului didactic i ale
elevului n direcia realizrii lor.
Funcia de evaluare. Aprecierea activitii educaionale
presupune raportarea la anumite repere, ntre care cel mai important
loc l ocup obiectivele educaionale. Pentru a ndeplini aceast
funcie obiectivele trebuiesc formulate ntr-o manier clar, concret,
observabil direct i msurabil pe ct posibil. Obiectivele formulate
trebuie s permit concretizarea unor activiti de evaluare.
De aici, nevoia evalurii procesului educaional, a activitii
cadrului didactic, a elevului i a rezultatelor acestuia, prin raportarea
rezultatelor finale, concrete la anumite criterii de evaluare a reuitei
colare, criterii formulate pe baza obiectivelor educaionale.
Funcia de autoreglare. Procesul de nvmnt este, prin natura
sa, un sistem i ca orice sistem este dotat cu o funcie de autoreglare. n
cadrul procesului de nvmnt funcia de autoreglare este ndeplinit i
de obiectivele educaionale. Metodele, mijloacele, coninuturile, toate
celelalte elemente ale procesului educativ trebuie selectate i utilizate
astfel nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse.
Aceast funcie este exercitat, oarecum, n prelungirea celei de
evaluare. Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt pornete la drum
propunndu-i anumite obiective educaionale i ajunge, la final, s
realizeze anumite obiective concrete. n funcie de gradul de compatibilitate
126

a celor dou categorii de obiective (propuse iniial i realizate n mod

concret) se vor lua msuri de mbuntire, reglare a activiti educaionale
viitoare.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare,
aflndu-se n relaii de interaciune i interdependen, acionnd
corelat asupra eficienei procesului educativ. ndeplinirea sau
nendeplinirea uneia sau alteia dintre funcii are consecine pozitive
sau negative asupra ndeplinirii tuturor celorlalte. Totodat
obiectivele au o poziie strategic n organizarea i funcionarea ca
sistem a procesului educativ, influennd selecia i modul de aplicare
a tuturor celorlalte componente ale acestuia.
VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale
Literatura de specialitate propune numeroase taxonomii
interesante i chiar spectaculoase, dar greu de aplicat, <<neutilizate n
mod curent n activitile de planificare, evaluare i perfecionare a
proceselor de instruire>> (H.J., Sulivan, n Brzea, C., 1979, p.9). O cauz
o constituie faptul c taxonomiile sunt concepute mai mult ca
metaclasificri, raportate doar la sistemul de referin propus de autor. Pe
fond, ns, ele trebuie receptate ca modele deschise, interpretabile n
funcie de mai multe sisteme de referin. De aici poate rezulta utilitatea
lor, adaptabil n timp i spaiu. Un exemplu l constituie chiar taxonomia
bazat pe gradul de generalitate (organizare nivelar) care concentreaz
esena teoriei obiectivelor (Cristea, S., 2004, p.41).
n cele ce urmeaz vom aborda aceast organizare nivelar a
finalitilor educaionale din dou puncte de vedere: didactic (pentru a
arta punctul de plecare n organizarea nivelar a finalitilor) i curricular
(deoarece este organizarea nivelar aplicat n practica educaional
curent). Numai o nelegere corect i o aplicare pe msur a organizrii
nivelare a finalitilor educaionale din punct de vedere didactic, dar mai
cu seam curricular poate duce la planificarea, organizarea, desfurarea i
conducerea adecvat a procesului educaional, la un demers n acord cu
orientrile pedagogiei moderne.

127

Fig. 16. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune didactic clasic

Idealul educaional
Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n
vederea formrii unei personaliti autonome i creative.
Document reprezentativ: Legea nvmntului
Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social

Finalitile
Definiie: orientri strategice ale sistemului de nvmnt pe termen mediu i
lung.
Document reprezentativ: Planul de nvmnt
Zon de aciune: sistemul de nvmnt

Scopurile
Definiie: prezint modelul dezirabil de personalitate n fiecare din dimensiunile
sale eseniale.
Document reprezentativ: Planul de nvmnt
Zon de aciune: substructuri ale sistemului de nvmnt

Obiectivele generale
Definiie: indic domeniul i tipul schimbrilor educaionale (cognitiv-afectivpsihomotor) ce urmeaz a fi vizate de preocesul educaional.
Document reprezentativ: Planul de nvmnt
Zon de aciune: procesul de nvmnt de la nivelul ciclurilor de nvmnt

Obiectivele specifice
Definiie: prezint comportamentul dezirabil al educabilului la sfritul uni an de
studiu referitor la o disciplin colar anume.
Document reprezentativ: Programa colar
Zon de aciune: obiectul de nvmnt la finalul anului de studiu

Obiectivele operaionale
Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n comportamentul
elevului la sfritul unei activiti concrete de predare-nvare.
Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare
Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt

128

Fig. 17. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune

curricular modern
Idealul educaional
Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane n vederea formrii unei
personaliti autonome i creative.
Document reprezentativ: Legea nvmntului
Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt
sistem social

Scopurile
Definiie: specific caracteristicile fiecrui nivel, ciclu, treapt i tip
de colaritate din punct de vedere al politicii educaionale.
Document reprezentativ: Planul cadru
Zon de aciune: sistemul de nvmnt

Obiectivele cadru
Definiie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice diferitelor
arii curriculare i disciplinelor, pe mai muli ani colari.
Document reprezentativ: Programa colar
Zon de aciune: ciclurile i ariile curiculare

Obiectivele de referin
Definiie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i urmresc
progresia n achiziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu.
Document reprezentativ: Programa colar
Zon de aciune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu

Obiectivele operaionale
Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n
comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predarenvare.
Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare
Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt

129

n cele ce urmeaz vom prezenta o analiz comparativ a

celor dou organizri nivelare, prezentate mai sus, menit s explice
schimbarea de paradigm pe care o propune viziunea curricular
asupra obiectivelor educaionale n practica educativ curent.
Analiza comparativ se bazeaz pe prezentarea n perechi a
diferitelor finaliti educaionale (din ambele organizri) de acelai
nivel de generalitate, considernd, n acest sens, locul ocupat n
cadrul clasificrii ca atare i nu arealul epistemic al conceptului luat
n calcul, ce va fi considerat la explicarea efectiv a schimbrii de
paradigm.
Se observ uor c finalitatea suprem a educaiei, bunoar,
idealul educaional, nu sufer nici un fel de modificare la nivel de
conceptualizare i poziionare, fiind identic abordat n ambele
organizri nivelare. Prin urmare, innd cont i de faptul c i-am
acordat un spaiu considerabil la nceputul acestei teme, n prima
secven, nu vom mai relua abordarea problematicii sale.
ntlnim o prim schimbare, mai cu seam de terminologie i
areal epistemic inclus, la nivelul al doilea, atunci cnd vorbim de
scopuri n viziune curricular. Forma dat scopurilor n viziunea
curricular contopete cele dou finaliti de sistem, din clasificarea
didactic finalitile i scopurile, ntr-un singur termen care
cuprinde un arealul epistemic echivalent cu cel unit al ambilor
termeni didactici. Un asemenea demers vine n ntmpinarea celor
care acuzau clasificarea nivelar didacticist de o prea mare
divizare/frmiare a finalitilor educaionale, mai cu seam c n
unele cazuri, ca i cel de fa, se susinea nejustificarea acesteia, att
la nivel teoretic ct i la nivel practic-aplicativ.
Analiza urmtorului nivel ne pune n faa a dou concepte
finaliste sensibil diferite att ca form ct i ca fond. Dac obiectivele
generale (didactice) prezint nivelul schimbrilor ce urmeaz a fi
realizate de procesul educativ n ansamblul unui ciclu de nvmnt,
obiectivele cadru (curriculare) prezint schimbarea comportamental
vizat la nivelul ciclului i a ariei curriculare, ceea ce este cu totul
altceva (a nu se confunda ciclul de nvmnt cu ciclul curricular,
vezi tema IV).
Considerarea penultimei trepte de finalitate ne prezint dou
concepte diferite att ca form ct i ca fond, chiar dac la prima
vedere nu par chiar aa de semnificativ incompatibile. Obiectivele
specifice (didactice) prezint schimbarea comportamental /
130

performana ce urmeaz a fi realizat de educabil la o disciplin, la

sfritul unui an de studiu. n principiu, i obiectivele de referin
(curriculare) vizeaz acelai fapt, dar nu doar la finalul anului de
studiu ci i de-a lungul acestuia, i nu performana ci competena,
considernd progresia competenelor elevului pe parcursul anului
colar.
Analiza ultimului nivel al organizrii ierarhice a finalitilor
educaionale, cel al obiectivelor operaionale, ne prezint dou
concepte finaliste cu aceeai form, dar totui sensibil diferite ca
fond. Aceast diferen de fond provine din criteriul care st la baza
formulrii lor: performana (n cazul didacticist) i competena (n
viziunea curricular). La acest moment considerm necesar
clarificarea celor dou concepte de baz: performan i competen.
Performana reprezint nivelul atins de un educabil la un moment dat
n rezolvarea unei sarcini didactice primite. Comprtena se manifest
pe termen lung i mediu, fiind capacitatea educabilului de a rezolva
un anumit tip de situaie problem.
De fapt, aceast diferen de criteriu clasificator urmrete
fiecare ierarhizare, didactic sau curricular, de la ultimul pn la
primul nivel, de la cel mai concret la cel mai abstract i invers, fcnd
diferena net dintre cele dou organizri nivelare.
VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Operaiunea de operaionalizare a finalitilor educaionale
presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea (mai cu seam
n viziunea curricular, cea pe care o vom aborda n aceast subtem)
acestora pn la starea n care pot fie puse efectiv n practic i
regsibile n comportamentul elevului. A operaionaliza un obiectiv
educaional nseamn, n esen, a-l formula att de concret i precis
nct schimbrile evolutive preconizate n educabil s devin, n
orice caz, observabile de ctre educator i, pe ct posibil, i
msurabile de ctre acesta (Ungureanu, D., 1999, p.140).
Pentru a realiza un asemenea demers, elevul trebuie adus n
situaia de a aciona n mod direct, a-i manifesta, ntr-un fel sau altul,
schimbarea comportamental provocat de activitatea de nvare. O
astfel de schimbare se poate observa n cel puin dou situaii:
131

performan de moment a elevului sau competena sectorial, mai

ampl i de durat.
Pornind de la astfel de situaii s-au construit diferite clasificri
ierarhice a finalitilor educaional, bazate pe criteriul performanei
(B. Bloom) sau bazate pe criteriul competenei (P. Guilford). n teoria
curricular actual sunt preferate cele bazate pe criteriul competenei,
acestea considernd o prevalen a coninutului (fond) asupra formei,
spre deosebire de cele ce abordeaz performana ca i criteriu, i
acord aceeai importan att coninutului, ct i formei.
Operaionalizarea obiectivelor curriculare se cerea una
moderat, raional, suficient de flexibil, mergnd pn la limita
rezonabilului i lsnd un anumit grad de libertate i spontaneitate,
att educatorului, ct i educatului. ntr-un curriculum, obiectivele
educaionale ca achiziii absolut plauzibile trebuie s fie doar
observabile sau cel puin bnuibile dar, n nici un caz, nu se
ambiioneaz msurarea lor cu acuratee, inutil n fond. Din
perspectiv curricular, menirea obiectivelor educaionale rmne
aceea de a da direcia aciunii educative a profesorului i elevului,
mpreun, eventual i sensul aciunii, fr a preciza, ns, punctiform,
ct anume, pn unde s se nainteze pe aceast direcie ntr-un timp
didactic strict alocat i uniform pentru toi educabilii (adap. G.,
Sacristan; P., Gomez, 1995, citat de Unguranu, D., 1999, p.141).
Observm aici eliminarea nivelului minim acceptat al reuitei
colare, pe care teoria curricular nu numai c-l consider nepotrivit
dar i nociv, mpiedicnd trecerea, n abordarea procesului instructiveducativ, de la curba lui Gauss la curba n form de J. tim foarte
bine, acum, c teoria curricular apreciaz progresia, n timp, a
competenelor educabilului i nu performana pe care acesta o poate
demonstra la un anumit moment dat, impus statistic i necondiionat,
aproape n totalitate, de particularitile individuale propriu-zise ale
educabilului concret ce urmeaz a fi evaluat.
Literatura de specialitate propune numeroase modele de
operaionalizare, ns, noi considerm ca fiind cel mai potrivit, din
perspectiv curricular, modelul lui R.F.Mager, ce se limiteaz la trei
condiii de operaionalizare, neambiionndu-se, astfel, n msurarea
obiectivelor cu mare acuratee i lsnd libertate de micare
subiecilor educaionali:
1. stabilirea sarcinii educabilului;
2. formularea contextului de aciune imediat,
132

3. stabilirea modalitilor de evaluare (vezi R.F., Mager, 1972).

Trebuie, specificat faptul c, n spirt curricular, Mager
amendeaz acest ultim pas, motivnd c nu este absolut necesar. Unii
sceptici ar putea susine c o astfel de eliminare poate duce la
atrofierea funciei de evaluare a obiectivelor educaionale, acestea
nepermind, astfel, realizarea unei evalurii obiective. Acestora, le
atragem atenia c dac vor s evalueze performana de moment, au
dreptate, dar dac vor s evalueze progresia competenelor
educabilului, un asemenea pas 3, nu este absolut necesar. Personal,
suntem convini c pentru a formula cu adevrat n spirit curricular
un obiectiv operaional am putea renuna chiar i la al doilea pas cerut
de algoritmul lui Mager, chiar dac pentru un novice al domeniului
acest operaie prezint numeroase riscuri.
Iat, mai jos, ca exemplu, obiectivul unu al prezentei teme,
formulat mai nti fr ultimii doi pai i apoi cu specificarea acestora
(precizm c toate obiectivele prezente la nceputul tuturor temelor
acestei lucrri constituie obiective educaionale corect formulate, n
spirit curricular-didactic, dac ni se permite alturarea termenilor
ntr-o singur sintagm, fapt ce ne face s nu dam mai multe exemple
de operaionalizare):
s defineasc urmtoarele conceptele: finaliti, ideal, scop,
obiective educaionale;
s defineasc pe baza indicaiilor primite urmtoarele
conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale,
rednd cel puin trei caracteristici pentru fiecare.
Pentru a fi formulate corect obiectivele operaionale trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
s precizeze schimbarea ateptat n comportamentul
elevului;
s nu presupun mai mult de o sarcin didactic;
comportamentul cerut s poat fi observabil n mod direct,
folosind verbe de aciune sugestiv trecute la conjunctiv;
s permit evaluarea progresiei paideutice a educabilului;
s se afle n relaie logic cu elementele de coninut ale
nvmntului, vizate n mod direct;
s vizeze elementele de coninut nou introduse i nu pe cele
anterioare;
s nu fie excesiv de divizate, limitndu-se la un simplu act
educativ;
133

s fie formulate pe nelesul educabilului;

s nu solicite excesiv memoria, n detrimentul gndirii;
s situeze sarcina n zona proximei dezvoltri.
Credem c este absolut necesar s precizm faptul c, indiferent
de punctul de vedere din care privim operaionalizarea obiectivelor
(didactic sau curricular), la ultimul nivel al acestei operaii (trecerea
de la specifice la operaionale sau de la cele de referin la cele
operaionale), n relaie intr i coninuturile nvmntului, ce
urmeaz a fi abordate n lecie.
Pentru a evita unele erori n formularea obiectivelor operaionale,
aprute prin nerespectarea condiiilor de mai sus i n special al celei
de la numrul trei, redm, n cele ce ureaz, o list a verbelor
operaionale, verbe de aciune, care permit o observare direct a
comportamentului solicitat i care sugestiv utilizate la conjunctiv vor
duce la formularea unor obiective operaionale corecte.
Lista pe care o vom prezenta respect structura taxonomiei
obiectivelor formulat de B. Bloom, aceasta ns, din motive strict
didactice i nu pentru c renegm criteriul competenei n favoarea
celui al performanei.
Aceast taxonomie care vizeaz resursele psihologice ale
educabilului i efectele formative ale activitii instructiv-educative,
prezint urmtoarea structur:
1. obiective generale, pe domeniile: cognitiv, afectiv,
psihomotor;
2. obiective specifice, dezvoltate ierarhic n cele trei domenii de
mai sus i operaionalizabile n urmtoarele clase:
a) cunoatere, nelegere, aplicaie, analiz, sintez, evaluare;
b) receptare, reacie de rspuns, valorizare, organizare,
caracterizare;
c) percepere, dispoziie, rspuns dirijat, automatism, rspuns
explicit complex, adaptare, creaie.
nainte de a prezenta lista propriu-zis a verbelor
operaionalizabile, dorim a atrage atenia c anumite verbe sunt, cel
puin inoportune, dac nu lipsite total de valoare n contextul
operaionalizrii, ntre acestea precizm: s tie , s cunoasc, s-i
nsueasc, s neleag. Cu alte cuvinte, s nu se foloseasc aceste
verbe n operaionalizarea obiectivelor deoarece ele nu permit
formularea n termeni concrei a unui obiectiv msurabil.

134

Lista verbelor operaionale

Domeniul afectiv
Clasa caracterizare:
a aprecia; a completa; a dirija; a evita; a pretinde;
a revizui; a rezolva; a schimba; a spori.
Clasa organizare:
a aranja; a compara; a conceptualiza; a defini; a discuta;
a extrage; a formula; a organiza; a teoretiza.
Clasa valorizare:
a accepta; a ajusta; a aranja; a asista; a dezbate; a ncuraja; a nega;
a protesta; a renuna; a specifica; a spori; a supraveghea.
Clasa rspuns:
a-i exprima; a se conforma; a ncredina; a aproba; a oferi; a discuta; a
practica; a se juca; a aplauda; a aclama; a spori.
Clasa receptare:
a accepta; a asculta; a controla; a diferenia; a diviza; a dori; a izola;
a rspunde; a separa.

135

Domeniul cognitiv
Clasa evalurii:
a aprecia; a argumenta; a considera;
a contrasta; a decide; a descrie;
a efectua; a interpreta; a judeca; a justifica;
a se evalua; a tipiza; a valoriza; a verifica.
Clasa sintezei:
a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce;
a deriva; a descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a
formula; a imagina; a opera; a organiza; a planifica; a
povesti; a proceda; a produce; a propune; a relata; a
rescrie; a rezuma; a transmite.

Clasa analizei:
a alege; a analiza; a categorisi; a cuta; a compune; a crea; a
deduce; a detecta; a diferenia; a discrimina; a distinge; a
identifica; a ilustra; a recunoate; a separa.

Clasa aplicrii:
a alege; a aplica; a clasifica; a descoperi; a dezvolta; a folosi; a
generaliza; a manipula; a modifica; a organiza; a preciza; a utiliza;
a restructura; a schimba; a stabili; a transfera.

Clasa nelegerii:
a alege; a amesteca; a aprecia; a citi; a completa; a demonstra; a
determina; a diferenia; a diferenia; a distinge; a exemplifica; a
exprima; a extinde; a face; a generaliza; a ilustra; a interpreta; a
introduce; a parafraza; a pregti; a prevedea; a rearanja; a redefini; a
reorganiza; a reprezenta; a rescrie; a rezuma; a schimba; a stabili; a
stabili; a traduce; a transforma; a transpune.

Clasa cunoaterii:
a alege; a aminti; a defini; a distinge; a enumera;
a formula; a identifica; a numi; a recunoate; a reproduce.

136

Domeniul psihomotor
Clasa reacia complex:
a deduce; a modifica;
a crea; a obine.
Clasa automatisme:
a combina; a exploata; a organiza;
a proceda; a reconstitui.
Clasa reacia dirijat:
a alege; a aplica; a cuta; a organiza; a separa.
Clasa dispoziie:
a alege; a diferenia; a distinge; a organiza;
a reprezenta; a transforma.
Clasa percepere:
a distinge; a identifica; a percepe; a recunoate.

137

DE REINUT :
1.
2.
3.

4.

5.
6.

7.

conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz

ansamblul orientrilor teleologic-axiologice ale activitii
educaionale.
la nivel macrostructural, adic al sistemului de nvmnt,
finalitile se cristalizeaz n dou concepte fundamentale,
intercorelate ierarhic: ideal i scop.
la nivel microstructural, adic al procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de
obiectiv educaional, delimitat n: generale, specifice i
operaionale sau cadru, de referin i operaionale.
din prisma relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de
nvmnt, obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoarele
funcii: de orientare axiologic, de anticipare a rezultatelor, de
evaluare i de autoreglare.
modelul de operaionalizare a obiectivelor propus de R.F.Mager:
stabilirea sarcinii educabilului; formularea contextului de aciune
imediat, stabilirea modalitilor de evaluare.
pentru a fi formulate corect obiectivele operaionale trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii: s precizeze schimbarea
ateptat n comportamentul elevului; s nu presupun mai
mult de o sarcin didactic; comportamentul cerut s poat fi
observabil n mod direct, folosind verbe de aciune puse la
conjunctiv; s permit evaluarea progresiei paideutice a
educabilului; s se afle n relaie logic cu elementele de
coninut al nvmntului, vizate n mod direct; s fie formulat
pe nelesul educabilului; s nu solicite excesiv memoria, n
detrimentul gndirii; s situeze sarcina n zona
poximeidezvoltri.
a nu se folosi urmtoarele verbe n operaionalizarea obiectivelor:
s tie, s cunoasc, s-i nsueasc, s neleag.

138

Activiti de seminar:
1. Formulai dup algoritmul prezentat, obiective operaionale
pentru o lecie posibil de realizat, la disciplina n care v
specializai. Precizai, de asemenea, nivelul clasei la care ar
urma s se desfoare lecia i titlul acesteia.
2. Justificai necesitatea finalitilor n actul educativ, la toate
nivelurile lor, realiznd un eseu cu titlul: Idealul educaional,
ntre necesitate practic i pur concept teoretic.
3. Prezentai, ntr-un scurt eseu, relaia ce se stabilete, att la
nivel teoretic ct i practic, ntre conceptele: ideal social i
ideal educaional. Folosii, pe ct posibil, exemple concrete.
4. Explicai, folosind ct mai multe exemple concrete, relaiile
de interaciune i interdependen ce se stabilesc ntre
finalitile educaionale, pornind de la cea mai nalt (idealul
educaional) i ajungnd pn la cele mai concrete
(obiectivele operaionale), dar i n sens invers.
5. Precizai pentru obiectivele operaionale de mai jos, care este
eroarea comis i formulai-le apoi, n manier corect,
folosind algoritmul prezentat:
s-i nsueasc textul poeziei Mama de George Cobuc;
s prezinte pe scurt coninutul leciei precedente;
s tie cine a lansat Teoria relativitii;
dezvoltarea unui vocabular tiinific adecvat disciplinei predate;
s defineasc i s enumere ct mai multe concepte
pedagogice moderne;
s-i nsueasc i s explice sensul titlului nuvelei La
vulturi de Gala Galaction;
s lucrez difereniat pe grupe i individual, respectnd
particularitile de vrst i individuale ale elevilor;
consolidarea cunotinelor legate de rezolvarea de
probleme;
s neleag algoritmul rezolvrii ecuaiilor cu trei necunoscute;
dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de calcul mental i
nelegerea importanei lor;
139

s transmit coninutul pe nelesul clasei;

s sensibilizez clasa fa de lecie;
s cunoasc cel puin cinci cuvinte noi din cele prezente n
lecia predat;
s prezinte i s explice tema pentru acas;
s redea elementele de coninut din lecia anterioar, care se
constituie ca suport al noului proces de nvare.

140

Tema IX
Forme de organizare a nvmntului
Obiectivele temei dup parcurgerea temei IX vei fi capabili:
1.
2.
3.
4.
5.

s definii corect conceptul de lecie form de organizare a

procesului didactic;
s prezentai problematica general a leciei didactice: etimologie,
evoluie istoric, indicatori de eficien;
s expunei cele patru tipuri de lecie, rednd specificul fiecreia;
s explicai, folosindu-v de enumerarea principalelor caracteristici,
secvenele leciei propuse de Gagne R.;
s prezentai ct mai multe avantaje i dezavantaje ale alternativelor
leciei ca form de organizare a procesului de nvmnt.

Structura temei IX
IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului
IX.2. Tipologia leciei i problematica ei
IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine
IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
IX.2.3. Lecia de consolidare
IX.2.4. Lecia de evaluare
IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului

Bibliografie :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern E.D.P.;

Buc.; 1983;
Craovan, M., Lecia, modalitate de interaciune a binomului
educaional n Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1-2 (8-9)/2003;
ed. Universitii de Vest; Timioara; 2003;
Gagne, R., Leslie, B. Principii de design al instruirii EDP; Buc.;
1977;
Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare ed. Dacia; ClujNapoca; 1982;
Ionescu, M, Chis, V., Strategii de predare i nvare ed.
tiinific , Buc,1992;
Jinga,I., Istrate, E., Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001;
Surdu, E., Fenomenul educaional ed. Mirton, Timioara, 1999;
Nicola, I., Tratat de pedagogie EDP, Buc., 1994.
141

IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului

Lecia a aprut n arealul educaional, sub diverse ipostaze,
nc din Antichitate. Cutarea sensului iniial al cuvntului lecie ne
ndrum spre latinescu lectio, derivat din verbul legere i avnd
sensul de lectur cu glas tare.
n Evul mediu, lectio era nedesprit de meditatio, imprimnd
leciei sensul de lectur cu glas tare, nsoit de o meditaie profund.
n secolul al XVII lea, cnd problema instruirii publice
devine tot mai stringent, pedagogul ceh I.A. Comenius asociaz,
pentru prima dat, lecia form de organizare a procesului didactic
cu clasa de elevi mod de organizare a procesului de nvmnt,
formulnd sistemul de organizare a nvmntului pe clase i
lecii. Acest sistem rezist i astzi n nvmntul din ntreaga
lume cu toate c au fost propuse i variante alternative, care s-au
bucurat de succese periodice, ca:
planul Dalton realizarea unor laboratoare disciplinare;
sistemul Winnetka alternarea activitilor colare cu cele
extracolare individuale;
metoda centrelor de interes asocierea disciplinelor pe grupe de
teme;
sistemul proiectelor instruirea elevilor pentru studierea unor
proiecte pe teme complexe, concepute pe baza intereselor
spontane ale elevilor;
sistemul monitorial (lancasterian) unde cadrul didactic instruia
prin intermediul unor elevi mai mari i mai bine pregtii, numii
monitori, un numr foarte mare de educabili.
Chiar dac ideile de baza ale sistemului de nvmnt pe clase i
lecii sunt i n prezent cele lansat de Comenius, ele dovedindu-si
perenitatea, pedagogi de renume au adus mbuntiri sistemului lui
Comenius: J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, A.Diesterweg, c s-i
nominalizm doar pe cei mai importani.
n cele ce urmeaz vom prezenta cele mai importante momente
ale evoluiei leciei de la Comenius i pn n prezent.
Pedagogul ceh, printele didacticii moderne, considera lecia
form de organizare a procesului de nvmnt fiind cea mai mic
142

unitate a activitii colare i o plasa ca o verig a sistemului integral

al activitilor dintr-o coal (adap. E., Surdu, 1995, p.250).
Un moment important n evoluia leciei l constituie propunerea
lui Herbart i a colaboratorilor si. Susinndu-i logic, psihologic i
cognitiv ideea, Herbart propune ca lecia s parcurg anumite trepte
formale, numite i trepte herbartiene:
1. punerea n tem pregtirea elevilor pentru activitate prin
informarea lor despre ceea ce urmeaz a li se preda;
2. asocierea presupune legarea ideilor noi de cele vechi prin
predarea profesorului;
3. generalizarea evidenierea ideilor principale, a legturilor
dintre ele pentru a ajunge la definiii;
4. metoda aplicarea generalitilor la situaii noi.
Un alt moment important n evoluia leciei l constituie ideea
sistemic asupra acesteia. Lecia este definit ca sistem de aciuni
educative structurate n vederea realizrii unor obiective didactice
prestabilite. n acest sens, sunt formulate mai multe tipuri de lecie,
de unde Herbart propusese unul singur. Astfel, este eliminat
formalismul modelului unic, aprnd, ns, riscul formalismului celor
patru tipuri, despre care vom vorbi pe larg n subcapitolul urmtor.
Gagne, prin formularea secvenelor leciei, constituie un alt
moment important n evoluia pe coordonate pedagogice a concepiei
despre cea mai mic unitate a activitii colare. Pornind de la ideea
de lecie ca unitate logic i psihologic, constituit din elemente de
sistem aflate n interdependen, Gagne propune aa numitele
evenimente ale leciei.
Adaptarea evenimentelor leciei propuse de Gagne la noile
orientri ale pedagogiei moderne a dus la reformularea acestora. O
posibil prezentare a secvenelor leciei moderne este cea de mai jos:
1.Captarea ateniei presupune trezirea interesului elevului fa de
subiectul leciei. O astfel de activitate se poate realiza prin diferite
metode, fiind nu numai imposibil de standardizat, dar i neindicat a
se proceda astfel, deoarece elevii i interesele lor sunt foarte variate.
Priceperea de a capta atenia reprezint o parte din arta
profesorului, implicnd cunoaterea profund a elevilor de care se
ocup (Gagne, 1977,p.138).
2. Anunarea subiectului i a obiectivelor urmrite are n vedere
faptul c pentru a se implica activ n lecie, elevul trebuie s tie ce
se ateapt de la el i cnd/cum va ti c a realizat nvarea. O
143

astfel de comunicare consum puin timp din economia leciei i

poate mpiedica att elevul ct i profesorul s se ndeprteze de
finalitatea directoare a leciei. Comunicarea obiectivului leciei
trebuie realizat n cuvinte puine i pe nelesul elevului pentru a
facilita o comprehensiune rapid i total.
3.Reactualizarea cunotinelor anterioare are n vedere actualizarea
cunotinelor anterior nsuite care constituie un suport
informaional pentru noile cunotine ce urmeaz a fi transmise n
lecia curent. n momentul nvrii capacitile dobndite anterior
trebuie s fie de o mare actualitate pentru a lua parte la noua
nvare. O astfel de sarcin se ndeplinete prin reactualizarea lor
n momentul imediat premergtor noii activiti de nvare.
4.Prezentarea noului coninut, a situaiei stimul trebuie s fie prezentat
un stimul corelat strns cu performana de nvare ce urmeaz a fi
realizat. Astfel, nsuirea sunetului i a literei b trebuie nsoit de
un stimul adecvat, ca rostirea sunetului i scrierea literei de ctre
cadrul didactic i repetarea acestor operaii de ctre elev pn la
formarea competenei vizate. Acest fapt este foarte important pentru ca
elevul s nu-i formeze o deprindere greit.
5.Dirijarea nvrii constituie o succesiune logic i didactic de
operaii i aciuni care ndrum elevul spre ndeplinirea sarcinii de
nvare vizate. Aceast succesiune poate fi alctuit din combinaii
de ntrebri, aluzii, sugestii indirecte, orientri, direcionri, dar n
nici un caz nu trebuie s trimit ntr-o manier direct la aflarea
rspunsului urmrit. Acest ultim mod de a aciona poate fi, ns,
corect n prezentarea unor noiuni absolut noi, pe care elevul nu are
cum s le descopere singur, ca: denumiri noi, sunete i litere
necunoscute, algoritmi etc.
6.Intensificarea transferului urmrete demonstrarea de ctre elev a
faptului c a dobndit competena vizat. Aceast aciune se
realizeaz prin rezolvare de exerciii, sarcini didactice, la nceput
similare cu sarcina iniial i apoi din ce n ce mai diverse i
diversificate. Fiecare obiectiv al instruirii vizeaz o capacitate care
trebuie format de elevi i care va trebui s fie ulterior aplicat.
Instruirea nu nseamn doar a informa elevul, ci i a-l pune n
situaii noi n care s-i foloseac cunotinele dobndite.
7.Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) presupune
transmiterea informaiei iniiale pe o cale invers de la elev la
cadrul didactic cu scopul de a determina corectitudinea nsuirii
144

acesteia. Este foarte important ca elevul s fie informat de gradul de

corectitudine al ndeplinirii sarcinii. Aceasta, deoarece se vizeaz
corectarea carenelor pentru a se trece cu succes la urmtoarea
sarcin de nvare. Aceast secven nu presupune notarea
elevului, ea are scop formativ, chiar dac poate fi un suport pentru
notare.
8.Asigurarea performanei presupune raportarea performanei
realizate de elev la obiectivul educaional urmrit. Gagne propune
rezolvarea, n acest sens, a mai multor sarcini, de obicei 2 3,
pentru a ne putea asigura c performana atins de elev este durabil
i nu a fost realizat din ntmplare sau din noroc.
9.Intensificarea reteniei are n vedere fixarea n memorie a celor
nvate. Orice informaie nou trebuie subsumat celor anterior
nvate, subliniindu-se totodat diferenele fa de acestea din urm
(adap Gagne, 1977, citat de Craovan, M., 2003, p.76-77).
Trebuie specificat faptul c ordinea, precum i numrul acestor
secvene n cadrul unei lecii nu este nici strict, nici obligatorie, ele
depind de sarcina didactic vizat de lecie, de tipul leciei, de
coninutul de nvare luat n calcul i, desigur, de creativitatea
didactic a educatorului i chiar a elevului. Vom prezenta n
subcapitolul urmtor modaliti de combinare a secvenelor n funcie
de tipul de lecie, specificnd totodat c nici un exemplu nu
constituie un ablon, ci doar o sugestie orientativ care nu vrea i nici
nu trebuie s ngrdeasc originalitatea i creativitatea cadrului
didactic i a elevilor si, ci poate doar s elimine improvizaia
didactic i diletantismul educaional.
Pentru a se dovedi eficient orice lecie trebuie s respecte
urmtorii parametri:
S se raporteze n permanen la un scop bine determinat i
operaionalizabil n obiective operaionale;
S se constituie ca un element de sistem n sistemul leciilor
disciplinei respective, care trebuie s fie n deplin acord cu logica
tiinei respective i cu logica didactic;
S utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus;
S fie organizat n aa fel nct s utilizeze cu maximum de
eficient timpul aferent (adap E., Surdu, 1995, p.257).
Chiar dac nu putem da reete de organizare a unei lecii, totui
unele repere generale n acest sens sunt bine de cunoscut, astfel pe
lng cele prezentate mai sus vom enumera cteva caracteristici ale
145

leciei moderne, care cunoscute, pot uura munca educatorului,

facilita creativitatea didactic veritabil i elimina improvizaia
educaional duntoare:
are nevoie de un cadru bine organizat;
este determinat de un timp didactic strict;
trebuie adecvat situaiei concrete de nvare;
are o sarcin didactic dominant care imprim tipul de lecie;
vizeaz obiective operaionale bine stabilite;
este activitatea comun a cadrului didactic i a clasei sale de
elevi;
este necesar a se operaionaliza n secvene educaionale
independente, dar n acelai timp integrate sistemic;
n cadrul ei se realizeaz o strns interdependen ntre sarcina
didactic, coninutul nvrii, strategia didactic (metode,
mijloace, tipuri de nvare i forme de organizare a clasei) i
relaia cadrul didactic clas de elevi;
este un microsistem n cadrul macrosistemului proces de
nvmnt al unei discipline.
Potrivit ideilor expuse mai sus i n conformitate cu noile
orientri ale didacticii moderne, propunem urmtoarea definiie
pentru lecia didactic: un sistem logic i psihologic de secvene,
concretizate n mai multe aciuni didactice, desfurate ntr-o
atmosfer de colaborare activ ntre educator i elevii si, pe durata
unui timp didactic bine determinat (de regul 50 min.) i n virtutea
realizrii unor obiective educative prestabilite.
IX.2. Tipologia leciei i problematica ei
Procesul de nvmnt poate fi organizat sub diverse forme.
Analiza acestor forme ne permite identificarea mai multor tipuri de
lecie, diferite prin aportul lor la realizarea finalitilor educaiei
colare.
Atunci cnd vorbim de educaie colar ne gndim imediat la
activitile de predare, nvare i evaluare, dar trebuie observat c nu
predm de dragul predrii i nu evalum pentru a evalua, acestea sunt
activiti realizate, n primul rnd, pentru a facilita munca de nvare
a elevului. nvarea eficient are un caracter procesual, deci se
146

desfoar pe baza unei succesiuni de activiti: transmitere,

receptare, nsuire, sistematizare, formare i consolidare de priceperi
i deprinderi, stocare, reactualizare i evaluare.
Aceste activiti ale nvrii constituie sarcini didactice
fundamentele ale leciilor. n fiecare lecie este dominant una dintre
aceste sarcini, chiar dac, n vederea realizrii obiectivelor educative,
se desfoar i activiti corespunztoare celorlalte sarcini didactice.
Aa dup cum am artat i n subcapitolul anterior sarcina
didactic dominant a leciei determin tipul de lecie. n acest sens,
considerm inoportun formularea unui tip de lecie de gen mixt,
chiar dac n pedagogia actual se vehiculeaz i acest tip. Astfel,
considerm ca fiind valide urmtoarele tipuri de lecie:
1. lecia de dobndire de cunotine;
2. lecia de formare de priceperi i deprinderi;
3. lecia de consolidare;
4. lecia de evaluare.
Determinarea tipurilor de lecie i gsete utilitatea practic
n orientarea mult mai rapid i eficient a cadrului didactic n
stabilirea structurii optime a leciei ce urmeaz s o proiecteze i s o
realizeze alturi de elevii si. Chiar dac, ntr-o oarecare msur am
precizat i anterior, considerm necesar a meniona c stabilirea
tipurilor de lecie nu impune crearea de abloane unice pentru
realizarea unui anumit tip de lecie, ci contureaz un cadru general de
desfurare al leciilor de acelai tip, avnd ca scop eliminarea
formalismul i a improvizaiei. Numai o atitudine de acest gen ne va
face s evitm formalismul celor patru tipuri de lecie de care
aminteam n subtema precedent i care ar fi extrem de duntor
pentru eficacitatea unei lecii ce se vrea abordat n spirtit curricular.
n cele ce urmeaz vom ncerca abordarea succint a celor
patru tipuri de lecie enumerate mai sus, dup urmtorul algoritm:
sarcin didactic dominant; structur organizatoric orientativ (este
redat prin adaptarea secvenelor propuse de Gagne); variante ale
tipului de lecie considerat.

147

IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine

Sarcin didactic dominant: comunicarea i nsuirea /
dobndirea de cunotine noi. Pe baza acestora se urmrete
dezvoltarea psihic a elevului.
Structur organizatoric orientativ:
Sugerm urmtoarea niruire de secvene (desigur educatorul are
nu doar libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaia de a o adecva la
situaia concret de nvare):
1. Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate;
2. Reactualizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii
cu lecia/leciile anterioar(e) care prezint cunotine
necesare asimilrii celor ce vor fi predate n lecia nou;
3. Captarea ateniei trezirea interesului elevilor pentru
subiectul leciei ce urmeaz a se desfura;
4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea elevului,
printr-un limbaj adecvat nelegerii sale, despre sarcinile ce
urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei;
5. Predarea noului coninut secvena major a leciei
(rspunde sarcinii dominante i ocup cea mai mare parte a
resursei timp), presupunnd prezentarea coninutului tiinific
ce face obiectul leciei.
6. Intensificarea reteniei presupune diverse modaliti de
fixare a noilor cunotine: exerciii, problematizrii, aplicaii
practice, crearea unor situaii de transfer etc.;
7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea unor judeci
de valoare asupra modului de desfurare a leciei i a
modului de implicare a elevilor. n aceast secven se pot da
i indicaii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea
nvrii acas.
Variante:
n funcie de modul n care se realizeaz activitatea de predare
avem mai multe variante ale acestui tip de lecie:

Lecii introductive;
Lecii prelegere;
Lecii seminar;
Lecii problematizate;
Lecii dezbatere etc. (adap. E., Surdu, 1999, p.181).
148

IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Sarcin didactic dominant: realizarea unor activiti
independente cu scopul de a forma anumite priceperi i deprinderi de
munc intelectual sau nu.
Structur organizatoric orientativ:
Chiar dac, n funcie de varianta specific de lecie de formare de
priceperi i deprinderi, structura organizatoric poate mbrca diferite
forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

organizarea nvrii;
anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
reactualizarea cunotinelor anterioare;
demonstrarea modului de executare;
dirijarea nvrii (secvena major);
analiza rezultatelor i aprecieri.

Variante :
n funcie de cum i unde se realizeaz activitatea de
predare avem mai multe variante ale acestui tip de lecie:

Lecii de formare a unor deprinderi de munc

intelectual;
Lecii de laborator;
Lecii de activitate practic;
Lecii de formare a unor deprinderi motrice.
IX.2.3. Lecia de consolidare

Sarcin didactic dominant:

fixarea i consolidarea
cunotinelor dobndite anterior.
Structur organizatoric orientativ:
Ca structur acest tip de lecie are un proiect de realizare a
recapitulrii. Totui, vorbind n termeni de secvene didactice putem
propune urmtorul ansamblu structural:
1. organizarea nvrii;
2. captarea ateniei;
3. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;

149

4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici secvena major

n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare);
5. intensificarea reteniei;
6. ncheierea activitii (aprecieri).
Variante:
n funcie de momentul n care se realizeaz lecia, avem
urmtoarele variante:
lecii de recapitulare curent realizate cu uniti de
coninut mici, dar foarte importante pentru nelesul
ulterior al materiei respective;
lecii de recapitulare realizate la sfritul unei teme sau
capitol mai mare, mai important sau mai dificil din
programa didactic;
lecii de sintez realizate la sfrit de semestru sau de an colar.
n funcie de modul n care se realizeaz lecia, avem
urmtoarele variante:
expunere de sintez realizat de educator;
activitate personal a elevilor;
dialog frontal cu clasa.
IX.2.4. Lecia de evaluare
Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast
sarcin didactic vizeaz verificarea modului de nelegere a
informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n urma
realizrii unei lecii de evaluare se pot identifica:
calitatea procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe
asupra modului de planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat;
constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce
la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lng incidena
amintit mai sus.
Structur organizatoric orientativ :
Cu toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr-o mare
msur, de scopul urmrit (formativ sau clasificator) precum i de
varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ,
rmnnd la latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile
situaiei educaionale concrete n care se afl:
150

1. organizarea nvrii;
2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
3. evaluarea propriu -zis;
4. ncheierea activitii.
Variante :
n funcie de diverse variabile didactice (scopul, coninutul
educaional evaluat, metodele de evaluare, particularitile de vrst
i individuale ale educabililor etc.) avem de a face cu mai multe
variante ale acestui tip de lecie:
lecie de verificare prin chestionare oral, scris, pe baza
unor lucrri practice;
lecie de verificare cu ajutorul fielor identice, concepute
dup nivelul mediu al clasei pentru a converti n note sau
calificative rezultatele educabililor.
IX.3. Alternative ale leciei
ca forme de organizare a nvmntului
Aa dup cum am artat mai sus, lecia este forma
fundamental de organizare a procesului didactic. Trebuie, ns,
subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia nu
este singura form de organizare a acestuia, exist numeroase alte
forme complementare ei.
n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase
clasificri ale acestor forme complementare leciei, dup diverse
criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizat de profesorul
Jinga, fiind convini c este n conformitate i cu punctul nostru de
vedere.
Activiti didactice desfurate n
coal (n afara clasei)
Activiti desfurate de colectivul
didactic al colii:
consultaii;
meditaii;
cercuri pe materii;
eztori literare;
jocuri i concursuri colare;
serbri colare;
cenacluri;
151

Activiti desfurate n afara colii

(extracolare)
excursii i vizite didactice;
activiti cultural distractive;
vizionri de spectacole, filme
tematice etc.

ntlniri cu personaliti din

diverse domenii.
Activiti organizate de instituii n
afara colii:
brigzi cultural educative;
aciuni de educaie sanitar,
rutier etc.
vizionri de spectacole etc.

tabere naionale, judeene, de

documentare i creaie;
manifestri cultural educative
n biblioteci, muzee, case ale
tineretului;
excursii i drumeii;
emisiuni radio i TV etc.
(adap. Forme de munc didactico-educative complementare leciei Jinga,I., Istrate,
E., 2001, p.246)

n funcie de legtura lor cu procesul didactic desfurat n

clas aceste activiti pot fi organizate n trei momente diferite:
1. la nceputul unei teme sau capitol din programa colar
avnd rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce
urmeaz a fi dezbtut n clas;
2. n prelungirea leciei cu rol de consolidare sau / i aplicare
a cunotinelor nsuite prin procesul didactic desfurat la
clas;
3. finale sau de ncheiere pentru mbogirea i valorificarea
cunotinelor nsuite n lecie (adap. Jinga,I., Istrate, E., 2001,
p.246 247).

152

DE REINUT :
1. Etimologic: lectur cu glas tare.
lectio + meditatio = lectur cu glas tare, nsoit de o
meditaie profund.
2. Evoluia istoric a concepiilor despre lecie:
Antichitate, Evul Mediu, Comenius, Herbart, concepia
sistemic, Gagne.
3. Secvenele propuse de Gagne:
Captarea ateniei;
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit;
Reactualizarea nvrii anterioare;
Prezentarea materialului stimul;
Dirijarea nvrii;
Obinerea performanei;
Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului);
Evaluarea performanei;
Intensificarea reteniei.
4.Definirea leciei form principal de organizare a procesului
didactic: un sistem logic i psihologic de secvene, concretizate n
una sau mai multe aciuni didactice, desfurate ntr-o atmosfer de
colaborare activ ntre educator i elevii si, pe durata unui timp
didactic bine determinat (de regul 50 min.) i n virtutea realizrii
unor obiective educative prestabilite.
5. Condiii de eficien ale unei lecii:
S se raporteze n permanen la un scop bine determinat i
operaionalizabil n obiective operaionale;
S se constituie ca un element de sistem n sistemul leciilor
disciplinei respective, care trebuie s fie n deplin acord cu logica
tiinei respective i cu logica didactic;
S utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus;
S fie organizat n aa fel nct s utilizeze cu maximum de
eficient timpul aferent;
S fie adaptat situaiei de nvare concrete pentru care este
proiectat, organizat i n care este desfurat.
6. Tipul de lecie: - este dat de sarcina didactic dominant.
lecia de dobndire de cunotine;
lecia de formare de priceperi i deprinderi;
153

 lecia de consolidare;
lecia de evaluare.
7. Alternative complementare ale leciei:
Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei);
Activiti desfurate n afara colii (extracolare).

154

Activiti de seminar:
1. Definii n manier personal lecia. Motivai-v opiunea.
2. Prezentai o analiz comparativ ntre cele patru tipuri de
lecie, considernd urmtoarele elemente: obiectivele
educaionale urmrite, secvena major, secvenele leciei i
interaciunea dintre ele, relaia coninut transmis obiective
operaionale.
3. Realizai un eseu pe tema: Lecia mixt realitate sau
redundan epistemic.
4. Realizai un scurt eseu cu tema: Rolul alternativelor
educaionale ale leciei n creterea eficacitii procesului de
nvmnt.
5. Prezentai i descriei o structur organizatoric pentru unul
din cele patru tipuri de lecie. Realizai acest exerciiu
printr-un exemplu concret pe o tem ce poate fi cuprins n
programa disciplinei d-voastr.

155

Schema comprehensiv a temei IX :

evaluare
consolidare

Dobndire
de
cunotine

Formare de
priceperi i
deprinderi

Genez:
Comenius
Tipuri
Etimologie:
lecio

Lecia

Secvene:

Form de
organizare a
P..

Indicatori de
eficien

Alternative
complementare
scop
Strategia
didactic

Verig
ntr-un
sistem
Utilizarea
timpului

156

Tema X
Strategia didactic
Obiectivele temei dup parcurgerea temei X vei fi capabili:
1. s definii n manier corect conceptele de: strategie i tactic
didactic;
2. s prezentai rolul i caracteristicile strategiei didactice, n cadrul
procesului de nvmnt;
3. s motivai tipologia strategiei didactice pornind de la principalele
criterii de clasificare;
4. s prezentai relaiile ce se stabilesc ntre diversele elemente
componente ale strategiei didactice;
5. s construii o strategie didactic adecvat unei situaii educaionale
concrete.

Structura temei X :
X.1. Definire i caracterizare
X.2. Tipologia strategiei didactice
X.3. Structura strategiei didactice
X.3.1. Metode i procedee didactice
X.3.2. Mijloace didactice
X.3.3. Tipuri de nvare
X.3.4. Forme de organizare
X.4. Elaborarea unei strategii didactice

Bibliografie :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Cerghit, I. (coord); Curs de pedagogie; ed. Univesitii Bucureti; 1988;

Cerghit, I. (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iai; 2001
Cuco, C. Pedagogie, ediia a II-a ed. Polirom; Iai; 2002;
Ionescu, M.; Demersuri creative n predare i nvare; ed. Presa
Universitar Clujan; Cluj-Napoca; 2000;
Ionescu, M.; Instrucie i educaie; Ed. Presa Universitii, ClujNapoca, 2003;
Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001;
Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002;
Surdu, E.; Prelegeri de pedagogie general; ed. EDP; Bucureti; 1995.

157

X.1. Definire i caracterizare

Folosit pentru prima dat n arealul militar, conceptul de
strategie a fost ulterior preluat i n alte domenii de cunoatere
(politic, economie, educaie, management etc), pstrndu-i sensul
iniial de construcie pragmatic intuitiv general n desfurarea
unei activiti sau proces, conceput n vederea ndeplinirii scopului
final.
Indiferent de arealul de cunoatere n care a fost folosit,
termenul de strategie a subordonat, ntotdeauna, termenul de
tactic, termen folosit cu sensul de: modalitate de mbinare a
metodelor i mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei
aciunii anume. Deci, tactica reprezint latura acional a strategiei.
Tactica i toate elementele sale componente sunt subordonate
strategiei. Trebuie, ns, subliniat faptul c strategia nu este o simpl
sum de tactici, ci un ansamblu coerent i funcional de tactici, care
se coreleaz n permanen pentru realizarea scopului. Prin urmare,
strategia este un sistem de tactici. La baza oricrei strategii st o
anumit logic i o anumit linie general de gndire, concepere.
Sensul general acordat strategiei n educaie este acela de
modalitate general de concepere n viziune sistemic, pe termen
lung, mediu i scurt a proceselor educaionale (Ionescu, M., 2003,
p.147). Prin urmare termenul de strategie n educaie este operant la
trei niveluri:
macro: unde se vorbete de strategie educaional, termen ce
vizeaz sistemul de nvmnt;
intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructiveducativ, termen ce consider procesul de nvmnt n ansamblul
su, avnd ca scop final idealul educaional aflat n vigoare;
micro: unde putem vorbi de strategie didactic, termen ce
consider procesul de nvmnt desfurat efectiv ntre cadrul
didactic i educabili si, la nivelul unei discipline sau chiar al unei
lecii, considernd ca scop final obiectivele cadru i de referin.
Datorit acestor consideraii, termenul de tactic este aproape
nefolosit n arealul educaional. Aceast situaie este total
nejustificat i, prin urmare, trebuie lmurit.
Dac la primele dou niveluri putem tolera neutilzarea
termenului de tactic, datorit caracterului foarte general al
158

abordrilor i absenei manifestrii unei laturi acionale fr a

interfera cu ultimul nivel sau a devia n chestiuni strict manageriale,
la ultimul nivel, cel microeducaional, suntem convini c se impune
folosirea termenului de tactic, aspectul acional fiind dominant.
Considernd nivelul microeducaional i mai cu seam cel al
leciei, trebuie specificat faptul c nu putem identifica termenul de
strategie didactic, n sensul folosit mai sus, cu cel de tactic. n
opinia noastr, n cadrul unei lecii avem de a face cu o strategie
didactic ce se prezint ca o linie general de gndire, avnd ca scop
final obiectivele de referin ale respectivei activiti i
concretizndu-se n mai multe elemente acionale ce vizeaz
realizarea obiectivelor operaionale ale leciei, abordate prin diverse
tactici educaionale. Prin urmare, tactica didactic reprezint
modalitatea de mbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor
de organizare a clasei i a tipului de nvare solicitat educabilului n
virtutea ndeplinirii unui obiectiv operaional al unei anumite lecii.
Deci, pentru fiecare obiectiv operaional putem concepe i urma o
anumit tactic didactic.
Prin urmare, strategia didactic poate fi definit ca ansamblul
metodelor educaionale, mijloacelor didactice, formelor de
organizare a clasei i experienelor de nvare propuse educabililor
n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale
procesului instructiv-educativ.
Pentru a fi consecveni obiectivelor prezentei teme, vom
aborda n cele ce urmeaz doar problematica strategiei i tacticii
didactice, acestea fiind n atenia direct a practicianul de la catedr.
Structura intern a strategiei didactice i subordonarea
acesteia finalitilor educaionale, determin att ei ct i tacticilor
didactice componente anumite dimensiuni:
1.
dimensiunea epistemic: strategia fiind un construct teoretic
coexistent anumitor reguli epistemice;
2.
dimensiunea pragmatic: strategia i tacticile componente ei
trebuiesc construite n deplin rezonan cu particularitile situaiei
didactice concrete ce urmeaz a fi abordat;
3.
dimensiunea operaional: strategia se va concretiza n mai
multe aciunii i operaii concrete, aferente obiectivelor operaionale
i abordate prin tactici didactice special construite;
4.
dimensiunea metodologic: strategia cuprinde un ansamblu de
metode i procedee didactice (adap. Cuco, C., 2002, p.282);
159

5.
dimensiunea structural: strategia didactic este compus din
urmtoarele elemente: metode i procedee didactice, mijloace
educaionale, forme de organizare a clasei de elevi i experiene de
nvare solicitate educabilului.
Pentru o mai bun nelegere a conceptului de strategie
didactic vom inventaria, n cele ce urmeaz principalele sale
caracteristici:
caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia
de adaptare permanent a coninutului nvmntului la situaia
concret de nvare i la educabilii cu care se lucreaz, prin raportare
constant la finalitile instructiv educativ;
caracterul normativ al strategiei este dat de faptul c dei
imprim o anumit linie general valabil n conceperea i
organizarea situaie de instruire, aceasta este ntotdeauna flexibil i
ajustabil din mers, lsnd spaiu creativitii educatorului i primind
chiar amprenta stilului su didactic;
caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor
componente care se afl n interaciune i interdependen,
comportndu-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar i
n cadrul unei lecii, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n
ansamblul su, nu o singur secven de instruire, o asemenea unitate
instructiv educativ este abordat de o tactic didactic.
aa cum am prezentat i mai sus, strategia didactic nu se identific
cu lecia, ntruct ea poate fi valorificat i n afara acesteia, precum i la un
nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecii, de pild;
strategia didactic are un caracter probabilistic, ea nu poate
garanta reuita, ntruct n realizarea procesului didactic intervin
numeroase variabile i subvariabile neprevzute, care pot influena
reuita strategiei.
O strategie este adecvat ntr-un anumit context educaional,
determinat de anumite variabile pedagogice i psihologice. Datorit
acestui fapt, n elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv
impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior
msura eficienei respectivei strategii. Sintetiznd putem enumera
urmtoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000):
* concepia pedagogic: prezint dou dimensiuni, cea general a
perioadei istorice respective, dat de orientrile epistemice la mod
la un moment dat i cea individual, a cadrului didactic, construit pe
baza ansamblului experienelor didactice anterioare ale acestuia;
160

* sistemul principiilor didactice ca idei de baz care formuleaz

norme i reguli menite s creasc eficiena procesului instructiveducativ;
* corelarea armonioas cu finalitile educaionale: obiectivele
cadru, de referin i operaionale;
* coninutul nvmntului, unul i acelai coninut poate fi abordat
diferit, n funcie de natura i importana sa, precum i n funcie de
rolul pe care l ndeplinesc cei doi actori educaionali;
* particularitile grupului clas de elevi;
* natura probelor de evaluare ce urmeaz a fi aplicate n procesul
educativ;
* ambiana educaional creat de mediul fizic / ergonomic i
psihosocial al colii;
* timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice
respective.
Este important de contientizat de ctre viitorul educator
faptul c o strategie didactic nu este un cod de procedur imuabil,
care d o reet didactic ce garanteaz eficiena procesului paideutic,
ci o line directoare menit s elimine improvizaia i diletantismul
educaional i care pentru a fi eficient, trebuie strns corelat cu
particularitile situaiei educaionale concret-abordat i totodat
capabil de o adaptare permanent, prin tacticile sale, la diversele
variabile i subvariabile neprevzute.
X.2. Tipologia strategiei didactice
Complexitatea procesului paideutic, multiplele forme de
abordare a nvrii i diversitatea condiiilor educaionale, determin
o gam foarte mare de strategii didactice. Clasificarea acestora se
face dup mai multe criterii, dintre care vom aminti doar cteva:
1. dup elementul didactic pe care sunt centrate:
centrate pe elev; centrate pe coninut; centrate pe elev i coninut;
2. dup natura obiectivelor vizate:
cognitive; acionale; afectiv atitudinale;
3. dup mobilurile motivaionale considerate:
externe sau interne;
4. dup gradul de dirijare a nvrii:

161

algoritmice (dirijare riguroas); semialgoritmice (nvare

semiindependent); euristice (nvare preponderent independent);
creative (bazate pe originalitatea elevilor);
5. dup forma de organizare a activitilor didactice:
frontale; de grup; de lucru n perechi; individuale (bazate pe munc
individual); mixte (adap. Cuco, C., 2002; p.283).
Indiferent de criteriul pe care l considerm, unul din cele de mai
sus sau altul oarecare, nu putem afirma c o strategie sau alta este, prin
sine i general valabil, mai eficient de ct altele. Aa dup cum am artat
i n prima parte a acestei teme pentru a se dovedi eficient o strategie
didactic, trebuie s respecte anumite criterii de eficien i, mai cu seam,
s fie pe deplin corelat cu particularitile situaiei educaionale concrete.
Astfel, dac ntr-o situaie educaional anume se poate dovedi mai
eficient o strategie de grup dect una individual ntr-o alt situaie
educaional balana eficienei se poate nclina invers. Acelai aspect se
regsete i n cazul tacticilor didactice, ce pot fi clasificate dup criterii
similare celor de mai sus.
Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza
corect particularitile situaiei educaionale concrete cu care se
confrunt i, n consecin, concepe i aplic strategii educaionale
adecvate i prin aceasta eficiente.
X.3. Structura strategiei didactice
Strategia didactic determinat ca traseu procedural,
coordonat i raportat la finaliti precum i articulat particularitilor
contextului educaional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se
prezint sub forma unui sistem de tactici didactice care au la baz
urmtoarele elemente:
metodele i procedeele didactice;
mijloacele educaionale;
formele de organizare a grupului clas;
experienele de nvare solicitate educabililor.
Dat fiind importana didactic a fiecruia din aceste elemente
componente ale strategiei didactice le vom aborda n cele ce urmeaz
pe fiecare separat, ncercnd s surprindem ct mai bine problematica
ce o supun studiului epistemic.

162

X.3.1. Metode i procedee didactice

Concretizarea n aciuni didactice a finalitilor educaiei se
realizeaz prin procesul de predare nvare evaluare al crui
atom central este metoda didactic. Abordarea acestui element
central al procesului de nvmnt atrage dup sine necesitatea
clarificrii urmtoarelor sintagme terminologice: metodologie
didactic, metod didactic i procedeu didactic.
Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i
procedeelor didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt.
n calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizeaz
natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de
nvmnt (Cuco, C., 2002, p.286).
Etimologic cuvintele greceti: odos cale i metha spre,
ctre stau la originea termenului metod, dndu-i sensul de drum
ctre ..., cale spre .... n didactic, termenul metod desemneaz
calea didactic urmat n vederea atingerii obiectivelor educaionale.
Metoda didactic se aseamn cu metoda de cercetare
(tiinific) prin faptul c ambele sunt ci ce duc la conturarea unor
elemente ale realitii. Deosebirea fundamental dintre cele dou
const n faptul c n timp ce metoda de cercetare produce, elaboreaz
efectiv cunotine, metoda didactic prezint cunotinele vehiculate
la un moment dat ntr-un areal epistemic, chiar dac, uneori, prin
descoperire.
Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite
procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un
simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau
chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu
corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o
situaie dat de nvare. Valoarea i eficiena pragmatic ale unei
metode sunt condiionate de calitatea, adecvarea i congruena
procedeelor care o compun. De regul, n interiorul unei metode,
procedeele se pot reordona, n funcie de exigenele exterioare, ceea
ce face ca una i aceeai metod s poat dobndi trsturi i
dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinarea procedeelor.
Mutaiile intervenite pot fi att de mari, nct, la limit, metoda poate
deveni ea nsi procedeu, n contextul altei metode, dup cum un

163

procedeu i poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metod

(Cuco, C., 2002, p.287).
De exemplu, prezentarea unui tablou, a unor plane
(expoziiunea), explicarea cauzelor i urmrilor unor evenimente pot
fi simple procedee n cadrul povestirii, descrierii sau conversaiei
euristice. Tot astfel, descrierea unor aspecte ale unui cadru poate
deveni procedeu n cadrul explicaiei, atunci cnd se ncearc
lmurirea unor evenimente petrecute n locaia respectiv.
Analiza locului i a rolului metodei n cadrul procesului de
nvmnt ne relev cteva caracteristici ale acesteia:
- este selecionat de ctre cadrul didactic i aplicat cu ajutorul
educabililor n cadrul diverselor activiti educaionale, fiind strict
dependent de experiena i competena didactic a educatorului;
- presupune mai multe operaii, concretizate n diverse procedee;
- o metod poate deveni procedeu i un procedeu poate deveni
metod prin adaptare la caracteristicile situaiei de nvare concrete
n care este activat;
- are caracter polifuncional, putnd participa simultan sau succesiv
la ndeplinirea mai multor obiective instructiv educative (adap.
Cuco, C., 2002, p.286);
- este strict subordonat finalitii educaionale urmrite de actul didactic;
- este aleas n funcie de caracteristicile coninutului nvmntului
ce urmeaz a fi transmis;
- trebuie adecvat particularitilor de vrst i individuale ale
educabililor concrei cu care se desfoar procesul paideutic;
- se selecteaz i pune n act n funcie de caracteristicile psihosociale
ale grupului-clas implicat n actul de predare nvare evaluare;
- pentru a crete eficacitatea procesului didactic, metodele trebuie
conjugate cu mijloacele ce vor fi folosite de ctre educator n
desfurarea procesului instructiv educativ.
Literatura de specialitate acord metodei didactice cteva
funcii specifice n cadrul procesului instructiv-educativ:
funcia cognitiv metoda constituie pentru educabil o cale de
acces la cunoatere;
funcia formativ / educativ metodele supun exersrii i
elaborrii diverse funcii psihice i fizice ale educabililor;
funcia instrumental metoda servete drept tehnic de execuie,
mijlocind atingerea obiectivelor educaionale;

164

funcia normativ metoda arat calea optim de urmat astfel nct

s se ating cu maximum de randament obiectivele instructiv
educative urmrite (adap. Cerghit, I., 1980, pp.12-17).
Metodologia didactic se prezint sub forma unui sistem de metode
i procedee care se coreleaz, se contopesc i se completeaz reciproc,
constituind, astfel, axa central a procesului instructiv-educativ.
n cadrul acestui sistem metodologic cea mai controversat
problem este acea a clasificrii elementelor sale componente,
metodele i procedeele. Problema taxonomiei metodologie rmne
nc deschis datorit faptului c diversele caracteristici ale
majoritii metodelor i procedeelor sunt de multe ori conjuncturale,
ceea ce face extrem de dificil formularea unui criteriu de clasificare
absolut i, n consecin, ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas
este o chestiune extrem de complicat.
Pentru c metodele didactice nu se manifest n stare pur, ci mai
cu seam sub forma unor variante metodologice compozite (Cuco,
C., 1999, p.86), taxonomiile metodologice se prezint ca i
construcii teoretice orientative care ne identific tendina general de
manifestare a caracteristicilor unei metode.
Datorit obiectivelor didactice propuse nu ne permitem s nu
prezentm o taxonomie (mai mult un inventar) a metodologiei
didactice, menit s nlesneasc orientarea n interiorul sistemului
metodelor i procedeelor didactice, selecia i abordarea practic a
acestora de ctre educator.
Pornind de la tendina pedagogic contemporan general-valabil de a
activa educabilul n procesul de predare nvare evaluare, de a-l
transforma din obiect n obiect / subiect al procesului educativ, am ales
pentru a prezenta un inventar al metodelor i procedeelor didactice
criteriul gradului de implicare al educabilului n procesul instructiv
educativ, criteriu devenit, de altfel, de mult vreme tradiional.
Ausubel i Robinson pornind de la un criteriu similar celui de mai
sus prezint urmtoarea dihotomie taxonomic a metodologiei
didactice: metode de nvare prin receptare versus metode de
nvare prin descoperire. Reprezentarea schematic a ideii celor doi
autori menionai mai sus se constituie ntr-un tabel cu trei coloane de
intrare (vezi tabelul T.3.), fapt ce este absolut explicabil prin
dificultatea ntlnit n demersul de a ncadra strict o metod ntr-o
anumit categorie taxonomic.

165

Calitatea unei taxonomii metodologice este dat de gradul de

flexibilitate i deschidere ce-l prezint fa de situaiile i exigenele
noi, complexe ale realitii educaionale contemporane. Astfel,
clasificarea prezentat, precum i altele, pot i chiar trebuie s suporte
amendri contextuale.
Metode de
nvare prin receptare
- expunera verbal;
-demonstraia;
- povestirea;
- explicaia;
- descrierea;
- instructajul;
- expunerea;
- etc.

-conversaia euristic;
-lucrul cu manualul;
- instruirea;
- conversaia;
- discuia;
- modelarea;
- algoritmul;
- etc.

Metode de
nvare prin descoperire
- observarea;
- studiul de caz;
-rezolvarea de
probleme;
- lectura;
- studiul documentelor;
- descoperirea;
-instruirea programat;
- jocul de rol;
- dramatizarea;
- exerciiul;
- etc.

T.3. Sistemul metodelor didactice (adap. Moise, C., 1998, p.145)

Datorit faptului c vasta literatur scris pe tema

metodologiei didactice descrie n amnunt fiecare din aceste metode,
noi nu vom relua acest lucru, ci vom face doar cteva precizri cu
privire la orientrile pedagogice moderne n abordarea metodologic
a procesului didactic, insistnd pe explicarea conceptului de metode
activ participative.
Acceptnd ca i axiome elementele de contextualizare,
oportunizare, adecvare i congruen metodologic, profesorul
Constantin Cuco avanseaz o serie de exigene i cerine spre care
ar trebui s evolueze metodologia de instruire (Cuco, C., 1999,
p.83):
1. maximizarea dimensiunii active a metodelor prin folosirea pe
scar larg a metodelor activ participative;
Asemenea metode presupun activarea structurilor cognitive i
operatorii ale educabililor precum i implicarea constructiv a
acestora n procesul didactic. Gradul de participare activ
constructiv a educabilului la procesul instrucitv educativ este
determinat de mobilurile motivaional energetice pe care
166

educatorul reuete s le dezvolte la acesta. Metodele activ

participative accentueaz caracterul formativ educativ al procesului
de nvmnt, minimaliznd efectele pasive ale metodologiei
educaionale i fructificnd, contextual, dimensiunile i aspectele
calitative ale metodei didactice(Cuco, C., 1999, p.83).
2. integrarea metodelor ntr-un sistem tehnologic complex alturi de
mijloace didactice adecvate care s le poteneze calitile;
3. adecvarea n permanen la situaia educaional concret;
4. folosirea unor combinaii i ansambluri metodologice bazate pe
caracteristici adecvate situaiei i nu pe dominan metodologic;
5. folosirea unor metode care solicit aspectul comunicaional dintre
actorii procesului educativ, att pe vertical (cadru didactic
educabil) ct i pe orizontal (ntre educabili) (adap. Cuco, C.,
1999, pp. 83 84).
A spune aprioric c o metod este mai bun dect alta, fr a
ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient,
constituie o afirmaie hazardat i chiar lipsit de sens. (Cuco, C.,
2002, p.288). O metod nu este mai bun sau mai rea, ci raportarea ei
la situaia didactic respectiv o poate face mai mult sau mai puin
eficient.
X.3.2. Mijloace didactice
n cadrul strategiei didactice alturi de metode, mijloacele
joac un rol deosebit de important. Interaciunea i
complementaritatea metodelor i mijloacelor didactice n sensul
ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite de strategia didactic
dau acesteia, n bun msur, gradul su de eficien. n acest sens,
am putea afirma c axa central a strategiei este constituit de relaia
metode / procedee mijloace didactice. Aceast interaciune
didactic este exprimat ntr-o manier epistemic, n literatura de
specialitate, de sintagma terminologic tehnologie didactic.
Sintagma tehnologie didactic prezint dou sensuri:
- sens restrns, din ce n ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor
audiovizuale utilizate n practica educativ;
- sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor i
mijloacelor de nvmnt puse n micare n actul paideutic,
respectnd o strns corelare cu obiectivele urmrite, coninutul
167

nvmntului ce urmeaz a fi transmis, formele de organizare a

colectivului de educabili i experienele de nvare solicitate
acestora.
Prin mijloace didactice se nelege ansambluri de instrumente
/ obiecte folosite n desfurarea procesului de nvmnt pentru a-i
crete randamentul n realizarea unor scopuri ca: transmiterea de
cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, dezvoltarea de
abiliti i formarea / dezvoltarea de atitudini.
Pentru a folosi corect i cu maxim eficien mijloacele de
nvmnt n cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute i
respectate funciile pedagogice ale acestora.
Funcia de comunicare reflect proprietile mijloacelor
didactice de a transmite direct informaii despre obiectele, faptele,
fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele
didactice, prin ndeplinirea acestei funcii, se constituie n
instrumente obiective de facilitare a asimilrii noilor cunotine.
Funcia ilustrativ demonstrativ reflect capacitatea
mijloacelor educaionale de a susine i a ameliora comunicarea
didactic bazat pe limbajul vorbit.
Funcia stimulativ evideniaz rolul mijloacelor didactice n
provocarea i dezvoltarea suportului motivaional al educabilului
pentru problemele studiate. Unele mijloace educaionale folosite
corespunztor i corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile
s trezeasc interesul i curiozitatea elevului pentru coninutul
informaional ce urmeaz a fi abordat n cadrul procesului de
nvmnt.
Funcia ergonomic decurge din posibilitatea anumitor mijloace
de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor de nvare ale
educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299).
Funcia de evaluare este evideniat de posibilitatea utilizrii
mijloacelor didactice n actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor
didactice n procesul de evaluare constituie un factor important pentru
diminuarea erorilor de evaluare i, n consecin, pentru creterea
eficienei procesului ca atare.
Abordnd criteriul funciei pedagogice ndeplinite n cadrul
procesului de nvmnt putem considera urmtoarea taxonomie a
mijloacelor didactice. nainte de a trece n revist taxonomia
mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul c gruparea acestora n
diverse categorii este oarecum relativ, deoarece contextualizarea i
168

corelarea adecvat a mijloacelor educaionale cu metodele didactice

i cu obiectivele educaionale urmrite determin, uneori, diverselor
instrumente educaionale caracteristici ce le pot integra lesne n alt
categorie, limitrof dac nu chiar diametral opus (n cazul unor
clasificri dihotomice).
A) Mijloace informativ demonstrative:
a) Materiale intuitive naturale: ierbare, insectare, minerale, roci,
metale, diverse animale (conservate sau n stare biologic) etc.
b) Substitute tridimensionale ale realitii: mulaje, machete, corpuri
geometrice etc.
c) Substitute bidimensionale ale realitii: ilustraii, fotografii,
albume, desene la tabl, hri, atlase etc.
d) reprezentri simbolice: formule, scheme, grafice, embleme,
simboluri etc.
B) Mijloace de formare i dezvoltare a deprinderilor:
aparate i instrumente de laborator, materiale i aparate de educaie
fizic, instrumente muzicale etc.
C) Mijloace de optimizare a timpului n cadrul leciei:
hri de contur, abloane, tampile didactice etc.
D) Mijloace de evaluare:
chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunotinelor
dobndite anterior etc. (acestora le vom acorda un spaiu mult mai
mare n cadrul temei XII).
E) Mijloace tehnice audio-vizuale:
diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile transparente),
televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc.
Mijloacele tehnice cunosc n ultima perioad o evoluie
exploziv, mai cu seam cele legate de tehnica informatic. Acest
fapt determin un efort de informare i achiziionare susinut din
partea cadrelor didactice. Eficiena dovedit, dar i comoditatea
folosirii lor, odat abilitile necesare deprinse, au dus la fetiizarea
lor de ctre ambii actori ai procesului educaional. Faptul n cauz ne
face s prezentm avantajele, dar i dezavantajele didactice ce pot
aprea n urma utilizrii acestor mijloace tehnice:
Avantaje:
* suplimenteaz explicaiile verbale;
* consolideaz cunotine i abiliti;
* eficientizeaz folosirea timpului didactic;
* provoac motivaii cognitive;
169

* prezint n detaliu realiti greu accesibile pe cale verbal.

Dezavantaje:
* determin o uniformizare a percepiei realitilor discutate;
* determin un oarecare spirit pasiv (mai cu seam dac nu sunt
utilizate corect din punct de vedere didactic);
* produc unele denaturri ale fenomenelor etalate, prezentnd o
imagine artificial (adap. Cuco, C.,1999, p.97).
n concluzie, trebuie precizat c nu se pot determina aprioric
mijloace mai mult sau mai puin eficiente, ci c eficiena oricrui
mijloc didactic este dat de modul n care acesta este racordat n
permanen la obiectivele educaionale urmrite, la coninutul
nvmntului ce urmeaz a fi transmis i, nu n ultimul rnd, de
gradul de corelare i interaciune cu metodele i procedeele folosite n
paralel. Aceste operaiuni de racordare i corelare nu trebuiesc, ns,
scoase din contextul situaiei concrete de nvare n care este integrat
educabilul, educabil considerat prin prisma particularitilor sale att
de vrst, dar mai cu seam individuale.

X.3.3. Tipuri de nvare

Procesul instructiv educativ solicit educabilului anumite
experiene de nvare. Aceste experiene de nvare sunt hotrte,
planificate i organizate n prealabil de ctre cadrul didactic, fiind
constituite ca elemente ale strategiei didactice prin reflectarea lor n
plan epistemic n aa numitele tipuri de nvare. Abordarea unor
anumite experiene de nvare este condiionat de caracteristicile
situaiei educaionale, de finalitile urmrite, de coninutul
nvmntului precum i de particularitile de vrst i individuale
ale educabililor cu care se lucreaz.
n opinia noastr, cele mai adecvate tipuri de nvare,
specificate n literatura de specialitate, cu referire la actul didactic
sunt cele propuse de profesorul Nicolae Oprescu:
1. receptiv reproductiv solicit pe cel ce nva la o activitate
de memorare i reproducere ct mai fidel a coninutului
informaional abordat;

170

2. inteligibil solicit educabilul, n primul rnd, la a nelege

coninutul educaional abordat, astfel nct s fie capabil s
realizeze operaiuni de transfer pe baza acestuia;
3. operatorie presupune un exerciiu de nvare, realizat
ntotdeauna cu reversul su, sub form de control / verificare;
4. creativ presupune o activitate de nvare prin descoperire,
elevul mai nti produce sau descoper coninutul educaional,
sub ndrumarea cadrului didactic sau nu, i doar mai trziu i-l
nsuete.
Pedagogia modern susine acest tip de nvare ca fiind cel cu
randamentul cel mai ridicat, considernd un interval de timp mediu i
lung. Asemenea atitudine este justificabil, ea devenind chiar o axiom
prin raportare la finalitile educaionale i la axul central al teoriei
curriculare, considernd, ns, un cadru prioritar i nu unul general-valabil.
A afirma c o experien de nvare creativ este, indiferent de
situaie, aprioric, mai eficient sau cel puin indicat fa de celelalte
este, totui, o mare greeal. Eficiena solicitrii unui anumit tip de
experien de nvare n actul paideutic este determinat, nu de natura
intern a respectivului tip de nvare, ci de concordana pe care acesta o
manifest fa de finalitile educaionale urmrite, coninutul de
nvmnt i particularitile de vrst i individuale ale educabililor.
Astfel, exist cazuri cnd sunt indicate, i prin aceasta se
dovedesc a fi mai eficiente celelalte tipuri de nvare, nu cel creativ,
de exemplu: nvarea unei poezii, a unui citat sau a unor elemente de
coninut fundamentale a cror structur este strict, impun abordarea
unui tip de nvare receptiv reproductiv.
Atragem atenia c n practica educaional curent aceste tipuri
de nvare nu se manifest n experiene imaculate. Adic, sunt
foarte rare cazurile cnd tipul de nvare optim de abordat n situaia
colar concret este pur inteligibil, creativ sau de alt natur. Chiar
n exemplul de mai sus nimic nu ne poate face s credem c n
interiorizarea textului unei poezii nu trebuie s intervin i un
comportament de nvare inteligibil. Prin urmare, corect ar fi dac
am afirma c experiena de nvare ce poate produce un maximum
de randament n acest caz este de natur receptiv inteligibil
reproductiv i exemplele, n acest sens, pot continua.

171

X.3.4. Forme de organizare

Modalitile de organizare a clasei de elevi sunt, dup cum am
precizat anterior, un alt element constitutiv al strategie didactice.
Potrivit literaturii de specialitate, o clas de elevi poate fi organizat
n trei maniere diferite pe parcursul activitii didactice:
colectiv: actul de predare se realizeaz frontal, simultan cu
ntregul grup clas;
pe grupe: colectivul clasei este mprit pe mai multe grupe
n funcie de obiectivele urmrite i de situaia educaional
concret, precum i de mrimea i structura clasei de elevi;
individual: actul de predare solicit rezolvarea unor sarcini
ntr-o manier individual de ctre toi elevii clasei.
Dup gradul de implicare a cadrului didactic n rezolvarea
sarcinilor de ctre elevi putem avea o activitate educaional dirijat
sau independent. La acest nivel putem observa interaciunea dintre
modul de organizare didactic a grupului clas i experiena de
nvare (tipul de nvare) cerut componenilor acestuia.
Prin combinarea celor dou axe, cea a formelor de organizare a
clasei (Y) i cea a gradului de implicare a cadrului didactic (X)
avem de a face cu mai multe modaliti concrete de organizare a
colectivului clasei n activitatea instructiv educativ, vezi figura 15.

X
Independent

Dirijat

Colectiv
independent

Pe grupe
independent

Individual
independent

Colectiv
dirijat

Pe grupe
dirijat

Individual
dirijat

Colectiv

Pe grupe

Individual

Fig.15. Forme de organizare a clasei de elevi

172

n cadrul aceleiai activiti (lecie) un cadru didactic poate apela

la una, dou, mai multe sau chiar la toate aceste forme de organizare.
Din experiena acumulat am observat c, de multe ori, semnificaia
practic a formelor de organizare a grupului clas este eronat
neleas. n acest sens, vom ncerca s le explicm:
1. Colectiv independent:
Sarcina didactic ce urmeaz a fi rezolvat de ctre educabili este
comun ntregului grup-clas iar cadrul didactic, odat fcute
precizrile iniiale de rigoare, nu mai intervine pn la finalizarea ei.
De exemplu: un exerciiu, o problem, o serie de itemi supui ateniei
grupului clas pentru a fi abordai de fiecare membru al acesteia
fr a primi ajutor de la cadrul didactic.
2. Pe grupe independent:
Grupul clas este divizat n 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc
fiecare cte o sarcin de rezolvat fr ajutorul cadrului didactic, care
dup precizarea unor explicaii iniiale absolut necesare nu mai intervine
pn n momentul ncheierii timpului alocat. inem s precizm c nu
are importan dac sarcina primit de o grup este aceeai sau doar
similar cu cea primit de alt grup sau de toate celelalte, ci dac
aceasta este rezolvat de respectiva grup fr implicarea unei persoane
externe, fie ea cadrul didactic sau alt educabil.
3. Individual independent:
Asemenea tip de organizare didactic permite lucrul difereniat cu
educabili. Fiecare elev al clasei primete o sarcin didactic. Rezolvarea
acesteia se realizeaz fr implicarea cadrului didactic sau a unui alt coleg.
Un asemenea tip de organizare permite, deci, distribuirea unor sarcini
didactice conforme cu particularitile individuale ale fiecrui elev.
4. Colectiv dirijat:
Sarcina didactic ce urmeaz a fi rezolvat de ctre educabili este
comun ntregului grup-clas, iar cadrul didactic este implicat activ,
dirijnd i conducnd n permanen activitatea.
5. Pe grupe dirijat:
Grupul clas este mprit n mai multe grupe ce primesc fiecare
cte o sarcin de rezolvat, iar cadrului didactic este implicat activ,
ajutnd i dirijnd pe rnd activitatea fiecrei grupe.
6. Individual dirijat:
Sarcina didactic lansat prezint variante diverse pentru fiecare
membru al grupului clas, iar cadrul didactic este implicat activ,
ajutnd pe rnd, sau la cerere pe fiecare dintre educabilii clasei.
173

X.4. Elaborarea unei strategii didactice

Prezentarea separat a componentelor strategiei didactice nu
permite dect ntrezrirea vag a caracterului sistemic al acesteia i n
i mai mic msur modalitatea concret de gndire, planificare i
njghebare efectiv a unei strategii. Un asemenea demers vom ncerca
s prezentm noi n cele ce urmeaz. Deci, s ne imaginm demersul
logic pe care ar trebuie s-l realizeze un cadru didactic atunci cnd
intenioneaz s formuleze i s pun n practic o strategie didactic.
O strategie didactic pentru a avea valoare, trebuie raportat,
aa cum am prezentat deja, la situaia concret de instruire. Cum o
situaie de instruire este determinat de totalitatea elementelor
spaiului educativ, vom lua n calcul modul n care un educator se va
raporta la acestea n momentul construirii unei strategii didactice.
Facem precizarea c aceast idee personal este o chestiune
orientativ i nici de cum una absolut obligatorie, dar este, n acelai timp,
rezultatul unei analize judicioase i epistemice a practicii educaionale
curente, ncercnd s propun o strategie didactic-curricular.
Pentru nceput, s ne reamintim elementele spaiului de instruire i
dispunerea lor. Acest demers poate fi realizat prin dou modaliti
complementare, privind figura 16 i recitind subpunctul 6 al temei VI.
De ce?
Obiective educaionale

La ce?
Sistem sociocultural

Cadrul didactic
Predare-nvare-evalure
educabilul
Ce?
Coninut de nvmnt

Cum?
Strategie didactic

Metode/procedee mijloace tipuri de nvare forme de organizare

Fig.16. Structura spaiului de instruire

174

Regsindu-se n centrul spaiului de instruire, educatorul trebuie s

formuleze o strategie didactic. Un asemenea demers implic, ns,
considerarea mai multor variabile, de a cror interpretare just depinde
randamentul educativ al strategiei ce urmeaz a fi adoptat.
n primul rnd, trebuie considerate variabilele i sub-variabilele
introduse de contextul sociocultural. Aici, cadrul didactic intervine cu
propria concepie educativ, care este construit pe baza experienelor
paideutice anterioare, dar care este obligatoriu s interacioneze cu
elementele epistemice (tendine moderne n domeniul de activitate i
didactic), psihologice (particularitile de vrst i individuale ale
educabililor), sociale (particularitile grupului clas) i socioculturale
(atitudinea fa de actul de nvare i cultur a educabililor).
Odat identificate i considerate corespunztor toate cele de
mai sus, cadrul didactic este pus n faa corelrii dintre coninutul
nvmntului ce urmeaz a fi predat (rspunznd, astfel, la itemul
CE vom nva pe educabil?) i obiectivele educaionale, mai nti de
referin i, mai apoi, desprinderea din aceast corelaie a obiectivelor
operaionale (dnd, astfel, rspuns la itemul DE CE s-i transmitem
respectivul coninut?).
Toate consideraiile de mai sus, precum i cele ce urmeaz a fi
prezentate n continuare, sunt fcute de cadrul didactic avnd n vedere
faptul c educabilul este un element central al spaiului de instruire i ca
atare el trebuie s joace un rol activ n cadrul procesului paideutic, un rol
de obiect / subiect al procesului de predare nvare evaluare.
Numai dup abordarea problemelor precedent etalate, cadrului
didactic i revine sarcina de a rspunde itemului CUM vom realiza
obiectivele propuse?. Acum, cadrul didactic se confrunt cu
problema formulri efective a strategiei i a tacticilor didactice ale
leciei. n acest sens propunem, ntr-o manier orientativ, urmtorii
pai:
1. se hotrte tipul experienelor de nvare ce urmeaz a fi
propuse educabililor;
2. se selecteaz metodele i procedeele cele mai adecvate
experienelor de nvare vizate;
3. se selecteaz sau creeaz, dup caz, mijloacele educaionale
care sunt capabile s pun n valoare cel mai bine calitile metodelor
i procedeelor adoptate n vederea provocrii experienelor de
nvare vizate;
175

4. se adopt pentru fiecare experien de nvare forma de

organizare a grupului clas, care este compatibil cu metodele,
procedeele i mijloace didactice adoptate.
Aceti patru pai ai strategiei didactice sunt considerai n
permanen sub incidena corelrii lor optime cu finalitile urmrite
i cu elementele de coninut vizate.
n formularea unei strategii didactice, un educator nu trebuie s
scape din vedere caracterul probabilistic al acesteia i, ca atare, s
formuleze o strategie flexibil, adaptabil din mers la diversele variabile i
subvariabile neprevzute iniial. Este practic imposibil s prevedem cu
maxim acuratee tot ce se poate ntmpla ntr-un spaiu de instruire pe
parcursul desfurrii procesului paideutic, dar cu ct sunt mai puine
elemente care ne surprind, cu att ansa noastr de reuit este mai mare.

176

DE REINUT :
1. strategie orientare general n desfurarea unei activiti
sau proces, conceput n vederea ndeplinirii scopului final.
2. tactic modalitate de mbinare a metodelor i mijloacelor
necesare pentru realizarea obiectivului unei aciunii anume.
3. termenul de strategie n educaie este operant la trei niveluri:
macro, intermediar, micro;
4. tactica didactic reprezint modalitatea concret de
mbinare a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a
clasei i a tipurilor de nvare solicitate educabilului n
vederea ndeplinirii unui obiectiv operaional al unei anumite
lecii.
5. strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor
educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare
ale clasei i experienelor de nvare propuse educabililor n
vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale
procesului instructiv educativ.
6. dimensiuni ale strategiei: epistemic; pragmatic; operaional;
metodologic; teleologic axiologic; structural;
7. caracteristici ale strategiei: funcia general; caracterul
normativ; caracterul sistemic; nu se identific cu lecia;
caracter probabilistic.
8. criterii de eficien ale strategiei didactice: concepia
pedagogic; sistemul principiilor didactice; corelarea
armonioas cu finalitile educaionale;
coninutul
nvmntului; particularitile grupului clas; natura
probelor de evaluare; ambiana educaional; timpul colar.
9. structura strategiei didactice: metodele i procedeele
didactice; mijloacele educaionale; formele de organizare a
grupului clas; experienele de nvare solicitate educabililor.
10. Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i
procedeelor didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt.
11. metoda calea didactic urmat n vederea atingerii
obiectivelor educaionale.
12. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un
simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o
component sau chiar o particularizare a metodei.

177

13. funciile metodei: funcia cognitiv; funcia formativ /

educativ; funcia instrumental; funcia normativ.
14. tehnologie didactic: sens restrns ansamblul mijloacelor
audiovizuale utilizate n practica educativ; sens larg ansamblul
structural al metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt
puse n micare n actul paideutic, respectnd o strns corelare
cu obiectivele urmrite, coninutul nvmntului ce urmeaz a fi
transmis, formele de organizare a colectivului de educabili i
experienele de nvare solicitate acestora.
15. mijloace didactice ansambluri de instrumente / obiecte
folosite n desfurarea procesului de nvmnt.
16. funciile pedagogice ale mijloacelor didactice: de
comunicare; ilustrativ demonstrativ; stimulativ;
ergonomic; de evaluare;
17. tipuri de nvare: receptiv reproductiv; inteligibil;
operatorie; creativ;
18. forme de organizare didactic a grupului clas: colectiv
independent; pe grupe independent; individual
independent; colectiv dirijat; pe grupe dirijat; individual
dirijat.

178

Activiti de seminar:
1. Identificai relaiile dintre factorii spaiului de instruire pe care l
intuii la seminarul de pedagogie. Pe baza celor observate
propunei sugestii de mbuntire a activitii educative.
2. Ce tip de strategie didactic agreai? Motivai-v poziia. Dai trei
exemple concrete de situaii de instruire n care considerai c
acest tip de strategie este eficient. n ce situaii credei c ar fi mai
puin recomandat utilizarea acestui gen de strategie?
3. Prezentai trei exemple concrete de organizare a clasei de elevi
pentru fiecare din urmtoarele forme: colectiv dirijat, colectiv
independent, pe grupe dirijat, pe grupe independent,
individual dirijat, individual independent.
4. Formulai o strategie didactic pentru o situaie de instruire
anume.
OBS: grupa de seminar este mprit n 2 / 3 subgrupe, n funcie de
numrul de cursani. Fiecare subgrup primete urmtoarele materiale:
o descriere sumar a contextului sociocultural;
prezentare a particularitilor grupului clas;
o list cu obiective de referin;
un coninut epistemic ce ar trebui transmis clasei
considerate;
Toate aceste materiale sunt concepute sau selectate n funcie de
profilul seciei studenilor.
5. Amintii-v unul din cursurile sau seminariile la care ai
asistat n ultima sptmn i analizai trei tactici didactice
observate. Prezentai aspecte pozitive i aspecte negative.
Motivai-v opinia i prezentai propriul mod de a aborda
situaii de genul respectiv.

179

180

Tema XI
Proiectarea didactic
Obiectivele temei dup parcurgerea temei XI vei fi capabili:
1. s definii corect conceptul de proiectare didactic;
2. s prezentai fazele unei proiectri didactice de orice tip / nivel (global,
ealonat anual, semestrial, de lecie);
3. s prezentai corelaia planificare realizare practic a unei activiti
educative;
4. s explicai principalele tendine moderne din proiectarea didactic;
5. s realizai, dup modelul dat, o planificare anual, o planificare
semestrial, o planificare a perioadei de evaluare i un planul de lecie.

Structura temei XI :
XI.1. Proiectarea didactic problematic general
XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale
XI.3. Proiectarea ealonat
XI.3.1. Planificarea anual
XI.3.2. Planificarea semestrial
XI.3.3. Planificarea unitii de nvare
XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare
XI.3.5. Planul de lecie

Bibliografie :
1. Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern E.D.P.; Buc.;
1983;
2. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Universitatea Buc.;
1988;
3. Cuco, C. Pedagogie ed. Polirom; Iai; 1999;
4. Craovan, M., Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire i
educaie n Pedagogie i elemente de psihologia educaiei (coord.
Ungureanu, D., i Dumitru, I.), ed. Carta Universitar; Buc.; 2005;
5. Gagne, R., Leslie, B. Principii de design al instruirii EDP; Buc.;
1977;
6. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare ed. Dacia; Cluj-Napoca;
1982;
7. Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001;
8. Pun, E., Ptolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative ed. Polirom, Iai, 2002.

181

XI.1. Proiectarea didactic problematic general

Dup cum am artat i n temele precedente procesul de
nvmnt este un adevrat sistem complex, care are nevoie de o
pregtire i o planificare prealabil bine gndit pentru a realiza
obiectivele urmrite cu maximum de eficien. O astfel de planificare
presupune o integrare sistemic a tuturor elementelor procesului
didactic. n acest sens, didactica propune demersuri de proiectare
pedagogic. De un asemenea demers ne vom ocupa n cele ce
urmeaz, ncercnd s-l redm astfel nct viitorul practician de la
catedr sa fie capabil s realizeze o planificare eficient a activitilor
didactice ce urmeaz a le desfura.
Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ de
fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i
educaiei (Cuco, C., 1999, p.119).
Indiferent de nivelul la care este conceput (ciclul colar, an,
semestru, lecie), proiectarea pedagogic trebuie s parcurg
urmtorii pai pentru a fi eficient:
Ce voi face ?
Rspunsul la aceast ntrebare presupune stabilirea obiectivelor
educaionale urmrite. Tipul de finalitate identificat, formulat i
urmrit, depinde de nivelul la care se realizeaz proiectarea
(program colar obiective cadru, planificare anual, semestrial
obiective de referin, plan de lecie obiective operaionale).
Aceast relaie de dependen are dublu sens: obiective planificare,
atunci cnd este vorba de concepere i planificare obiective, atunci
cnt se pune n aplicare demersul didactic gndit.
Cu ce voi face ?
Construirea rspunsului la un astfel de item presupune, n fapt,
determinarea coninutului nvrii, deci, a materialului informaional
ce urmeaz a fi transmis de cadrul didactic i nsuit de educabil.
Acesta trebuie s respecte particularitile biologice i psihologice,
individuale i de grup ale educabililor vizai. Transmiterea unei
informaii sau a unui set informaional nu trebuie s aib ca obiectiv
primordial dobndirea efectiv a informaiei respective, ci formarea i
dezvoltarea unor capaciti, deprinderi, aptitudini precum i educarea
unor atitudini sntoase prin intermediul respectivei achiziii
informaionale.
182

 Cum voi face ?

Determinarea rspunsului la o astfel de ntrebare presupune
formularea unei strategii educaionale. O strategie educaional
este compus din: metode educaionale, mijloace educative, tipuri
de nvare i forme de organizare a educaiei. Formularea unei
strategii educative presupune determinarea celor mai potrivite
metode, mijloace, tipuri de nvare i forme de organizare astfel
nct coninutul educaional vizat s fie transmis n virtutea
ndeplinirii obiectivelor educative urmrite.
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?
Rspunsul la aceast ultim ntrebare determin elaborarea unei
strategii de evaluare. Aceast etap este deosebit de important i
const, de fapt, n formularea unei proceduri de determinare a
raportului dintre obiectivele propuse i rezultatele finale ale
activitii didactice desfurate (adap. Jinga i Negre, 1982).
Succesiunea acestor pai este strict. Eficiena unei
planificri, indiferent la ce nivel s-ar realiza depinde de modul de
realizare a fiecrui pas, algoritmul fiind, de fapt, unul sistemic. Pentru
fiecare din aceti pai sunt prevzute operaii distincte. Vom vedea, n
subcapitolele acestei teme, c la fiecare nivel de planificare oricare
din aceti pai manifest att elemente cu caracter generale, dar
mbrac i nuane specifice nivelului respectiv de planificare.
Pentru a avea o eficien crescut planificarea didactic
trebuie s respecte anumite condiii:
S se raporteze att la situaia curent de nvare ct i la
cea anterioar (ca suport) i la cea care urmeaz a fi
realizat (anticipativ - strategic);
S fie realizat ntr-o manier continu / permanent i
anticipativ;
S se raporteze la activitatea instructiv educativ ntr-o
manier holist;
S poat fi operaionalizabil;
S prezinte un grad de flexibilitate adecvat demersului
didactic avut n vedere(adap. C.,Cuco. 1999, p.119-126).
Cercetrile de psihopedagogie modern impun respectarea
unui set de cerine pentru realizarea unui demers corect de proiectare
didactic:

183

- s permit o abordare difereniat a procesului didactic n funcie de

particularitile individuale / de grup i nevoile, cerinele
educabililor;
- s porneasc de la premisa optimist c orice copil poate nva
eficient n condiiile alegerii celor mai potrivite metode i mijloace
didactice (C., Cuco, 1999, p.123);
- s se constituie ntr-un document orientativ care s elimine
improvizaia, dar s dea posibilitate de manifestare a creativitii
cadrului didactic n demersul educativ realizat;
- s se constituie ntr-o radiogram a elementelor eseniale i
coordonatoare ale activitii didactice ce urmeaz a se desfura.
Profesorul Vlsceanu L. distinge, n funcie de perioada de
timp luat ca referin, dou variante ale proiectrii didactice:
proiectarea global i proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p.250).
n cele ce urmeaz vom aborda ambele categorii, insistnd pe
planificarea ealonat deoarece aceasta cade sub incidena
competenei practicianului de la catedr.

XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale

Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de
instruire ciclu sau an de studiu opernd cu obiective, coninuturi
i criterii de evaluare mai largi. Realizarea documentelor planificrii
globale cade sub incidena competenei comisiilor de specialiti ale
Ministerului Educaiei i Cercetrii.
Planificarea pedagogic global se concretizeaz n
urmtoarele documente:
Planul cadru de referin pentru Curriculum Naional.
Planul Cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII are un
caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de nvmnt
de acelai grad sau tip, el stabilete: disciplinele colare, numrul
de ore pe sptmn i pe an pentru fiecare obiect de studiu i
structura anului colar.
Programa
colar
analitic
configureaz
coninutul
nvmntului pentru o disciplin anume. Acest document indic
obiectivele cadru i de referin, temele i subtemele disciplinei
184

vizate, sugestii de activiti de nvare, precum i timpul aferent

fiecreia dintre acestea.
Documentele planificrii globale se operaionalizeaz n
documentele planificrii ealonate. Pe baza documentelor planificrii
globale, practicianul de la catedr poate trece la realizarea
documentelor concretizatoare ale planificrii ealonate.
XI.3. Proiectarea ealonat
Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea
planificrilor de instruire specifice unei discipline i aplicabile unei
clase de elevi concrete. Proiectarea global creeaz, aa dup cum am
vzut mai sus, cadrul necesar realizrii proiectrii ealonate. Aceasta
din urm se realizeaz pe baza programei colare analitice, care este
specific unei discipline.
Dac de proiectarea global sunt responsabile forurile centrale
ale ministerului de resort prin comisiile de specialiti (excepie face
doar nvmntul teriar), proiectarea ealonat este responsabilitatea
cadrului didactic practicant.
Proiectarea ealonat se concretizeaz n urmtoarele
documente: planificarea anual, planificarea semestrial, planificarea
perioadei de evaluare, planificarea unitii de nvare i planul de
lecie.
n cele ce urmeaz vom prezenta pentru fiecare din
documentele planificrii ealonate un model schematic sub forma
unui tabel, nsoit de explicaiile i adugrile pe care le-am
considerat necesare pentru ca tabelul s constituie un model demn de
urmat. Atragem, ns, atenia c aceste modele nu sunt i nici nu se
vor a fi unice i universal valabile, ci doar orientative.
XI.3.1. Planificarea anual
Proiectarea activitii didactice anuale are ca scop realizarea
unei viziuni de ansamblu asupra modului de predare al unei discipline
de-a lungul unui an colar. La baza realizrii acestei planificri st
programa colar. Planificarea anual se concretizeaz ntr-un
document de genul celui de mai jos:
185

Semestrul
I

Unitatea de nvare
A

II

C
.
P

R
..
(adap. Craovan, M., 2005, p.306)

Nr. ore / sptmn

Sptmna 1
Ore predare: 3
Sptmna 2
Ore predare: 1
Ore consolidare:1
Ore evaluare: 1
Sptmna 3
Ore predare: 2
Ore evaluare: 1
Sptmna 4
Ore predare: 2
Ore evaluare: 1 .
Sptmna 5
Ore predare: 1
Ore consolidare:1
Ore evaluare: 1
..

Dup cum se observ tabelul este foarte simplu: prima

coloan prezint semestrul colar (primul sau al doilea); cea de a
doua specific unitatea de nvare ce urmeaz a fi abordat,
respectndu-se ordinea logico-didactic i a disciplinei respective, iar
cea de a treia coloan indic pentru fiecare unitate de nvare
numrul de ore alocate leciilor de predare, consolidare i evaluare.
Unitatea de nvare este un concept didactic cu caracter practic
aplicativ, care se concretizeaz ntr-un ansamblu de lecii didactice
structurate n funcie de o tem i un set de obiective de referin bine
delimitat.
n spirit curricular, noile orietri metodologice permit cadrului
didactic o mare libertate n construirea unitii de nvare att din
punct de vedere tematic ct i din punct de vedere al abordrii
instructiv educative concrete. Aceast libertate metodologic
acordat cadrului didactic urmrete adecvarea situaiilor de nvare
la nevoile reale ale educabililor concrei cu care se lucreaz.
O planificare anual corect acoper integral programa colar
la nivel de obiective de referin i coninuturi.

186

XI.3.2. Planificarea semestrial

Proiectarea activitilor semestriale se realizeaz pe baza
planificrii anuale, procednd la detalierea acesteia prin abordarea
secvenial, dar de ansamblu a fiecrei uniti de nvare. O astfel de
proiectare se concretizeaz ntr-un document ce poate lua forma
tabelului de mai jos. Planificarea semestrial are ca scop structurarea
calendaristic a activitii didactice de pe ntreaga durat a unui
semestru (vezi coloana data) i formularea unui schelet didactic
pentru viitoarele uniti de nvare i / sau planuri de lecie (vezi
coloanele: capitol / tem, obiective de referin, tipul leciei,
metode i mijloace).
Acest tip de planificare se concretizeaz n dou documente
similare, dar separate i totodat complementare, cte unul pentru
fiecare semestru.
Nr.
crt.

Unitatea de
nvare / tematic

Nr.
ore

Data

Ob. de
referin

Tipul de lecie

A/x

12.03

Sunt
specificate
n
programa
colar,
deci vor fi
trecute cele
adecvate.

Dobndire

14.03

A/y

B/x

Dobndire

19.03

Dobndire

21.03

Dobndire

26.03

Consolidare

28.03

Evaluare

Obs.

Analiznd tabelul se poate observa c structura lui are un grad

de complexitate mai mare dect cea a tabelului realizat pentru
planificarea anual, dar nu se poate afirma c este una dificil. Astfel,
lsnd la o parte coloana nr.crt. avem:
coloana unitatea de nvare / temtic unde se
specific doar denumirile unitilor de nvare i ale
187

temelor avute n vedere (pentru fiecare tem se creeaz o

linie de tabel);
coloana nr. ore unde numrul de ore colare este
raportat la fiecare tem propus;
coloana data care specific pentru fiecare or colar
intervalul calendaristic n care este programat;
coloana obiective de referin prezint pentru fiecare unitate
de nvare un set de obiective de referin (vezi capitolul VIII),
preluate din programa analitic a disciplinei colare;
coloana tipul de lecie identific pentru fiecare or
colar tipul leciei n care aceasta se va concretiza (vezi
capitolul IX.2);
coloana observaii indic eventualele evenimente
neprevzute care au intervenit n aplicarea planului
(reprogramri, comasri, extinderi etc.) sau / i indicaiile
didactice speciale (prezena unui invitat surpriz,
reorganizri ale leciei etc ).

XI.3.3. Planificarea unitii de nvare

Aa dup cum am artat anterior, unitatea de nvare
constituie un ansamblu de lecii, grupate n jurul unei teme centrale i
al unui set de obiective de referin. n noul context curricular,
planificarea unitii de nvare urmrete realizarea unui demers
didactic personalizat n funcie de caracteristicile de grup, dar i
individuale ale educabililor cu care se lucreaz n mod concret.
Opiunea pentru organizarea procesului didactic pe uniti de
nvare are la baz ideea identificrii unor teme majore i
structurarea coninuturilor tiinifice n jurul acestora. Un astfel de
demers didactic ofer o imagine de ansamblu mult mai clar
procesului de predare nvare evaluare dect defalcarea sa pe
lecii separate.
Cadrul metodologic actual acord, aa dup cum am mai
precizat, o mare libertate cadrului didactic n structurarea i
planificarea unitilor de nvare. Pentru ca aceste demersuri s fie
corect realizate, cadrul didactic trebuie s in cont de anumite
188

caracteristici ale unei uniti de nvare eficient formulate. Prin

urmare o unitate de nvare trebuie s prezinte un set de caracteristici
similar cu cel prezentat mai jos:
s prezinte o tem comun pentru toate unitile de coninut
componente;
s rspund unui set unitar de obiective de referin;
s poat fi operaionalizat n lecii didactice distincte, dar n
acelai timp i puternic corelate;
s permit realizarea unui demers didactic contextualizat i
adaptabil permanent, pe ct posibil;
s se desfoare sistemic i continuu;
s fie finalizat printr-un demers de evaluare.
Planificarea unitii de nvare se poate concretiza ntr-un
tabele ca cel de mai jos. Atragem atenia c tabelul ce urmeaz a fi
prezentat se constituie ntr-un model personal, realizat n spirit
curricular didactic, ncercnd, astfel, s permit planificarea unui
demers educaional cu o mare flexibilitate curricular, dar fr a
neglija rigorile unui demers didactic sistemic i eficient realizat.
1. Propuntorul
:
2. Clasa
:
3. Aria curricular
:
4. Disciplina
:
5. Unitatea de nvare :
Coninuturi Tipul de Data
tematice
lecie

Ob.
op.

Metode /
mijloace

OBS

Analiza tabelului planificrii unitilor de nvare prezint

urmtoarea situaie:
coloana coninuturi tematice enumer toate subtemele
temei majore a unitii de nvare, pentru fiecare din acestea
se realizeaz o linie de tabel;
coloana tipul de leciei specific tipul leciei prin care va
fi abordat fiecare subtem;
coloana data specific data calendaristic pentru fiecare
leciei;
coloana obiective operaionale formuleaz obiective
operaionale pentru fiecare subtem;
189

coloana metode / mijloace specific pentru fiecare

subtem principalele metode i mijloace ce vor fi utilzate;
coloana observaii indic eventualele evenimentele
intervenite pe parcurs sau demersurile didactice speciale. Tot
n aceast rubric vor fi specificai descriptorii de performan
/ competen afereni activitilor de evaluare cu care se
ncheie desfurarea oricrei uniti de nvare.
Realizarea planului unitii de nvare este un suport util
pentru realizarea planului de lecie, dar nu considern oportun
situaia n care este i un substitut al acestuia din urm. Dac
susbstituirea planurilor de lecie cu cele de uniti de nvare ar putea
fi acceptat n cazul cadrelor didactice cu experien, n cazul
educatorilor debutani sau cu minim experien considerm c o
asemenea substituire poate crea mari probleme la aplicare practic a
planurilor elaborate.

XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare

Planificarea perioadei de evaluare se realizeaz pe baza celor
dou tipuri de planificare indicate mai sus i are ca scop construirea
strategiilor de evaluare ce vor fi aplicare n procesul de identificare a
rezultatelor nvrii elevilor. Documentul n care se concretizeaz
demersul de planificare a perioadei de evaluare (tabelul de mai jos
poate constitui n acest sens, un exemplu eficient) este un suport
didactic util pentru proiectarea cu mai mare uurin a viitoarelor
lecii de evaluare.
Observarea tabelului ne indic o structur nu neaprat mai
complex fa de cea a planificrilor anterioare, dar totui, cu un grad
mai mare de detaliere n ceea ce privete planificarea strategiilor de
evaluare. Analiza succesiv a celor 7 coloane sugereaz prezentarea
urmtoarelor indicaii:

190

Unitatea
nvare
tematic
A / x, y

de
/

Nr.
ore

Data

Ob. de
referin

10.05

B/ x, y, z

C/ a, b, c, d

14.05

17.05
21.05

D/ a, b
C/ a, b, c

24.05

Metode i
mijloace

Itemi

Sunt
specificate
n
programa
colar,
deci vor fi
trecute
cele
adecvate.

Chestionare
oral

1?
2?
3.?

Sunt
specificate
n
programa
colar,
deci vor fi
trecute
cele
adecvate.

Compunere
scris

Test gril
1?
a..
b
c
2.?
a
1?
2?
3.?

Descriptori de
performan
FB-10/9corecte
B-8/7corecte
S-6/5corecte
IS- 4 sau <4

Etc. ...

Prezentare
Portofoliu
Test
cu
itemi
deschii

1?
2.?

(adap. Craovan, M., 2005, p.306)

coloana Unitatea de nvare / tematic specific

unitatea de nvare i temele efective ce constituie
coninutul educaional avut n vedere de respectiva (ele)
activitii de evaluare;
coloana nr. ore indic numrul de ore colare raportat la
coninutul educaional prezentat n coloana anterioar;
coloana data specific pentru fiecare or colar data
calendaristic n care este programat;
coloana obiective de referin prezint pentru fiecare
unitate de nvare un set de obiective (de referin vezi
capitolul VIII) preluate din programa analitic a disciplinei
colare;
coloana metode i mijloace specific pentru fiecare
unitate de nvare principalele ci didactice i materiale
educaionale ce urmeaz a fi folosite de cadrul didactic n
demersul de evaluare (vezi capitolul X);
191

coloana itemi prezint ntr-o manier concret

ntrebrile la care educabilul urmeaz s rspund n cadrul
activitii de evaluare. Aceste ntrebri pot lua forme variate
(att ele n sine ct i rspunsurile lor ) depinznd ntr-o
manier strict de metoda de evaluare folosit (metodele de
evaluare i itemii vor fi prezentai pe larg n capitolul XII);
coloana descriptori de performan / competen indic
maniera concret de interpretare a rspunsurilor elevilor i
transformarea acestora ntr-un calificativ (F.B., B., S., I.S.) sau
ntr-o not (1,2,3,4,5,6 10). Problematica descriptorilor de
performan / competen urmeaz a fi abordat pe larg n
capitolul XII.

XI.3.5. Planul de lecie

Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a

secvenelor instrucionle ce se deruleaz n cadrul unui timp
determinat, de obicei, o or colar(Cuco, C., 1999, p.120).
O astfel de operaiune se concretizeaz ntr-un document ce poate
fi denumit n varii moduri: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de
tehnologie didactic, proiect pedagogic etc. Important nu este, ns,
denumirea dat documentului (care poate fi justificat, totui, de cazul
concret de activitate didactic) ci adecvarea acestuia la situaiile concrete
de nvare astfel nct s conduc la rezultatele scontate.
Proiectul de lecie cuprinde, de regul, dou pri: prima parte
introductiv (vezi tabelul T.1.) i cea de a doua, o seciune ce vizeaz
desfurarea propriu-zis a momentelor i/sau evenimentelor leciei
(vezi tabelul T.2.).

192

T.1. parte introductiv

Proiect de lecie
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Mijloace

Metode

Coninutul
nvrii

Ob. Op.

Timp

Secvena
leciei

1.Propuntorul
2.Data
3.Clasa
4.Aria curricular
5.Disciplina colar
6.Obiectivele de referin
7.Tema leciei
8.Tipul leciei
9.Obiectivele operaionale
10.Metode i mijloace didactice
11.Bibliografie

Strategia didactic
Forme de
Tip de
organizare
nvare C G
I

Interaciunea
Cadru
didactic
elev

Tabelul T.2. Desfurarea propriu-zis a evenimentelor leciei

(adap. Craovan, M., 2005, p.308)

Analiza celor dou seciuni ale proiectului de lecie ne prezint

o prim parte simpl, n care propuntorul proiectului nu are dect s
noteze n dreptul fiecrui item noiunile cazului concret pe care
acesta le cere. Mult mai complicat este, ns, partea a doua, unde
cunoaterea capitolelor VIII, IX i X va fi de un real folos. n acest
sens, vom analiza cele 11 coloane ale tabelului T.2, dup algoritmul
folosit i la celelalte tipuri de planificare secvenial:
coloana secvenele leciei indic denumirea seciunii de
lecie ce urmeaz a fi prezentat (pentru fiecare secven de
lecie se realizeaz o linie de tabel). Secvenele leciei au fost
prezentate n capitolul IX, fiind cele propuse de Gagne.
193

coloana timp indic pentru fiecare secven a leciei

numrul de minute alocat. Desigur aceast indicaie are caracter
orientativ, urmrind ncadrarea educatorului n limita celor 50
de minute ale unei ore colare, fiind indicat mai cu seam
cadrelor didactice debutante.
coloana obiective operaionale (ob. op.) prezint ntr-o
manier schematic, de genul O1, O2 , obiectivul ce este
urmrit prin aciunea didactic consemnat n acel spaiu.
Aceste obiective operaionale (O1, O2 ) sunt specificate ntr-o
manier detaliat n partea introductiv a proiectului de lecie
(vezi T1 6 i pentru detalii asupra ob.op. capitolul VIII).
coloana coninutul nvrii prezint ntr-o manier
schematic, de genul ideilor principale, coninutul tiinific pe
care educabilul urmeaz a i-l nsui n urma parcurgerii
respectivei secvene a leciei.
coloana strategia didactic (vezi capitolul X) cuprinde
urmtoarele elemente:
*coloana metode didactice indic ntr-o manier nominal
calea ce urmeaz a fi abordat n realizarea operaiei didactice
n dreptul creia este marcat;
*coloana mijloace didactice indic ntr-o manier
nominal materialele ce urmeaz a fi folosite n realizarea
operaiei didactice n dreptul creia sunt marcate;
*coloana Tipuri de nvare prezint ntr-o manier
nominal modul n care urmeaz a fi solicitat funcia de
nvare a educabilului n cadrul realizrii operaiei didactice
n dreptul creia este marcat. Aceast operaiune presupune
notarea tipului de nvare vizat. n acest sens propunem
clasificarea nvrii fundamentat de Nicolae Oprescu:
nvare receptivreproductiv, nvare inteligibil, nvare
operatorie i nvare creativ;
*coloana Forme de organizare cuprinde trei elemente C
(colectiv), G (pe grupe) i I (individual), acestea sunt trei
modaliti de organizare a colectivului clasei n timpul leciei.
Propuntorul specific n una din cele trei coloane (n funcie
de modul de organizare decis) cum urmeaz a se desfura
activitatea dirijat sau independent de indicaiile cadrului
didactic.

194

coloana interaciunea cadru didactic elev indic pentru

fiecare din operaiile didactice specificate lateral modul n care
cadrul didactic relaioneaz cu elevii si. Sunt prezentate
indicaiile relevante nu i cele de amnunt, subnelese, inutile
sau redundante.
Pentru a fi eficient un proiect didactic trebuie s respecte
anumite cerine:
s fie adecvat situaiei de nvare concrete pe care o are n
vedere;
s se operaionalizeze n secvene de sine stttoare;
s prezinte flexibilitate i s poat permite rspunsuri la
situaiile neprevzute;
s prezinte un randament crescut;
s prezinte concordan ntre: obiective, strategia didactic
folosit i evaluare (adap. Gagne, Leslie, 1977, p.154).

195

DE REINUT :
1. Etapele proiectrii pedagogice sunt:
Ce voi face ?
presupune stabilirea obiectivelor educaionale urmrite.
Cu ce voi face ?
presupune determinarea coninutului nvrii.
Cum voi face ?
presupune formularea unei strategii educaionale.
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?
presupune elaborarea unei strategii de evaluare.
2. Condiii de eficien ale proiectrii educaionale:
S se raporteze att la situaia curent de nvare ct i la cea
anterioar (ca suport) i la cea ce urmeaz a fi realizat
(anticipativ - strategic);
S fie realizat ntr-o manier continu / permanent i anticipativ;
S se raporteze la activitatea instructiv educativ ntr-o
manier holist;
S poat fi operaionalizabil;
S prezinte un grad de flexibilitate adecvat demersului didactic
avut n vedere.
3. Avem dou variante ale proiectrii pedagogice:
proiectarea global: Planul cadru de referin pentru Curriculum
Naional; Planul Cadru de nvmnt pentru clasele I XII / XIII;
Programele colare analitice ale disciplinelor de nvmnt i
proiectarea ealonat: anual, semestrial, a perioadei de evaluare, a
unitii de nvare i a leciei.
4.Documentele planificrii secveniale au scop orientativ i nu
constituie un ablon al activitii educaionale.

196

Activiti de seminar:
1. Pe baza unei Programe analitice i utiliznd exemplele de mai
sus realizai: o planificare anual, o planificare semestrial, o
planificare a perioadei de evaluare i un plan de lecie.
2. ntr-un eseu de 1-2 pagini rspundei la ntrebarea: Este util
sau nu planificarea pedagogic ?
3. Pe baza schemei comprehensive redat mai jos prezentai,
ntr-un eseu de maxim 2 pagini, relaiile ce se stabilesc ntre
cele 7 documente ale proiectrii (globale i ealonate).

197

Schema comprehensiv a temei XI :

Planul
cadru de
referin
Planificarea
global

Programe
Analitice

Planificare
Anual

Planificarea
ealonat

Planificare
semestrial

Planificarea
uinitii de
nvare

Planificarea
Perioadei de
evaluare
Planul
De
Lecie

198

Tema XII
Evaluarea educaional
Obiectivele temei dup parcurgerea temei XII vei fi capabili:
1.
2.
3.
4.

s definii corect conceptul de evaluare educaional;

s prezentai tipurile de evaluare;
s exemplificai funciile evalurii n cadrul procesului educaional;
s realizai un test i un barem de evaluare, bazat pe descriptori de
performan / competen;
5. s prezentai ntr-o manier explicativ modalitile de evaluare,
axndu-v pe prezentarea a ct mai multor avantaje / dezavantaje pentru
fiecare;
6. s expunei cauzele i efectele diverselor disfuncii ale evalurii
educaionale.

Structura temei XII :

XII.1. Conceptul de evaluare n educaie
XII.2. Tipologia evalurii n educaie
XII.3. Funcii ale evalurii educaionale
XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt
XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic

Bibliografie :
1. Cuco, C. (coord.) Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare
i grade didactice ed. Polirom; Iai; 1998;
2. Cuco, C. Pedagogie ed. Polirom; Iai; 1999;
3. Cristea, S. Studii de pedagogie general E.D.P., R.A., Buc., 2004;
4. Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001;
5. Meyer, G. De ce i cum evalum? (traducere) ed. Polirom, Iai, 2000;
6. Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994;
7. Radu, I.T. Evaluarea n procesul didactic E.D.P., R.A., Buc., 2000;
8. Ungureanu, D. Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional; ed.
de Vest, Timioara, 2001;
9. Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Buc.; 1988;
10. Vogler, J. (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar (trad.)
ed. Polirom, Iai, 2000.

199

XII.1. Conceptul de evaluare n educaie

Aproape c nu exist activitate uman care s nu dispun sau
s necesite o aciune intrinsec sau conex de evaluare. Viaa omului
st sub semnul comparaiei, al verificrii, al clasificrii, al atribuirii
de judeci de valoare aciunilor i gesturilor personale i ale
semenilor. Pe baza unor astfel de aciuni se mparte rsplata social.
De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul n care i face
simit prezena, o aciune extrem de util i absolut necesar pentru
progresul respectivei activiti.
Activitatea educaional, prin esen ei o activitate care
transform (are ca i coninut), dar i produce (are ca rezultat) valori,
ofer aciunii de evaluare un rol de maxim importan. Analiznd
locul evalurii n procesul didactic, profesorul Ioan Nicola distinge
dou niveluri la care aceasta se manifest:
1. evaluarea economic: este evaluarea de la nivelul sistemului de
nvmnt care pune n balan costurile educaiei i modul n
care rezultatele educaionale (absolvenii) fac fa cerinelor
sociale. Cu alte cuvinte, ct cost educaia i ce beneficii aduce ea
societii care o finaneaz.
2. evaluarea pedagogic: determin eficacitatea procesului educativ
prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele ndeplinite) la
obiectivele propuse iniial (Nicola, I., 1992, p.253).
Date fiind obiectivele propuse pentru prezenta tem, nu vom
analiza primul nivel al evalurii educaionale, ci ne vom axa pe cel de
al doilea, cel al evalurii pedagogice. Problematica evalurii
pedagogice este foarte complex cuprinznd, printre altele,
urmtoarele aspecte: evaluarea procesului didactic, evaluarea
activitii cadrului didactic, evaluarea activitii i a rezultatelor
educabilului, evaluarea resurselor umane, evaluarea proiectelor
educaionale, a curriculei, a instituiilor de nvmnt sau a corelaiei
dintre diverse elemente componente ale procesului educaional vzut
ca sistem. n cele ce urmeaz vom aborda primele trei aspecte
amintite mai sus, ele fiind de un real interes pentru practicianul de la
catedr.
n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea, alturi de predare i
nvare, este una din cele trei activiti dominante, jucnd un rol de
feedback, deosebit de important. Ea determin, prin rolul su de
200

conexiune invers, eficiena procesului de nvmnt, raportnd

concret obiectivele proiectate la rezultatele obinute. Deci, activitatea
de evaluare ntregete caracterul sistemic al procesului educaional,
oferindu-i posibilitatea autoreglrii.
Evaluarea este calea de perfecionare permanent a procesului
educativ, constituindu-se ntr-un mijloc obiectiv de control i
msurare a rezultatelor acestuia. Pentru a spori eficacitatea i
randamentul financiar i diacronic al activitii de evaluare, aceasta
trebuie centrat pe obiectivele educaionale.
Definirea termenului de evaluare educaional este un proces
extrem de complicat i dificil, din cel puin dou motive:
a) caracterul axiomatic al educaiei;
b) caracterul evalurii ca atare, complex att din punct de vedere
structural ct i funcional (adap. Ungureanu D., 2001, p.4).
Chiar dac literatura de specialitate nu ne poate prezenta definiii
exhaustive i imposibil de amendat, putem totui aprecia diverse
moduri de definire a evalurii educaionale, din diverse perspective
(tehnic, descriptiv, reglatorie, pragmatic, didactic) i, desigur, cu
amprenta concepiei epistemice a autorului, care analizate corect i n
corelaie, pot duce la nelegerea deplin a accepiunii termenului.
Datorit formaiei noastre i faptului c nu ne-am putut decide
asupra unei definiii anume a evalurii am propus urmtoarea
structur semantic, constituit ntr-o definiie de perspectiv didactic
reglatorie, cu caracter sistemic:
Evaluarea educaional reprezint o activitate component a
procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, care prin
compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i
planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului
educativ.
Activitate complex, evaluarea educaional presupune un
ansamblu de operaii, unele asumate din diverse domenii ale vieii
sociale i altele absolut specifice sferei educaionale. Literatura de
specialitate citeaz cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru
evaluarea educaional urmtoarele operaii: verificarea, ndrumarea,
msurarea i aprecierea. S le prezentm, pe scurt, pe fiecare:
- verificarea: este operaia care presupune recurgerea riguroas
la un referenial, prealabil elaborat, la care se raporteaz
obiectul evalurii respective. Verificarea insist mai ales pe

201

cantitatea i fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat i mai puin

pe calitatea interiorizrii lor.
- ndrumarea: reprezint tocmai raiunea existenei evalurii
moderne, care urmrete ameliorarea, corectarea din mers,
printr-un proces de ndrumare, a activitilor de predare i
nvare.
- msurarea: este una din principalele meniri ale oricrei
evaluri, presupunnd cuantificarea i chiar cntrirea
rezultatelor procesului paideutic. A msura nseamn a
recurge la o unitate de msur prealabil determinat i
convenional acceptat, care va fi raportat la dimensiunea
obiectului concret al evalurii. n urma unei astfel de operaii
se obin numere, procente, fracii care reflect la modul
constatativ obiectul evaluat.
- aprecierea: presupune emiterea unei judeci de valoare
exprimate prin raportare strict la un sistem de notare. Ca
sisteme de notare folosite n practica educativ amintim cele
prin cifre, litere, calificative sau culori. Cel mai utilizat sistem
este cel prin cifre, el permind i realizarea unor medii
aritmetice pe discipline sau la nivelul ntregului an de studiu,
fapt ce nu este posibil n utilizarea celorlalte sisteme. Alegerea
i folosirea unui sistem de notare sunt chestiuni ce in de unele
particulariti i tradiii educaionale.
n teoria i practica notrii sunt cunoscute trei modele de notare,
ce pot fi utilizate indiferent de sistemul de notare abordat:
1. notarea prin raportare la grup se realizeaz prin raportarea
performanei colare a elevilor la un referent determinat pe baza
rezultatelor colare anterioare ale aceluiai grup clas.
2. notarea prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n
calcul ca referent al evalurii a descriptorilor de performan /
competen, formulai prin raportare la particularitile de vrst
ale educabililor, particulariti determinate statistic.
3. modelul notrii individuale presupune considerarea ca referent al
evalurii a performanei anterioare a elevului ce urmeaz a fi
evaluat. Fiecare educabil este comparat cu el nsui, notarea
innd cont de regresul, progresul i efortul propriu depus pentru
nvare. Este necesar ca acest referent evaluativ s fie reanalizat
n permanen i bine gndit ntr-un spirit curricular autentic.

202

Notrii ca atare i pot fi atribuite calificative de genul valid

(atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul evalurii i nu
aspecte colaterale acesteia; de exemplu: modul n care elevul a
rspuns itemilor testului i nu comportamentul su din timpul orei de
curs) sau/i fidel (cnd repetarea evalurii de ctre acelai evaluator,
n timp, sau de alt evaluator n acelai timp, conduce la un vot
similar).
Aprecierea ca operaie a evalurii educaionale recurge la o
analiz calitativ a obiectului evaluat fiind, astfel, considerat cea mai
reprezentativ operaie a acestei aciuni.
Cele patru operaii ale evalurii educaionale se prezint n cadrul
acestui proces ca elemente ale unui unic sistem, aflndu-se n relaii
de interaciune i interdependen. n acest sens, optim ar fi ca
aprecierea s se produc beneficiind de aportul tuturor celorlalte
operaii. Desele amendri ale evalurii educaionale au fost i sunt
posibile pentru c tocmai aceast corelare convergent i centrat pe
interesul formativ al educabilului, a celor patru operaii de evaluare,
este un proces destul de rar n practica educaional curent.
Noile orientri n teoria i practica pedagogic, n general, dar mai
cu seam n teoria i practica evalurii, n particular, ridic o nou
problematic a activitii evaluative:
- extinderea activitii de evaluare de la verificarea rezultatelor
la evaluarea procesului educaional ca sistem, dar i a
diverselor sale componente;
- considerarea pe lng cunotine i a conduitei, a personalitii
elevului, a gradului de ncorporare a unui sistem de valori
valide;
- diversificarea tehnicilor de evaluare (teste, sinteze, portofolii,
referate, proiecte individuale sau colective etc);
- deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului
colar: competene relaionale, capacitate de comunicare i
integrare social;
- valorificarea operativ a rezultatelor evalurii i ca atare
evaluarea capacitii de transfer a educabilului;
- centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive, adic pe ceea
ce a fcut bine nu pe ceea ce nu a fcut educabilul din sarcina
educativ primit;

203

implicarea educabilului ntr-un parteneriat autentic n actul de

evaluare alturi de cadrul didactic, prin aciuni de:
autoevaluare, interevaluare sau evaluare controlat;
evaluarea nu doar a rezultatului final ci i a efortului i
randamentului celui care nva, raportate la posibilitile sale,
conform curbei n form de J.
XII.2. Tipologia evalurii n educaie

Evaluarea, n general, dar i cea educaional ca i caz

particular al acesteia, prezint n orientrile teoriilor moderne diverse
nuane, care de multe ori au dus la creterea i diversificarea
numrului de tipuri de evaluare, nu ntotdeauna justificate.
Evaluarea educaional considerat dup civa parametri de
baz, care se constituie n tot attea criterii, prezint urmtoarele
tipuri:
gradul de implicare al actorilor evalurii: normativ,
formativ;
instrumentele la care se recurge: obiectiv, impresiv;
obiectul evalurii: sumativ, formativ;
dup gradul de acoperire al educabililor: individual, pe grupe
i frontal;
dup referenialul la care se recurge: normativ, criterial, fr
referenial;
dup momentul n care apare n cadrul procesului educaional:
iniial, curent, final;
dup frecvena cu care apare: intermitent (incidental sau
cumulativ), continu;
dup natura deciziilor pe care le determin: normativ,
formativ;
dup gradul de relevan: slab relevant, parial relevant,
puternic relevant;
dup criteriul compozit: exclusiv parial (unii elevi, unele
coninuturi, uneori), parial-aditiv (toi elevii, toat materia,
uneori), cvasi-total (toi elevii, toat materia, tot timpul)
(adap. Ungureanu D., 2001, p.17).

204

Nu vom prezenta toate aceste tipuri i criterii, tema de fa nu este

o monografie a evalurii educaionale, mai cu seam c unele se
explic prin ele nsele. Vom acorda spaiu doar celor ce se disting n
urma mai multor criterii, fiind prin aceasta relevante. n atenia
noastr vor cdea urmtoarele tipuri de evaluare educaional:
normativ, sumativ / cumulativ, criterial, formativ / continu.
Evaluarea normativ
Este o evaluare axat pe rezultatele procesului de nvare,
ignornd procesul n sine. Pentru aceast operaiune adepii evalurii
normative compar rezultatele realizate de ctre educabil cu un
referenial, un referenial numit norm i determinat statistic.
Norma evalurii normative se configureaz ca o medie statistic a
performanelor curent constatate la un grup dintr-o anumit generaie
de educabili, generaie determinat pe baza vrstei cronologice.
Evaluarea normativ are ca scop ierarhizarea, clasificarea, selecia
educabililor n funcie de plusul sau minusul pe care l prezint
performana lor colar fa de norma considerat ca referenial.
Esena acestui tip de evaluare este foarte bine surprins de
urmtorul algoritm: Individul I dovedete cu att mai multe/mai
puine caracteristici X dect media M a acestor caracteristici (X), n
grupul Y (populaia la care aparine I) (Ungureanu, D., 2001, p.19).
Evaluarea sumativ / cumulativ
Caracterul normativ i cel sumativ/cumulativ sunt perfect
compatibile, evaluarea sumativ putnd fi considerat o evaluare
normativ cu caracter intermediar, practicat la finalul unor intervale
educative destul de mari pentru a facilita acumularea de cunotine.
Evaluarea sumativ / cumulativ presupune, la fel ca cea
normativ, raportarea rezultatelor educabilului la un referenial
prestabilit, care n unele cazuri poate fi chiar norma statistic a
evalurii normative. Diferena este constituit de considerarea ca
obiect al procesului evaluativ a unei sume de caracteristici dobndit
de educabil ntr-un anumit spaiu temporal i de coninut destul de
mare (capitol, seciune, semestru, an, ciclu colar etc.) n cazul
evalurii sumativ / cumulative, i nu doar a unor caracteristici
prezentate de educabil la un moment dat, ca n cazul evalurii
normative.
Evaluarea sumativ / cumulativ prezint o serie de
caracteristici care merit trecute n revist:
- este o evaluare de produs i nu de proces;
205

este preponderent retrospectiv;

prezint un feedback intermitent pe secvene destul de mari de
proces;
- semnalizeaz grosier evoluia elevului;
- determin ierarhizarea i clasificarea educabililor,
- determin cunoaterea educabilului n funcie de grup i nu ca
individ separat;
- aplic legea nemiloas a lui totul sau nimic, ignornd
achiziiile incomplete;
- este stresant;
- n majoritatea cazurilor este extern (ex.: Bacalaureat,
Capacitate).
Algoritmul acestui tip de evaluare se poate prezenta astfel:
Individul I dovedete cu att mai multe/mai puine caracteristici
sintetice i de ansamblu, sum de X, dect media M a acestor
caracteristici (sum de X), n grupul Y (populaia la care aparine I)
(Ungureanu, D., 2001, p.22).
Evaluarea criterial
Este o evaluare prin obiective, dar obiective considerate ca
achiziii ateptate i raportate realist i contextual la elevul concret
din faa educatorului printr-o operaionalizare oportun i flexibil.
n evaluarea criterial sarcina este personalizat iar procesul
didactic trece de la considerarea curbei lui Gauss la abordarea celei n
form de J, deci la respectarea ritmului propriu de nvare al
educabilului. Referenialul evalurii criteriale, adic criteriul,
obiectivul educaional se constituie n mod firesc i natural din nsi
practica educativ curent.
Evaluarea de tip criterial este una a suficienei, transformnd
logica sintagmei totul sau nimic ntr-o alt logic cea a lui ceva,
orict, deocamdat, dar neaprat, n final, suficient (Norris, N.,
1990).
Algoritmul evalurii criteriale devine, n aceste condiii urmtorul:
Individul dovedete o cantitate/calitate a caracteristicilor X mai
mare sau cel puin egal cu C, unde C reprezint tocmai criteriul
adoptat, incluznd i scorul aferent performanei considerate ca
mulumitoare (Ungureanu, D., 2001, p.24).
Evaluarea formativ / continu
Constituie un tip autentic de evaluare centrat pe proces, fr ns
a ignora rezultatele nvrii. Evaluarea formativ mai este numit i
206

continu datorit frecvenei cu care se manifest n procesul

educaional, fapt ce-i permite s-l analizeze pe secvene mici i s
transmit un feedback obiectiv i punctual, menit s mbunteasc
conceperea, planificarea i desfurarea ulterioar a acestuia.
n cadrul acestei evaluri educabilul este tratat individulal,
raportat la sine nsui i nu la grup. Evaluarea continu este
preponderent una intern, cel care pred este i cel care evalueaz i
din acest punct de vedere este mai puin stresant pentru educabil.
Pentru a-i merita cu adevrat blazonul de evaluare continu,
evaluarea formativ nu trebuie s respecte doar factorul timp (care nu
este lipsit de importan dar este, oricum, secundar), ci trebuie s
permit reintroducerea prompt i instantanee a efectelor propriei sale
constatri n fluxul educaional cu intenia unor decizii ameliorative.
Evaluarea formativ / continu prezint cteva caracteristici
deosebit de importante, care i justific, de fapt, apelativul de
formativ:
- corecteaz din mers nvarea elevilor;
- pstreaz la un nivel optim actul de comunicare cadru didactic
elev;
- presupune un activism ridicat din partea ambilor actori
educaionali;
- valorific achiziiile anterioare ale educabilului;
- creeaz elevului o obinuin a actului de evaluare;
- este o slab consumatoare de timp n comparaie cu alte tipuri
de evaluare.
Chiar dac recunoate c este greu de propus un algoritm pentru
un asemenea tip de evaluare, profesorul D. Ungureanu propune unul
orientativ:
Individul I dovedete un set de caracteristici operaionale, F
suficiente pentru ca, de regul, caracteristicile rezulative tip X ale lui
s se situeze la nivelul mai mare sau cel puin egal cu C
(Ungureanu, D., 2001, p.27).
Dincolo de faptul c evaluarea formativ este un concept
seductor n teorie, dar rar i inoportun aplicat n practic de cele mai
multe ori, trebuie specificat c n funcie de scopul pe care l
urmrete, de situaia educaional concret i de particularitile
educabililor cu care se lucreaz oricare din aceste tipuri de evaluare,
poate dovedi un maximum de eficien. Toate acestea se manifest n
ciuda faptului c, la prima vedere, evaluarea formativ / continu se
207

dovedete a fi cea mai indicat n practica educaional contemporan

i mai cu seam viitoare. Datoria cadrului didactic este s priveasc
procesul de evaluare ntr-o manier modern, curricular, adaptnduse la cazul concret (situaie i educabili) dar fr a neglija, ctui de
puin, elaborarea judicioas a procesului evaluativ i problemele
docimologice aferente lui.
XII.3. Funcii ale evalurii educaionale
Conceptul de funcie, indiferent de domeniul n care i face
simit prezena, definete legtura obiectiv existent ntre o anumit
realitate (proces, activitate, aciune, act etc.) i cerinele sau condiiile
necesare pentru realizarea acesteia n cadrul unui sistem determinat
(vezi Durkheim, E., 1974).
Funciile aciunii de evaluare pot fi identificate n raport de
dou criterii complementare:
a) gradul de generalitate exprimat;
b) sfera de reprezentare.
n consecin, n literatura de specialitate se vorbete de:
funcii generale,
funcii sociale,
funcii specifice-pedagogice.
Un loc aparte trebuie acordat, n demersul nostru, funciilor
generale care concentreaz esena acestei aciuni. Funciile generale
ale evalurii educaionale, comune cu cele din oricare alt domeniu,
intervin la dou niveluri de referin. Ele sunt definitorii pentru
aciunea de evaluare ca atare, aciune ce este parte integrant a
oricrui proces educativ conceput n manier curricular.
La primul nivel avem de a face cu funcii generale centrale
sau nucleu. Acestea sunt funcii de maxim generalitate aplicabile
att la nivelul sistemului de nvmnt ct i la cel al procesului de
nvmnt. Aici pot fi specificate urmtoarele: verificare, decizie,
reglare, autoreglare.
Cel de-al doilea nivel de referin, situat la un grad de
generalitate imediat urmtor prezint funciile principale ale aciunii
de evaluare aplicabile att pentru sistemul de nvmnt, ct i
pentru procesul de nvmnt. Acum avem n vedere urmtoarele

208

funcii: informare, diagnoz, prognoz (adap. Cristea, S., 2004,

p.116).
Funciile generale ale activitii de evaluare educaional,
indiferent de nivelul la care se prezint, se manifest n dou planuri
distincte: social determinnd funciile sociale i pedagogic
determinnd funciile specifice.
Funciile sociale au n vedere calitatea sistemului educativ de
subsistem al sistemului social angajat n realizarea unor obiective de
ordin cultural, economic, politic. n aceast categorie se pot ncadra
urmtoarele funcii: orientare colar i profesional, selecionare
(comparare, clasificare, ierarhizare, etichetare), legitimare i
integrare social a rezultatelor nvmntului.
Funciile specifice confer evalurii educaionale identitatea
de evaluare domenial, a domeniului specific numit educaie. n
aceast categorie gsim diverse funcii integrate la nivelul diferiilor
actori educaionali:
pentru cadrul didactic control, promovarea elevilor,
autocontrolul procesul educativ desfurat, prospectiv, feed-back;
pentru educabil constatativ, stimulativ, de contientizare,
orientare, feedback;
pentru prini informativ;
pentru directorul colar de control, de constatare, de
reglare.
Importana funciilor evalurii este determinant n plan
teoretic pentru definirea dimensiunilor procesului de evaluare ce
urmeaz a fi aplicat i n plan practic pentru structurile operaionale
pe care le determin.
XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt
n literatura de specialitate se gsesc deseori abordri confuze
ntre concepte ca: tip, form / modalitate, metod, procedeu,
instrument / mijloc de evaluare educaional. O asemenea situaie o
considerm periculoas de aceea vom ncerca, nainte de a prezenta
modalitile evaluative ale procesului de nvmnt, o precizare
terminologic ct se poate de clar a tuturor acestor concepte.
Tipul de evaluare reprezint o opiune evaluativ bine
conturat din punct de vedere structural funcional, concretizndu209

se n concepte de gen: evaluare normativ, evaluare criterial,

evaluare sumativ, evaluare formativ etc. n realizarea unor
demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de care, evaluatorul
poate aborda diferite forme, metode i instrumente de evaluare.
Forma sau modalitatea evaluativ abordat reprezint
caracterul de aspect pe care l pot mbrca att marile tipuri
evaluative ct i metodele i instrumentele de evaluare. n opinia
noastr, aceast hain evaluativ poate fi constituit din trei tipuri
de stof, care determin trei tipuri analogice de modaliti
docimologice: evaluare oral, evaluare scris i evaluare practic.
Metoda de evaluare este calea aleas de subiectul evaluator
pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Metodele de
evaluare sunt, de fapt, adaptri specifice, particularizri, ale
metodelor didactice, fie ele clasice sau moderne. Desigur, alturi de
aceste metode didactice adaptate, evaluarea dispune i de un set de
metode specifice ca: testul, testul docimologic, chestionarul etc.
Procedeul de evaluare reprezint tehnica practic-aplicativ
folosit de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare
procesului de evaluare. Practic procedeul este un element al metodei,
aceasta din urm fiind un ansamblu de procedee. Pentru concretizarea
raportului conceptual dintre metod i procedeu sugerm s se revad
tema X (X.3.1.) unde acest aspect a fost tratat ntr-o manier mai
precis i s se fac analogia cuvenit ntre situaia metod
procedeu didactic i metod procedeu de evaluare.
Pentru realizarea unui demers evaluativ eficient, metodele i
procedeele componente sunt totdeauna corelate cu mijloace sau
instrumente de evaluare. Materialele, obiectele concrete, palpabile
folosite n activitatea de evaluare pot fi denumite mijloace sau
instrumente de evaluare.
n scopul clarificrii depline a situaiei, vom aborda n
prezentarea celor trei modaliti de evaluare urmtoarea structur:
scurt descriere, avantaje, dezavantaje, metode specifice, exemple de
instrumente.
Evaluarea oral
este deosebit de frecvent n practica educativ, const n
realizarea unui dialog prin care cadrul didactic intenioneaz s
determine calitatea i cantitatea instruirii. Ea poate fi abordat, n

210

funcie de forma de organizare a clasei n momentul evalurii, sub trei

aspecte: individual, pe grupe sau frontal.
ntre certele avantaje ale evalurii orale amintim:
- caracter concret-contextual;
- o relaie face to face ntre evaluator i evaluat;
- activism i implicare din partea ambilor actori ai actului de
evaluare;
- un feedback prompt i contextual;
- cunoaterea stilului de operare a educabilului etc.
La polul opus nu sunt de neglijat nici urmtoarele dezavantaje:
- accentuarea laturii stresante a evalurii;
- o oarecare problematic a gestionrii timpului;
- un permanent pericol pentru eventuale stri conflictuale;
- graba acordrii rapide a unui calificativ;
- un grad mare de subiectivism etc.
n lista metodelor specifice evalurii orale nu pot lipsi unele
metode ca: conversaia, povestirea, descrierea, explicarea, discuia,
lectura, prezentarea diverselor materiale realizate anterior etc.
Instrumente specifice utilizabile n evaluarea oral, altele dect
mijloacele didactice clasice ce pot fi folosite n scop evaluativ (hri,
grafice, scheme, mulaje etc.): chestionarul de interviu, eseul sau
dizertaia susinute oral.
Evaluarea scris
apeleaz la anumite suporturi scrise. Elevii au ansa s-i prezinte
achiziiile fr intervenia profesorului, n absena contactului direct,
de tip face to face.
Potrivit analizelor de specialitate evaluarea scris prezint un set
de avantaje att din perspectiva celui care evalueaz, ct i din cea a
celui care este evaluat:
- lipsa caracterului agresiv;
- posibilitatea gestionrii timpului dup propriile nevoi (n ceea
ce privete educabilul);
- o imagine mai realist i mai complet fa de propria
prestaie;
- anse de a reveni, aduga sau corecta acolo unde i cnd este
nevoie;
- preocuparea att pentru fond ct i pentru forma materialului
prezentat;
211

eliminarea unei mari pri din caracterul subiectiv prin

asigurarea anonimatului etc.
Nu sunt, ns, de neglijat nici dezavantajele evalurii scrise:
- lipsa unui ghidaj pe parcursul redactrii lucrrii;
- absena unui feedback pe parcursul procesului, ci doar al
unuia final, de aspect sumativ;
- observarea unor aspecte privind logica, corectitudinea
semantic i gramatical a discursului i a raionamentului, ce
vor fi taxate inevitabil de evaluator;
- considerarea doar a unei pri a coninutului nvmntului etc.
Din ansamblul metodelor specifice acestei modaliti de evaluare
enumerm urmtoarele (n principiu orice metod, cu rare excepii,
poate fi adaptat oricrei modaliti de evaluare, cum, de altfel, am
precizat la nceputul acestei subteme): testul, chestionarul, analiza,
prezentarea scris, exerciiul etc.
Metodele specifice evalurii scrise se pot corela, de la caz la caz,
cu diverse instrumente evaluative ca: testul docimologic, chestionarul
tip, extemporalul, teza scris etc.
Evaluarea practic
este ntr-un reviriment continuu de cnd se acord o mare
importan nvrii prin colaborare i metodelor de aciune.
Examinarea practic vizeaz identificarea capacitilor de aplicare
practic a cunotinelor dobndite, relevate sub forma anumitor
suporturi obiective sau activiti materiale.
Cel mai important atu al evalurii de gen practic este acela c pe
lng o identificare calitativ i cantitativ a produselor nvrii
prezint i aspecte legate de modul de interiorizare al acestora precum
i de capacitatea educabilului de a le aplica i utiliza n diverse
situaii. Alte avantaje importante ar fi:
- centrarea pe un proces de nvare creativ;
- se preteaz la disciplinele de nvmnt cu caracter practic:
educaie fizic, tehnologic, muzical etc.;
- avantajarea atitudinilor de colaborare;
- implicarea activ a celui evaluat;
- evaluarea preponderent a procesului i nu doar a produsului
educaional;
- are o mare afinitate cu tipul de evaluare formativ etc.

212

Desigur nici aceast modalitate de evaluare nu este lipsit de

dezavantaje. Unul dintre cele mai mari dezavantaje este acela c nu
permite realizarea cu uurin i mare acuratee a operaiilor de
msurarea i apreciere, ceea ce poate suspecta demersul evaluativ de
un grad sporit de subiectivitate.
Metodele specifice acestei modaliti de evaluare sunt deosebit de
diversificate: lucrri practice i / sau experimentale, examinarea
documentelor, studiul de caz, modelarea, jocuri didactice, nvarea
dramatizat etc.
Ca instrumente specifice evalurii de gen practic am putea preciza
urmtoarele: referatul de examinare a documentelor, produsului
lucrrii practice sau experimentale, produsul construit (desen,
modelaj, cntec, exerciiu fizic etc).
Indiferent de tipul, forma, metoda i instrumentul abordat n
procesul de evaluare, cadrul didactic trebuie s ia n calcul i anumite
aspecte evaluative, strns legate ndeosebi de instrumentul evalurii.
Aceste aspecte sunt enunate n teoria evalurii prin termeni ca: item,
barem de evaluare i descriptori de performan / competen.
Itemul evalurii educaionale nu este altceva dect ntrebarea care
i este adresat celui evaluat. n literatura de specialitate gsim mai
multe tipuri de itemi.
n opinia noastr acest concept educaional poate fi clasificat dup
dou criterii principale:
1. dup gradul de formulare, specificare i obligativitate:
- neformulai, nespecificai i opionali (sau la alegerea cadrului
didactic): acetia se ntlnesc ndeosebi n cadrul evalurilor
de gen oral, atunci cnd evaluarea nu se face dup un plan de
itemi prestabilit. Sunt practic itemi cerui, sugerai de
rspunsul anterior al educabilului.
- formulai, specificai i opionali: acetia dei sunt formulai i
specificai naintea demarrii aciunilor de evaluare, aplicarea
lor rmne la latitudinea opiunii de moment a cadrului
didactic. Opiunea acestuia este determinat de rspunsul
anterior al obiectului evalurii.
- formulai, specificati i obligatorii: sunt itemi prestabilii i
adresai tuturor celor care urmeaz a fi evaluai.
2. dup forma concret pe care o mbrac:
- deschii: itemi la care rspunsul este construit n totalitate de
ctre educabil.
213

nchii: sunt acei itemi la care rspunsul este construit de

cadrul didactic i prezentat alturat, iar educabilul nu trebuie
s fac altceva dect s-l identifice pe cel corect. Aceste tip de
item poate avea diverse variante:
cu rspuns binar: corect-incorect, da-nu, fals-adevrat;
cu alegere multipl: itemul este nsoit de mai multe
rspunsuri, din care o variant sau mai multe sunt corecte;
cu rspuns grupat etc. (vezi Jinga, I., i Istrate, E., 2001, pp.
387 392).
Realizarea unui barem de evaluare pentru un test ce urmeaz a fi aplicat
presupune specificarea numrului de puncte care vor fi acordate pentru
ndeplinirea fiecrui item n parte i pentru ntregul test ca ansamblu.
Descriptorul de performan / competen se constituie ntr-o
construcie semantic ce prezint competena sau performana n
nvare ateptat de la educabil. Este necesar ca formularea acestui
descriptor s mbrace o form ct mai operaional pentru a putea fi
determinat realizarea sau nerealizarea sa efectiv. Cadrul
metodologic existent n sistemul romnesc presupune utilizarea
descriptorilor de performan pn la nivelul clasei a IX a i a celor
de competen n treptele superioare acesteia.
Validitatea i fidelitatea oricrei activiti de evaluare este
determinat de gradul de corelare al celor trei termeni precizai mai
sus (item, barem de evaluare i descriptori de performan). Corelarea
optim a acestora precum i corelarea lor cu ceea ce am prezentat
deja a fi tip, modalitate, metod i instrument de evaluare crete
gradul de prevenire a disfunciilor ce pot aprea n demersul
evaluativ. O asemenea corelare este indispensabil indiferent de
sistemul de notare pe care suntem nevoii a-l aplica (cifre, litere,
calificative etc.).
Pentru a ne ndeplini obiectivele didactice propuse vom prezenta
n ceea ce urmeaz trei exemple concrete de corelare a itemilor,
baremelor de evaluare i descriptorilor de performan. Aceste
exemple corespund modalitilor de evaluare prezentate anterior i se
doresc a fi modele operaionale utile. Atenie, modele, nu abloane!
Sistemul de notare la care facem referin este cel cu cifre. n acest
sens, descriptorii prezentai n paralel cu baremul de notare sunt construii,
n spirit curricular, astfel nct s exprime performana minim acceptat
pentru a se putea acorda punctajul aferent.

214

Exemplul I:
Tip: Evaluare sumativ
Modalitate: scris
Metod: testarea
Instrument: chestionarul
Barem
Descriptori de performan
Identific cele dou variante corecte.

Itemi
1. Care din urmtoarele
formulri reprezint filiera
etimologic corect a
substantivului educaie?
a) educo-educare; b) educoeducere;
c) educare-educare; d)
educa-educare.
2. Cine este supranumit
Printele didactici?
a) Jean Piaget, b) R. Gagne,
c) Ian Amos Comenius, d)
Maria Montessori
3. Pedagogia - art, tiin sau
tehnic?

0,5p

OBS: Identificarea corect doar a

unei variante duce la diminuarea cu
a punctajului specificat la
seciunea barem.
Identific varianta corect.

0,25p

1,5p

4. Prezentai relaia dintre

sistemul de nvmnt i
procesul de nvmnt.

2p

5. Determinai relaia dintre

noiunile: ciclu de nvmnt
i ciclu curricular.

2p

6. Prezentai problematica
principiului conexiunii
inverse.

2,75p

215

Prezint cadrul general al problemei.

Definete conceptele de art, tiin i
tehnic.
Rspunde la ntrebare punnd n relaie
analogic conceptul de pedagogie cu
cele trei concepte: art, tiin i tehnic.
Formuleaz o opinie personal
pertinent.
Definete corect i complet noiunile
de sistem i proces de nvmnt.
Prezint relaia dintre cele dou
noiuni n ambele sensuri.
D exemple concrete de interaciune
i interdependen ntre cele dou
noiuni.
Definete corect i complet noiunile de
ciclu de nvmnt i ciclul curricular.
Prezint caracteristicile celor dou
noiuni.
Prezint relaiile ce se stabilesc ntre
acestea.
Realizeaz o descriere general a
normativitii didactice.
Prezint succint sistemul principiilor
didactice i ncadreaz principiul
conexiunii inverse.

Prezint problematica specific

principiului abordat.
Folosete exemple concrete pentru a
susine afirmaiile fcute.
Realizeaz un aspect ngrijit al lucrrii.
Se exprim corect din punct de
vedere semantic i gramatical.
Abordeaz toate subiectele.

1p

Exemplul II:
Tip: Evaluare sumativ
Modalitate: oral
Metod: conversaia
Instrument: chestionarul de interviu
Itemi
Barem
Descriptori de performan
1. Prezentai la alegere un subiect
ncadreaz tema aleas ntr-o
din lista propus. Cel pe care
problematic pedagogic imediat
considerai c-l stpnii cel mai
superioar.
bine.
Definete clar i concis, folosind
limbajul
tiinific,
principalele
concepte pedagogice avute n vedere.
10p
Prezint problematica temei alese.
Argumenteaz cele susinute folosind
exemple concrete.
Formuleaz o prere
personal pertinent.
2. Item formulat de cadrul
Definete clar i concis conceptul
didactic la momentul respectiv. 10p
introdus de cadrul didactic.
Acest item va cere clarificarea
Realizeaz o analiz i o sintez
unei relaii de interaciune dintre
obiectiv a temei propuse.
conceptul cheie al temei alese la
Argumenteaz cele susinute folosind
punctul unu i un alt concept
exemple concrete.
pedagogic.
Formuleaz o prere
personal pertinent.
3. Ce not v acordai pentru
Acord o not ct mai aproape de cea
fiecare subiect separat?
rezultat n mod obiectiv din analiza
(educabilului i este prezentat 10p.
prezentare-barem de notare.
baremul)
Susine logic i obiectiv nota.
OBS: Nota final este media aritmetic a celor trei note obinute.

216

Exemplul III:
Tip: Evaluare formativ
Modalitate: practic
Metod: examinarea documentelor
Instrument: produsul activitii (proiectul de lecie)
Itemi
Barem
Descriptori de performan
1. Realizai un proiect de
3p.
Selecteaz corect, prin raportare la
lecie la disciplina central
tem, obiectivele de referin din
a specializrii pe care o
programa analitic.
urmai.
Raporteaz just obiectivele
operaionale la cele de referin i la
coninutul nvrii.
Formuleaz corect obiectivele
operaionale.
2p.
Prezint o nlnuire logic a
secvenelor leciei.
Folosete un limbaj pedagogic corect n
denumirea secvenelor leciei.
Coreleaz corect secvena major a
leciei cu obiectivele operaionale.
4p.
Propune o strategie didactic adecvat
particularitilor de vrst i individuale
ale elevilor.
Coreleaz corect elementele
componente ale strategiei didactice.
Coreleaz corect strategia didactic cu
obiectivele operaionale i elementele
de coninut al nvrii.
Las loc participrii active a
educabilului.
1p.
Realizeaz un aspect ngrijit al lucrrii.
Se exprim corect din punct de vedere
semantic i gramatical.

Aceste exemple, precum i altele asemntoare, au fost

folosite de noi n evaluarea activitilor studenilor notri, cu rezultate
bune. Desigur, este oportun ca fiecare practician s-i adapteze
strategia de evaluare la situaia educaional concret cu care se
confrunt precum i la particularitile educabililor si. Noi sperm,
doar, c am reuit s surprindem suficient de operaional i s
explicm eficient relaia dintre conceptele evaluative considerate,
astfel nct aceste exemple s se constituie n reale modele de practic
evaluativ.
217

XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic

Practica educaional curent scoate n eviden numeroase
disfuncii i dificulti n realizarea unui proces de evaluare valid i
fidel. Fie c se prezint ca i cauz sau ca efect, fie c sunt denumite
erori, vicii, variabile sau sindromuri, aceste disfuncii constituie
nsui argumentul i pretextul emergent al apariiei Docimologiei,
dup cum H. Pieron mrturisea (Ungureanu, D., 2001, p.171).
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor,
analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la
examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai
notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectiviti examinrii i evalurii (Cuco, C., 1998,
p.172).
De-a lungul timpului n literatura de specialitate s-au conturat
dou curente de opinie n explicarea i justificarea disfunciilor
evaluative:
1.
disfunciile sunt inevitabile, fiind consecina fireasc a
ingerenei unor factori imprevizibili (Pieron, H.);
2.
disfunciile n evaluare sunt parial ntmpltoare, ele
pot fi cel puin diminuate dac nu chiar eliminate definitiv
(Landsheere, G.) (adap. Ungureanu, D., 2001, pp. 171-172 ).
Disfunciile n evaluare sunt facilitate de diveri factori, care
intervin att n conduita cadrului didactic, mai ales, ct i n cea a
educabilului. Indiferent de obiectul manifestrii lor, factorii
disfunciilor evaluative pot fi de dou tipuri: intrapersonali (dispoziia
de moment, a treia stare vezi Ungureanu D., 2001) i interpersonali
(ecuaia personal, atitudinea fa de propria disciplin, percepia
asupra copilului i a copilriei).
Disfunciile evaluative sunt numeroase i se prezint ntr-o
form extrem de diversificat (vezi Ungureanu D., 2001). Noi, ns,
vom prezenta mai jos doar cteva, cele mai importante, neavnd
intenia s realizm o monografie a acestei problematici:
Efectul halo
Aprecierea unui elev la o anumit disciplin se face potrivit
situaiei acestuia la alte discipline. De obicei, aceste discipline sunt
cele cu un statut social mai ridicat cum ar fi cazul matematicii sau a
limbii i literaturii romne. Acum are loc generalizarea unor
218

caracteristici secveniale ale elevului pe baza efectului psihologic de

iradiere a impresiei pariale.
Cei mai expui acestui efect sunt fie elevii buni, crora li se trec
cu vederea unele abateri considerate a fi nerelevante pentru conduita
lor general, fie cei mai puini silitori, crora nu li se recunosc unele
progrese deoarece se pornete de la premisa c nu pot realiza un
progres semnificativ, fiind slabi la nvtur.
Pentru diminuarea consecinelor acestui efect putem adopta
urmtoarele soluii: examinare extern (cu un alt profesor dect cel
care a predat la clas), asigurarea anonimatului lucrrilor, efortul
volitiv permanent al cadrului didactic.
Efectul Pygmalion sau Oedipian
Aceste efect docimologic presupune aprecierea rezultatelor
educabilului n funcie de prerea pe care cadrul didactic o are fa de
capacitile respectivului elev. Astfel, ideile i opiniile evaluatorului
faciliteaz i determin, n mare msur, apariia fenomenului prezis.
Una dintre cele mai bune soluii care poate duce la anihilarea
efectelor perverse ale acestei disfuncii docimologice este, alturi de
cele prezentate la efectul halo, convingerea c educabilii sunt
capabili de reuit.
Ecuaia personal a examinatorului
Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de evaluare.
Conform propriilor principii de evaluare unele cadre didactice sunt
mai indulgente, folosind valorile de sus ale scrii de notare, iar
altele sunt mai exigente, folosind valorile de jos.
Exigena evaluativ a cadrelor didactice poate varia de la individ
la individ sau la acelai individ, n timp.
Evitarea unor astfel de situaii se poate combate printr-o soluie
extrem de simpl: realizarea unui barem de evaluare coerent i bazat
pe descriptori de performan bine definii.
Efectul de contrast
Acest efect are la baz tendina comparativ a cadrului didactic
implicat n activitatea de evaluare. Se ntmpl de mult ori ca aceeai
prezentare s primeasc o not mai bun dect ar merita doar pentru
c vine dup o prezentare mai slab sau s primeasc o not mai mic
pentru simplul fapt c este comparat cu prezentarea anterioar a unui
elev foarte bun.

219

Contientizarea acestei situaii alturi de soluia propus la efectul

precedent pot constitui soluii eficiente n eliminarea efectelor acestui
caz de disfuncie docimologic.
Efectul de ordine
Datorit unor efecte de inerie cadrul didactic este dispus s
menin aceeai not mai multor prezentri succesive pentru simplul
motiv c se succed, neavnd nimic n comun cu gradul calitii lor.
O asemenea eroare de evaluare nu are cum s se produc dac
evaluatorul se bazeaz n notare pe un barem prestabilit.
Eroarea logic
Const n substituirea parametrilor i obiectivelor principale ale
evalurii de ctre aspecte secundare cum ar fi, de pil, caligrafia
scrisului, acurateea i sistematica expunerii.
n opinia noastr fixarea prealabil a unor bareme de notare,
bazate pe descriptori de performan bine definii, este o soluie
optim n acest sens.
Desigur, indiferent de soluiile abordate, erori n evaluare se vor
face, important este ca amploarea lor s fie ct mai mic i cadrul
didactic s depun un efort volitiv permanent n diminuarea efectelor
perverse ale disfunciilor docimologice. Este extrem de periculos s
perseverm n erori de evaluare, riscm s demotivm total educabilul
i aa tot mai puin motivat n zilele noastre. n acest sens suntem
convini de importana vital a cunoaterii i aplicrii efective a
problematici docimologice de ctre oricare practician de la catedr.

220

DE REINUT :
1. Evaluarea educaional se distinge la dou niveluri: evaluarea
economic - este evaluarea de la nivelul sistemului de nvmnt
care pune n balan costurile educaiei i modul n care
rezultatele educaionale (absolvenii) fac fa cerinelor sociale i
evaluarea pedagogic - determin eficiena procesului educativ
prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele ndeplinite) la
obiectivele propuse iniial.
2. Evaluarea educaional reprezint o activitate component a
procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, care
prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i
planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului
educativ.
3. Operaii ale evalurii: verificarea, ndrumarea, msurarea,
aprecierea.
4. Sistemul de notare abordat se poate raporta la: grup, la standarde
unice, la individ i poate folosi cifre, calificative, litere sau culori.
5. Algoritmul evalurii normative: Individul I dovedete cu att
mai multe / mai puine caracteristici X dect media M a acestor
caracteristici (X), n grupul Y (populaia la care aparine I).
6. Algoritmul evalurii sumative: Individul I dovedete cu att
mai multe / mai puine caracteristici sintetice i de ansamblu,
sum de X, dect media M a acestor caracteristici (sum de X), n
grupul Y (populaia la care aparine I).
7. Algoritmul evalurii criteriale: Individul dovedete o
cantitate/calitate a caracteristicilor X mai mare sau cel puin egal
cu C, unde C reprezint tocmai criteriul adoptat, incluznd i
scorul aferent performanei considerate ca mulumitoare.
8. Algoritmul evalurii formative: Individul I dovedete un set de
caracteristici operaionale, F suficiente pentru ca, de regul,
caracteristicile rezulative tip X ale lui s se situeze la nivelul mai
mare sau cel puin egal cu C .
9. Funciile aciunii de evaluare pot fi identificate n raport de dou
criterii complementare: a) gradul de generalitate exprimat; b)
sfera de reprezentare. n consecin, n literatura de specialitate se
vorbete de: funcii generale, funcii sociale, funcii specificepedagogice.

221

10. Tipul de evaluare reprezint o opiune evaluativ bine conturat

din punct de vedere structural-funcional, concretizndu-se n
concepte de gen: evaluare normativ, evaluare criterial, evaluare
sumativ, evaluare formativ etc.
11. Forma sau modalitatea evaluativ abordat reprezint
caracterul de aspect pe care l pot mbrca att marile tipuri
evaluative ct i metodele, i mijloacele de evaluare. Acestea
sunt: evaluare oral, evaluare scris i evaluare practic.
12. Metoda de evaluare este calea aleas de subiectul evaluator
pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Marea
majoritate a metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptri specifice,
particularizri, ale metodelor didactice, fie ele clasice sau
moderne. Exist i metode strict evaluative: chestionarul, testul
etc.
13. Procedeul de evaluare reprezint tehnica practic-aplicativ
folosit de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare
procesului de evaluare.
14. Instrumentul de evaluare se concretizeaz n orice mijloc
concret folosit n activitatea de evaluare.
15. Itemul evalurii educaionale nu este altceva dect ntrebarea care
i este adresat celui evaluat.
16. Realizarea unui barem de evaluare pentru un test ce urmeaz a fi
aplicat presupune specificarea numrului de puncte care vor fi
acordate pentru ndeplinirea fiecrui item n parte i pentru
ntregul test ca ansamblu.
17. Descriptorul de performan / competen se constituie ntr-o
construcie semantic ce prezint performana / competena n
nvare ateptat de la educabil la un moment dat sau pe termen
mediu i lung.
18. Cele mai importante disfuncii docimologice sunt urmtoarele:
efectul halo, efectul Pygmalion, ecuaia personal, efectul de
contrast, efectul de ordine i eroarea logic.

222

Activiti de seminar:
1. Realizai o analiz comparativ (avantaje-dezavantaje) a
urmtoarelor dou sisteme de notare: cu cifre i cu simboluri
calificative.
2. Realizai o analiz comparativ (avantaje-dezavantaje) a
urmtoarelor modele de notare: prin raportare la grup, prin
raportare la un standard unic, prin raportare la individ.
3. Analizai comparativ urmtoarele perechi de tipuri de
evaluare: a) sumativ formativ sau b) normativ
criterial.
4. Determinai relaia ce are loc ntre urmtoarele concepte
docimologice: tip, form, metod i instrument de evaluare.
Dai exemple concrete.
5. Propunei un test de evaluare, nsoit de baremul evaluativ i
de descriptorii de performan corespunztori pentru o
evaluare formativ i pentru una sumativ, realizate la
disciplina la care v pregtii s devenii cadru didactic.
6. Prezentai pentru trei disfuncii docimologice, la alegere din
cele prezentate, posibilele cauze, efecte i soluii concrete de
prevenire a cauzelor i diminuare a efectelor.

223

224

Tema XIII
Relaia cadru didactic educabil
Obiectivele temei dup parcurgerea temei XIII vei fi capabili:
1. s motivai paradigma actual a interaciunii educaionale cadru didactic
educabil;
2. s prezentai avantajele i dezavantajele schimbrii de paradigm n
relaia cadru didactic educabil;
3. s prezentai avantajele i dezavantajele tipurilor relaiei educaionale;
4. s exemplificai aciuni educaionale concrete pentru fiecare tip de
relaie paideutic;
5. s propunei, n urma analizei unui caz concret, tipul de relaie
educaional pe care-l considerai eficient, motivndu-v opinia.

Structura temei XIII :

XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale
XIII.2. Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje

Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.

Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Universitatea

Bucureti; 1988;
Cuco, C., Pedagogie ed. Polirom; Iai; 2002;
Ionescu, M., Radu, I.T., Didactic modern ed. Dacia, ClujNapoca; 1995;
Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001;
Pun, E., Ptolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative ed. Polirom, Iai, 2002.

225

XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale

Societatea contemporan extrem de dinamic i mobil,
impune n plan educaional restructurri fundamentale de paradigm.
Crearea ceteanului european i a celui mondial, ntr-o perspectiv
din ce n ce mai apropiat, impun formarea unei personaliti
autonome i creative, capabil de o inserie social rapid i eficient.
Omul contemporan, trebuie nvat, n primul rnd, s nvee, s
gndeasc liber i deschis, s fie creativ i inventiv i s-i pun n
valoare potenialul de care este capabil pentru a deveni, astfel, un
adevrat profesionist al domeniului su de activitate. Numai pregtit
de o asemenea manier, omul zilelor noastre va putea face fa
concurenei acerbe pe care o ntlnete pe piaa forei de munc.
Pe lng aceste aspecte, realitatea social-economic
contemporan ne face s observm tot mai mult c fora i eficiena
muncii n echip, a lucrului n colaborare este mult superioar, n
primul rnd ca randament (neles ca raport dintre efort i rezultat) dar
i calitativ, unei abordri individuale a problemelor mult prea
complexe la care societatea de astzi l supune pe ceteanul su.
Asemenea cerine sociale impun restructurri severe i la
nivelul relaiei dintre cei doi actori ai actului paideutic. Astfel, relaia
cadru didactic educabil sufer o reformulare paradigmatic
fundamental, cptnd noi conotaii. Sociabilitatea, spiritul de
echip, comunicativitatea, deschiderea spre nou i inovaie, alturi de
creativitate i gndire liber sunt caliti fr de care ceteanului
societii contemporane i va fi foarte greu s realizeze o inseriei
activ n societatea timpului su i mai cu seam n cea a viitorului.
n acest sens, n cele ce urmeaz vom ncerca s prezentm
principalele aspecte ale schimbrii de paradigm educaional la
nivelul interaciunii actorilor educaiei, aa cum le percepem noi.
Relaia educaional se constituie n ansamblul de
interaciuni didactice i nondidactice stabilite ntre cadrul didactic i
elevii si n vederea realizrii obiectivelor educaionale propuse.
Relaia educaional nu este una total echilibrat orict am
dori noi s fie aa. Diferena de status i rol dintre principalii ei actori,
educatorul i educatul, care nclin balana n favoarea educatorului,
d acestuia o putere extrem de mare, el fiind, de fapt, cel care
imprim modul de relaionare. De aceea este extrem de important ca
226

educatorul s contientizeze avantajele i dezavantajele unuia sau

altuia dintre modurile de relaionare ce le poate aborda fa de
educabilii si, precum i faptul c a trecut vremea lui magister
dixit, dar chiar i a puerocentrismului.
n opinia noastr, centrarea pe unul sau altul dintre actorii
educativ n cadrul procesului paideutic i acordarea, n consecin,
unei influene sporite unuia sau altuia dintre ei, este o greeal
pedagogic elementar.
Pedagogia contemporan, trebuie s plaseze n centrul
spaiului de instruire clasa de elevi ca microgrup social i relaia
acestui grup cu liderul su managerial, adic educatorul. Cadrul
didactic, trebuie vzut ca un membru activ al grupului clas, un
membru marcant, care canalizeaz finalist aciunile grupului i
faciliteaz interaciunile pozitive ntre membrii acestuia.
Aceast plasare n centrul spaiului de instruire i, implicit, a
procesului educativ a ambilor actori trebuie, ns, nuanat de-a
lungul etapelor pe care aciunea educativ le presupune pn la
nsuirea temeinic de cunotine, dezvoltarea de aptitudini i
formarea solid de atitudini sntoase. n cadrul relaiei educaionale,
chiar dac statutul i rolul social al actorilor rmn n permanen
aceiai, important este modul operaional n care acetia se manifest
de-a lungul etapelor didactice ale realizrii finalitilor educative,
indiferent c este vorba de planificare, desfurare sau evaluare ori de
diverii pai pe care acestea i presupun: stabilire de obiective,
determinare de coninuturi, formulare de strategii i tactici didactice,
desfurare de activiti, conducere, coordonare sau oricare alii.
Pentru a explica modul concret n care nelegem
operaionalizarea acestui plasament central al binomului
educaional n cadrul spaiului de instruire, la nivelul relaiei
educaionale, considerm trei etape distincte (planificarea,
desfurarea activitii i evaluarea) pe care le traverseaz orice
demers instructiv educativ bine gndit. Chiar dac fiecare dintre
aceste etape presupune mai muli pai, de care am pomenit deja, ele
vor fi abordate, n demersul nostru explicativ, la un nivel general (de
etap, nu de pas), prezentndu-se tendina general dominant. n
acest sens, propunem tabelul de mai jos:

227

Relaia

educabilului

Evaluarea
Procesului

cadrului
didactic

relaia

rolul

Relaia

Rolul

Etapele procesului instructiv educativ

desfurare

Activ evaluator

Activ evaluator

Copartener

Activ evaluator

Activ autoevaluator

Copartener

Activ / actantul
principal; rezolv,
determin i chiar
poate propune sarcini
didactice

Activ
autoevaluator

Pasiv

Activ evaluator

Activ / coordonator,
facilitator,
ndrumtor al
educabilului n cadrul
activitii didactice

Copartener

Pasiv

Consider
educabilul element
de referin,
viitoare parte
activ determinant

Copartener

rolul

Activ

Activitatea educativa
/ actorul educaional
Cadrul didactic
Educabilul

Planificare

T.3. Dinamica relaiei cadru didactic educabil de-a lungul etapelor procesului educaional

Plasarea central n spaiul educativ a celor doi actori permite

recunoaterea reciproc a celuilalt ca partener activ i creator n
procesul instructiv educativ, chiar dac cu un alt status i un lat rol.
Pentru operaionalizarea cu succes a unei astfel de concepii
pedagogice att cadrul didactic ct i educabilii si trebuie s accepte,
s-i nsueasc i s se obinuiasc cu anumite restructurri
comportamentale.
n aceste sens, cadrul didactic trebuie s aib n vedere
urmtoarele aspecte:
S formuleze obiective educaionale prin raportare strict la
educabilii concrei cu care lucreaz;
S vizeze cu prioritate formarea de atitudini;
S planifice un proces didactic bazat pe curba n form de J;

228

 S gndeasc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice

propuse;
S dea educabilului libertate de micare i inovaie n demersul
didactic;
S gndeasc procesul didactic lsnd spaiu restructurrii din
mers a tacticilor didactice stabilite;
S lase spaiul necesar abordrii unor tactici didactice neprevzute
iniial;
S creeze situaii de nvare;
S se constituie n facilitator al nvrii;
S construiasc situaii problem;
S ncurajeze libera exprimare a opiniilor;
S fie n permanen activ (coordonator, conductor, facilitator) n
desfurarea procesului didactic, dar s devin vioar nti a
concertului educativ doar la nevoie;
S realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului,
activitatea sa, desfurarea procesului i evaluarea evalurii;
S faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc.
Din perspectiva determinrii centrale a educabilului n spaiul
de instruire, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte ale
schimbrii de paradigm n ceea ce-i privete activitatea didactic i
relaia sa cu educatorul:
S manifeste atitudine activ-creativ n actul de predare;
S propun soluii personale la problemele cu care-l solicit
cadrul didactic;
S-i formeze atitudini personale fa de subiectele discutate;
S lucreze n echip;
S manifeste spirit competitiv,
S creeze alturi de cadrul didactic situaii de nvare;
S se constituie n facilitator al nvrii colegilor, potrivit
principiilor nvrii prin cooperare;
S-i pun ntrebri i s caute rspunsuri;
S evalueze i s se autoevalueze .a.
Societatea contemporan cere ceteanului su creativitate,
cooperare, colaborare i iniiativ personal; coala, pentru a fi
eficace, trebuie s-i rspund prin promovarea unor valori similare i
prin facilitarea unei relaii cadru didactic educabil de parteneriat
educaional, bazat pe cooperare, respect reciproc i atitudine activ229

creativ bilateral. Un asemenea tip de relaie educaional

promoveaz i ideea noastr, a plasrii centrale n spaiul de instruire
a celor doi actori educativi.
Operaionalizarea unei asemenea concepii pedagogice nu
este, orict de modern i n concordan cu cerinele sociale actuale
ar prea, lipsit de obstacole. Obstacolul major pe care-l ntrevedem
se prezint la nivelul ambilor actori educaionali, fiind generat, n
principal de natura conservatoare a fiinei umane i se constituie, de
fapt, n mentalitatea acestora.
O atitudine activ participativ n procesul didactic
presupune un efort susinut i un consum energetic pe msur, ceea
ce poate crea la nceput datorit lipsei de, s-i spunem antrenament,
un oarecare disconfort actorului educaional, fie el cadru didactic sau
educabil. Prin urmare, cadrul didactic devine reticent la o astfel de
atitudine ce-i solicit consum energetic, intelectual i de timp mult
mai mult dect o atitudine clasic. Spre surprinderea noastr chiar i
educabilul, cel mai nemulumit de maniera clasic / expozitiv de
predare nvare este, la nceput, reticent n a adopta o atitudine
activ participativ, din aceleai motive evidente.
Ce este de fcut ntr-o asemenea situaie? Nu vom surprinde,
desigur, pe nimeni dac afirmm c soluia se afl la ndemna
cadrului didactic, fiind, n opinia noastr, extrem de banal ca form,
dar deosebit de solicitant n fond. Cadrul didactic nu are, teoretic
vorbind, nimic altceva de fcut dect s contientizeze necesitatea
schimbrii de atitudine, s-i formeze dorina de a fi activ
participativ i s pun n practic o asemenea atitudine. n urma
acestui ultim pas, cadrul didactic se va confrunta cu atitudinea
educabililor si, la debut, cel mai probabil reticeni. Acum, n acest
moment, miestria, tactul pedagogic i managerial al cadrului didactic
i va spune cuvntul, el trebuie, avnd cunotine minime de
managementul schimbrii, s prezinte obiectivele schimbrii,
avantajele, riscurile i modalitile de eliminare a lor, susinnd, n
permanen, educabilul n adoptarea noului su rol, pn ce acesta i-l
va fi nsuit pe deplin. O mare eroare care poate duce la eecul total al
implementrii unui demers de inovare, fie el i didactic, este
impunerea acestuia fr a i se fi explicat necesitatea.

230

XIII.2.Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje

Schimbarea de paradigm se prezint i la nivelul diferitelor
tipuri de relaie educaional, mai cu seam la nivelul modalitii lor
de interaciune sistemic.
Analiza spaiului de instruire ne relev existena mai multor
tipuri de relaii educaionale. Potrivit criteriului sociologic al actorilor
implicai n relaia educaional, distingem urmtoarele tipuri:
Elev elev;
Elev subgrup;
Elev clas de elevi (grup);
Cadru didactic elev;
Cadru didactic subgrup;
Cadrul didactic clas de elevi (grup).
Relaia cadru didactic elev (subgrup sau/i clas) evolueaz
pe fondul celorlalte tipuri de relaii educaionale ce au ca protagoniti
doar pe educabili. Diversitatea tipurilor de relaii educaionale susine
diversificarea situaiilor de nvare i prin aceasta abordarea
difereniat a educabililor.
Trebuie specificat faptul c n cadrul spaiului de instruire,
ntre diverii si actori nu se stabilesc doar relaii formale, ci i
informale. Relaiile oficiale (formale) sunt, desigur, prioritare dar
acest fapt nu presupune neglijarea, nici mcar minimal, a relaiilor
neoficiale (informale) care, este cunoscut, c au o for de motivare
extrem de mare. Oricum, acolo unde se constituie relaii formale este,
practic, imposibil s nu apar i relaii neoficiale susinute de
sentimente ca simpatie, antipatie, prietenie, sentiment printesc,
indiferen, ur etc. Important este ca educatorul s valorifice n
demersul paideutic valoarea didactic a acestora relaii i mai cu
seam a sentimentelor pe care ele se bazeaz.
Aa dup cum am prezentat mai sus, n cadrul relaiei
educaionale, statutul i rolul cadrului didactic permit acestuia s
construiasc un tip de relaie cu grupul de educabili (clasa), n
general, i cu oricare dintre ei, n particular, exact aa cum l
consider eficient, modelndu-l, n permanen, n funcie de
circumstanele situaiei concrete i de scopurile educaionale
urmrite. n acest sens, n funcie de modul n care educatorul
nelege relaia cu educabilii si i prin urmare, modul de conducere a
231

acestora n procesul didactic, identificm trei tipuri de relaii cadru

didactic educabil (subgrup sau/ i clas): democratice, autocratice i
laissez-faire. Desigur taxonomia relaiilor educaionale prezint
numeroase alte variante, dar din punct de vedere al obiectivelor
urmrite aceste ne par a fi cele mai relevante.
Relaii democratice
Cadrul didactic adopt o atitudine pozitiv fa de clas,
ncercnd s devin membru activ al acesteia. El se integreaz n
grupul-clas ca i conductor democratic, canaliznd finalist aciunile
grupului. n aceste cazuri avem de a face cu relaii multidirecionale
de: conlucrare, sprijin, influenare indirect, coordonare, cooperare
etc.
Avantajele unui asemenea tip de relaie cadru didactic
educabil sunt multiple:
- este n concordan cu principiile de democratizare ale
nvmntului, n general i cu noua paradigm a relaiei
educaionale, n particular;
- educabilul este privit ca o persoan autonom i responsabil fa
de propria formare;
- stimuleaz participarea activ a educabililor la activitatea de
predare;
- faciliteaz cooperarea dintre cadrul didactic i clasa sa;
- responsabilizeaz educabilul pentru parcursul su educaional;
- stimuleaz interesul i curiozitatea educabililor;
- ncurajeaz spontaneitatea, creativitatea i implicarea activ a
educabililor n situaiile de nvare create special de ctre
educator etc.
n principiu un asemenea tip de relaie, neles corespunztor,
din ambele pri (educabil i educator) nu prezint dezavantaje.
Totui, abordarea efectiv, cu succes, a unui asemenea tip de relaie
este destul de dificil i, de aceea, un novice al domeniului poate
pierde uor controlul clasei sale, cznd n diferite capcane, mai cu
seam n cea numit aliatul pedagogic. Novicele, dar nu numai,
neputnd conduce clasa, se erijeaz n aliatul acesteia n diverse
probleme. Asemenea atitudine este speculat rapid de ctre grupul de
educabili ducnd la pierderea controlului de ctre educator.
Pentru a evita un asemenea accident, cadrul didactic trebuie
s stpneasc foarte bine tehnicile de comunicare i cooperare cu
grupul-clas, fcnd astfel ca odat cu creterea importanei i
232

autonomiei educabilului n procesul didactic s-i pstreze autoritatea

i respectul clasei. Este important ca acestea, autoritatea i respectul,
s fie ctigate prin prestan i conduit model i nu printr-o
strategie de dominare. n acest ultim caz, nu se mai poate vorbi de o
relaie democratic ntre educator i clas, ci de una autocratic, cum
vom vedea n cele ce urmeaz.
neles i aplicat corespunztor, de ambii actori, acest tip de
relaie duce la construirea unui raport optim ntre directivitate i
libertate n procesul educaional. Cadrul didactic nu se retrage din
activitate, nu-i diminueaz prerogativele, este mereu prezent, dar
ajutat de educabilul responsabilizat fa de reuita procesului de
predare nvare evaluare.
Relaii autocratice
n acest tip de relaie, cadrul didactic se plaseaz n centrul
spaiului de instruire, fiind actorul principal al procesului instructiv,
dac nu chiar unicul. Aici se instaureaz relaii unidirecionale de
gen: ascultare, supunere, obedien etc. n asemenea situaii, cadrul
didactic este sursa informaie, el transmite ideile valorizatoare, el are
ntotdeauna dreptate, lui i revine iniiativa, educabilul avnd doar un
rol pasiv de obiect al procesului educaional.
La o prim analiz am fi nclinai s afirmm c un asemenea
tip de relaie didactic nu prezint avantaje, totui, conjunctural, i o
asemenea atitudine poate da rezultate pozitive. O atitudine autocratic
poate fi eficient n situaii de criz, de criz de timp, de conflict, n
situaii speciale n care cadrul didactic trebuie s impun respectarea
regulilor formale sau nonformale ale clasei.
Este foarte important ca acest tip de relaie s nu depeasc
situaiile de conjunctur i s devin dintr-o atitudine cerut de
momentul educativ concret, o atitudine permanent fa de clas. n
acest caz, dezavantajele sunt multiple:
- determin pasivitatea educabilului;
- creeaz personaliti obediente i conformiste;
- stimuleaz supunerea necondiionat;
- nbu spiritul de iniiativ i creativitate;
- axeaz procesul didactic pe memorare i reproducere, pe
dobndire de informaii i nu pe formare de atitudini.
Un asemenea tip de relaie impune o autoritate forat, ceea ce
poate fi extrem de nociv unui proces didactic modern, dorit ca unul
axat pe formare de atitudini.
233

Relaii laissez-faire
Acest tip de relaie are la baz ideea naturii pozitive a
copilului, care se presupune c, intrinsec, este nclinat spre aciune
pozitiv, n general, i deci, i n cadrul procesului instructiveducativ, ca i caz particular. Cadrele didactice care adopt o astfel de
atitudine fa de clasa de elevi consider c orice intervenie
educativ extern asupra educabilului este resimit de ctre acesta ca
fiind o ameninare.
Asemenea tipuri de relaii cadru didactic-elev sunt promovate
de aa numitul liberalism pedagogic. n aceast accepiune
pedagogic, nondirectivist, este negat orice form de intervenie
autoritar a educatorului n procesul instructiv-educativ desfurat cu
educabilul.
O asemenea concepie pedagogic plaseaz n centrul
spaiului de instruire doar educabilul, dorinele i interesele sale,
supunnd maximal acestora activitatea educativ a cadrului didactic.
n acest caz, activitatea cadrului didactic se diminueaz, el devenind
un simplu supraveghetor i nsoitor al iniiativei educabililor.
n cazul n care devine o atitudine generalizat n raporturile
cadru didactic clas de elevi, acest tip de relaie educaional
prezint, ca i celelalte, att avantaje ct i dezavantaje.
Ca avantaje ale relaiei de tip laissez-faire amintim:
responsabilizarea educabilului fa de actul de instruire-educare;
promovarea iniiativei i a creativitii educabilului; facilitarea
colaborrii interumane n cadrul grupului clas etc.
Dac avantajele acestui tip de relaie sunt demne de luat n
seam, nici dezavantajele nu sunt de neglijat, ele putnd produce
prejudicii majore procesului educativ: deresponsabilizarea cadrului
didactic, lipsa unei ndrumri precise a educabilului, minimalizarea
importanei actului de nvare de ctre educabil, ca s amintim doar
cteva.
Trebuie s atragem atenia c nu de puine ori am observat
cadre didactic care sub pretextul unor relaii democratice cu
educabilii abordau de fapt un laissez-faire-ism extrem i deosebit de
pgubos. A responsabiliza educabilul n procesul paideutic nu
nseamn deresponsabilizarea educatorului.
Dei, din punct de vedere al eficienei educative, pe termen
mediu i lung, sunt evidente avantajele relaiilor de tip democratic,
suntem convini c i celelalte tipuri de relaie educaional
234

(autocratic i laissez-faire) pot fi eficiente. Relaiile educaionale de

gen autocratic sau / i laissez-faire se pot dovedi eficiente doar n
cazul n care nu se constituie ntr-o not general de relaionare a
actorilor educativi, ci doar ca o atitudine de moment, cerut de
situaia educaional concret. Desigur, tactul pedagogic i experiena
educativ ale fiecrui educator vor dicta, acestuia, cnd este cazul
s adopte o atitudine autocratic sau cnd ar fi mult mai eficient dac
iniiativa ar fi lsat total n sarcina educabililor. Important este, n
opinia noastr, ca orice atitudine de acest fel (autocratic sau laissezfaire) s fie abordat pe fondul unor relaii democratice generalizate
ntre clasa de elevi i cadrul didactic.
Nu putem ncheia fr a specifica faptul c o capacitate
deosebit de important pentru realizarea unor raporturi optime ntre
cadrul didactic, ca manager eficient al clasei i educabilii si este
empatia. Empatia didactic reprezint acea capacitate a profesorului
de a se transpune n fiina elevilor si (Cuco, C., 2002, p.332).
Aceast capacitate este util att timp ct nu genereaz confuzii ori
sentimente de gen: mil sau compasiune, ceea ce poate induce
scderea eficienei procesului educativ sau alterarea soluiilor la
diverse situaii educaionale ce trebuiesc rezolvate.

235

DE REINUT :
1. Relaia educaional se constituie n ansamblul de
interaciuni didactice i nondidactice stabilite ntre cadrul
didactic i elevii si n vederea realizrii obiectivelor
educaionale propuse.
2. Cadrul didactic, trebuie vzut ca un membru activ al grupului
clas, care canalizeaz finalist aciunile grupului i faciliteaz
interaciunile pozitive ntre membrii acestuia.
3. Restructurri de paradigm n ceea ce privete rolul
educatorului n relaia cu educabilii si: s vizeze cu prioritate
formarea de atitudini; s gndeasc educabilul ca parte activ
a tacticilor didactice propuse; s creeze situaii de nvare; s
se constituie n facilitator al nvrii; s construiasc situaii
problem; s ncurajeze libera exprimare a opiniilor; s
realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului,
activitatea sa, desfurarea procesului educativ i evaluarea
evalurii; s faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc.
4. Restructurri de paradigm n ceea ce privete rolul
educatului n relaia sa cu educatorul: s manifeste atitudine
activ-creativ n actul de predare; s propun soluii personale
la problemele cu care-l solicit cadrul didactic; s-i formeze
atitudini personale fa de subiectele discutate; s lucreze n
echip; s manifeste spirit competitiv; s se constituie n
facilitator al nvrii colegilor; s evalueze i s se
autoevalueze.
5. Tipuri de relaii educaionale dup criteriul sociologic: elev
elev; elev subgrup; elev clas de elevi (grup); cadru
didactic elev; cadru didactic subgrup; cadrul didactic
clas de elevi (grup).
6. Tipuri de relaii educaionale dup gradul de raportare la
obiectivul educaional urmrit: formale i informale.
7. Tipuri de relaii educaionale dup modul de conducere al
actul didactic de ctre educator: democratice, autocratice i
laissez-faire.

236

Activiti de seminar:
1. Prezentai ntr-un scurt eseu modul n care d-voastr, din
postura de cadru didactic relaionai cu un grup de elevi. Fiind
diriginte al aceleiai clase schimbai atitudinea? Motivai-v
opinia.
2. Motivai ntr-un scurt eseu schimbarea paradigmatic ce are loc,
n prezent, la nivelul relaiei educaionale dintre cadrul didactic
i grupul de elevi. Care sunt avantajele, dar dezavantajele?
Folosii exemple concrete ntlnite n parcursul d-voastr colar.
3. Amintindu-v parcursul d-voastr colar, dai cteva exemple
concrete n care cadrul didactic a ncercat s foloseasc relaiile
educaionale de gen informal pentru a crete eficiena actului de
predare nvare. Care a fost rezultatul obinut? D-voastr cum
ai fi procedat?
4. Privind retrospectiv parcursul d-voastr colar identificai trei
relaii educaionale cadru didactic clas de elevi, cte una
pentru fiecare din urmtoarele tipuri: democratic, autocratic i
laissez-faire. Prezentai urmtoarele aspecte pentru fiecare:
motivul pentru care credei c educatorul a adoptat acel tip de
relaie fa de clas, atmosfera creat i rspunsul educabililor,
rezultatele educaionale obinute prin raportare la cele propuse,
modul n care ai fi procedat d-voastr (motivai-v poziia).

237

238

Tema XIV
Orientri moderne n pedagogie sub incidena
interaciunii teoriei curriculare cu didactica
- probleme de sintez n pedagogie Constituirea unei teorii a procesului de nvmnt a urmat,
cum era i firesc, cursul evoluiei refleciilor despre educaie i
nvmnt. Astfel, mult timp explicarea problematicii procesului de
nvmnt a fost considerat o situaie de natur mistic, de
introspecie, ca mai apoi s devin o problem de natur artistic, o
problem de intuiie sau chiar de speculaie.
Prima ncercare reuit de a prezenta problematica procesului
de nvmnt sub o form ct de ct epistemic, spunem ct de ct
pentru c i mai pstreaz nc, ntr-o oarecare msur, sensul de
art de a-i nva pe toi de toate este lucrarea Didactica Magna a
pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592 1670), constituit
ntr-un veritabil certificat de natere al didacticii clasice.
Comenius pune bazele refleciei sistematice a procesului de
nvmnt. Teoriile sale prezentate n Didactica Magna au constituit
i constituie nc o solid premis pentru didactica clasic, modern
i chiar pentru cea contemporan. Cu toate c, de atunci i pn n
prezent, evoluia societii a impus noi cerine procesului de
nvmnt, numit n consecin i proces didactic, adevrurile
nceptoare lansate de pedagogul ceh nu i-au pierdut fora instructiveducativ.
De la Comenius spre noi, treptat explicarea organizrii i
conducerii procesului de nvmnt a devenit tot mai mult o
problem de ordin epistemic, de observaie sistemic, didactica
primind sensul de teorie general a procesului de nvmnt, teorie
a instruirii sau a organizrii i conducerii procesului de predare
nvare evaluare.
Ca teorie general a procesului de nvmnt, Didactica
cuprinde n arealul su epistemic problematica unor concepte ca:
obiectivele educaionale, principiile de organizare i conducere a
procesului de nvmnt, coninutul nvmntului, metodologie
educaional, moduri i forme de organizare a procesului de
239

nvmnt, evaluarea educaional, proiectarea procesului

educaional i probleme de interrelaionare a subiecilor implicai n
procesul didactic. Fa de toate aceste concepte, Didactica nu este
doar o tiin descriptiv explicativ, ci i una de ordin prescriptiv
normativ, emind reguli, norme, standarde i criterii generale
privind modul cel mai eficient de a le aborda n vederea creterii
eficienei i randamentului procesului instructiv educativ.
Datorit acestei orientri epistemice, Didactica are de a face
cu un proces de nvmnt construit artificial pentru un educabil de
nivel mediu, un educabil determinat statistic. Teoria general a
procesului de nvmnt ne prezint ce este cel mai eficient a se face
n majoritatea cazurilor gen X sau Y, fr ns a considera o
variant concret a unui anumit gen de situaie educaional.
Didactica lucreaz cu generaliti, nu cu situaii particulare, concrete,
chiar dac vizeaz reglementarea practicii educaionale concrete i
chiar dac (i) pe baza practicii educaionale efective a aprut, a
evoluat i s-a maturizat.
Numeroi pedagogi, mai cu seam din spaiul anglo-saxon, au
reproat n ultimele secole didacticii tocmai acest caracter de teorie
general a procesului de nvmnt, ceea ce a impus apariia i
dezvoltarea teoriei curriculare ca o teorie educaional mult mai
ancorat, mult mai aplecat spre cazurile concrete, spre particular,
spre situaiile educaionale concrete. Datorit dificultii unui
asemenea demers, care dorete, metaforic vorbind, a reglementa
abordarea unor situaii educaionale particulare, fr ns a generaliza
dect faptul c nu putem generaliza procesul educativ, orice situaie
educaional fiind unic i irepetabil, teoria curricular rmne nc
o provocare a educaiei contemporane. Pornind de la o asemenea
iniiativ putem afirma c ideea central a teoriei curriculare este:
realizarea unui proces de nvmnt n funcie de situaia concret
de nvare n care ne aflm i n funcie de particularitile
individuale ale educabililor concrei cu care lucrm.
Dac problematica apariiei, a evoluiei i a definirii arealului
epistemic al Didacticii este o chestiune bine conturat nu putem
afirma acelai lucru i despre cel de al doilea concept educaional
spre care ni se ndreapt atenia n prezenta lucrare i anume teoria
curricular, bunoar curriculum-ul.
Curriculum-ul rmne unul dintre conceptele cele mai
controversate n teoria educaional actual i una dintre realitile
240

educaionale nc destul de ambigue, mai cu seam la nivelul

practicii educative, acolo unde, ns, se vrea puternic ancorat.
Nu multe sunt ideile i mai ales conceptele care au rscolit
profund n ultimul secol educaia modern i contemporan, dar ntre
acestea se aliniaz, fr ezitare, la loc de cinste teoria curricular,
alturi de obiectivele educaionale, nvmntul formativ, educaia
integrat, nvarea deplin, managementul educaional, evaluarea
total i, mai nou, Instruirea Asistat de Calculator.
Geneza conceptului de curriculum n educaie se gsete pe
trm american, el fiind preluat rapid n spaiul anglo saxon i mai
trziu extins la ntregul areal educaional.
Etimologia cuvntului (n latina veche curricula alergare,
curs, parcurs prin via, parcurgere n treact, scurt privire etc.)
sugereaz un concept ce dorete a fi reflecia n plan teoretic al unui
demers complet, cuprinztor dar prescurtat, sintetic i mai cu seam
esenializat, golit de ceea ce nu este absolut necesar.
Curriculum apare iniial ca un concept echivalent cu cel de
coninut al nvmntului, dar pe msur ce evolueaz i se poate
vorbi mai cu seam de o teorie curriculat dect de un simplu concept
de curriculm, i se adaug i alte elemente ca: scopurile i obiectivele
educaionale, experienele de nvare, strategiile de predare
nvare i modalitile de evaluare, ajungnd-se astfel, n final, la a
cuprinde ntregul areal epistemic, dar i practic al educaiei.
Extinderea arealului epistemic al teoriei curriculare a ridicat
numeroase ntrebri specialitilor n pedagogie, ntrebri legate de
relaia noii teorii curriculare cu didactica:
De unde ncepe i unde se termin teoria curricular?;
Care este relaia ei cu didactica?;
La ce nivel poate fi pus fa de didactic? (subordonare,
supraordonare, egalitate etc.);
Care este rostul ei?
Ce aduce nou?
Aceti itemi precum i alii au fost i unii nc mai sunt de
actualitate n arealul att de zbuciumat al pedagogiei.
n 1975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema
delimitrii conceptuale a celor dou teorii, atunci cnd un curent de
opinie din pedagogie insinua chiar inutilitatea noi teorii n cazul
inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta i didactica
tradiional.
241

Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, care

reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul
pedagogic anglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern
arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie
curricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i chiar
confuzie parial ntre cele dou teorii.
Opinia noastr este c teoria curricular a aprut exact la
momentul oportun n educaie, cnd se crease oarecum o criz a
didacticii, prin tendina acesteia de a tehnologiza excesiv procesul de
nvmnt. Personal vedem raportul dintre cele dou teorii ca fiind
unul de complementaritate, o complementaritate realizat din planul
unei egaliti aproximative. Spunem egalitate aproximativ cci
avem convingerea c didactica are un avantaj, ca teorie, fa de
curriculum, fiind mai bine conturat. Dezavantajul teoriei curriculare
provine tocmai din analogia arealului epistemic al termenului de
curriculum cu nsi arealul termenului de educaie, din acest punct
de vedere ea incluznd i plasnd ntr-o zon oarecum central /
iniial didactica.
Chiar dac cele dou teorii se constituie n maniere distincte
de a aborda fenomenul educaional, nimeni niciodat nu poate nega
existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste legturi sunt
fireti pentru c, pe de o parte cele dou teorii au acelai obiect de
studiu (chiar dac difer amploarea sa, dup cum se va observa din
tabelul de mai jos), iar pe de alta o teorie att de complex ca i cea
curricular nu putea s se nasc fr existena unui suport. Acest
suport de constituire a teoriei curriculare a fost furnizat tocmai de
pericolul tehnologizrii excesive a practicilor educative de ctre
didactic.
n cele ce urmeaz vom realiza o analiz comparativ a
modului n care cele dou teorii abordeaz domeniul educaional,
ncercnd s evideniem, la final, cteva orientri moderne n
pedagogie, provenite, n opinia noastr, tocmai din interaciunea
acestora.
Pentru o mai bun nelegere a problematicii vom realiza
aceast analiz comparativ pe baza unui tabel cu diverse intrri.

242

Teorie /
Problematica
educaional
Aspect general
Obiectul de studiu
Practica
educaional

Reflecie teoretic

Didactica
Teorie general a
procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt
Reglementat prin
reflecii teoretice,
statistic valabile
n anumite contexte
predeterminate
Teorie descriptivexplicativ dar i
normativ-prescriptiv

Natur intrinsec

Parcurs deductiv cu
dublu sens ntre teorie i
practic

Obiectul educaiei

Educabilul determinat
statistic n cadrul
stadiului de dezvoltare

Procesul de
Predare -nvare evaluare

Prezentat sub forma unui

sistem cu trei activiti
distincte, aflate succesiv n
prim plan

Elementele
componente
ale procesului
didactic
Elementul
considerat
central nprocesul
educativ

Considerate pro domo,

egale i abordate
succesiv, pornind de la
finaliti
Finalitatea educaional

Contextul
sociocultural

Determin obiectivele
procesului de nvare

243

Teoria Curricular
Teorie i practic a educaiei
Educaia ca fenomen
Atenie deosebit situaiei
educaionale concrete n care
se desfoar procesul de
educare i nu uneia
determinat statistic
Teorie holist integrativ, insist
pe reconsiderarea i
reconstituirea contextual a
secvenelor procesului de
nvare
Teoria i practica se
condiioneaz reciproc,
permanent i simultan, fiind
determinate de interesul
educabilului concret cu care se
lucreaz
Educabilul concret att cu
particularitile de vrst ct i
cele individuale, integrat n
situaia concret de
nvare
Prezentat sub forma unui
sistem cu trei activiti
distincte, aflate concomitent
i n permanen n prim
Plan
Considerate n funcie de
contextul educaional
concret n care se desfoar
procesul de nvmnt
Oricare din elementele
procesului de nvmnt
poate deveni elementul
central n funcie de
context, de particularitile
concrete ale situaiei de
nvare
Implicat activ n conturarea
arhitecturii situaiei de nvare,
restructurnd n permanen
finalitatea educativ, mai cu
seam cea de natur
Imediat

Interaciunea celor dou teorii pe arealul vast al educaiei

contemporane este, n opinia noastr, un fapt constrictiv i prin
aceasta bine venit. Interaciunea de gen complementar, existent ntre
cele dou concepte, didactic i curricular, a dus la formularea n
cadrul educaiei contemporane a unor orientri moderne.
ntre acestea cele mai interesante i viabile ni se par a fi
urmtoarele:
restructurarea permanent a procesului de nvmnt n funcie
de situaia educaional concret, de contextul educativ;
considerarea educabilului concret ca obiect al procesului educativ
i nu a celui mediu, determinat statistic;
educabilul considerat att obiect ct i subiect al educaiei sale, cu
alte cuvinte, parte activ n procesul su de formare, prin
implementarea ideilor de: predare participativ activ i
autoeducare n procesul de nvmnt formativ;
predarea nvarea evaluarea, ca activiti de natur logic
psihologic pedagogic sunt considerate activiti comune att
cadrului didactic ct i elevului, deopotriv;
nvarea privit ca proces i nu ca produs, nvarea este o
succesiune de operaii, nu un ansamblu de rezultate concretizat n
noi cunotine;
rsturnarea piramidei cerinelor, accentul s cad pe formarea de
atitudini i abilitai i nu pe dobndirea de cunotine, deci, pe
caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt;
egalizarea anselor la instruire, prin diversificarea nvrii i
oferirea posibiliti fiecrui educabil de a nva n ritmul propriu,
deci, considerarea curbei n form de J i nu a celei n form de
clopot exprimat de Gauss;
implicarea activ a comunitii locale n problemele educaionale,
diverse organizaii ale comunitii locale pot fi cooptate ca i
coparteneri ai colii n procesul educativ;
reorganizarea elementelor spaiului de instruire prin plasarea n
centrul acestuia a relaiei dinamice i mobile dintre cadrul
didactic i educabilii si la nivelul tuturor celor trei activiti ale
procesului de predare-nvarea-evaluare.
Numeroase asemenea orientri i-au gsit imediat
aplicabilitatea practic, altele s-au dovedit mult prea ndrznee
pentru nivelul practici educaionale actuale, dar spre binele procesului
244

educativ sperm ca ele s depeasc, n viitorul cel mai apropiat,

stadiul teoretic.
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Curs de pedagogie ed. Universitii din
Bucureti,1988;

2. Cristea, S.,
Bucureti, 2004;

Studii de pedagogie general, E.D.P.,

3. Cuco, C., Pedagogie ed. Polirom, Iai; 2002;

4. Ungureanu, D., Educaie i Curriculum ed. Eurostampa,
Timioara; 1999.

245

246

Cuvntul autorului
nc din primul moment n care am gndit la realizarea acestei
lucrri am fost convins c ea trebuie s fie o pledoarie pentru un
raionament pedagogic autentic i corect, o pledoarie pentru o
educaie n adevratul sens al vorbelor lui Montaigne: dect un
cap plin, mai bine unul bine fcut! Aceasta poate i pentru c am
fost i ndjduiesc a rmne pentru totdeauna un raionalist, un
ndrgostit de logica i de fora minii omului, dar i de fenomenul
educaional, mai cu seam de procesualitatea sa.
Numai n acest sens, apare pe prima pagin, ca prim motto,
avnd caracter de laitmotiv, cugetarea filozofului Descartes:
Gndesc! Deci, exist!
Am ncercat, sub lumina acestei idei cluzitoare, s
construiesc o viziune pedagogic modern, o viziune didacticcurricular, dac mi este permis s folosesc aceast alturare de
termeni, ce m fascineaz i pe care am ntlnit-o pentru prima dat
n lucrrile profesorului Dorel Ungureanu. n acel moment am
contientizat, pentru prima dat, c viitorul practicii educative st sub
semnul unui raionament pedagogic liber, lipsit de canoane, centrat pe
interesul educabilului i pe utilizarea la maximum a resurselor
situaiei educaionale concrete n care procesul paideutic se constituie
la un moment dat, dar n nici un caz sub semnul improvizaie i
diletantismului.
n ce msur am reuit s realizez cele propuse, nu pot
spune?! Sper totui ca cei crora li se adreseaz aceast lucrare,
bunoar studenii ce urmeaz cursurile modulului psihopedagogic,
viitoarele cadre didactice, s poat rspunde la aceast ntrebare.
Mare el mai am! Dar ce ne-am face fr ideal? Ce s-ar ntmpla cu
noi dac nici n procesul de educare al fiinei umane nu am ti ce
urmrim, ce vrem cu adevrat?
mi doresc ca cei care studiaz aceste rnduri, cci de studiu
vorbim i nu de lectur, s-i formeze o atitudine pedagogic
sntoas, respectat i respectabil n faa orientrilor moderne ale
domeniului, o atitudine venit dintr-o gndire liber i deschis,
dintr-o cultur pedagogic pe msur.

247

Am ncercat pe tot parcursul prezentrii celor paisprezece

teme s redau esenialul, s evit ceea ce nu era absolut necesar,
raportat la scopul propus, s prezint ce atept de la educabil,
fcndu-l astfel partener egal, pe ct posibil, la actul educaional, s
cer raionament, analiz, sintez, interpretare, opinie personal,
concluzii i doar n ultim msur i constrns de situaie, prezentare
(nu reproducere) de coninut brut, dar i atunci numai ca mijloc i nu
ca scop.
Pedagogia contemporan i cu att mai puin cea a viitorului
nu trebuie perceput ca un cod de procedur imuabil, capabil s ofere
reete de succes la toate situaiile concrete n care se poate gsi
procesul paideutic, ci ca o disciplin deschis ce ndeamn la
meditaie. Pedagogia contemporan trebuie s fac din fiecare cadru
didactic un om care gndete cu maximum de responsabilitate
demersul educaionl.
Cine va reui s neleag i s aplice astfel pedagogia, acela
va fi pedagogul viitorului.
Este adevrat c nu avem nevoie de un canon pedagogic dar
avem absolut nevoie de o ndrumare pedagogic. Este vital, suntem
convini de acest fapt.
De cte ori nu am auzit, dac nu chiar am fost promotorii
unor astfel de fraze: tie matematic (fizic, chimie, englez,
francez, romn ce vrei d-voastr) dar noi nu nelegem nimic din
ce ni se pred. De ce oare aceste cazuri de cadre didactice care nu-i
merit acest nume, ci doar, poate, pe cel de specialist ntr-un domeniu
anume al cunoaterii umane?
Rspunsul la aceast ntrebare este pe ct de simplu, pe att de
tragic. El este reflectat perfect de concepia popular potrivit creia
pedagog ori te nati ori nu; oricum aa ceva nu poi nva s fii i
chiar dac ... numai practica te nva.
Oare ce nu poate omul nva din practic, n mod empiric?
i totui, care este calea mai eficient, cea care conduce mai
repede la aflarea adevrului, fr ncercare i eroare, nu cea
tiinific? Care este sursa teoriei i unde se ntoarce ea, dac nu n
practic?!
Nimic nu este mai practic dect o bun teorie, desigur cci
teoria are menirea de a se ntoarce n practic i a o realiza la un nivel
superior, altfel nu-i are sensul.

248

n educaie dac faci erori privezi fiina uman de un drept

fundamental, cel la nvtur. Ce poate fi mai grav dect astfel de
erori educaionale, mai cu seam dac inem cont de faptul c singura
investiie cu adevrat profitabil pe care a putut s o fac omul
oricrei societi a fost i va rmne, cu siguran, n el nsui?
Deci, s nu ne facem c suntem educatori, s nvm s fim!
Timioara
2005, Ianuarie 5

Studenilor mei,
prep. univ. Marian D. Ilie

249

250

Bibliografie:

Alexandru, Stoica (sub red.); Noul curriculum naional (statut,

componente i caracteristici); MEN i CNC, Bucureti, 1999;
Babanski, I. K.; Optimizarea procesului de nvmnt; EDP;
Bucureti; 1973;
Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii; EDP, Bucureti, 1970;
Cerghit, Ioan; Metode moderne de nvmnt; EDP; Bucureti;
1980;
Cerghit, Ioan; Perfecionarea leciei n coala modern; EDP;
Bucureti; 1983;
Cerghit, Ioan (coord); Curs de pedagogie; ed. Universitii
Bucureti; 1988;
Cerghit, Ioan (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iai;
2001;
Cozma, Teodor; Psihopedagogie; ed. Spiru Haret; Iai; 1997;
Creu, Carmen; Orientri actuale n problematica curriculumului, n vol. Psihopedagogie; ed. Spiru Haret, Iai, 1995;
Creu, Carmen; Curriculum difereniat i personalizat; ed.
Polirom, Iai, 1998;
*** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu;
cadru de referin; MEN i CNC, Bucureti, 1998;
*** Curriculum la decizia colii; MEN i CNC, Bucureti,
1998;
Cristea, Sorin; Managementul organizaiei colare; EDP;
Bucureti; 1996;
Cristea, Sorin; Pedagogie general. Management Educaional;
EDP; Bucureti; 1996;
Cristea, Sorin; Dicionar de termeni pedagogici; EDP; Bucureti;
1998;
Cristea, Sorin; Studii de pedagogie general; EDP; Bucureti;
2004;
Cuco, Constantin (coord); Psihopedagogie, pentru examenele de
definitivat i grade didactice; ed. Polirom; Iai; 1998;
Cuco, Constantin; Pedagogie; ed. Polirom; Iai; 1999;
Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei; ed. Polirom, Iai, 2000;
251

Cuco, Constantin; Pedagogie, ediia a II-a; ed. Polirom; Iai;

2002;
Cortes, Caballeros, A; Datos comparados de algunos sistemas
educativos; Impresazo de Universidad de Malaga, 1995;
Dave, R., V.; Fundamentele educaiei permanente; EDP;
Bucureti; 1991;
Debesse, M; Mialaret, G; LEnseignement secondaire dans
LUnion Europenne: structures, organisation et administration ;
Communaut Europenne et Eurydice, 1997;
Dewey, J., Democraie i educaie; EDP, Bucureti, 1972;
Dumitru, Ion, Al; Ungureanu, D., Pedagogie i elemente de
psihologia educaiei pentru examenele de definitivare i grade
didactice; ed. Carta Universitar; Bucureti; 2005;
Dumitru, Ion, Al.; Educaie i nvare; ed. Eurostampa;
Timioara; 2001
Durkheim, E., Educaie i sociologie; EDP, Bucureti, 1980;
Gagne, R., Leslie, B.; Principii de design al instruirii; EDP; Buc.;
1977;
Herbart, J.F., Prelegeri pedagogice; EDP, Bucureti, 1976;
Ionescu, Miron; Lecia ntre proiect i realizare; ed. Dacia; ClujNapoca; 1982;
Ionescu, Miron, Chi, Vlasie; Strategii de predare nvare; ed.
tiinific; Bucureti; 1992;
Ionescu, Miron; Radu I.,T.; Didactic modern; ed. Dacia; ClujNapoca; 1995;
Ionescu, Miron; Demersuri creative n predare i nvare; ed.
Presa Universitar Clujan; Cluj-Napoca; 2000;
Ionescu, Miron; Instrucie i educaie; Ed. Presa Universitii,
Cluj-Napoca, 2003;
Iosifescu, erban; Management pentru instituiile de nvmnt;
ed. Tipogrup press; Bucureti; 2001;
Iucu, R., B.; Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura
Polirom, Iai; 2000;
Jinga, Ioan; Proiectarea un proces necesar de nvare, n
Tribuna nvmntului; Nr. 294; 11 sep. 1995;
Jinga, Ioan; Conducerea nvmntului. Manual de management
instrucional; EDP; Bucureti; 1993;
Jinga, Ioan; Negre Ion; nvarea eficient; ed. Editis; Bucureti; 1994;
252

Jinga, Ioan; Istrate, Elena; Manual de pedagogie; ed. All;

Bucureti; 2001;
Joia, Elena; Management colar. Elemente de tehnologie
managerial; ed. George Cru Alecsandru; Craiova; 1995;
Landsheere, G.; V; Definirea obiectivelor educaionale; EDP;
Bucureti; 1979;
Legea nvmntului 84 / 1995;
Matei, H., C.; nvarea eficient n coal; EDP; Bucureti; 1995;
Meyer, G.; De ce i cum evalum? (traducere) ed. Polirom, Iai,
2000;
Moraru, Ion; Introducere n psihologia managerial; EDP;
Bucureti; 1995;
Neacu, Ioan; Toma, Gh.; Seminarul didactic universitar; ed.
Universitii; Bucureti; 1985;
Neacu, Ion; Metode i tehnici moderne de nvare; ed. Militar;
Bucureti; 1990;
Nicola, Ioan; Pedagogie colar; EDP; Bucureti; 1994;
Nicola, Ioan; Pedagogie; EDP; Bucureti; 1994;
Nicola, Ioan; Tratat de pedagogie; EDP; Bucureti; 1996;
Nicola, Ioan; Frca, Dominica; Pedagogie general, manual
pentru colii normale clasa a IX-a; EDP, 1997;
Niculescu, Rodica; Pedagogie general; ed. Scorpion; Bucureti;
1996;
Panucu, Stan; Pcurar, Doina, Cornelia; Didactica. Curs de
pedagogie, partea a II-a; Braov; 1997;
Pun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative; ed. Polirom, Iai, 2002.
Petrescu, Ion; Management; ed. Tipocrat; Braov; 1993;
Piaget, J., Psihologie i pedagogie; EDP, Bucureti, 1982;
Plancahard, Emil; Pedagogie colar contemporan; EDP;
Bucureti; 1992;
Potolea, Dan; Scopuri i obiective ale procesului didactic, n
Sinteze pe teme de didactic modern; ed. Tribuna colii;
Bucureti; 1986;
Preda, Vasile; Principiile didactice, n viziunea psihologiei
educaiei i dezvoltrii; ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Radu, I.,T.; Evaluarea n procesul didactic; ed. D.P., R.A., Buc., 2000;
253

*** Revista de tiine ale educaiei; anul II, nr. 1 2, ed.

Eurostampa, Timioara, 2000;
*** Revista de tiine ale educaiei; anul III, nr. 2, ed.
Universitii de Vest, Timioara, 2001;
*** Revista de tiine ale educaiei; anul V, nr. 1 2 (8 9), ed.
Universitii de Vest, Timioara, 2003;
*** Revista de tiine ale educaiei; anul VI, nr. 1 (10), ed.
Universitii de Vest, Timioara, 2004;
Rudnianscki, I.; Cum s nvei; EDP; Bucureti; 1996;
Stanton, Ninki; Comunicarea; ed. Societatea de tiin i tehnic;
Bucureti; 1995;
Surdu, Emil; Fenomenul educaional; ed. Mirton; Timioara;
1999;
Surdu, Emil; Prelegeri de pedagogie general; EDP; Bucureti;
1995;
Toma, Steliana; Profesorul, factor de decizie; ed. Tehnic;
Bucureti; 1994;
Ungureanu, Dorel; Educaie i curriculum; ed. Eurostampa
Timioara; 1999;
Ungureanu, Dorel; Fundamentele educaiei; ed. Mirton;
Timioara; 1999;
Ungureanu, Dorel; Teroarea creionului rou. Evaluarea
educaional; ed. De Vest; Timioara; 2001;
Ungureanu, Dorel; Teoria i practica evalurii n educaie; ed.
Mirton; Timioara; 2001;
Ungureanu, D.; Pedagogie comparat; ed. Mirton, Timioara,
2001;
rcovnicu, Victor, Pedagogie general; ed. Facla, Timioara;
1975;
rcovnicu, Victor, nvmnt formal, nvmnt individual,
nvmnt pe grupe; EDP, Bucureti, 1981;
Vlsceanu, L., Jinga, I. (coord); Structuri, strategii, performane
n nvmnt; ed. Academiei, Bucureti; 1989;
Vogler, J. (coord.); Evaluarea n nvmntul preuniversitar
(trad.); ed. Polirom, Iai, 2000.
Zlate, Mielu; Metode activ-participative de grup utilizate n
munca seminarial; ed. Universitii; Bucureti; 1986..

254