Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Viorel Mih-Psihologie Educaþionalã I Elemente de Psihologia Dezvoltãrii PT Pedagogie Idd
Viorel Mih-Psihologie Educaþionalã I Elemente de Psihologia Dezvoltãrii PT Pedagogie Idd
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
Lect. Dr. Viorel Mih
OBIECTIVE:
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o
integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii,
avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului
scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura
cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele
teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni
aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
TEMATICA:
1. Personalitatea copilului i adolescentului. Dinamica dezvoltrii personalitii.
Niveluri de analiz a personalitii: nivelul cognitiv (tendine dezadaptative ale
gndirii, mecanismele de aprare), nivelul emoional, nivelul comportamental.
Inteligena ca trstur de personalitate. Modificabilitatea i dezvoltarea inteligenei.
2. Particulariti ale dezvoltrii cognitive a copilului i adolescentului.
3. Teorii asupra nvrii. Teoria behaviorist. Abordarea cognitiv a nvrii. Teoria
social. Teoria constructivist. Teoria nvrii autoreglate.
4. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficienei
managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare.
Analiza funcional a comportamentului. Principii de baz ale analizei funcionale.
Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiz a comportamentului. Pai n
evaluarea funcional a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului
aplicate n coal. Definirea ntririlor. Programul administrrii ntririlor. Tehnici de
accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului.
5. Motivaia n activitatea de nvare. Teorii asupra motivaiei: teorii biologice, teorii
sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivaiei. Motivaia i disonana cognitiv.
Relevana disonanei cognitive pentru educaie. Teoria atribuirii. Importana teoriei
atribuirii n educaie.
6. Creativitatea i stimularea comportamentului creativ n coal. Mituri asupra
conceptului creativitii. Abordarea creativitii. Procesul creativ. Produsul creativ.
Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. coala i
creativitatea. Factori inhibitori ai creativitii n coal. Principii i metode de
stimulare a creativitii n coal.
Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i
educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul
psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe
care le ridic practica educaional.
Educaia ncearc s identifice rspunsuri la provocarea: cum s devin elevul
subiect al activitii de cunoatere i cum s construiasc aceast cunoatere. Profesorul
1
Copiii se consider asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se
vor mbrca asemeni modelului, mai mult vor crede c sunt capabili de aceleai
performane.
Copiii triesc emoii similare cu ale modelului. De exemplu, o feti care i vede
mama plngnd la moartea unchiului, va simi tristee i va plnge i ea, nu pentru
durerea pierderii unchiului, ci pentru c durerea mamei o face s resimt i ea
tristeea.
Copiii acioneaz asemeni modelului. n jocuri i n conversaiile zilnice, frecvent
copiii adopt manierismele, inflexiunile vocii i expresiile modelului.
Astfel, n situaia n care copiii se identific cu un model competent i prestigios,
vor fi mulumii i vor tri un sentiment de mndrie. n schimb, cnd modelul este
inadecvat, se pot simi nefericii i nesiguri.
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii umane l constituie achiziia
identitii. Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor
interogaii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "ncotro merg?" etc.
Acest tip de experien se exprim prin adoptarea de ctre adolescent a diferite roluri ale
eului. Astfel, se explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor, i
implicit inconsistena comportamentelor de la o zi la alta a acestora. ns, pe baza
experimentrii acestor roluri, adolescentul i consolideaz sentimentul sinelui personal.
Dac la nceput sinele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine funcional i
confortabil. Pentru unii adolesceni procesul dobndirii identitii se desfoar relativ
calm, cu conflicte minore. Pentru alii ns este o perioad de mare confuzie, acompaniat
de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercare de subminare a autoritii
(prini, profesori etc.), indiferent ce form mbrac ea (revolta mpotriva valorilor de
pn atunci).
Dac, la copil se evideniaz mai mult o observare i o imitare a modelului, n
schimb la adolescent se constat compararea i selectarea caracteristicilor mai multor
modele. Prin aglutinarea i adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele
adolescentul i construiete un ideal de via.
2. COMPONENTELE PERSONALITII ELEVULUI
Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional,
comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un patern cognitiv,
emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul
personal i (b) i influeneaz interaciunile cu mediul. Dac latura predominant biologic
a personalitii a fost tratat succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza n
cele ce urmeaz asupra celorlalte componente ale personalitii. Vom urmri
particularitile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamental,
cognitiv i afectiv.
2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTAL
Pentru c
este un elev
contiincios
Emoii
stres, nervozitate
frustrare
sentimentul abandonului,
tristee
Comportamente
Reducerea timpului acordat
nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de
nvare
Supranvarea care poate
determina
oboseal
i
ulterior
reducerea
performanelor colare.
Neimplicare
Izolare
12
Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii precum i
efectele lor pentru viaa cotidian a elevilor
2.2.1. Distorsiuni ale gndirii la elevi
Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot
avea ca punct de plecare pe de o parte experienele negative din copilrie i de mai trziu,
iar pe de alt parte preluarea modelelor prinilor i altor persoane semnificative
(profesori, rude) privind interpretarea realitii. Judecile pe care le fac prinii asupra
propriei persoane, asupra evenimentelor de via prezente i viitoare sunt preluate de
copii i devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i
viitoare. De exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri; ca atare, nu merit
s ai ncredere n nimeni". Aceast afirmaie nsumeaz experienele pe care le-au avut n
relaiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor
care-i va produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane).
Pentru muli calificativele negative care le adreseaz prinii (de exemplu: "nu eti
bun de nimic, n-o s ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind
generalizri care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaz calitile i reliefeaz
defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, care blocheaz ansa de a-l
invalida: n momentul n care adolescentul dorete s se angajeze ntr-o activitate se
activeaz gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eec". Dup o
experien personal negativ (o decepie n dragoste sau prietenie) exist riscul ca
adolescentul s fac o generalizare de genul: "nu merit s ai ncredere n oameni".
Menionm cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecven:
suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolar in termeni de alb negru, saltul
la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui trebuie.
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se
manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali ca de exemplu
"ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". n mediul colar, profesorul (sau
printele acas) i poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i
spun", "ntotdeauna trebuie s m ntrerupi" "tot timpul rspunzi cu impertinen". Aceste
generalizri creeaz implicit premisele meninerii comportamentelor negative.
Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt un impertinent
irecuperabil" m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare
(vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor
cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast
situaie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se consider singura responsabil pentru un eveniment negativ sau
neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceast
concluzie. Exemplu: Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.
3. Gndirea in termeni de alb negru
Se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua propria
situaie n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist lipsit de nuane. Dac un
rezultat nu este conform exectanelor, unii elevi l pot considera un eec total. Exemple:
Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu
mediocru. ;Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic .
13
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente
informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s
rein o formul matematic nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles
suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie.
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv
Catastrofizarea const n supraevaluarea propriile greeli simultan cu o
subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaii
parcurs. Aceasta viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa
ncrederii n sine. De pild poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent
cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una
din colege n legtur cu emotivitatea ei, sau un elev face inferena Am luat o not mic
la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la aceast materie.
6. Folosirea lui trebuie
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a
ideii c trebuie s fie mereu fericit i stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu
sunt niciodat nelinitii va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional.
Exemple: Trebuie s fii cel mai bun. sau "Trebuie s reuesc cu orice pre s obin ceea
ce mi-am propus" nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere,
elevul ajungnd c fie convins c nu are valoare dac nu ajunge la standardele impuse.
Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel nct s fie
introduse de sintagme de genul mi-ar place s , ar fi bine ca
2.3. COMPONENTA EMOIONAL
Emoiile sunt triri subiective, care rezult din acordul sau discrepana dintre
expectanele unei persoane i realitate. Ele constituie componenta fenomenologic a
personalitii, care este asociat cu manifestri comportamentale, cogniii, reacii
fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepia, gndirea, memoria sunt implicate n mod
direct n declanarea i ntreinerea emoiilor. Procesele de evaluare i atribuire ale
gndirii (att a situaiilor - stimul, ct i a resurselor de-a face fa acestor situaii), ne
influeneaz strile emoionale pe care le trim. De exemplu o adolescent poate s
supraevalueze o ceart pe care a avut-o cu prietenul i s fac o atribuire intern ("totul sa ntmplat numai din cauza mea"), fapt care i va induce o stare de tristee. O evocare a
unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influena - de data acesta n sens pozitiv dispoziia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoionale a personalitii, cu
implicaii importante n domeniul educaional, l reprezint afectivitatea negativ.
2.3.1. Expresii ale afectivitii negative n coal
Conform teoriei sistemelor de interaciune ale personalitii afectivitatea negativ
reduce capacitatea individului de accesare a unor informaii din reeaua semantic a
memoriei de lung durat, i totodat crete sensibilitatea pentru perceperea obiectelor
desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenial a resurselor cognitive n direcia
procesrii elementelor izolate ale unor structuri judecile intuitive ale individului privind
coerena de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). n consecin,
14
un elev care manifest una din formele afectivitii negative va ntmpina dificulti n a
stabili relaii ntre datele unei probleme i n a construi o imagine de ansamblu a
modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat n a procesa elementele n mod
izolat.
Afectivitatea negativ este consecina unor reprimri emoionale recurente i se
manifest cu precdere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaii de
disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitii negative o reprezint
anxietatea.
Anxietatea este definit ca stare de nelinite sau team i este nsoit de anumite
manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii, tremurturi
etc. Ea implic perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pild, n
cazul anxietii sociale elementul esenial al simptomatologiei l reprezint ruminaiile i
imaginile legate de percepia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului
anxietii sociale pentru contextul colar indic o preocupare excesiv (hipervigilena) a
elevului pentru modul n care apare n faa profesorului sau a celorlali colegi. Astfel, un
elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabl, poate deveni att de sensibil la
stimulii care i produc team, nct percepe ameninarea chiar i acolo unde ea nu exist
(privirea sau o remarc neutr a profesorului). Estimarea pericolului i va activa
convingerile negative referitoare la consecinele poteniale cu caracter catastrofic ale
evalurilor (dac profesorul o s m priveasc cnd rspund o s ncep tremur, o s
roesc i o s m blochez ca i data trecut). Aceste preocupri colaterale i abat atenia
de la sarcina concret pe care trebuie s-o rezolve, fapt care i reduce considerabil ansele
de a obine o performan bun. Pentru a evita poteniala catastrof de a face din nou o
impresie proast, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi
observate direct (evit s-l priveasc pe profesor, i ine minile ncordate) fie sunt
exprimate ntr-o form mascat (repet mental unele fraze nainte de a le pronuna cu
voce tare). Numai c aceste comportamente nu fac altceva dect s-i accentueze
gndurile negative i disconfortul legate de evaluarea colar
Una din sursele de anxietate n coal o reprezint tipul de interaciune
profesor-elev, n timpul predrii i ndeosebi n timpul evalurii. Metoda de predare poate
constitui o surs apreciabil de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de
ctre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evideniaz rolul metodei de
predare ca moderator al relaiei dintre nivelul de anxietate i performanele colare ale
elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a dou strategii de predare
(direct i exploratorie) asupra achiziiei unor cunotine de matematic de ctre elevi. n
condiiile prezentrii directe a materialului, etapele de predare erau urmtoarele: (a)
expunerea principiului teoretic de ctre profesor, (b) operarea cu modelele matematice
nvate i (c) o nou expunere a principiului teoretic. Aceleai elemente teoretice au fost
predate i prin recursul la metoda exploratorie. n acest caz elementul de pornire l
constituia o etap preliminar de efectuare a unor exerciii practice. Pe parcursul acestei
etape, elevii au fost nvai s deduc anumite reguli pe baza combinrii unor relaii
matematice, iar n final au fost ncurajai ca pornind de la acele exerciii s generalizeze
principiile constatate. Rezultatele experimentului au evideniat diferene nete ale
performanelor de achiziie a principiilor nvate, ntre elevii cu niveluri diferite de
anxietate. n cazul aplicrii strategiei exploratorii, elevii mai puin anxioi au achiziionat
de dou ori mai multe cunotine, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. n
schimb, n cazul metodei directe aceste diferene nu s-au mai meninut. Dac cercettorii
ar fi fcut abstracie de aceast component a personalitii elevilor, ar fi ajuns la
concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide c
15
17
copiilor sunt cele care nu au fcut obiectul experienei sau educaiei acestora. Aceast
perspectiv a progresului lin este cunoscut sub numele de teoria dezvoltrii continue.
ns teoriile ulterioare au artat faptul c traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoate o evoluie chiar att de continu, ci mai degrab parcurge o serie de etape sau
stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etap succede celei anterioare i se
caracterizeaz prin competene i achiziii specifice. n consecin nu e posibil s se
sar peste anumite etape; totui la un moment dat, unul i acelai copil poate s prezinte
competene specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscut sub numele de teoriile stadiale sau a
discontinuitii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt civa din promotorii acestor teorii. Cu
toate c fiecare din autorii menionai se centreaz pe aspecte diferite ale dezvoltrii
umane, cu toii mprtesc ideea existenei unor etape discrete ale dezvoltrii umane.
1.2. Maturizare vs nvare
La baza dezvoltrii cognitive stau procesele de maturizare i de nvare.
Maturizarea cuprinde ntregul set de modificri relativ permanente, de natur
fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltrii sale
biologice normale. Maturizarea este predeterminat genetic, adic are loc indiferent de
tipul de experiene i interaciuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu
copilul plnge din momentul naterii, fr s fi nvat o astfel de reacie
comportamental.
n absena maturizrii sale psihice, experiena i nvarea social nu-l ajut pe
copil s se adapteze schimbrilor din mediu. Impactul maturizrii asupra dezvoltrii este
mai vizibil la copii mici, a cror dezvoltare psihic este foarte rapid. De pild, copilul nu
poate beneficia de experiena pe care o are cu obiectele n micare, dac echipamentul
neural i muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite s se concentreze
asupra lor i s le urmreasc. El nu poate nva s numeasc obiectele, dac corzile lui
vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescen, e posibil ca
maturizarea s continue s influeneze aciunile sistemului nervos general i prin urmare
modul n care raioneaz persoana; ns o astfel de asumpie este controversat i aproape
imposibil de testat.
Se cunoate faptul c, indiferent ct de mult lucreaz cu un elev, profesorul nu
poate s-l determine s gndeasc sau s realizeze operaii pentru care nu este echipat din
punct de vedere biologic. De aceea, dasclii trebuie s dispun de o baz solid de
cunotine, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-i putea adapta strategiile i
metodele de predare nivelului specific de dezvoltare i nelegere al elevului.
Modificrile relativ permanente ale comportamentelor i cogniiilor, datorate
experienei i relaiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de nvare.
nvarea nu poate avea loc n absena interciunilor cu mediul. De pild, cunotinele
generale de care dispunem sunt dobndite prin nvare; n consecin mecanismele de
achiziie i volumul acestora nu este predeterminat genetic.
Clarificarea diferenei dintre maturizare i nvare este important din punct de
vedere educaional pentru ca profesorul s diferenieze ntre tipurile de abiliti sau
comportamente care depind de experiena de nvare i cele care sunt independente de
ea. Cunoaterea capacitilor majoritii elevilor de o anumit vrst ne ajut s ne
proiectm mai eficient strategiile de predare i cele de comunicare. Este totodat
18
20
Semnul + plasat n dreptul unei trsturi indic prezena acesteia n cadrul tiparului
corespunztor.
Cine
Vac
Patru picioare
+
+
Urechi mari
+
+
Coad
+
+
Un copil care a internalizat doar cele trei trsturi va numi, att vaca ct i cinele
cu aceleai nume, cine, pentru c ambele animale sunt reprezentate n mintea lui de
unul i acelai tipar. ns, odat cu detectarea unor trsturi adiacente (mrime, sunete
emise), copilul va reui s diferenieze ntre mrimea unui cine i a unei vaci sau ntre
sunetele pe care le emit cele dou animale. Mai mult, copilul va putea face diferena ntre
prezena/absena coarnelor la cele dou animale. Adugarea i combinarea unor astfel de
elemente n tipare din ce n ce mai complexe vor permite copilului s diferenieze din ce
n ce mai acurat ntre cine i vac. Menionm c noile tipare pentru recunoaterea unei
vaci i a unui cine devin subordonate unui tipar mai general, cel de animal. Astfel, n
timp, schemele copiilor devin din ce n ce mai complexe, mai difereniate i mai
interrelaionate (Piaget, 1952).
Cercetrilor din neurotiine susin existena a dou ci prin care se formeaz
conexiunile sinaptice, corespunztoare interaciunii individului cu mediul. Aceste ci se
numesc rafinare i adiie. n procesul de rafinare mecanismele creierului produc nti
conexiuni sinaptice corespunztoare experienelor generale (Bransford, J., et al., 1999).
Ca rezultat al procesrii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniiale este
eliminat n mod selectiv, iar altele sunt reorganizate n funcie de noile experiene
personale. A doua cale prin care se exprim plasticitatea creierului const n formarea de
noi conexiuni sinaptice corespunztoare succesiunii de experiene parcurse. Pe msur ce
copilul se maturizeaz, experienele personale derivate din interaciunile cu mediul social
faciliteaz crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice n cadrul mecanismelor
cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de
schem al lui Piaget. Copiii intr ntr-un mediu nou de nvare cu propriile lor scheme
care sunt reprezentative pentru tiparele experienelor de via i cunotinelor anterioare.
O serie de cercettori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele
cognitive unor pietre de temelie ale dezvoltrii intelectuale. Pe parcursul dezvoltrii
cognitive, odat cu experienierea de noi tipare n mediile de nvare schemele copiilor
se restructureaz n permanen.
O schem poate fi o imagine sau o asociere care se creeaz n minte cnd auzim sau
citim un cuvnt sau o propoziie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (mas, u,
evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ur, speran), aciuni (a dansa, a cumpra)
sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvntul copac i n
mintea noastr se creeaz n mod automatizat o schem care conine elemente ca: trunchi,
crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte
asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbrile pe drumuri de ar,
pomul de Crciun, cuiburile psrilor etc). O schem poate include i anumite secvene
comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvntul petrecere poate include nu doar
mncare, prieteni i muzic, ci i articole de vestimentaie, detalii despre cum vom ajunge
acolo, ora la care ne propunem s ne ntoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se
21
n opinia lui Piaget, bebeluul Laurent asimileaz mediul propriu (lebda, cutia
i celelalte jucrii) acionnd asupra lui (lund n mn i lsndu-le s cad). Piaget
susine c aciunile pe care poate s le execute copilul sunt schematice i c procesul de
utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numete
asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaz lebda schemei proprii de apucare. ns
operaia de apucare (sau orice alt schem), nu funcioneaz la identic pentru obiecte
diferite. Aprehensiunea este diferit pentru lebd, pentru o cutie sau un iepura de plu.
22
patru etape. Dou dintre acest etape se suprapun vrstei colare. Prima etap, perioada
senzoriomotorie, apare anterior perioadei colare la majoritatea copiilor; profesorii pot
observa doar rezultatele; nu i achiziiile propriu zise. ns totui ne ajut la explicarea
unor schimbri cognitive care survin mai trziu, n timpul anilor de coal. Trecerea dintrun stadiu n altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaz de la copil la copil
fiind dependent de structurile ereditare i de circumstane.
2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la natere la 2 ani
Stadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflexe ale copilului i
continu cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaiul i cauzalitatea.
Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonrii mn-ochi, de
realizarea faptului c obiectele continu s existe chiar dac sunt n afara cmpului vizual
(permanena obiectului) i de nceputul gndirii simbolice. n aceast etap, copilul
devine centrul tuturor aciunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiv a acestor
deprinderi, dependente de activitate culmineaz cu nelegerea concret a unor relaii
rudimentare de tip cauz - efect i cu internalizarea unor secvene de aciuni care joac
rolul de sau simbolizeaz diverse obiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt
aranjate vase i tacmuri semnalizeaz apropierea cinei pentru copil). Un astfel de
comportament marcheaz trecerea la urmtorul stadiu al dezvoltrii.
n copilria timpurie, dup Piaget, copiii nva pe baza simurilor i a mnuirii
obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, mucare). Copilului i sunt
specifice i alte manifestri, care ns sunt mai puin vizibile (de pild, urmrete anumite
obiecte sau ascult o serie de sunete). n general, comportamentul copilului la aceast
vrst se exprim prin execuia repetat a unor aciuni.
Prin aciunile lor, copiii dobndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la
nceput extrem de rudimentare legate de experienele lor imediate i de obiectele din jurul
lor). Prin mnuirea repetat a uneia i aceleiai jucrii copilul realizeaz progresiv faptul
c jucria reprezint un obiect. Treptat ideea despre jucrie transcende experienele
particulare ale copilului dobndind permanen. Ca atare, una din achiziiile de baz ale
copiilor aparinnd stadiului senzorio-motor o reprezint permanena obiectelor; aceasta
nseamn c obiectele continu s existe pentru copil (s fie reprezentate) chiar dac nu
sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziie poate fi testat prin observarea
reaciilor copilului n cazul ascunderii unui obiect (adic retragerii lui din cmpul vizual)
- cutarea obiectului n locul unde a fost ascuns evideniaz dobndirea schemei
obiectului permanent. Permanena obiectelor marcheaz aadar una din marile achiziii
ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraul de plu va exista pentru copil chiar
dac este sub ptur i nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie
n primul rnd s-i reprezinte iepuraul. Rspunsul la ntrebarea: ce anume stocheaz
copilul n minte, imaginea actual a obiectului sau o etichet verbal a acestuia? este
deocamdat ambiguu. n orice caz o anumit reprezentare a obiectului este necesar.
O alt caracteristic-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendina
copiilor de a repeta anumite aciuni specifice (Piaget, 1952). De la vrsta de o lun pn
la patru luni, copiii nva s reproduc gesturi, sunete i alte senzaii pe care Piaget le-a
numit generic reacii circulare primare. n esen, acestea sunt comportamente i aciuni
specifice care implic propriul corp al copilului i care sunt reluate n mod repetat. Ele
24
25
copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau n combinaii de cuvinte scurte. Dar pe la
6-7 ani, ei pot utiliza construcii propoziionale folosite de aduli - chiar dac ei nu le
neleg! Media cuvintelor din vocabularul lor crete de la 250 de cuvinte pe care le
foloseau pe la vrsta de 2 ani la cteva mii la vrsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea
copiilor de a simboliza (de a reprezenta experiena lor) n mod normal este limitat n
timpul copilriei. De exemplu, ei nu difereniaz ntre vieuitoare i obiecte. Piaget a
artat c precolarii gndeau c rocile sunt vii, c copacii pot gndi i c animalele pot
vorbi ca oamenii, cnd adulii nu erau prin preajm.
Conversaiilor precolarilor deseori conin monologuri colective - doi sau mai
muli copii vorbind n prezena altora ca i cum s-ar atepta s fie ascultai, dar n realitate
ascultndu-i pe ceilali i chiar s le i rspund (Piaget, 1976).
De exemplu:
Marta: Uit-te la pantofi mei!
Carlos: Mergem la cumprturi azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei s vii cu noi?
n mod similar, observaiile asupra precolarilor care se joac n grup arat cum se
ignor unii pe alii, chiar dac lucreaz mpreun - fenomen numit joc paralel. Ei pot de
multe ori s acioneze aa chiar dac jucriile lor par a-i invita s interacioneze, ca atunci
cnd fac un singur puzzle, de exemplu, sau cnd folosesc aceeai csu de ppui
folosind un singur set de mobil. Mai degrab n ceea ce privete ali copii ca surse
poteniale de idei noi i independente pentru joac, ei pot presupune (egocentric)c toate
ideile trebuie s vin de la sine. Aceast presupunere le d un stimulent s interacioneze
ntr-un mod ntr-adevr cooperativ. n nici unul din aceste exemple copiii nu sunt
egocentrici n sensul adult de `egoiti'. Ei nu-i nal propriile gnduri i trebuine
deasupra celor ale altor oameni, ei le confund doar, cu cele ale altora.
La nceputul perioadei preoperaionale, copiilor le este dificil s clasifice obiectele
dup o singur dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aeza obiectele ntr-o ordine
particular prestabilit. Oferindu-li-se o serie de beioare de lungimi diferite copiii n
stadiul preeoperaional nu pot s le poziioneze cresctor de la cel mai mic la cel mai sau
descresctor. Pe la sfritul perioadei, ei pot deveni capabili s le aranjeze, dar de obicei
doar cu mult efort i multe greeli. Un copil preoperaional mai n vrst aparinnd
acestui stadiu poate construi secvene cresctoare/descresctoare pentru un singur capt al
beiorelor, neglijnd coordonarea celuilalt capt; un altul poate construi pri de serie,
dar lsnd celelalte pri nefcute sau n afara secvenelor. Primul copil greete pentru c
el nu poate coordona dou percepii deodat - n acest caz cele dou capete ale
beiorului. Al doilea greete pentru c el nu poate adopta i urmri regulile consistente
pentru a rezolva problema - n acest caz, regula dup care fiecare beior trebuie s fie
deodat mai lung dect cel de dinaintea lui i mai scurt dect cel de dup. Aceast
ndemnare n gndire este n final obinut n perioada urmtoare a dezvoltrii pe
parcursul anilor de coal.
O incapacitate similar a urmririi regulilor afecteaz ideea de numr a copilului
preoperaional. Acest termen nu se refer la capacitatea verbal de a socoti, ci mai
degrab la capacitatea de a stabili echivalene numerice sau corespondene numerice
dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mrgele albastre i una cu mrgele roii,
cum pot copiii ti dac cutiile conin acelai numr de mrgele? Ei afl construind o
28
coresponden unu-la-unu ntre mrgelele dintr-o cutie i cele din cealalt. Copiii
preoperaionali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: dac sunt pui s
gseasc acelai numr n fiecare set ei vor selecta mrgele din fiecare pn vor arta la
fel. Mai trziu n aceast perioad, ei pot construi cu succes o coresponden unu-la-unu,
dar vor putea s-i schimbe repede gndurile dac un grup de mrgele este rearanjat. n
cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numrul cel mai mare setului de obiecte ce pare
mai lung. Aparent ei nu realizeaz c o distan mai mare ntre mrgelele luate individual
poate compensa lungimea total a rndului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaz c deplasarea
fizic nu afecteaz corespondena numeric.
2.5.3. Perioada operaional de la 7 la 11ani
Tranziia de la gndirea preoperaional la cea concret operaional este marcat
de dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale gndirii care funcioneaz independent
de aciunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al
dezvoltrii cognitive este numit concret operaional pentru c gndirea este limitat la
ceea ce copiii experimenteaz direct.
n timpul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sufer schimbri majore.
Dat fiind achiziia conceptului de reversibilitate, gndirea unui elev de coal primar nu
mai ntmpin dificulti cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate
nelege faptul c turnnd cantitatea de ap din vasul mai scund n vasul mai mare, acesta
nu se schimb. Copilul este capabil deci s refac drumul n sens invers, respectiv s-i
imagineze c lichidul poate fi turnat napoi i comparat cu etalonul. n consecin, copiii
aflai n etapa concret-operationala realizeaza faptul c modificarea unui aspect al
obiectului nu duce neaparat i la schimbarea celorlalte.
O diferen fundamental ntre copiii din stadiile preoperaional i operaional
concret este aceea c dac primii rspund la aparenele observate, cei din urm, rspund
la realitatea inferenial. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentnd copiilor o
maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o fcea
s par neagr. La ntrebarea: ce culoare are maina?, copii de 3 ani rspundeau neagr,
pe cnd cei de 6 ani, rspundeau roie. Copiii din stadiul operaiilor concrete, erau
capabili s rspund la realitatea inferenial vznd lucrurile n contextul altor sensuri;
precolarii rspundeau la percepia imediat, nefiind capabili s suprapun semnificaia
reprezentrii peste ceea a percepiei.
Nu este o simpl coinciden nceperea colii de ctre copii la o vrst apropiat
debutului stadiului operaiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le nva copiii n
coal necesit abiliti care sunt dobndite n acest stadiu. n timpul stadiului operaiilor
concrete, de exemplu, copiii pot nelege ntrebarea: Dac eu a avea 3 bomboane i tu ai
avea 2, cte bomboane am avea mpreun? Ei pot totodat vizualiza situaia fr s
perceap bomboanele sau s se lase distrai de aspectele irelevante ale situaiei. Astfel
copii dobndesc abilitatea de a opera cu concepte simple i de a-i reprezenta relaiile
dintre lucruri. Ne mai fiind att de egocentriti ncep s perceap lucrurile i dintr-o alt
perspectiv.
Clasificarea: odat cu perceperea noiunii de conservare, se dezvolt i capacitatea de
clasificare, urmnd anumite etape. Mai nti copiii i dezvolta abilitatea de a distinge o
29
anumite legi fizice (gravitaia) i de faptul c oameni diferii pot s vad lucrurile din
perspective diferite.Un exemplu de obiectivism l reprezint contietizarea faptului c 3
sau 4 copii pot avea tot attea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abiliti
cognitive ale etapei concret-operaionale i ajut pe cei mici nu doar la interpretarea
evenimentelor fizice dar i la nelegerea diversitii reaciilor umane.
Este important de notat c toate aceste schimbri nu survin simultan, ci se
dezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete.
Dei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete sunt
majore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu gndesc totui ca i adulii. Ei sunt
ancorai n realitatea imediat i ntmpin dificulti n a gndi abstract. Flavell descrie
copilul n n acest stadiu ca cel care abordeaz un stil practic de rezolvare a problemelor,
ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz pe realitatea perceptibil i
inferenial din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe
relaii i rezolva probleme dar numai atta timp ct ele implic obiecte i situaii
familiare.
n concluzie copiii aparinnd stadiului concret operator pot realiza urmtoarele
operaii:
1. Conservarea: copiii realizeaz c modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie
neaprat s modifice alte aspecte. Anterior vrstei de 9 ani majoritatea copiilor neleg
conservarea n ceea ce privete materia (rearanjarea unor obiecte nu schimb numrul
lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimb lungimea) i aria
(suprafaa unei hrtii tiate n jumtate este aceeai ca a hrtiei ntregi). La 9 ani, copiii
ncep, de asemenea, s neleag conservarea greutii (o bucat sfrmat de pmnt are
aceeai greutate ca a bucii rotunde). (Vezi Sund, 1976).
2. Clasificarea: ca i n cazul conservrii, abilitatea de a clasifica se transform n stadii.
Mai nti, copiii i dezvolt abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau n
calcul mai mult de 2 variabile n acelai timp. Ei iau simbolurile din poveti mai puin
literal i nelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraia, devine mai
sofisticat.
n concluzie copiii aflai la vrsta colii elementare i dezvolt rapid memoria i
abilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri (metacogniia)
i de a nva s nvee.
2.5.4. Stadiul operaiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)
Conform teoriei piagetiene a dezvoltrii cognitive, adolescena reprezint etapa de
tranziie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaiilor de baz ale gndirii.
Adolescenii ncep s realizeze limitele gndirii lor.
Dac, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera n mod logic doar asupra
obiectelor i evenimentelor concrete. elevii aflai n stadiul operaiilor formale pot nu
doar s neleag realul sau concretul, ci i s opereze cu ideea posibilului respectiv cu
evenimente sau relaii care nu exist, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul
acestui stadiu copiii dobndesc ceea ce Piaget denumea gndire ipotetico-deductiv.
Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii
31
n aceast etap adolescenii pot stabili relaii de ordin secundar, sau relaii ntre
relaii. Astfel raionamentul analogic, care se bazeaz pe identificarea similaritilor
dintre dou sau mai multe lucruri. Un exemplu de ntrebare, care poate surprinde relaia
de ordin secundar poate fi formulat astfel: prin ce se aseamn un oarece i o pisic, dar
o pasre i un avion?
Elevul din etapa formal operaional poate de asemenea gndi sistematic.
Gndirea formal operaional este important att pentru expertiza tiinific ct i
matematic, ct si pentru alte tipuri de expertiz.
Formularea i testarea ipotezelor
Datorit operaiilor formale elevul aflat n acest stadiu poate experimenta i testa
ideile, n sensul tiinific al cuvntului.
n teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, adolescena reprezint stadiul de
tranziie de la utilizarea operaiilor concrete la aplicarea operaiilor formale. Adolescenii
ncep s fie contieni de limitele gndirii lor. Ei opereaz cu concepte ce sunt ndeprtate
din propria lor experien. Inhelder i Piaget confirm faptul c afirm, c experiena cu
probleme complexe, solicitrile instruciei formale, schimbul i contradicia dintre idei
sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaional formale.
Sisteme asociate. n acest experiment, subiectului i se arat 4 recipiente cu
lichide, numerotate 1, 2, 3 i 4 i o sticl mic etichetat g. Examinatorul arat un tub
pentru experiment, explicnd c acesta conine lichid luat din unul sau mai multe dintre
recipientele numerotate. Examinatorul adaug cteva picturi de lichid din sticla g, iar
lichidul din tubul de test i schimb culoarea spre galben portocaliu. Subiectul este
rugat s afle ce lichid a fost n tub i s reproduc schimbarea culorii.
Copilul poate ncerca combinaia ntre 1 i 2 i 3 i 4. nici una dintre acestea nu
creeaz schimbul de culoare dorit. 1 i 3 va fi ocazional ncurcat, chiar dac cauzeaz
schimbarea. Copilul este rugat s vad dac alte combinaii funcioneaz. Copiii
operaionali concrei ncearc i alte combinaii fcute la ntmplare i ntmpin
dificulti n a explica rezultatele obinute.
Adolescenii care i-au dezvoltat judecata operaional formal abordeaz
problema realiznd c: (a) exist un numr limitat de combinaii, (b) trebuie s ncerce
toate combinaiile posibile i (c) trebuie s in cont de rezultate. Procednd astfel pot
descoperi c o culoare este produs de combinaia lui 1 i 3 i a lui 1, 2 i 3. ei pot
nelege deci c 1 i 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea s observe c
adugarea lui 4 la fiecare combinaie merge mpotriva reaciei dorite.
Performana adolescentului e definit prin:
Aseria conform creia exist o cale de a afla toate combinaiile posibile.
O procedur de a pstra rezultatele.
Recunoaterea c pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
Comparaia rezultatelor i nelegerea efectelor fiecrei substanei.
Un test foarte uor a unei abordri a unui elev se poate baza pe un puzzle: cte
sume pot fi fcute utiliznd un sfert, dou sferturi, o moned i 2 penny? ncercai cu
copiii i cu adolescenii. Observai diferenele ntre modalitile n care abordeaz
problema. Copiii mai mici nu prea vor ncerca combinaii de monede, n timp ce
adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur c toate posibilitile au fost
descoperite. Piaget a descris o situaie n care elevilor din stadiul concret - operaional le33
Egocentrismul
n acest moment nu mai cred c ei se afla n mijlocul tuturor lucrurilor, ci c ei se afl n
centrul ateniei i c alii i le observ i le evalueaz activitile. Acest sentiment de a fi
n centrul atentiei justific comportamentul de manifestare al adolescenilor. Realizarea
operaiilor formale nu se supun legii totul sau nimic. ntre vrsta de 11,12 si 14,15 pot
fi observate modificri considerabile, sistematizri i procese de formalizare a gndirii.
Complexitatea problemelor crora le poate face fa individul crete substanial pe
parcursul acestei perioade (Muss, 1988).
n timpul acestui stadiu, modul de gndire a adolescentului ncepe s se
diferenieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaz asupra
concretului, realizeaz clasificri n clase, relaii, sau numere, ns structura lor nu
depete nivelul elementar al gruprilor logice sau grupuri numerice aditive i
multiplicative. Copilul nu poate s le integreze ntr-un sistem fundamentat integral n
logica formal.
Pe baza raionamentelor de tip inductiv adolescenii sunt capabili s se raporteze critic la
propria gndire i s elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodat ei i pot testa aceste
teorii logice i tiinifice, lund n calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor
raionamente deductive anumite adevruri tiinifice. n acest sens, adolescentii pot s-i
asume rolul de oameni de tiin, deoarece au capacitatea de a formula i testa teorii
(Okun si Sasfy, 1977).
Rezolvarea de probleme complexe
Dac copilul preoperaional ncepe s utilizeze simboluri, adolescentul formaloperaional ncepe s utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri
pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile algebrice sunt
simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri
face gndirea adolescentului mult mai flexibil dect a copilului. Cuvintele pot avea
semnificaii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste ntreag ce
altfel ar trebui explicat n cuvinte. Nu este de mirare c algebra nu se pred copiilor din
ciclul primar sau faptul c copii au dificulti n nelegerea desenelor politice sau a
simbolurilor religioase pn aproximativ la vrsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).
O alt diferen important dintre gndirea concret operaional a copiilor i
gndirea formal operaional a adolescenilor este faptul c ultimii sunt capabili s se
orienteze spre ceea ce este abstract i nu imediat prezent. Ei sunt capabili s se desprind
de prezentul concret i imediat i s se gndeasc la abstract sau posibil. Aceast
abilitate i ajut s-i proiecteze propria imagine n viitor, s delimiteze realitatea prezent
de posibilitate i s se gndeasc la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenii au nu
numai capacitatea de a accepta i nelege ceea ce este dat dar au i capacitatea de a
concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea ntmpla (Ross, 1976) Pentru c ei pot
construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i
gnduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi i originali n gndire iar
posibilul domin realul. Adolescentul este persoana care crede n posibiliti ... care
ncepe s construiasc, sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;)
Aceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecine importante pentru viaa
lor ulterioar.
n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore:
metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de la
35
realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare toi factorii
i ideile importante dintr-o problem i de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar
fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de
ipoteze i examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile).
2.5.5. Implicaiile n educaie ale teoriei lui Piaget
O program care se bazeaz pe teoria piagetian pune accentul pe o filozofie
educaional centrat pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din
coal sunt familiarizai - expuneri, demonstraii, prezentri audio-video i instrucia
programat - nu corespund n general ideilor lui Piaget cu privire la achiziionarea de noi
cunotine. Piaget a subliniat importana nvrii prin descoperire la nivelul colii.
Inteligena se dezvolt prin procesele de asimilare i acomodare; prin urmare,
experienele ar trebui planificate, de aa natur nct s faciliteze procesele de asimilare i
acomodare. Copiii au nevoie s exploreze, s manipuleze, s experimenteze, s adreseze
ntrebri i s caute singuri rspunsurile. Desigur aceasta nu nseamn c ei nu trebuie
ndrumai.
n acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al nvrii n
funcie de nivelul cognitiv prezent al elevului, i de punctele slabe i tari ale acestuia.
Instrucia, n consecin ar trebui individualizat pe ct posibil, iar elevii ar trebui s aib
posibilitatea de a comunica unul cu cellalt, de a discuta i dezbate problemele oferite
spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai nvrii elevilor,
prin ghidarea i stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor s fac
greeli (fr s-l sancioneze) i s-i sugereze cum poate s nvee din ele. Nivelul de
procesare al materialului devine mai adnc dac copilului i se permite s experimenteze
pe cont propriu dect s asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui s prezinte
elevilor materiale i situaii i ocazii care le permit s descopere noi cunotine. A nelege
devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. n felul acesta
nvarea devine activ bazat pe producie i creativitate i nu doar pe repetiie. Pentru
aceasta profesorul trebuie s aib ncredere n capacitatea elevului de a nva pe cont
propriu i s-l susin n acest sens.
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget are implicaii importante. Cea mai
evident e acea instruciune care trebuie adaptat nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De
exemplu, devine lipsit de sens s predai geografia unor elevi de clasa I, crora le lipsesc
noiuni de baz cum ar fi de ar, stat sau ora. Predarea algebrei la clasa a III-a este
inutil, deoarece materia solicit abiliti de operare cu noiuni abstracte pe care elevii nu
le posed n acest stadiu operaional concret. O alt implicaie este aceea c acei copii din
grdinie i colile elementare trebuie s vad exemple corespunztoare unor concepte.
Copiilor mici nu poi s le spui imagineaz-i c ai o plcint format din ase felii i eu
iau dou buci. Mai bine le-ai arta o imagine cu o plcint i practic s ndeprtezi
feliile dac te atepi ca ei s nvee s sublinieze conceptele matematice.
Aplicnd concepiile lui Piaget n ceea ce privete instruirea nseamn ca n mod
constant s utilizezi demonstraii concrete i reprezentri practice ale ideilor. Elevilor ar
trebui s le fie permis s fac experimente cu materiale pentru a le permite s se
acomodeze cu noile nelegeri i s descopere ei nii informaiile. nvarea prin
descoperire este una din modalitile n care principiile lui Piaget pot fi fost puse n
36
practic n instruirea din clas. nvarea prin descoperire pune accentul pe participarea
activ a elevilor la nvarea principiilor i conceptelor nvrii.
Joyce i Weil (1980) au descris o strategie general pentru aplicarea conceptelor
piagetiene n instruire:
pot nv mecanic, dar nu pot nelege modul de operare cu acestea i nici nu pot reine
pentru mult timp aceste cunotine. n momentul n care profesorul prezint informaii
noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le nelege i implicit s
ia msuri pentru a afla dac elevii dispun de aceste cunotinte.
Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii nva cel mai
bine dac le sunt prezentate noutile cu materiale noi care sunt cu puin peste ntelegerea
lor prezent. Dac un profesor i prezint materia care este deja neleas, este evident c
nu mai este nimic de nvat. Pe de alt parte, dac un profesor prezint informaii care
sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili s le asimileze la cunotinele lor actuale. Materialul
nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfctoare dar n acelai timp
s fie i suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat n mod adecvat. De exemplu
elevii care nteleg mpririle simple ar putea fi pregatiti pentru mpririle mai
complicate dar nu pentru algebr.
Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu nelege nu trebuie
s aib neaprat nu dispun de anumite cunotine, ci este posibil ca el s aiba un punct
de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important s determinm
cum neleg elevii chiar dac aceast nelegere nu este corect. De fapt cu ct mai
neobinuit este punctul de vedere al elevului cu att mai important este pentru profesor s
fie contient de acesta, n aa fel nct s-l ajute pe elev s realizeze o nelegerea corect.
Utilizarea evalurilor individuale. Dei evalurile individuale ale elevilor iau
mult timp, frecvent l ajut pe profesor s neleag fiecare elev (ceea ce alte surse de
informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea
probleme la mprire pentru c aplic n mod incorect o anumit procedur. Asistnd
elevul n rezolvarea unor probleme de mpriri, observnd paii pe care i face i
solicitnd argumentarea fiecrui pas pe care l face, profesorul poate s identifice
secvenele procedurale greite i astfel poate corecta problema constatat.
2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget
1. Competenele precolarului
Dovezile dezvoltrii copiilor indic faptul ca Piaget a subestimat abilitile cognitive
ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot s neleag preferinele
sau dorinele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceast vrst. n mod similar
chiar i bebeluii de 4,5 luni se pare c posed o minim nelegere a permanenei
obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arat nelegere pentru conceptul de conservarerecunosc faptul c unele nsuiri fizice ale obiectelor se pstreaz, chiar dac aspectul
general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot s utilizeze simboluri
mentale relativ complexe, respectiv pot s neleag c un obiect poate fi simbolul
abstract al altuia. De exemplu: n cursul unor cercetri, copiii ntre 2 i 3 ani au urmrit
cum unul dintre cercettori a ascuns o jucrie n miniatura ntr-o machet, reprezentnd
modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dui n camera de mrime natural, similar cu
modelul, fiind rugai s gseasc jucaria. Ne ateptm c, copiii care recunosc simbolurile
s realizeze c macheta camerei era de fapt simbolul celei mari i implicit s gseasc
jucria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:
respectiv faptul c copiii au reuit s gseasc jucria. ns copiii care se apropiau de
38
vrsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (machet) i camera real, astfel ei
nefiind capabili s gseasc jucria. Acest fapt demonstreaz c ei nu sunt nc familiari
cu simbolurile, pe cnd cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.
Teoria lui Piaget sustinea o vrst mai avansat pentru utilizarea simbolurilor,
subestimnd abilitile copiilor mai mici.
2. Discreia stadiilor n dezvoltarea cognitiv
Piaget a sugerat o anumit discontinuitate n cazul succesiunii stadiilor dezvoltrii
cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie s
completeze un anumit stadiu pentru a intra in cellalt. Cele mai multe cercetri tiinifice
ns, demonstreaza ca modificrile cognitive au loc ntr-un mod mult mai gradual.
Rareori o abilitate absent ntr-un stadiu survine brusc n urmtorul. n acelasi timp,
aceste schimbri pot s fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansai ntrun domeniu i mai puin avansai n altul.
3. Rolul contextului social n dezvoltarea cognitiv
Desi Piaget a recunoscut importana interaciunilor sociale n dezvoltarea cognitiv,
acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale
demonstreaz c interaciunile dintre copii i aduli joac un rol semnificativ n
dezvoltarea competenelor cognitive. Aceste interaciuni atrag atenia copilului asupra
unor aspecte ale mediului nconjurtor, crescnd astfel ansele copiilor de a se raporta in
anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din buctrie va
dezvolta n mod diferit anumite capaciti cognitive dect unul care se joac cu arcuri,
sgei, pistoale, etc. Tipul de cunotine pe care le acumuleaz va fi diferit.
n acelai mod, interaciunile verbale dintre copii si prini au un rol important n
dezvoltarea copilului. Aadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automat
de stadii, ci un proces viu n cadrul cruia interaciunile sociale au un rol decisiv.
Pentru a concluziona, muli dintre psihologii consider c unele aspecte ale teoriei lui
Piaget sunt imprecise. Totui n pofida acestor deficiene aceast teorie a influenat
profund modul n care percepem gndirea si interioritatea copiilor. In mod special,
metodele experimentale, de cercetare, utilizate de ctre Piaget pentru confirmarea acestei
teorii au contribuit mult la mbuntirea cercetrilor viitoare.
2.6. Teorii neopiagetiene
2.6.1 O abordare a procesrii informaie n cadrul dezvoltrii cognitive
Cteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat s
argumenteze existena stadiilor. ns conform acestora se pare c Piaget a subestimat
vrsta la care copiii sunt capabili s realizeze diferite operaii cognitive. De exemplu,
copiii pot rezolva anumite analogii, naintea vrstei de 11-12 ani, vrsta la care ncepe
etapa formal operaional.
De asemenea una din concepiile neo-piagetiane propun existena uneia sau mai
multor etape de dezvoltare, alturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptat ideea
unei gndiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiv se extinde dincolo de vrsta de
39
14-15 pe parcursul adolescenei precum i pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul
c tot mai muli dintre studenii aduli se implic n diferite forme de educaie este
important s lum n considerare inclusiv dezvoltarea cognitiv a adulilor. De exemplu,
Arlin a indicat o a cincea etap a dezvoltrii cognitive caracterizat n principal prin
punerea sau conceperea de probleme, n cadrul creia individul devine capabil, nu doar s
rezolve probleme, ci i s identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel,
pe msura ce adolescenii devin aduli, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare
de probleme ci implic modul n care sunt identificate problemele care merit s fie
rezolvate.
Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au
propus alturi de gndirea formal operaional aa numita gndirea dialectic. Pe baza
investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea n adolescen i spre perioada
matur, recunoatem c problemele vieii reale nu au o singur soluie care corect n
timp ce toate celelalte soluii sunt incorecte.
Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltrii cognitive bazate n principal
pe perspectiva procesrii de informaie (Case, 1984; Sternberg, 1988).
Printre teoreticieni contemporani ai procesrii informaiei, R. Case a ncercat o
sintez a teoriei lui Piaget i a teoriilor procesrii de informaie. Case se bazeaz pe
conceptele procesrii informaiilor, dar n acelai timp ia n considerare teoria lui Piaget
ca baz pentru nelegerea dezvoltrii cognitive.
Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiv (1984, Case et al., 1988) se
concentreaz cu precdere asupra funcionrii memoriei de lucru. Din punctul de vedere
al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituit din dou componente un
spaiu de operare i alt spaiu de stocare (corespunztor memoriei de scurt durat).
Spaiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zis a informaiei la un
moment dat, n timp ce spaiul de stocare este consacrat reteniei informaiei pentru o
perioad scurt timp. n aceast perioad informaia este meninut n stare activ pentru
a putea face obiectul unor procesri ulterioare.
Pentru Case dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o expandare a capacitii sau
volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienei capacitii de operare. De exemplu
unui copil de 12 ani i este mai uor s scrie o propoziie pe care a auzit-o la or dect
unui copil de 8 ani datorit faptului c copilul de 12 ani dispune de o capacitate de
operare mai eficient. Acest fapt duce implicit la o expandare a spaiului acumulrii.
Case susine c o exersare repetat a unei sarcini (de exemplu, numrarea) nu
reprezint premisa major a creterii eficienei spaiului operaional. Mai degrab Case
susine argumentarea piagetinian - schimbri n spaiul operrii sunt datorate
interaciunilor dintre maturitatea biologic i diversificarea experienei. Din punct de
vedere a lui Case maturitatea biologic se refer la creterea i la eficientizarea funciilor
neorologice implicate n procesele cognitive. n general, odat cu maturizarea copiilor,
organizarea neurologic devine din ce n ce mai eficient. n termenii experieniali e
vorba de integrarea schemelor existente ntr-o nou schem, care ajut la explicarea
modificrilor eficienei de funcionare a spaiului operaional. De exemplu o schem
eficient pentru identificarea ideii principale dintr-o naraiune va ocupa un spaiu
operaional mai restrns, comparativ cu o schem ineficient. Astfel se aloc memorrii
un spaiu mai extins n memoria de lucru n vederea stocrii informaiilor.
40
aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente
importante ale lor s-au dovedit invalide.
1.1. Teoria behaviorist
Teoria behaviorist se bazeaz pe o abordare de tip asociaionist. Mecanismul
responsabil de producerea nvrii este, din aceast perspectiv, asocierea repetat dintre
stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil
datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns
(situaie i comportament).
Legile nvrii prin asociere:
Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete
lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac
ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente
(situaie i rspuns).
Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea
este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare
nesatisfctoare.
Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative:
utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns
utilizarea ntririlor
Educaia din perspectiv asociaionist:
Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee cum
ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine
rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este construit secvenial, astfel nct
s se asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.
Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul
asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de
autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea de instruire predominant - predarea direct.
Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:
a) limite practice:
predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale
instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive
superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme)
nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte
noi
b) limite teoretice:
nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza
nvrii
45
46
49
grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe
baza comportamentului fiecruia dintre ei.
Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul
colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin.
Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici
de modificare a comportamentului.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i
organiza activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii.
Managementul clasei are ca i obiective: prevenia i disciplina.
Principiile managementului clasei:
mbuntirea condiiilor nvrii
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor
disruptive
Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ
Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de
important a profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect
activitile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de
comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i
menine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instrucionale. Desigur
principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activitii de nvare a
elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale,
i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.
50
care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de
neajutorare.
n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui
mediu educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze
angajarea lor activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un
climat n care elevi s se simt confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu
sentimentul de eec. Un mediu optim de nvare reclam cteva condiii:
1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea
calitilor academice i sociale ale acestora
2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei
adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu
profesorii i colegii lor
4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente
adecvate i experiene de succes
5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea
capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre
indivizi, sarcini i strategii
6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic.
7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de
nvare prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control
(planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de
nvare, stimularea nvrii reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s
contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor
52
mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n
scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi.
4.2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei
Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se
ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre
diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii
suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac
fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul
este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu,
verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este
cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii.
Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la
care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c
i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict,
profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie
sa fac.
4.3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei
este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul
acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea
comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile
activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele
atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia
elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire
pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena
ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile
distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu
s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai
implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul
adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la
activitile curente.
Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult
precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti
pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre),
n timp ce ncearc s rezolve problema ivit.
Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n
segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard
interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas.
4.4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas
Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s
rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O
modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n
activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este
53
prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte
preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze
cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu
un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele
care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga
clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem
la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce
urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia
se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i
sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.
4.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei
Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor
de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de
regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui
ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de
implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n
debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea
cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea
crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de
tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare
adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul
ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii
mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce
resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de
conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la
ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de
scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele
elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece
copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns
varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate
atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor
devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de
elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru
maximiza nivelul de interes al elevilor.
4.6. Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra
comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De
exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine
s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti
i te suprapui peste ceea ce spun eu.
54
Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul
lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care
sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor
pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate
fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri
n acelai timp fr s se simt ameninai.
Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev
de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri
indezirabile
Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete
privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face
mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord
cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor
din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.
crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces
etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice
comportamentul.
1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor
probleme care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i
comportamentul inadecvat al acestuia.
2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate
a persoanei acestuia.
3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului
problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol
important n iniierea i meninerea problemei.
4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin
responsabilizarea acestuia.
5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat.
6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului.
7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod
rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ.
n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu
elevii i totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a)
exprimarea congruenei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea
criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei asupra comportamentului i nu asupra
persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe
ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.
face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de
comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele
disruptive, recurente nu au loc fr un motiv.
Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate
recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional.
Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare
de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au
comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se
concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin
problemele de comportament.
7.2. Principii de baz ale analizei funcionale
Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei
analize comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea
comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali.
limitate n timp
7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ
nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea
comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a
comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile
specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este
important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex.
atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor
intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la
oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune,
alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s
reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.
7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?
Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al
elevului la o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un
mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry
1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului.
Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului
dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interaciune.
Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se
poate decide dac un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale
(b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu
acea persoan.
Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac
ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii:
Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare.
Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra
performanelor de nvare ale elevului i ale clasei.
Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale
elevului.
Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului.
Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi,
profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de
autovtmare.
Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal
(abiliti, stim de sine, aptitudini).
Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori. Se
poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele
nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele.
De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual
asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-i pot permite s le
ignore.
60
Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o
list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau
s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze
identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei
identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a
problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient
Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz
comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
7.5. Ce spunem noi
Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna
aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n
diferite ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec
perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de
sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de
comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se
transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel
de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt. Un pericol inerent al
utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere de
comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta
un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n
discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu
sugereaz ideea de schimbare.
7.6. Ce semnific de fapt
S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce
manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De
cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme
recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s
se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel
de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein
sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va
manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine
discutabil, cel puin sub raportul frecvenei.
B. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui
comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur
caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre
problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd
este George violent
(b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i
consecinelor.
(c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent.
(d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie
violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj
poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n
61
62
66
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
68
pedepse
_________________________________________
ntriri pozitive
_________________________________________
atenia
_________________________________________
ntriri tangibile _________________________________________
ntriri senzoriale _________________________________________
ntriri negative
_________________________________________
evadarea din sarcin_________________________________________
evitarea
_________________________________________
R Comportament complementar
____________________________
Comentarii______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________
aceeai valoare de ntrire pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri
pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul
int.
Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la:
ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi
grea?, Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii?
selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale
observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite.
Programe de administrare a ntririlor
Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit
comportament. Putem administra:
(a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut
comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului).
(b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt
eficiente pentru meninerea unui comportament deja nvat. Ele pot fi acordate la
intervale fixe sau variabile.
Odat ce un comportament a fost nvat, subiectul este trecut ntr-un program de
ntriri intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz
ceea ce se ntmpl n mediul natural de via, cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd,
nu n mod permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care
stabilizm manifestarea comportamentului pe timp ndelungat.
8.2. Ghid pentru administrarea ntririlor
ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie
administrat dup executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte
ca elevul s se implice n execuia comportamentului nu duce n mod necesar la
accelerarea acestuia.
Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su.
Contientizarea contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea
comportamentului int.
La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior
intermitente neregulate.
ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin
utilizare repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade
intensitatea reaciei prin repetarea stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel
iniial dac le distribuim n cantiti mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de
saiere i dac le schimbm periodic.
Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n
medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i
susin comportamentul timp ndelungat.
ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor,
colegilor, prinilor, etc.
8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului
73
(i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei
comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri
intermitente.
(j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.
Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris,
meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru
comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite
niveluri intelectuale.
8.4.2. Principiul lui Pramack
Acest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca
ntrire pentru o activitate mai puin plcut. Un comportament cu probabilitate crescut
de ocuren poate fi utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut
de ocuren. A merge la joac pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o
lectur suplimentar. Adesea, prinii utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul Mai
nti mnnci i apoi i citesc o poveste.
n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz.
Vom fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s
ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activiti mai
puin plcute. Aplicnd Principiul lui Premack n situaiile de mai sus, profesorul ar fi
trebuit s spun: S rezolvm mai nti exerciiile la matematic i apoi mergem la
joac.
Orele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii. Ei prefer mai
degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti
lungi. i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete
cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute
din cartea cu ntmplri comice. i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare zece
minute de citit din nuvel acordm cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu
timpul activitatea plcut nu va mai trebui condiionat de efectuarea celei neplcute.
8.4.3. ncheierea unui contract (contractul de contingene)
Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent
i alte persoane (profesori, prini, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe
care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de
aciunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu
plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat,
dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile
trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele
lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele
contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el
funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense.
Pai n aplicarea tehnicii
75
(a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de
capacitatea de nelegere a adolescentului.
(b) Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul
int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume
trebuie atins.
(c) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
(d) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor.
(e) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul
depete cerinele minime ale contractului.
(f) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul
dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru
performanele sale pe perioada ct se aplic contractul.
(g) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea
comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema
voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai
comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s
jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona
proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form
s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai
autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out
(tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n
programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul
de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze
schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.
8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului
8.5.1. Extincia (stingerea)
Este procedeul prin care nlturm ntririle care succed un comportament
dezadaptativ. Rata ocurenei rspunsului scade ca urmare a nonntririi acestuia. Elevii
care rspund ne ntrebai deranjeaz ora. Involuntar, profesorii acord acestora un
surplus de atenie. Tocmai acest surplus de atenie le ntrete comportamentul. Dac la
un moment dat, ncepem s le ignorm interveniile inoportune, ele se vor manifesta din
ce n ce mai rar, se vor reduce pn la nivelul anterior acordrii ntririlor atenionale
(nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntreinute sau
accentuate datorit ntririlor pozitive sau negative. Atenia este un tip de ntrire care
mai degrab crete dect descrete frecvena comportamentelor dezadaptative la copii.
Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost iniial nvat sau stimulat,
nvare care la rndul ei depinde de programul prin care au fost administrate ntririle.
Extincia este mai rapid dac acel comportament a fost format prin ntriri continue.
Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenei lui.
Chiar dac extincia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s
76
preferenial a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceti stimuli vor
fi meninui ntr-o stare de activare temporar superioar n sistemul cognitiv. Totodat se
nregistreaz i un proces de inhibiie i implicit de ignorare a stimulilor nerelevani. n
situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru
nvare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite
scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc.
cresc motivaia;
c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil
meninerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaz un experiment n
care profesorul prezenta elevilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de elevi odat cu
materialul prezentat erau strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material; 2)
la alt grup li se prezenta de ctre acelai profesor acelai coninut informaional, dar
lipsit de elmentele umoristice. ase sptmni mai trziu elevii din grupul celor la care
materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult din
coninutul leciei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de ntrebri; observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n
mediul colar susin c profesorii, ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar
un flux permanent de cunotine. Ei devin un mediator ntre elev i realitate i nu doar
sursa continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de predare se reflect n cazul
lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri, dect media
profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub forma
unor replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor
profesori frecvent au un caracter divergent: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s
crezi aceasta? De asemenea obinuiesc s nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci
accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii
vor tinde s- i pun probleme i s se autoevalueze.
2). Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea
lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaie extrinsec. n
situaia colar eficiena nvrii depinde de: a) semnificaia pe care o are pentru elev
scopul propus de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i
autoritatea acestora pentru el. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n
nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu
depind de o recompens din afara activitii. n coal elevii nva, pentru c nvtura
le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c,
dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce
Trebuinaidesautorealizare
nva s desfoare o activitate de durat
obin un randament sporit.
(relizarea potenialului propriu)
3). Maslow (1970) relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor
trebuine. El grupeaz aceste trebuine ntr- o ierarhie structurat pe cinci niveluri (Fig
Trebuina de-a fi stimat
1). La baza piramidei sunt situate
trebuinele fizice sau trebuinele de subzisten:
(Competen, recunoatere)
foamea, setea, nevoia sexual, de odihn. Oamenii difer n funcie de importana pe care
o acord fiecreia din aceste
trebuine.
viziunealaautorului
citat trebuinele de baz
Trebuina
de afiliere n
i apartenena
grup
trebuie s fie cel puin parial satisfcute
nainte
dragosteca
) persoana s ncerce s-i satisfac
(Acceptare,
trebuinele de ordin superior.
Trebuina de siguran
(Securitate i siguran,)
Trebuine fiziologice
(Foamea, setea, trebuina sexual)
80
obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va
determina s depun un efort mai puin susinut. Unii elevi nu aspir niciodat n coal
s obin performane superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in
de educaia din familie, or de succesele anteioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i
vor mobiliza i le vor direciona aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie
tinde s rmn aproape de nivelul performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la
succes dect la nereuit. Cu ct succesul este mai mare cu att ansa ridicrii nivelului
de aspiraie crete.
6). Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte
capabil s le obin sau pe care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din
experiena anterioar a individului i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor
viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot apare:
a) contradicii - fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu
att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de
performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului:
timiditate, anxietate, fric, nesiguran.
b) concordane - cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se
reduce, experiena nregisrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a
satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan
(Radu, 1991).
3.Motivaia i disonana cognitiv
Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul
din principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care
le realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de via. De
exemplu, dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s realizm
comportamente congruente cu aceast convingere, chiar cnd suntem neobservai, pentru
c dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem capabili
i inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament
inteligent i capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde
comportamentele i convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi
nine, or n conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod,
filmat cu camera ascuns ntr-o cafenea, s-au distribuit pacheele de zahr (care conineau
o cantitate de zahr de trei ori mai mare dect cea obinuit) care nu se puteau deschide.
Au fost filmai mai muli consumatori n timp ce ncercau s deschid pacheelele i care
decideau n final, c prefer cafeaua amar (la fel ca i vulpea din fabula lui Esop, care
susine c strugurii sunt acri, pentru c nu putea s ajung la ei). Unul din consumatori
dup un efort susinut a reuit totui s deschid pacheelul de zahr. S-a uitat n jur i a
vrsat ntregul coninut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment sa apropiat i l-a ntrebat, de ce a pus tot zahrul n cafea. Rspunsul prompt a fost c, el
prefer ntotdeauna cafeaua ndulcit astfel. Acest subiect a rspuns unei situaii de
disconfort, raionalizndu-i comportamentul su straniu. (Raionalizare este mecanismul
defensiv prin care ncercm s gsim justificri raionale, plauzibile pentru
comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene,
traumatice). Intenia din subsidiarul acestui rspuns era aceea de-a menine o imagine de
sine favorabil n faa celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care
este prins copiind la un test, poate ncerca s-i justifice comportamentul (i chiar s
cread): 1) prin idei de genul toi fac asta, sau 2) prin faptul c, profesorul a dat un test
82
pentru maina cumprat, cutnd reasigurri c au fcut cea mai bun alegere, dintre
cele posibile. Astfel evit producerea unei disonane determinat de reclamele la mainile
pe care nu le-au cumprat.
3.1 Relevana disonanei cognitive pentru educaie
Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii
primesc feed- back-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un
elev care are note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Acest not este
inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort.
Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia
s nu se mai repete vreodat,p e de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea
acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu
ne-a anunat despre acest lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clas i
nu te puteai concentra etc.. Aceste scuze l vor ajuta pe elev s justifice primirea unei
note proaste. S presupunem totui c el primete o serie de astfel de note. De data acesta
va susine c lui nu i-a plcut niciodat acest materie (strugurii acrii), c profesorul
face favoritisme n clas fetele fiind preferate, or c este extrem de dificil acest materie.
Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a
dou idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: Eu sunt un elev bun, i
Am fost nepregtit la acest or, i aceasta este greeala mea.
4. Fenomenul atribuirii
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitii, cu
impact asupra educaiei, l constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gsi justificri
plauzibile pentru comportamentul su, uneori elevul atribuie performana lui slab fie
exigenelor nejustificate ale profesorului, fie coninutului materialului imposibil de
asimilat - n orice caz, unor factori externi asupra crora nu are control. Dac i atribuie
performanele reduse siei, va decide c acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie
se datoreaz unei submotivri provizorii, dar reversibile, fie este consecina ateniei
insuficiente acordate instruciunilor primite. Altfel spus se nregistreaz o biasare
hedonic relativ la atribuirile pe care le facem.
Teoria atribuirii caut s relaioeze explicaiile i scuzele menionate anterior la
ideea de succes i eec. Aceast teorie are un rol deosebit n domeniul educaiei, unde
succesul i eecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa
c cele mai multe explicaii ale succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici
importante: (a) locaia controlului, (b) stabilitatea i (c) controlabilitatea. (a) Locaia
controlului indic msura n care un eveniment care ni se ntmpl are o cauz intern
(aptitudini, eforturi) sau una extern (ans, dificultatea sarcinii). Cnd individul
consider c anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici
sau abiliti inerente propriei persoane, vorbim de o locaie intern a controlului. Cnd
ns individul percepe evenimentele ca fiind sub incidena ansei, sorii, altora, etc,
vorbim de o cauz extern. (b) A doua caracteristic vizeaz msura n care aceste cauze
sunt considerate constante sau variabile de ctre individ. (c) Ce de-a treia caracteristic se
refer la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Asumpia central a teoriei atribuirii este c oamenii ncearc s-i menin o
imagine pozitiv despre ei nii. Pe baza sintezei mai multor studii, rezult c att copiii,
84
cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de
motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta.
Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor
simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli.
3. Fixarea unor obiective pe termen scurt
Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,
cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de acest
materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen scurt,
ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de
nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac
activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane
superioare i au devenit mai contieni de propriea lor eficacitate i abilitate la
matematic.
4. Aprecierea verbal i scris
n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a
profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai mai facil de administrat dintre
tehnicile motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important
dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic
modul n care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu
un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei.
Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament
specific i nu pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu
sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra
manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur precum i a celor
care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent aceti
profesori manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul verbal, ce adresez laude
i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum
i n alte amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect
asupra efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare.
Totui nu toi elevi reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii
(persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai
mai degrab de mustrare dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane cntrate
mai mult n jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.
5). Utilizarea judicioas a notrii
Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite:
evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.
6). Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice
Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creaz un fel de trezire cognitiv
numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci
de nelegere i de rezolvare a unor probleme.
Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic:
a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un
inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.
b) Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare
pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile
lor probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun
87
propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint
latura uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care
testeaz elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un test
profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se
desfoare n mod firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei
elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvare.
c) Perplexitatea or nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme
exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect.
d) ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i
fumatul produce cancer
e) Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii
i legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele
se ntretaie.
f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea
generativ.
7). Stimularea apetitului.
Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are
efecte stimulative asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu semnificaie
social i va contientiza de ce anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se poate
concepe o secven de instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial.
Brophy (1976) a artat c, elevii erau mult mai motivai atunci cnd profesorul le rostea
mai nti numele, dup care punea ntrebri, dect atunci cnd atepta rspunsuri
voluntare. Prin acest numire iniial profesorii erau capabili s controleze participarea
elevilor la or..
8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
n locul plictisitoarelor variabile X i Y se poate recurge la numele unui profesor, or a
unui elev. Pentru a-i nva cum sunt alfabetizate fiele de la bibliotec se pot utiliza
titluri de cri pe care le-au citit. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate
folosi de exemplu preul biletelor de la un concrt rock.
9). Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale
Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ acest mod
de comportament? De exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare
(reprezentant al clasei la diferite competiiisportive, tiinifice). Pentru a minimaliza
atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru
comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat.
10). Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal
Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile:
- disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o
ncpere lipsit de rezonan)
- diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i
surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului)
- situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic
parte au ansa de a reui
- s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant care nu i antreneaz
- s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat
6. Concluzii
88
89
92
93
profesorul: (a) ignor ideile elevilor, (b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz
orele ntr-o manier extrem de rigid.
Sistemul educaional autohton frecvent nu numai c nu ncurajeaz, ci uneori
chiar inhib activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai de ctre dascli o surs de indisciplin
n coal. Se constat deseori la profesori tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind
mai puin simpatici dect media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii au fost
identificai o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al
elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, de natur
cultural i perceptiv.
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar
s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele
idei bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o
persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe
elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de
genul: Sunt original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd
eu lucrurile va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi
nvai c ntr-o anumit situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea
acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gndirii creative, (b)
creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii
rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu te
expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a te ajusta
valorilor i modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult
frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest
material comport frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici
nu permite interpretri sau interogaii;
Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de
cunotine. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a
furnizrii de informaie. Astfel cercetrile au artat c aceti profesori n timpul orelor
frecvent:
aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media
profesorilor
refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de forma: Dar tu
ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?.
adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te
face s crezi aceasta?.
nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru
rspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme
s descopere noi probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca
adevrate.
2.3. Climatul creativ
Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal.
Respectarea acestor principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul
clasei. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind
importante, e surprinztor faptul c ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor.
Redm n continuare aceste principii:
1. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect
rspunsul pe care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n
serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: s formuleze o ntrebare; s se
joace cu ea; s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze;
s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip
clieu din partea profesorului sau printelui.
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar
atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit
tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere
rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe
ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment nu are un rspuns. Acest fapt ar
96
trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri
la adresa securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i
stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli
profesori materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale,
valoroase. Desigur aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul
creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din
ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare
a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri
imediate
E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze
imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe
parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena
"ameninrii" unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul
negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea.
n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor
indivizi izolai, ci drept rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei
persoane i contextul sociocultural n care se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care
stimuleaz exprimarea liber poate contribui la dezvoltarea potenialului creativ al
elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz prin urmtoarele componente: alocarea de
ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n vederea dezvoltrii gndirii creative
a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi
rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate, imaginarea unor alte
puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor
asumpii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale
dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii.
Evaluarea final:
Nota final va consta din dou componente:
1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota final.
2. elaborarea unui referat pe o tem (la alegere) din psihologia educaional i psihologia
dezvoltrii. (Ponderea 15 % din nota final).
Bibliografie selectiv
Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.
Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai
Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier,
Cogniie, Comportament, (3), 283-304.
97
98