Nume

Florea Liudmila
Data naterii
14.08.1993
Naionalitate
Moldovean
EDUCAIE I FORMARE Perioada:
2000-2004,,coala primar din satul Colibai
2005-2009 Gimnasiul din liceul teoretic ,,Vasile Alecsandri
2009-2012 Liceul teoretic ,,Vasile Alecsandri sat.Colibasi
2014-pn n prezent : Universitatea de stat ,,B.P.Hasdeu
Limba Matern
Romn
Limbi strine cunoscute
Franceza , Engleza, Rusa
leadership , Dispun de aptitudini si abilitati organizatorice,promoveziniiativa sunt
Competene
optimist,realist i ativ.
organizaionale/managerial
e
Antrenarea n diferite proiecte ( n special cu caracter tehnic ),sunt dispus s
aplic la maximum cunotinele acumulate i de a acumula cunotine la nesfrit.
Interese profesionale
Aptitudini i competene
tehnice

Cunosc calculatorul la nivel de administrator ) instalarea programelor, sistemei

de operaiuni windous, instalarea dispozitivelor i deservirea + din proproa
iniiativ , fr cursuri adigtoare.

Curriculum Vitae

Nume
Data naterii
Naionalitate
Educaie i Formare

Limba Matern
Limbi strine cunoscute
Competene
organizaionale/manager
iale
Interese profesionale
Aptitudini i competene
tehnice

Florea Liudmila
14.08.1993
Moldovean
Perioada:
2000-2004,,coala primar din satul Colibai
2005-2009 Gimnasiul din liceul teoretic ,,Vasile Alecsandri
2009-2012 Liceul teoretic ,,Vasile Alecsandri sat.Colibasi
2014-pn n prezent : Universitatea de stat ,,B.P.Hasdeu
Romn
Franceza , Engleza, Rusa
leadership , Dispun de aptitudini si abilitati
organizatorice,promoveziniiativa sunt optimist,realist i ativ.
Antrenarea n diferite proiecte ( n special cu caracter tehnic ),sunt dispus
s aplic la maximum cunotinele acumulate i de a acumula cunotine
la nesfrit.
Cunosc calculatorul la nivel de administrator ) instalarea programelor,
sistemei de operaiuni windous, instalarea dispozitivelor i deservirea +
din proproa iniiativ , fr cursuri adigtoare.

04.01.2015

Stimate Domna Mihaela

Vlsceanu
V adresez aceast scrisoare de recomandare pentru a o susine pe Alina
Mierlu n dorina ei de a urma un program de masterat n domeniul
Marketing, n cadrul Universitatii NICOLAE TITULESCU din Bucureti.
Am cunoscut-o pe Alina Mierlu n ultimii trei ani, att ca student a
cursurilor i seminariilor pe care le-am coordonat, ct i ca tnr cercetator,
mereu preocupat de propria dezvoltare profesionala i educaional.
n timpul primului semestru universitar al anului 2014, Alina Mierlu
a participat la cursul Business-to-business marketing, pe care l
coordonez, iar astfel am avut ocazia de a-i evalua proiectul realizat pentru
evaluarea activitilor de semestru i pot da asigurri asupra
competenelor ei metodologice i a nivelului ei nalt de cunotinte.
Totodat, am observat capacitatea ei de gndire critic i de abordare
proactiv, att a temelor individuale, ct i a celor de grup.
Ca urmare a acestor observaii din colaborarea mea cu Alina Mierlu,
doresc s v asigur de interesul ei pentru domeniul comunicrii, al
marketingului, seriozitatea, simul analitic si tenacitatea dovedite ca
student. Mai mult, prin tenacitate i deschidere spre noi cunotinte i
canale de informare, Alina i-a mbuntit constant abilitile, fiind unul
dintre studenii de top din grupa ei.
V stau la dispoziie pentru detalierea acestor informaii.
Prof. Daniela Ionescu
Lector la Facultatea Facultatea de tiinte Economice, Universitatea
NICOLAE TITULESCU
e-mail: daniela.ionescu@facultateastiinteloreconomice.ro
Adres: Calea Vcreti 185, Bucureti 040051, Romnia
Telefon:+40 21 330 9032

CUPRINS
Introducere________________________________________
_1

Obiectul
i
importana
colare_________________2

psihologiei

Moduri
de
a
Eficient__________________________3

Comunica

Elemente
ale
nonverbale_____________________4
Comunicarea
verbala
nonverbal______________________5

comunicrii
i

Bbibliografia_______________________________________
__6

Concluzii,recomandri i aprecieri n urma elaborrii mini-cercetri

cursului ,,Cultura Comunicrii pedagogice

Concluzii:_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Recomandri:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Aprecieri:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Domnule Decan,

Subsemnata Mihaela Raileanu , studenta al Facultii de

Electronic, Telecomunicaii i Tehnologia Informaiei, anul 2,
grupa TC1101, v rog s binevoii a-mi aproba trecerea n
Contractul de Studii, Disciplina Liber Aleas intitulat Aplicaii
Practice Ale Microcontrolerelor, n vederea urmrii ei n
anul universitar 2010-2011.

Data:

Semntura:

Domnului Decan al Facultii de Electronic,

Telecomunicaii i Tehnologia Informaiei, din CHIINU

COMUNICAREA NONVERBALA
Intr-un sens foarte larg acest termen desemneaza orice proces
prin care o informatie este transmisa de la un element la altul,
aceste elemente fiind de natura biologica tehnologica sau
sociala. In sensul strict, el se limiteaaza la acest ultim aspect si
poate

fi

definit

ca

un

process

prin

care

congenerii

interactioneaza in cadrul finalitatilor de supravietuire a grupului

prin mijlocirea unor semnale mai mult sau mai putin specifice.
Procesul de comunicare se realizeaza totdeauna intr-un episod
comportamental: un act produs de un membru al grupului
sintetizeaza o modificare de comportament la un congener.
Pentru a diferentia episodul comunicativ de alte forme de
interactiune comportamentale, doua criterii trebuie luate in
consideratie:

statutul

social

al

interactiunii

si

gradul

de

specificitate al comportamentului declansator. Nu vom vorbi de

comunicare decat atunci cand un episode comportamental se
inscrie in cadrul de finalitati collective garate de reguli de
organizare a speciei sau a grupului. Capacitatea de specie se
realizeaza

in

diverse

coduri

conventionale

cu

character

socioistoric, care fac in plus obiectul reprezentarilor individuale:

comunicarea este din acel moment garate simultan de catre
grup si de catre indivizi. Oricare ar fi gradul de structurare
sociala a speciei si oricare ar fi gradul de structurare
specializare ale al semnalului declansator informatia generate
in episodul comunicativ are un statut dublu: pe de o parte
informatia

se

poate

defini

ca

effect

comportamental

al

semnalului. La specia umana de exemplu individual care a

invatat o limba cunoaste valori representative; el cunoaste

sensul sau semnificatul. Pe de alta parte valoarea informative a
unui semnal constituie totdeauna si un effect de interactiune;
un comportament nu este semnal decat prin raporturile
functionale pe care le intretine cu contextul sau. La specia
umana acest effect al contextului este mediatizat, organizat
prin reguli de interactiune sociala care au sistemele deschise;
de exemplu in termini de reguli de folosire si in termini de
ritualuri. Acest effect al contextului confera semnalului valoarea
sa informativa. Fiecarei forme de miscare si organizare a
materiei ii corespunde un anumit gen de comunicare cu
ambianta. Pentru sistemele anorganice, materiale, comunicarea
cu mediul ambient se realizeaza in contextual principiului
conexiunii universale.
COMUNICAREA VERBALA
In forma ei orala si scrisa se instituie istoriceste intr0un factor si
un mechanism essential al vietii sociale. Comunicarea verbala
este supusa unor reguli sociale, Nu se poate comunica tot si
orice. De altfel procesul de comunicare solicita o transformare a
ceea ce este dat printr-o situatie si coordonatele ei in mod
concomitant intr-o succesiune temporala care-si permiote
intelegerea. Prin medierea vietii sociale s-au desprins si alte
tipuri de instrumente de comunicare: limbajul imagistic al
artelor

picturalr

arhitecturale,

sculpturale,

coregrafice,

ciinematografice, limbajul figural symbolic al muzicii, limbajul

symbolic abstract al matematicii si logicii,limbajele stiintei si
limbajele

de

programare.

Prin

comunicare

schimburi

de

semnificatii,

presupune

un

se

opereaza

vorbitor

si

un

ascultator, un mi9jloc de comunicare cunoscut de amandoi sin u

in ultimul rand un lucru despre care se vorbeste. Schema
completa a factorilor constitutive ai comunicarii include: un
transmitator (emitator) care transmite un mesaj; mesajul se
refera la un context(referent), lucru sau ide; mesajul e alcatuit
din elementele unui cod care trebuie sa fie commune celor doi
parteneri, aflati direct, sau mijlocit, in contact. Se realizeaza
comunicare atunci cand un anumit continut cognitive e transmis
de la om la altul prin semen (semn obiect sau fenomen,
insusire sau actiune avand, pentru subiect, proprietatea de a
inlocui

un

alt

obiect,

fenomen;

functia

sa

este

una

referentiala, semantica), care au aceeasi semnificatie pentru

vorbitor si ascultator.Comunicarea se refera la transmisie si
schimb de informatii intre oameni, la circulatia de impresii, trairi
affective, judecati de valoare, comenzi etc., cu scopul de a
obtine modificari comportamentale la indivizi, manifestate, in
reprezentarile, cunostintele acestora.
Istoric si functional, procesele comunicarii umane au stat la
baza umanizarii, insasi a constituirii psihologice si culturale a
oamenilor. Ele au asigurat si asigura transmisia permanenta a
experientei

sociale,

constituind,

totodata,

caile

cele

mai

eficiente de influenta educative, formative asupra generatiilor.In

procesul comunicarii oamenii folosesc multiple si variate
modalitati

de

comunicare,

unele

neverbale,

precum

comunicare prin gesture, comunicare afectiv expresiva

(mimica, pantomima), comunicare practice operatorie (de
efectuare concreta a unor actiuni cui obiecte) etc., altele
verbale, prin intermedioul semnelor si limbajului sonor sau

limbajului graphic. Toate aceste mijloace au ca trasatura

esentiala si definitorie calitatea lor de a realiza un schimb de
semnificatii, ele functionand numai pe baza acelor elemente
cognitive generalizatoare pe care le percep si le inteleg la fel
toti indivizii care comunica intre ei.

Prevenirea si inlaturarea insucceselor scolare

in prezentarea factorilor implicati in aparitia insucceselor scolare, am inserat deja o serie de
sugestii referitoare la interventiile ce ar putea contribui la prevenirea si inlaturarea acestui
fenomen. incercam acum numai o scurta sistematizare a acestora, pentru a facilita intelegerea
responsabilitatilor tuturor celor implicati intr-un fel sau altul in actul educational.
in conditiile in care instruirea a devenit factorul determinant al integrarii socioe-conomice si
cultural-politice, prima problema care se pune este aceea a realizarii educatiei in tonele
defavorizate.Atenuarea discrepantelor dintre anumite regiuni ale tarii si, mai ales, dintre
mediul urban si mediul rural in privinta conditiilor de educatie nu se poate face decat prin
elaborarea unor politici educationale coerente, ce implica identificarea categoriilor de
probleme cu care se confrunta aceste zone si dezvoltarea unor programe de educatie
prioritara. in multe tari europene a fost initiata politica zonelor de educatie prioritara', avand
drept obiectiv sprijinirea actiunilor educative in zonele unde conditiile existente constituie un
obstacol pentru reusita scolara a elevilor. S-a impus astfel si conceptul de discriminare
pozitiva, care presupune o atentie sporita si alocarea de resurse suplimentare celor aflati in
dificultate. Un proiect de genul zonelor de educatie prioritara implica atat resurse financiare,
cat si resurse umane (cadre didactice care sa-si asume roluri suplimentare, membri ai
comunitatii locale, asistenti sociali, ONG-uri etc).
imbunatatirea colaborarii dintre scoala si familie. Este important ca parintii sa valorizeze
scoala, sa manifeste interes pentru instruirea copiilor lor si sa constientizeze faptul ca, pana la
urma, capitalul scolar va conta in alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor
dintre scoala si familie trebuie sa conduca la o implicare mai consistenta a parintilor in
activitatea scolara a copiilor si la multiplicarea interactiunilor personale intre reprezentantii
scolii si membrii familiei. De asemenea, este important sa se stabileasca relatii de parteneriat

si cu alti factori, din afara scolii, respectiv comunitatea locala, specialistii in interventii
socioeducative, personalul institutiilor medicale etc.
Cresterea rolului invatamantului prescolar. Multe studii au aratat ca peste jumatate dintre
diferentele de randament scolar isi au originea in diferentele prezentate de copii la debutul
scolaritatii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program
organizat, cunostinte si deprinderi minime necesare insusirii cititului si scrisului. Practic,
politica egalizarii sanselor la educatie trebuie sa inceapa de aici, de la programele de pregatire
prescolara, care sunt foarte importante, indeosebi pentru copiii proveniti din medii
defavorizate.
Descongestionarea continuturilor invatamantului prin strategii de esentializare, dar si prin
abordari multi- si interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de invatamant pe linia
problematicii, a transferurilor conceptuale si metodologice poate conduce la evitarea repetarii
unor cunostinte, a aparitiei unor contradictii in definirea acelorasi notiuni, precum si la
intelegerea faptului ca disciplinele nu sunt niste insule izolate unele de altele, o disciplina
putand deveni domeniul de aplicatie al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat
pe trebuintele prezente si viitoare ale elevilor.
Pregatirea de specialitate a profesorului trebuie dublata de o buna pregatire
psihopedagogica. Atat in cadrul formarii initiale, cat si in cadrul programelor de
perfectionare, trebuie prevazute module de pregatire care sa vizeze lucrul cu clasele dificile si
problemele de devianta scolara, insusirea unei metodologii de depistare a eventualelor
probleme de invatare inca de la debutul scolaritatii, modalitatile de atenuare a handicapului
sociocultural al elevilor proveniti din medii defavorizate (asa-numitele programe de educatie
compensatorie).
Elaborarea unor strategii de tratare diferentiata si individualizata a elevilor aflati in
situatie de insucces scolar. Evident ca aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune
cunoasteri a elevilor. Diferentierea se poate face atat prin curriculum, prin extinderea si
profunzimea cunostintelor propuse spre invatare, cat si prin formele de organizare a activitatii
si a metodelor didactice utilizate. Elevii aflati in diferite faze ale insuccesului scolar pot fi
cuprinsi in activitati frontale, dar tratati individual, cu sarcini de lucru care sa tina seama de
dificultatile lor. De asemenea, ei pot fi organizati pe grupe de nivel, iar sarcinile de invatare
trebuie elaborate astfel incat sa le creeze elevilor oportunitati de succes, pentru ca succesul le
dezvolta increderea in propriile posibilitati si ii motiveaza in initiativele ulterioare. Si temele
pentru acasa pot fi date cu continut diferentiat sau chiar
individualizat. Sustinerea individuala poate fi realizata de profesor in cadrul programului
scolar sau in afara acestuia, ca activitate voluntara. Eficienta relatiei de ajutor creste atunci
cand profesorul isi echilibreaza demersul didactic cu cel relational, adoptand strategii de
motivare si valorizare a elevului. Capitalul afectiv investit de profesor si exprimat printr-o
relatie calda, informala este cel care motiveaza elevul sa-si depaseasca dificultatile.
Evaluarea trebuie sa se centreze pe progresele elevilor, si nu pe comparatii si ierarhii.
Aceasta inseamna si stabilirea unor expectante academice realiste, fundamentate pe
cunoasterea posibilitatilor elevului. Profesorul trebuie sa puna un accent mai mare pe
recompense, pe abordarea pozitiva a comportamentelor elevului. In felul acesta ii intareste
increderea in sine si ii ofera un suport afectiv important.

 Ameliorarea practicilor educationale din clasa: evitarea discriminarilor, a favorizarii sau

etichetarii elevilor; evitarea reactiilor impulsive neadecvate, a amenintarii si intimidarii
elevilor, utilizarea unui limbaj academic, si nu a unuia impanat cu cuvinte din argoul elevilor
ori a unui limbaj vulgar, care ii umileste si ii desconsidera; exprimarea increderii in
posibilitatile fiecarui elev de a reusi.
Orientarea scolara si profesionala adecvata, care sa tina seama de interesele si aptitudinile
elevilor, dar si de cererea de pe piata muncii. Actiunea este desfasurata pe tot parcursul
scolarizarii, dar, in special, la sfarsitul ciclurilor scolare.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentala este aceea a investitiei in
educatie, pentru ca educatia contribuie la dezvoltarea capitalului uman si al celui intelectual
ca factori ai cresterii economice. Masura dezvoltarii unei societati poate fi relevata nu numai
de indicatorii economici si de calitatea vietii, ci si de cei privitori la educatie, calitatea scolii,
durata si nivelul invatamantului general obligatoriu, tipurile de performanta asteptate,
modalitatile de distribuire in societate a educatiei.

Dimensiunea subiectiva a insuccesului scolar

Aprecierea succesului/insuccesului scolar prin raportare la norme, la standardele de
performanta stabilite de sistemul educational face sa se piarda din vedere dimensiunea umana
a acestor fenomene. Profesorul este cel care constata, printr-o varietate de tehnici de evaluare,
care sunt cunostintele si competentele achizitionate de elev si emite o apreciere (note sau
calificative) prin care decide, in ultima instanta, destinul scolar al copilului. Foarte rar
conteaza in aceasta ecuatie ceea ce simte elevul. Modul in care elevul se percepe pe sine si isi
evalueaza rezultatele poate fi foarte diferit de cel al profesorului. D. Gayet (1997, p. 47) arata,
de pilda, ca, in scoala elementara, copiii sufera mai mult din cauza dificultatilor de integrare
in grupul scolar decat din cauza dificultatilor de invatare cu care se confrunta in clasa.
Normele grupului se dovedesc mai puternice decat normele scolare.
Dimensiunea subiectiva a insuccesului scolar poate fi relevata si atunci cand acelasi rezultat
scolar capata semnificatii diferite pentru profesor, pentru elev si, respectiv, pentru parintii sai.
in timp ce profesorul va aprecia, de exemplu, o nota de 8 drept un succes, elevul o poate
considera un esec. Ceea ce conteaza in acest caz este nivelul de aspiratie ce exprima rezultatul
pe care se asteapta sa-l obtina un elev intr-o anumita sarcina scolara. in fixarea nivelului de
aspiratie, un rol important il au atat autoaprecierea elevului (determinata de performantele
anterioare), cat si familia. In unele familii (de obicei cele cu un statut sociocultural ridicat) se
fixeaza standarde foarte inalte privitoare la reusita scolara a copilului. Astfel, pot fi apreciate
ca reusite numai notele de 9 si 10 (sau chiar numai de 10), si tot ceea ce se afla sub acest nivel
este considerat un insucces. in acest caz, insuccesul se masoara prin distanta dintre rezultatele
asteptate si cele obtinute. Avem de-a face, in fapt, cu un insucces psihologic sau cu ceea ce
unii autori numesc un fals insucces, si nu cu un insucces real. Insuccesul psihologic nu

depinde de nivelul absolut al performantei, intrucat el rezulta din raportarea eului la propria
performanta, relatie traita emotional ca sentiment al insuccesului. Acesti elevi traiesc situatia
de insucces' cu atat mai dramatic cu cat nivelul de aspiratie este mai inalt.
Putem avea si situatia inversa, in care exista o nereusita obiectiva, reala, exprimata printr-o
nota proasta, dar care sa nu fie resimtita de elev ca un insucces. Elevul neinteresat de
obtinerea de note mari, a carui tinta este doar promovarea la limita a clasei va trai un
sentiment de succes ori de cate ori isi indeplineste acest obiectiv. O cercetare realizata de M.
Jigau (1998, p. 73) a aratat o proportie foarte mare (65%) de elevi situati in zona
performantelor minime, dar care se autoapreciaza ca avand rezultate bune sau medii. Ei isi
exprima, in acelasi timp, increderea in succesul scolar (reusita la examen), dar mai ales in cel
profesional (peste 35%). Rezultatele le apar acestor elevi conforme cu traiectoria pe care si-au
trasat-o in imaginatie. Si in acest caz, un rol important il are interesul acordat de catre familie
instruirii scolare a copiilor.
Rolul familiei se face simtit si in fixarea sau reglarea nivelului de aspiratie al elevului. De
multe ori, se intampla ca nivelul de aspiratie stabilit de parinti sa nu corespunda posibilitatilor
reale ale elevului. Parintii isi proiecteaza in copii propriile lor ambitii, visele si dorintele lor
nerealizate, fara a tine seama de ceea ce doresc ei si pot cu adevarat sa faca. Expectantele
inalte ale parintilor cu privire la rezultatele scolare ale copilului sunt resimtite de acesta ca o
presiune permanenta, motiv pentru care poate dezvolta o teama accentuata de esec.
Aceasta teama de esec si, mai ales, anticiparea esecului subiectiv (obtinerea unei aprecieri
inferioare celei dorite), cu toate consecintele care pot decurge de aici (privarea de recompense
ori de afectiune, certuri si tipete in familie etc), pot face sa creasca vulnerabilitatea copilului la
esec. Ne situam, de fapt, intr-un cerc vicios: nevoia accentuata de succes genereaza teama de
esec, care, la randul ei, poate determina blocajul fortelor psihice, al mecanismelor prin care se
realizeaza performantele scolare, si, in final, insuccesul.
Interpretarea diferita a aceluiasi rezultat scolar de catre elev si, respectiv, de catre parinti poate
proveni si din proiectele' sau obiectivele diferite ale acestora. Proiectul elevului este, cel
putin la nivelul scolii elementare, unul pe termen scurt: sa obtina note bune, sa-si
multumeasca parintii si profesorii, sa evite notele proaste. Ca atare, eforturile lui se vor
indrepta in aceasta directie si el va judeca un rezultat scolar din aceasta perspectiva: o nota
buna inseamna atingerea obiectivelor, o nota proasta trebuie corectata. Proiectul parintilor
este, in schimb, unul pe termen lung, si anume sa le asigure copiilor un viitor fericit pe plan
profesional si pe planul dezvoltarii personale. Astfel, pentru parinti, o nota proasta va insemna
destramarea iluziilor in privinta viitorului planificat' pentru copilul lor, eventual o revizuire a
proiectului prin diminuarea ambitiilor. in schimb, notele bune ale copilului le pot intretine
parintilor iluzia ca proiectele pe care le-au facut in ceea ce-l priveste sunt pe cale de a fi
realizate.
Daca avem in vedere puternicele implicatii afective pe care le au rezultatele scolare atat
asupra elevilor, cat si asupra parintilor, s-ar parea ca singura judecata obiectiva este cea a
profesorului. El trebuie sa aprecieze cand un elev reuseste si cand se afla in situatie de esec.
De aici si responsabilitatea enorma a profesorului de a asigura o apreciere obiectiva a
elevului, apreciere ce poate avea caracter de verdict pedagogic'.
Fenomenul insuccesului scolar trebuie tratat cu toata responsabilitatea de factorii educationali,
pentru ca efectele sale negative se fac simtite pe multiple planuri: scolar, familial, social si

individual. Insuccesele scolare ale elevilor reprezinta si insuccese ale institutiei scolare, iar in
cazul in care, cu ocazia examenelor nationale (bacalaureat, capacitate), se inregistreaza
procente scazute de promovabilitate, se poate pune problema eficacitatii sistemului
educational in ansamblul sau. Unii autori considera ca insuccesul scolar marcheaza, in primul
rand, inadaptarea scolii' la elev, deci ar trebui reconsiderate obiectivele si finalitatile
invatamantului. Pentru parinti, insuccesul scolar este, dintr-un anumit punct de vedere, mai
dramatic, pentru ca poate semnala un posibil insucces profesional, o situatie economica
modesta
un statut social inferior pentru copil, atunci cand va creste. El mai semnifica isecul proiectului
parental cu privire la viitorul copilului.
Ceea ce intereseaza cel mai mult este impactul psihologic al insucceselor scolare isupra
elevului. Elevul este cel mai vulnerabil in aceasta situatie. Aprecierea profeso-ului reprezinta
pentru elev un mesaj pe care il receptioneaza si prin care constienti-saza sistemul exigentelor
la care este supus. Aceasta apreciere este asimilata si uteriorizata de elev (mai ales de catre
elevul din clasele mai mici), devenind o;omponenta importanta a imaginii de sine. Astfel,
notele proaste, persistenta evaluarilor negative vor determina o alterare a imaginii de sine,
pierderea increderii in propriile posibilitati de a rezolva sarcini scolare, dezvoltarea unui
sentiment de aeficienta personala.
Degradarea progresiva a imaginii de sine, subaprecierea propriilor capacitati de ) face fata
sarcinilor cu un anumit grad de dificultate se coreleaza adesea cu o iupraapreciere a
problemelor intalnite. Elevul aflat in situatie de insucces scolar raieste, in plan subiectiv,
sarcinile scolare ca pe niste situatii foarte dificile si inticipeaza numai esecuri in actiunile sale.
Insuccesele scolare il fac sa creada ca nu poseda nici o competenta si, in consecinta, nu se va
mobiliza pentru depasirea dificulta-ilor. Un mare numar de elevi aflati in situatie de esec
scolar lucreaza sub posibilitatile or reale din cauza acestei supraestimari a dificultatilor. Ei
dezvolta astfel o atitudine italista in raport cu insuccesele scolare, pe care o vor reproduce si
in alte situatii.
Evaluarile negative se rasfrang si in sfera relatiilor interpersonale, in opiniile grupului scolar,
care preia aprecierile profesorului si dezvolta atitudini de margi-ializare si chiar de respingere
a elevilor aflati in situatie de esec. Esecul scolar jenereaza treptat sentimente de culpabilitate,
inferioritate si excludere. Scoala ajunge a devina o adevarata povara pentru acesti elevi, care
se simt neintelesi de profesori, larinti si colegi. De aici si pana la dezvoltarea unor conduite
deviante - chiul de la coala, fuga de acasa, abandon scolar, violente scolare - nu mai e decat
un pas. in icest caz, psihologii vorbesc despreefectele cumulative ale esecului scolar.
Impactul psihologic al insuccesului scolar este cu atat mai puternic si mai greu de itenuat cu
cat apare mai de timpuriu. in perioada scolaritatii mici si mijlocii, elevul:ste mai putin pregatit
sa faca fata dificultatilor si are nevoie de sprijinul adultilor lentru a le depasi. Tot acum,
aprecierile profesorilor sau parintilor sunt mult mai isor interiorizate si transformate in
autoapreciere. Practic, se pune problema capaci-itii fiecarui copil de a rezista, de a face fata
efectelor psihologice perverse' ale valuarilor negative si de a-si proteja imaginea de sine. O
modalitate de mentinere a nei imagini de sine coerente si pozitive o reprezinta sistemul
autoatribuirilor, tspectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare in raport cu sinele
-lificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trasaturi ale propriei persoane, dar mai utin
importante si, eventual, trecatoare - oboseala, neatentia, insuficienta efortului) are sa asigure

protejarea trasaturilor de personalitate inalt valorizate si stabile. iceste atribuiri ii permit

elevului sa creada in posibilitatile sale de a depasi
dificultatile, de a achizitiona noi competente si de a progresa in viitor. Parintii si profesorii pot
sustine si dirija sistemul atribuirilor pe care le face elevul.

Devierile comportamentale si combaterea lor

1. Precizari terminologice
O discutie asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai
nti,
a
unor
consideratii
asupra
termenilor
conecsi
de
"adaptare"--"dezadaptare". Adaptarea reprezinta, se stie, nsasi conditia vietii.
Ori de cte ori organismul este supus actiunii unor agenti stresanti (de exemplu
intoxicatie, infectie microbiana, o emotie puternica etc), el si mobilizeaza
mecanismele de aparare spre a face fata acestor agenti stresanti. Exista adaptare,
spune J. Piaget (1965), atunci cnd organismul se transforma n functie de
mediu, iar aceasta transformare are ca efect un echilibru al schimburilor ntre
mediu si el, favorabil conservarii sale. Potrivit conceptiei lui J. Piaget, cu viata
psihica se petrece un fenomen asemanator. Asa cum organismul recurge la
permanente schimburi cu mediul nconjurator, pentru a ramne n acord cu
acesta si pentru a mentine echilibrul mediului sau interior, tot asa sistemul psihic
uman nu-si poate asigura unitatea interna si armonia cu exteriorul, dect daca
dovedeste plasticitate comportamentala: pe de o parte, o sincronizare cu
cerintele mediului n limitele resurselor individuale, respectiv o modificare a
comportamentului persoanei n functie de exigentele mediului socio-cultural
("acomodare"), iar pe de alta parte, o transformare a conditiilor mediului n
functie de scopurile si aspiratiile individuale ale persoanei ("asimilare"). Aceste
doua moduri de actiune, interdependente, se combina fara ncetare pentru a
mentine starea de echilibru la un nivel ct mai stabil. Adaptarea de tip
psihologic presupune, asadar, asimilarea de noi cunostinte si valori, dar si
renuntari la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefunctionale
(pentru ca sunt considerate inacceptabile de catre societate). Att mediul
familial, ct si cel scolar, iar apoi cel profesional si social, l obliga pe copil sa se
supuna acestui comportament continuu de adaptare si remodelare n functie de
cerintele si exigentele specifice mediilor respective.
Din perspectiva piagetiana, dezadaptarea desemneaza situatia opusa celei
prezentate mai sus, respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, n mod
echilibrat, procesele de "asimilare" si "acomodare". Caracteristic persoanei
102

PSIHOLOGIE sCOLAR

Pentru evaluarea cantitativa si calitativa a potentialului de nvatare se folosesc

doua procedee;
a. Antrenamentul n timpul testului, procedeu utilizat de Budoff si Hamilton
(1976) si lonescu, Jurdan si Alain (1984-1985). Procedeul consta n corectarea si
antrenarea subiectului imediat dupa o solutie gresita. Dupa aceasta faza,
urmeaza evaluarea n care se ofera subiectului un numar de itemi pe care trebuie
sa-i rezolve fara asistenta. Ceea ce este important n aceasta procedura, este
faptul ca subiectul sa-si manifeste aptitudinea de a stapni si aplica principiile
nvatate in timpul evaluarii.
b. Procedeul pretest-nvtare-post-test, cuprinde trei faze :
- faza pre-est, care consta n obtinerea unei evaluari de baza a functiilor
actuale, si este asemanatoare testului psihometric uzual;
- faza nvatarii, care consta n a expune subiectului conditiile ce favorizeaza
reusita sarcinii propuse. n aceasta faza se dau ajutoare care-i permit sa avanseze
spre rezolvarea problemei, sau sa nvete strategii de utilizat pentru rezolvare, sau
sa-si corecteze comportamentul cognitiv inadecvat fata de problema ;
- faza post-test, consta n verificare efectelor nvatarii.
Ambele proceduri nu se diferentiaza ntre ele dupa avantaje si dezavantaje
specifice, antrenamentul fiind important indiferent de procedura folosita. Budoff
(1976)
subliniaza
cteva
avantaje
ale
antrenamentului
pentru
subiect: ntelegerea naturii si exigentelor sarcinilor, mai ales daca ele nu
coincid cu orientarea cognitiva si culturala a subiectului, si egalizarea
diferentelor datorate experientelor precedente.
Primul procedeu este preferabil cnd subiectul are dificultati n realizarea
sarcinilor'propuse n faza pre-test al celui de-ai doilea procedeu, sau cnd exista
reactii de frustrare n aceasta faza.
Daca din punct de vedere al procedeelor utilizate nu sunt divergente majore,
acestea apar n leg737i813h 59;tura cu evaluarea cantitativa sau calitativa a
potentialul de nvatare.
Tendinta cantitativa (Brown, Ferrara, 1987). In faza de nvatare se furnizeaza
subiectului ajutoare standardizate, care devin din ce n ce mai explicite pe
masura rezolvarii sarcinii pna la criteriul reusitei. Acest ajutor standardizat si
graduat este un criteriu care permite diferentierea subiectilor n functie de
capacitatea de nvatare. Se cauta o masura cantitativa a efectelor nvatarii, avnd

ca obiectiv studierea componentelor inteligentei si influenta acestora asupra

capacitatii de nvatare a subiectilor.
Tendinta calitativa (Feuerstein, 1985). In faza de nvatare interventia nu este
standardizata, ci este adaptata la nevoile si dificultatile specifice subiectului, si
se ofera un ajutor adaptat situatiei sale particulare.
Aceste doua tendinte, dupa Lidz si Thomas (1987), se exclud reciproc, deoarece
nu este posibil sa fii un mediator responsabil si n acelasi timp sa urmaresti o
procedura standardizata.
PERSONALITATEA ELEVULUI
107

si nivelul de aspiratie; experienta subiectiva a esecului la nvatatura. Cel de-al

doilea aspect al adaptarii/dezadaptari, mentionat mai sus, se refera la
capacitatea elevului de a relationa cu profesorii si cu ceilalti elevi, de a
interioriza normele scolare si valorile sociale acceptate. Cu alte cuvinte, el
exprima orientarea si stabilitatea atitudinilor elevului fata de ambianta scolara.
Cele doua perspective de abordare a fenomenului de adaptare/dezadaptare se
completeaza reciproc: perspectiva juridica atrage atentia asupra nor-mativitatii
sociale care trebuie respectata, n timp ce perspectiva psihologica evidentiaza
caracterul ntotdeauna individualizat al comportamentului dezadaptat. ntradevar, actul deviant poarta, de fiecare data, "pecetea" psihologica a
personalitatii autorului lui (mai precis, ei reflecta modul n care persoana
respectiva si priveste existenta, felul n care se percepe pe sine n raport cu
ceilalti si cu valorile sociale). Specialistii sunt astazi unanimi n a recomanda
recurgerea la analiza psihologica n aprecierea actului deviant: "Ignorarea
caracteristicilor psihologice ale omului, neglijarea personalitatii justitiabilului,
nseamna a nu tine seama de fiinta umana, care este participantul activ al dramei
judiciare, nseamna depersonalizarea ntregului proces judiciar" (Mira y Lopez,
E., 1959, p. 5).

BLOCAJE CREATIVITATII
In calea stimularii elanului creator, pe langa factori favorizanti exista si numeroase abstacole,
denumite de obicei, blocaje. Unele piedici tin fiede structura particulara a fiintei respective (blocaje
emotionale), fie de factori culturali, de mediu, care in ultima instanta tot prin intermediul celor
psihiologici.
BLOCAJE SOCIALE

Conformismul, ca presiune venita dinspre exterior pentru supunerea la normele acceptate si

pe de alta parte ca tendinta actionand dinspre interior, este ca o definitie a creativitatii prin ceea ce nu
trebuie ea sa fie. A accepta totul asa cum este si ti se ofera pentru a fi in rand cu lumea, pentru a nu
te deosebi de ceilalti (caci acesta este un sentiment confortabil, care da siguranta) inseamna a te
plasa de la inceput pe o pozitie incompatibila cu spiritul inovator.
Accentul exagerat pe competitie sau pe cooperare poate inhida libera exprimare a elevului, fie
prin necesitatea ca el sa-si modeleze ideile indraznete pentru a se incadra gandirea curenta a
grupului, suportand in acest sens si presiunile colegilor mai putin imaginativi fie, dimpotriva, prin
efectele competitiei, cand unul lucreaza impotriva altuia, in intrecerile individuale, fie ca elevi mai slabi
se blocheaza datorita convingerii ca nu se vor incadra in timp sau nu vor fi la inaltimea concurentilor,
fie ca insusi elevul dotat poate pierde din vedere la un moment dat scopul esential, cocentrandu-se
asupra intrecerii ca atare, in detrimentul calitatii. La aceste blocaje devenite subiective se mai adauga
uneori tendinta invatatorilor de a pune accent pe armonia grupului mai mult decat pe progresul celui
care invata individual. Intentia e laudabila din punc de vedere al educatiei sociale, pentru colaborare si
prietenie, dar pentru rezolvari creative ale sarcinilor este nevoie de o anumita incordare a relatiilor
intre-grupale.
BLOCAJELE METODOLOGICE
Tot ca o manifestare a conventionalismului se poate considera si rigiditatea metodologica. In
experienta scolara, elevul deprinde anumiti algoritmi valabili pentru rezolvarea unui anumit gen de
probleme, invata sa foloseasca anumite metode si sa abordeze intr-un anumit fel temele ce ii sunt
propuse. Inarmat cu acest repertoriu de instrumente el, pus in fata unei probleme, ii stabileste
identitatea cu o categorie pentru care are instrumente pregatite si apoi aplica formula. Singurul efort
cognitiv este gasirea analogiei in stocul de informatii care este indicat a fi cat mai bogat pentru a
furniza aterialul necesar. Din nevoia de a-i face cat mai repede pe elevi sa stapaneasca materia,
incorsetati fiind de un timp deloc elastic fata de o programa cuprinzatoare, invatatorii se multumesc sa
le consolideze cat de cat aceste deprinderi. Trebuie sa stim insa ca obisnuintele noastre anterioare
constituie un obstacol in solutionarea problemelor, ca de obicei ne lasam victimele fixitatiifunctionale,
ale rigiditatii gandirii sau, in alti termeni, ale stereotipului dinamic.
Adoptarea pripita a primelor solutii, complacerea in solutii mediocre, sunt practici pe care
AlexOsborn le considera cu totul contraindicate. Cu cat am produs mai multe idei, cu atat am sporit
sansele ca printre ele sa gasim si solutii originale, iar acestea nu apar niciodata in prima sarja, ci dupa
incalzirea. In clasa, invatatorul trebuie sa indemne la continua imbunatatire a raspunsurilor elevilor si
sa-i stimuleze in a aspira la un nivel superior.
Nevoia de certitudine, resimtita involuntar de multe persoane, vine in contradictie cu
capacitatea pe care au dovedit-o personalitatile creative de a tolera statile confuze si neclare, mai ales
in etapa nebuloasa ce premerge insight-ul. Majoritatea invatatorilor insufla elevilor aceasta necesitate
a lucrului sigur, indubitabil, prin obiceiul de a insista pani cand obtin nu numai raspunsul anticipat de
ei, dar chiar si in forma dorita. Este un semn de inflexibilitate di partea cadrului didactic, in primul rand,
care se transmite extrem de usor elevilor. Situatia n-ar fi atat de grav din moment ce raspunsul
convergent presupune cautari in directii multiple, incercari si abandonari de piste (gandire divergenta),
pentru a finaliza in gasirea solutiei unice. Gresita este atitudinea rigida a invatatorului care nu admite

cel putin alta forma, provocind la copii nesiguranta permanenta, neincrederea in sine si, mai ales,
convingerea ca vor trebui sa caute intotdeauna o singura varianta ca raspuns la problemele ce li se
pun.
Critica prematura este cu totul contraindicata ideilor originale. Ea imbraca forma observatiilor
critice, restrictive si distructive din partea altora sau forma autotenzurarii si a reprimarii ideilor chiar
inainte de a prinde contur. Daca ne grabim sa confruntam prea repede ideile oferite de preconstient cu
criteriile obiective, majoritatea sau chiar toate vor fi respinse, caci o idee intr-adevar originala nu se
incadreaza in preceptele si normele cunoscute si admise. Ea pare la inceput extravaganta si ciudata,
fantazista si cu atat mai straine pare la prima vedere, cu atat are mai multe sanse de a fi originala, dar
si mai putine sanse de a fi acceptata de gandirea logica, drept adecvata. O concluzie fireasca consta
in slabirea controlului si vigilentei factorului rational, pentru renuntarea la evaluare si in acceptarea
unui numar cat mai mare de idei ce par stranii la inceput.
BLOCAJE EMOTIVE
Fiecare tema care face obiectul invatarii si fiecare problema ce urmeaza sa fie rezolvata de
scolari provoaca angrijorari, tensiuni cognitive care se pot constitui in praguri psihice inhibitive, cu
tendinte de abandonare a efortului.
Prima sarcina a invatatorului este sa identifice gradul conflictului cognitiv efectoriu in raport
cu dificultatea problemei si cu structura psihica a subiectului si sa dezinhibe, sa reduca intensitatea
stresului, printr-o motivatie optima, pentru ca ideile si reprezentarile constructiv creative nu se pot
dezvolta intr-un spirit dominat de frica; inhibitia anuleaza sansa dezvoltarii personalitatii creatoare.
Sunt numeroase obstacole psihice producatoare de inhibitie.
Timiditatea este acea dispozitie afectiv-emotionala de nesiguranta si retinere in fata situatiilor
(persoanelor) noi. Ea se manifesta printr-un comportament defensiv, ezitant, anxios.
Timiditatea este o tulburare datorata uneori unui temperament hipotonic, unui complex de
inferioritate, dar de cele mai multe ori este generata de greseli educative ca: atitudini
hiperprotectioniste, care nu dau prilejul exercitiului de confruntare cu viata, excesul de autoritate si
abuzul de interdictii, lipsa solicitarilor de a rezolva autonom sarcini corespunzatoare varstei.

Metode i tehnici de stimulare a creativitii

n sens larg, creativitatea este un concept care se refer la potenialul de care
dispune o persoan pentru a desfura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii omului (alte
forme fiind jocul, nvarea, munca i comunicarea). Se deosebete de celelalte
forme de activitate uman prin caracteristicile produselor n care se concretizeaz i
prin procesualitatea psihic ce i este caracteristic.

Produsele activitii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice: noutate,

originalitate, ingeniozitate, utilitate i valoare social.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o
dimensiune integral a personalitii subiectului creativ: presupune imaginaie, dar nu
se reduce la procesele imaginative; implic inteligen, dar nu orice persoan
inteligent este i creatoare; presupune motivaie i voin, dar nu poate fi explicat
doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legat de rezolvarea de probleme, ns persoana
creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care nu exist o strategie
rezolutiv anterioar, cci problema nu poate fi ncadrat ntr-o clas cunoscut de
probleme.
Pentru a forma creativitatea sunt valoroase metode ca:
revizuirea ipotezelor;
verificarea preciziei definiiilor pe situatii (cazuri) concrete;
se repet cercetrile pentru verificarea domeniilor;
dezordine experimental - faci experiene s vezi ce iese (Cl. Bernard);
clasificare dup mai multe criterii simultan;
variaii concomitente;
a se identifica i aprecia creativitatea la colegi;
a se cunoaste biografiile personalitilor de mare valoare n creaia tiinific,
artistic, tehnic.
Dezvoltarea potenialului creativ uman presupune, n primul rnd, o optim
interaciune educativ a tuturor factorilor de educaie care interacioneaz ntr-o
societate, coala nefiind singurul factor de influen. Sunt necesar aciuni concertate
n trei planuri distincte:
1.

social;

2.

individual- psihologic;

3.

calitatea vieii.

n plan social, de o deosebit importan pentru desctuarea energiilor creatoare

umane sunt preocuprile de a asigura:
a.
larg participare democratic i creativ la procesele decizionale care
privesc viaa oamenilor;

b.
societate;

aprecierea social a muncii creative i a persoanelor creative de ctre

c.
crearea unor posibiliti reale ceteanului de a-i petrece timpul liber
prin desfurarea unor activiti creative, dup preferin s.a.
n plan individual psihologic, prezint importan:
a.

crearea unui sistem eficient de instruire i educaie permanent;

b.

ridicarea calitii educaiei i nvmntului;

c.

preocupri sistematice de calificare a oamenilor;

d.

educaia pentru creativitate s.a.

n ceea ce privete calitatea vieii se impune crearea unor condiii favorabile unui
regim de munc igienic, de natur s susin fizic efortul creator.
n contextul tuturor acestor condiii social-educative ale creativitii, coala urmeaz
s realizeze finaliti educative specifice, de care este direct responsabil. Ei i revine
responsabilitatea de a aciona pentru stimularea potenialului creativ al elevilor n
urmtoarele direcii:

identificarea potenialului creativ al elevilor;

crearea premiselor gnoseologice ale activitii creatoare, libere i contiente a

omului (o concepie despre lume care s dea sens i s orienteze activitatea
creativ);

dezvoltarea posibilitilor individuale de comunicare, care s nlesneasc

punerea rezultatelor creaiei la dispoziia societtii;

dinamizarea potenialului creativ individual, n sensul valorificrii adecvate a

talentelor i a cultivrii unor atitudini creative n special a acelor care constituie
principalii factori vectoriali ai creativitii;

asigurarea suportului etic al comportamentului creator.

Ct vreme creaia era socotit un privilegiu dobndit ereditar de o minoritate, coala

nu s-a ocupat n mod special de acest aspect, dei, e drept, s-au creat ici colo clase
speciale pentru supradotai. De cnd se arat c automatele dirijate de calculatoare
nfptuiesc toate muncile monotone, stereotipe i deci omului i revin mai mult sarcini
de perfecionare, de nnoire, cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin
important a colilor de mas. Pe lng efortul tradiional de educare a gndirii critice,
stimularea fanteziei apare i ea ca un obiectiv major. Aceasta implic schimbri
importante, att n mentalitatea profesorilor, ct i n ce privete metodele de educare
i instruire.

n primul rnd, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale i

emotive, puternice n coala din trecut. Se cer relaii distinse, democratice, ntre elevi
i profesori, ceea ce nu nseamn a cobor statutul social al celor din urm. Apoi,
modul de predare trebuie s solicite participarea, iniiativa elevilor, e vorba de acele
metode active, din pcate prea puin utilizate n coala romneasc. n fine, fantezia
trebuie i ea apreciat corespunztor, alturi de temeinicia cunotintelor, de
raionamentul riguros i spiritul critic.
n cele ce urmeaz, v prezint cteva metode de dezvoltare a creativitii care se pot
folosi n cadrul orelor: brainstorming, metoda mozaicului, metoda cubului, tehnica
sinectic.
Brainstorming
Tehnica Brainstorming furtuna de idei" sau efervescenta creierului. Se
provoaca un curs liber i necritic de asociaii de idei, fr a se face nici o evaluare a
produsului. (Alex. Oaborn)
Brainstormingul este o metod care ajut la crearea unor idei i concepte creative i
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiiile i criticile suspendate vor fi
puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liber i participanii la un proces de
brainstorming i vor spune ideile i prerile fr teama de a fi respini sau criticai.
Un brainstorming dureaz n jur de o jumtate de or i particip n medie 10 elevi
sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problem i
fiecare i spune prerea despre cele expuse i absolut tot ceea ce le trece prin
minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variant a brainstormingului este
brainwritingul.
O sesiune de brainstorming bine dirijat d fiecruia ocazia de a participa la
dezbateri i se poate dovedi o aciune foarte constructiv.
Etapele unui brainstorming eficient sunt urmtoarele: deschiderea sesiunii de
brainstorming, o perioad de acomodare de 5-10 minute, partea creativ a
brainstormingului, prelucrarea ideilor i stabilirea unui acord.
n deschiderea sesiunii de brainstorming se prezint scopul acesteia i se discut
tehnicile i regulile de baz care vor fi utilizate.
Perioada de acomodare dureaz 5-10 minute i are ca obiectiv introducerea grupului
n atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde
participanii sunt stimulai s discute idei generale pentru a putea trece la un nivel
superior.
Partea creativ a brainstormingului are o durat de 25-30 de minute. Este
recomandabil ca n timpul derulrii acestei etape, coordonatorul (profesorul) s
aminteasc timpul care a trecut i ct timp a mai rmas. S preseze participanii i

n finalul prii creative s mai acorde cte 3-4 minute n plus. n acest interval de timp
grupul participant trebuie s fie stimulai s-i spun prerile fr ocoliuri.
Metoda mozaicului
Avatajele metodei:

Este urmrit capacitatea de sintez, de analiz i argumentare;

Dezvolt capacitile de comunicare i de exprimare a propriilor idei;

Asigur implicarea i participarea tuturor elevilor la lecie;

Dezvolt abiliti de cooperare n cadrul grupului de elevi;

Dezvolt interesul pentru nvare.

Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai
multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt
recomandate urmtoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;
Anunarea subiectului pus n discuie;
mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva
cerinei de pe una din feele cubului. Exist mai multe modaliti de stabilire a celor
ase grupuri; Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, n funcie de
timpul pe care l are la dispoziie, dect de bine cunoate colectivul de elevi.
Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupa rostogolete cubul i
primete casarcin de lucru perspectiva care pic cu faa n sus. Chiar profesorul
poate atribui fiecrui grup o perspectiv.
Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe;
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.

Sinectica

Sinectica reprezint strngerea laolalt a unor elemente diverse. Se produc astfel

idei i asociaii noi. Metoda folosete dou operaii de baz:
1. s faci ca un lucru ciudat s-i par familiar;
2. s faci ca obinuitul s devin ciudat.
Prima operaie, care este analitic, nelegi problema, iar n cea de-a doua are
loc o orientare complet nou folosind analogia personal. Analogia personal const
n a imagina propriile noastre sentimente. Este considerat ca important
capacitatea minii de a se juca, de a ncuraja fantezia. Se recomand s nu se emite
judeci pripite criticndu-se legturile nerelevante.(W.J.J.Gordon,Synectics)
Lista procedeelor creative este foarte bun pentru domeniul tehnic i s-a delimitat
chiar o sfer a creativitii. (V. Belans)

Consider c, n nvmnt, o condiie de baz a succesului colar o reprezint

creativitatea, aceasta fiind ntlnit att n activitile de predare ct i n cele de
evaluare. Avnd n vedere faptul c predarea centrat pe elev se afl n direct
relaionare cu creativitatea i reprezint o prioritate absolut pentru nfptuirea
reformei colare avnd ca scop formarea continu a cadrelor didactice n demersul
de implementare a unui nvmnt modern i eficient, iar ca obiective:
promovarea unor metode moderne n procesul de nvmnt centrate pe elev i
motivarea lor pentru actul de nvare;
argumentarea eficienei metodelor tradiionale prin adaptarea lor la cerinele
educaiei europene;
promovarea strategiilor privind asigurarea educaiei de calitate n coala
romneasc;
contientizarea importanei tuturor disciplinelor de nvmnt n dezvoltarea
personalitii elevilor.

CREATIVITATEA PEDAGOGIC
Creativitatea este dispoziia de a inventa care exist n stare potenial la orice individ i
la orice vrst. Putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea
mai nalt a activitii omeneti.

Creativitatea pedagogic reprezint, dup Sorin Cristea, modelul calitilor

necesare educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea

unor activiti

eficiente prin valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice

angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Aptitudinea pedagogic
este consecina interiorizrii aciunii educative, n care sunt incluse trsturi psihologice,
psihopedagogie, psihosociale . n acest sens, este relevant opinia lui C. Noica: O coal
n care profesorul nu nva i el este o absurditate. Cred c am gsit un motto pentru
coala mea: Nu se tie cine d i cine primete. Calitile specifice aptitudinii
pedagogice sunt att tiinifice, ct i psihopedagogie i psihosociale. coala poate
deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur condiii cum sunt:
democratizarea

relaiei

profesor-elev,

prin

participarea

elevului

la

procesul

instructiv-educativ, proces care s fie interactiv ; crearea unei atmosfere colare ntre
autoritate i liber-arbitru; restructurarea programelor colare, prin extinderea acelor
discipline care stimuleaz n mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar i
prin includerea unor discipline noi, avndu-se n vedere ins i evitarea suprancrcrii, a
excesului de informaii.
n procesul didactic, creativitatea se transpune n flexibilitate, opusul stereotipiilor,
rutinei.

Structura

creativitii

exprim

interdependena dintre produsul creator,

procesul creator si personalitatea creatoare.

Elementul nou, raportat la experiena social sau cea individual a creatorului, este
produs creativ. El trebuie s ndeplineasc cerinele de originalitate, relevan, i utilitate.
Produsul creator de tip pedagogic se situeaz la nivelul inventivitii, a capacitii
cadrelor didactice de a realiza corelaii instrucionale i educaionale noi. Condiia de
eficien este ntrunit dac activitatea didactic nou asigur adaptarea proiectelor
pedagogice la situaiile concrete ale claselor i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o
schimbare permanent.
Poziia cadrului didactic n faa provocrilor pe care le constituie instruirea n
societatea actual trebuie reorientat n acord cu cerinele prezentului, dar mai ales ale
viitorului. Este necesar redimensionarea rolurilor i ipostazelor, comportamentul deschis
i atitudinea pozitiv, activizant i reflexiv, promovndu-se nvarea interactiv i
realizndu-se stimularea potenialului creativ al elevilor.
nvarea creativ este un proces evolutiv, bazat pe receptivitatea fa de
experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez,
generalizare, abstractizare, concretizare sau operaionalizare, accentundu-se realizarea
conexiunilor dintre sensuri i solicitndu-se o profund i autentic implicare intelectual,
afectiv, psihomotorie i voliional. nvnd creativ, elevul descoper, redefinete
sensurile, filtrndu-le prin propria personalitate, solicitnd procesele psihice superioare
de gndire i creaie.

Cnd elevii sunt implicai n procesul nvrii creative, achiziiile sunt mai eficiente
i mai consistente. Elevii dobndesc capacitatea de a-i reorganiza i restructura
permanent propriile achiziii, devenind capabili s elaboreze proiecte personalizate de
nvare, s-i asume responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd,
evalund, gestionnd i dobndind progresiv autonomie n formarea proprie .
coala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur
condiii precum:

democratizarea relaiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul

instructiv-educativ, proces care s fie interactiv;

crearea unei atmosfere colare ntre autoritarism i liber-arbitru;

restructurarea programelor colare, att pe orizontal, prin extinderea acelor

discipline care stimuleaz n mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar i
prin includerea unor discipline noi, ct i pe orizontal, prin evitarea suprancrcrii, a
excesului de informaii;

includerea unor strategii creative i prin promovarea unor metode noi (de exemplu,
nvarea prin descoperire, elevul descoperind informaiile prin eforturi proprii, prin formarea
unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).
n educaie, astzi, se tinde spre formarea de cadre didactice creative, capabile s
dezvolte la elevi o gndire original, creativ, i o educaie complet. Abilitile creative
de care cadrele didactice trebuie s dispun vizeaz :

existena unui set cognitiv i a unuia perceptiv favorabile din perspective noi n
rezolvarea problemelor, presupunnd nelegerea cu uurin a complexitii provocrii i
depirea rutinei i a clieelor n rezolvare,

euristicile pentru generare de idei noi,

stil de munca energic i perseverent.

Aceste abiliti depind i de unele trsturi de personalitate, precum independena,
tenacitatea, autodisciplina, tolerana la ambiguitate i la frustrare, capacitatea de a risca
etc. Motivaia este esenial pentru nlturarea eventualelor obstacole ce pot aprea,
susinnd efortul creatorului. Dintre formele motivaiei, cea intrinsec este foarte
important pentru demersul creator, dei T. Amabile crede c i motivaia extrinsec are
rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe termen lung. Caracterul este stimulator pentru
creativitate prin urmtoarele tipuri de trsturi caracteriale: puterea de munc,
perseverena,

rbdarea,

contiinciozitatea,

iniiativa,

curajul,

ncrederea

sine,

independena, nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului. Afectivitatea asigur

energizarea i valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor cognitive, a aptitudinilor
speciale.Temperamentul influeneaz mai ales stilul activitii creatoare, continuu sau n
salturi, care poate influena productivitatea i eficiena .

Creativitatea ndeplinete urmtoarele funcii:

funcia social (efectele optimizante ale produsului creativ , cu sfer larg de

aciune ),

funcia psihologic (toate resursele de ordin psihic sunt angrenate n procesul

creator inteligena, gndirea, imaginaia, aptitudinile speciale, atitudinile afective,
motivaionale, caracteriale),

funcia pedagogica ( modul de comportare a personalitii creatoare, angajat n

proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de transformare
continu a raporturilor subiect obiect).
Produsul creator de tip pedagogic , aa cum am menionat, se plaseaz la nivelul
inventivitii, care reflect capacitatea cadrelor didactice de a realiza corelaii
instrucionale i educaionale noi. O activitate didactic este eficient dac este o
activitate nou, daca asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaia real, concret a
clasei i ale cmpului psihosocial, care se afl ntr-o dinamic permanent .
Procesul de creaie pedagogic este angajat n primul rnd la nivelul proiectrii
didactice, fiind implicate etapele de pregtire, incubaie, iluminare i verificare a modului
de realizare a leciei, n sens prioritar formativ. Cadrul didactic creeaz pentru elevi
condiii favorabile realizrii de produse creatoare, stimuleaz decizia original i
eficient, definitiveaz produsul creator.
n domeniul educaiei , criteriul de validare a creativitii este eficienta comunicrii
pedagogice. Aciunea eficient n acest domeniu nseamn medierea permanent
realizabil ntre subiect i obiect, cu participarea creatoare a acestora.
Atitudinile creative ale cadrelor didactice orienteaz capacitile personalitii
acestora n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare. ntre atitudinile
creative ale cadrelor didactice se remarc ncrederea n forele proprii (dublat de o
pregtire profesional foarte bun ) , interesele cognitive i devotamentul fa de
profesie, atitudinea antirutinier, cutezana, perseverena n cutarea de soluii optime,
atitudinea valorizatoare i simul valorii, receptivitatea la nou, respectul fat de
originalitate i cultivarea consecvent a acesteia i angajarea sociala.
Creativitatea este o nevoie social. Provocrile lumii moderne impun soluii
creative. C. Rogers consider c adaptarea creativ este singura soluie pentru a ine
pasul cu schimbarea. Pentru a se adapta la realitile noi, cadrul didactic trebuie s-i
cultive aptitudinile creative , s-i activizeze resursele interne care acioneaz favorabil
asupra propriei creativiti i s stimuleze creativitatea elevilor pe care i formeaz.

Particularitatile clasei de elevi ca grup social

Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viata copihllui este clasa de elevi. Ea
satisface cel mai bine cateva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de
afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protectie, de securitate. Acest grup se
perpetueaza de-a lungul catorva ani si are o imensa influenta asupra
membrilor sai, alcatuind creuzetul' in care se contureaza personalitatea. Clasa de elevi este
un grup de munca specific, compus dintr-un numar de membri egali intre ei (elevii) si dintr-un
animator (profesorul), ale caror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii si de
normele de functionare (Neculau, 1983, p. 105).
Clasa de elevi este, in primul rand, un grup formal, constituit pe baza unor reglementari
scolare, in functie de anumite reguli si prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor si
educatilor. Clasa de elevi este un grup mic prin numarul de membri (25-30), iar prin natura
scopurilor este un grup educational. in raport cu alte tipuri de grup, clasa scolara este un grup
de formare, de modelare a unor capacitati si trasaturi de personalitate, de invatare a unor
comportamente, de insusire a cunostintelor si abilitatilor necesare. Clasa de elevi este si un
grup primar. Ca atare, ea poseda toate caracteristicile generale ale acestuia.
1) Caracteristica fundamentala a grupului primar, deci si a clasei scolare, este interactiunea
directa, nemijlocita, fata in fata a membrilor. Interactiunea ia forma comunicarii, a relatiilor
ierarhice si a relatiilor preferentiale. Prin interactiune se schimba comportamentele
persoanelor care intra in contact o perioada mai lunga de timp. in cadrul clasei, interactiunile
se realizeaza la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) si se
diferentiaza intre ele prin gradul diferit de determinare, felul interactiunii dintre membri si
mijloacele de realizare (Zlate, 1972, pp. 62-63).
2) O alta caracteristica a grupului-clasa este prezenta scopurilor si a motivelor care sustin
actiunea de urmarire a acestora. Prezenta scopurilor este conditia existentei si progresului
grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei scolare sunt prescrise de persoane exterioare
grupului si vizeaza procesul de instructie si educatie. Sunt deci scopuri de ordin formativ.
Existenta scopurilor comune nu anuleaza insa scopurile individuale. Cele doua categorii de
scopuri trebuie dezvoltate, armonizate si integrate reciproc. Numai pe aceasta baza poate fi
evitata existenta unor scopuri paralele, care provoaca disfunctionalitati ale grupului.
Subordonarea si integrarea constienta si consimtita a scopurilor individuale in cele comune
depinde de maiestria pedagogica a profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul de
conducere a clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a
elevilor la activitatile comune (Paun, 1982, p. 136).
3) Ca urmare a interactiunii dintre membrii grupului-clasa in vederea atingerii unui scop
comun, se creeaza o anumitastructura a grupului. Structura grupului reprezinta reteaua de
statusuri si roluri ale indivizilor in grup. Statusul defineste locul pe care il pcupa un individ
intr-un sistem la un moment dat, pozitia sa sociala intr-o ierarhie data. Rolul este aspectul
dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva detinerii unui status. O
anumita configuratie a pozitiilor si functiilor formale si informale ale membrilor grupului
determina doua structuri fundamentale pentru clasa de elevi: o structura formala si o structura
informala. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizata si impusa, care se
concretizeaza

in investirea membrilor grupului cu diferite roluri (functii, responsabilitati), pentru a permite

utilizarea cat mai buna a resurselor elevilor in rezolvarea sarcinilor scolare si atingerea
obiectivelor propuse. in urma acestei investiri vor aparea in mod firesc liderii
formali (oficiali), care au un rol important in reglarea relatiilor din cadrul colectivului de
elevi, ca si in stabilirea relatiilor profesor-elevi.
Calitatea indispensabila a unui lider este autoritatea, concretizata in recunoasterea j si
acceptarea de catre ceilalti a acestei pozitii. in al doilea rand, liderul trebuie sa
aiba capacitatea de a-i stimula pe ceilalti, in vederea participarii lor la indeplinirea sarcinilor
ce stau in fata grupului-clasa. Profesorul-diriginte trebuie sa ia in consideratie aceste calitati
atunci cand desemneaza liderii clasei de elevi. Desi este situat in afara grupului de elevi,
profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial adult, profesorul trebuie sa
respecte cerintele grupului, sa cunoasca tensiunile existente in grup, precum si cazurile de
deviere de la normele grupului.
Alaturi de structura formala, in clasa de elevi se dezvolta si o structura informala (neoficiala,
liber consimtita), care este rezultatul relatiilor intersubiective ce se stabilesc intre membrii
grupului. Aceasta este o structura cu un caracter predominant afectiv, bazata pe legaturi de
simpatie, antipatie si indiferenta. Relatiile respective pot influenta coeziunea si productivitatea
grupului scolar sau pot actiona pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare
ale liderilor formali. Ca urmare a distributiei si structurarii relatiilor preferentiale din colectiv,
apar liderii informati (persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important sa
cunoastem natura calitatilor personale prin care se impun liderii informali si, de asemenea,
daca influentele exercitate de cele doua categorii de lideri au un sens convergent sau
divergent. Uneori, liderul informai poate exercita o influenta negativa asupra celorlalti
membri ai grupului.
4) Existenta unui sistem de norme constituie o caracteristica importanta a oricarui grup social,
deci si a grupului-clasa. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor
individuale si de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt
promovate, in timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse si sanctionate.
Grupul exercita presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. in felul acesta se
ajunge la o standardizare si uniformizare a comportamentelor. Normele au rol de reglator al grupului, determinand unitatea si coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului scolar cuprinde doua categorii de norme:norme
explicite, care reglementeaza activitatea de invatare a elevilor, decurgand din speci(ficul institutiilor scolare ca institutii de instruire si educatie, si norme implicite, care iau
nastere din interactiunea membrilor, sunt o emanatie a grupului, un fel de rezumat al
experientelor colective ale elevilor, si sunt destul de flexibile. Uneori, normele implicite nu
sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, respectiv
o deteriorare a climatului din grup, aparitia unor fenomene de agresivitate ori de devianta
normativa.
5) Grupul scolar se defineste si printr-un anumit grad de coeziune.Leon Festinger a definit
coeziunea drept rezultatul tuturor fortelor care ii determina pe indivizi sa

ramana in grup. Coeziunea exprima gradul de unitate si de integrare a grupului, rezistenta sa

la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte scazut pot fi doar cu indulgenta
numite grupuri. Opusa coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt:
atractia interpersonala, masura in care membrii se simpatizeaza unii pe altii, climatul de
incredere mutuala, consensul cognitiv si afectiv al membrilor, succesul in activitatea comuna
si satisfactiile generate de viata in grup, prestigiul grupului de apartenenta, masura in care
grupul satisface aspiratiile membrilor, cooperarea in cadrul activitatilor grupului.
Toti acesti factori trebuie cunoscuti de profesor, astfel ca el sa actioneze in directia crearii
conditiilor pentru cresterea coeziunii grupului scolar. Iata cateva sugestii de actiune:
-

sa ofere elevilor cat mai multe ocazii de cunoastere reciproca;

sa practice un stil de conducere democratic;

sa stimuleze initiativa elevilor, sa-i incurajeze in a-si organiza singuri activitatile;

- sa organizeze activitati de invatare bazate pe cooperare, care favorizeaza relatiile si

schimburile intense intre colegi, stimuleaza acceptarea si intelegerea reciproca;
-

sa realizeze evaluari nu numai ale prestatiilor individuale, ci si ale grupului in ansamblu.

RELATIILE INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI - STUDIU

Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea

relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor
interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice
resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu,
rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
relatii de intercunoastere,
relatii de intercomunicare,
relatii socio-afective (afectiv-simpatetice),
relatii de influentare.

Relatii de intercunoastere
Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la
felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru
didactic la un moment dat despre elevi sai si un anumit elev despre ceilalti colegi sunt foarte
diverse si consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros.
Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre
parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui tip de relatii
interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.
Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si
constituie variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive,

stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot
atatea exemple edificatoare ale deficientelor potentiale inregistrate in interactiunile
educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.
Relatii de intercomunicare
Apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune,
nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa, ca
univers al comunicarii, prin excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor
informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei
procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei de
elevi poate fi privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere:
modelele comunicarii interpersonale in clasa,
contextul in procesul de comunicare interpersonala,
aspectele particulare ale negocierii in procesul de comunicare interpersonala,
aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.
Ceea ce poate fi relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de
perturbare a comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea.
Nesolutionate in spatiul temporal adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme in
autentice situatii de criza educationala, solutionate cu suficienta dificultate.
Relatii socio-afective preferentiale
Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul
de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de
relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie,
de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari
organice, fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic: refluxul
declansat de excitatia venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii,
in inteles general, iar in inteles, special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de
atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, in derularea acestui proces nu intervine
orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad
mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod
atat de intim, incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei
socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de
conflict intre anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de
foarte multe ori sub forma unor goluri personale", care solicita, in plan exterior, o
completare, o complementaritate, in plan relational.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational, a
universului afectiv al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la
dinamica relatiilor afectiv-simpatetice in grupul-clasa. Caracteristicile fundamentale ale
relatiilor afectiv-simpatetice in clasa sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre

amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in schimburile afective pozitive si

supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele
ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre
exemplu, o atitudine contradictorie fata de zambet si ras, atunci emotia reconfortanta de
veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de
afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in planul capacitatilor interactionale
ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii
elevilor.
Relatii de influentare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si
interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen
lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de
functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de
mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca
rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare
in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa. Totodata, asemenea interactiuni, soldate
sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului-clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea
unor puncte de vedere interesante, potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul rand, un
caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor
sociale.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau
negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel, in general, daca exista o relatie
afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe
dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar
daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor,
inmultirea atitudinilor originale", consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de
invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de
competentele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta
si statutul profesorului, modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina
influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de
catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. in caz contrar,
exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre
profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si,
implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului
clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificil ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se
imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le
poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate
sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta

personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar
folosirea in exces a acestei forte care este influenta personala determina o scadere a acesteia
si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra
intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce
sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament ale
elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta,
amenintarea, cearta etc., in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este
aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona langa elevul
perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia, un asemenea tip
de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a
profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului
didactic oferaacestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si
creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza
cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. in individualizare, fiecare face un lucru diferit,
potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza
pedepsele sau recompensele. in sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi
standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o
presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta, din punct de vedere profesoral, elevii
sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are
realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate
saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul
personal si teritorialitatea.
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul
didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de
instruire sau a situatiilor interactionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta
educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de
fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la
prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup,
in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se
poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza
comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera
la manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala
studiaza indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punandu-i in corelatie ariile de manifestare
cu diferite variabile personalitare. Abundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului
anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc
comun a ideii ca performanta individuala si chiar performanta grupului sunt determinate intr-o
masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a
autoritatii cadrului didactic, in special.

Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale,

este faptul ca influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor
din clasa de elevi:
relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui
obiectiv comun,
relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte
individuale,
relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop
indivizibil.
Toate aceste tipuri relationale propun o reflecte amanuntita asupra relatiilor dintre
cooperare si competitie.
Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o
atmosfera ce duce la:
1. elevi cu un ridicat nivel al anxietatii,
2. elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor,
3. studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi,
4. studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de
concluzii importante pentru cadrul didactic : cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce
necesita cooperarea, cu atat atmosfera generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor
interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant, cresterea favoritismelor pot conduce la
discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup si la evolutia unui conformism excesiv
in absenta opiniei majoritatii.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii
se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape
imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul
influentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in
urmatoarea maniera:
relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilalti,
relatii de asimilare: partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte
de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona
identic,
relatii de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza
statutele detinute de elevi,
relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce,
parasesc universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.
Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii
inferiorizati a unor strategii comportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine
nefavorabila, in functie de importanta acestei inferioritati pot izvori o serie de reactii
multiple:abandonarea situatiei respective, tentativa de atingere si de depasire a celui ce
reprezinta competitivul, renuntarea la compararea cu ceilalti pentru raportarea la sine sau
introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de
competitiesi, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care
ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in
acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului
didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza
educationala.
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata
obiectiva, cat si in viata subiectiva a elevilor. in ciuda asimetriei constitutive existente in clasa
de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relatia profesor-elev nu mai
poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de
comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia
cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile
didactice, adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a
mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relatiei profesor-elev in sensul
unui dialog real. Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentul de fata, se poate observa
faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si
structurata, exercitata asupra unei persoane - elev -in vederea construirii, formarii sau
schimbarii unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei
de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective
diferite :
influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior,
influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali.
Otilia Ivanescu arata, in "Clasa de elevi - aspecte sociorelationale", ca influenta
personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o
capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor, in aproape fiecare
moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor", spre
exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine
daca influenta profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
- relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor,
- perceptia elevului asupra profesorului,
- folosirea in exces a influentei,
- gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor:
Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si
care actioneaza in planuri diferite.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o
categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura
intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. in
cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic,
moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si
consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei

fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ,

motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu
familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile
copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o
influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si
asupra randamentului activitatii desfasurate.
Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului
respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus.
Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in
grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si
conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata
colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care
exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. in acelasi timp, raporturile
functionale si de comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune
contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor
grupului-clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima
actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi
timp, asimileaza tot intr-un mod personal realitatea socio-psihologica existenta. in acest sens
clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu
scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si
raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii
colective.
Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu
viata grupului din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta
constituie un argument definitoriu al covarsitoarei importante a grupului-clasa pentru rolul de
multiplu fundal, al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.

Metode de cunoastere a elevilor

Metodele de investigaie a grupului sunt putine, iar acestea care existasunt, cele mai
multe dintre ele, adaptari ale metodelor folosite in studierea personalitatii individului.
Oamenii traiesc organizati in grupuri deoarece suntfiinte sociale. Un grup social
reprezinta un ansamblu de indivizi intre careexista relatii bine definite si in care fiecare
individ are constiinta apartenentei lagrup. Inceperea activitatii cu un grup necesita
detinerea unor informatii despreel. Intr-o astfel de situatie, daca un profesor cere detalii

elevilor referitoare la performantele sau la aspiratiile lor, el va obtine caracteristici

psihoindividuale,nu unele psihosociale. De aceea este foarte necesara utilizarea
metodelor autobiografiei si profilului psihologic al grupului.Prin aprecierea
gradului de participare al fiecarui elev individual sau aintregului grup la activitatea de
seminar se poate aprecia continutul si calitateacelor discutate. Aprecierea eficientei
grupului in functie de relatiile dintremembrii acestuia, de atmosfera creata in grup , se
poate face analizand relatiileafectiv-simpatice, deci relatiile de simpatie sau antipatie
manifestate demembrii grupului.Exista cateva metode de cunoastere. Prin cunoastere
psihologica nu seajunge la certitudine, aceasta fiind doar o cunoastere probabilistica. De
aceeanu se poate stabili un diagnostic definitiv, ci doar un pronostic.Metoda observatiei
este una dintre cele mai vechi metode utilizate incunoasterea psihologica. Ea consta in
urmarirea atenta si sistematica acomportamentului unei personae cu scopul de a sesiza
aspectele salecaracteristice. Orice observatie sistematica terbuie sa aiba un scop bine
propus,sa se faca in conditii cat mai variate si toate faptele sa fie notate cat mai
exact,deparate de eventualele interpretari.Convorbirea este o conversatie intre doua
personae, desfasurata dupaanumite reguli metodologice, prin care se urmareste
obtinerea unor informatiicu privire la o persoana, in legatura cu o tema fixate anterior.
Pentru a fimetoda stiintifica de cunoastere, ea trebuie sa fie premeditate, sa aiba un scop
bine precizat care sa vizeze obiective psihologice si sa respecte anumite reguli.Se poate
desfasura liber sau standardizat (interbarile sunt fixate dinainte si nu pot fi modificate in
timpul conversatiei). Pentru a se asigura veridicitatea siautenticitatea datelor obtinute
trebuie sa se tina seama de urmatoarele aspecte:castigarea increderii elevilor,
mentinerea permanenta a interesului, preocuparea permanenta pentru stabilirea
sinceritatii raspunsului, observarea atitudinilor si expresiilor subiectului, eviatarea
adresarii unor intrebari suggestive, mentinereaunui climat destines, de incredere
reciproca.Chestionarul

este

alta

modalitate

folosita

pentru

cunoasterea

elevilor.Aceasta consta intr-un set de intrebari, bine organizate si structurate pentru

aobtine date cat mai exacte cu privire la o persoana sau un grup de personae, siale caror
raspunsuri sunt consemnate in scris. Marele avantaj al chestionaruluieste ca valorizeaza
introspectia, iar dezavantajul este ca nu suntem siguri daca persoanele dau raportari ale
propriilor simtaminte.Alti factori importanti ce ar terbui luati in considerare ar fi
mediulfamilial din care provin- numele si profesia tatalui, numele si profesia mamei,relatii
dintre parinti, nivelul de educatie, frati, surori (varsta, educatie) alte persoane care
locuiesc impreuna cu familia, conditii de locuit, conditiimateriale si nivelul cultural al
parintilor. Starea de sanatate este si ea un factor esential, aici ar putea intra antecedente
personale, starea generala a sanatatii,mentiuni medicale cu importanta pentru procesul
de invatamant. Rezultatelescolare si preocupari ale elevului, mediile generale din ultimii
ani, obiectele lacare a obtinut notele cele mai bune respective cele mai slabe, succese
deosebite(competitii,

cercuri,

etc),

preocupari

in

afara

scolii,

factori

explicative

aireusitei/nereusitei scoalre. In cazul aflarii factorilor care au dus la o nereusitascolara ar

fi indicat un dialog purtat direct cu elevul in cauza, putandu-se astfelstabili o oarecare

apropiere.Printre datele care sa informeze asupra structurii psihologice ale elevilor
include aptitudinile si capacitatile intelectuale- atentia, inteligenta, capacitateade
memorare, limbajul, creativitatea. Trasaturile de caracter sunt si eleimportante; printre
acestea se enumera sarguinta, organizarea eficienta astudiului, disciplina in clasa,
colegialitate, modestie, trasaturile detemperament-extravertit sau introvertit, energic,
activ, emotiv, sentimental,rece, sensibilitate afectiva redusa.Realizarea unui profil
psihosocial al grupului este o alta tehnica eficientain cunoasterea acestuia. Acest profil
este o metoda de reprezentare grafica arezultatelor unor masuratori facute prin utilizarea
diferitelor probe, fie pe unindivid in parte, fie pe un esantion de subiecti. Cu ajutorul unor
teste sau a altor modalitati, se determina nivelul de dezvoltare al diferitelor capacitati
psihiceale individului si a elementelor componente ale acestora, ca de exemplu:gandirea
(rapiditatea,

ritmul,

flexibilitatea,

creativitatea)

atentia

(stabilitatea,concentrarea,

volumul, distributia, mobilitatea), memoria (rapiditatea intiparirii,trainicia pastrarii,

exactitatea, promptitudinea) si alte calitati precumimaginatia, afectivitatea, aptitudinile,
temperamental, caracterul.Fiecare caracteristica are in final o anumita valoare. Daca se
aseaza toateaceste valori pe verticala, iar apoi sunt unite printr-o linie, se obtine
figuraasemanatoare siluetei umane. In urma aplicarii acestei metode de cunoastere se
2 pot remarca doua puncte in profilul unui individ: punctele slabe (care
necesitainterventii

educative,

remedieri

sau

ameliorari)

si

punctele

forte

(care

trebuiescsprijinite si laudate pentru a oferi incredere si dorinta de a se mentine pe

pozitie)Profilul psihosocial al grupului este modalitatea prin care se poate realizao buna
cunoastere a grupului, a caracteristicilor lui generale si particulare. Cuajutorul lui se pot
lua decizii de ameliorare a unor probleme aparute intremembrii grupului, rezolvarea
acestora ducand la o crestere a eficientei si o maiusoara atingere a obiectivelor comune.
Este inlesnita de asemenea si anticipareafunctionalitatii viitoare a grupului. Noi trim
nconjurai de oameni, i iobservm constant, avnd cteva idei despre modul cum
acetia reacioneaz nunele situaii. Interesant i atractiv este faptul c ceea ce se
constat se potrivete cu ceea ce observatorii tiu deja din propria experien, i le este
uor s se exprime n legtur cu aceste constatri nc de la nceput.
Dezavantajulconst n faptul c adesea credem c tim deja multe despre un
domeniu, ccercetarea nu mai este necesar pentru c faptele sunt evidente sau c
ocunoatere

particular

propriaexperien.

Dar,

este

greit

experiena

pentru
personal

nu

nu

este
este

concordan

totdeauna

un

cu
bun

indicator.Observaiile noastre sunt de obicei ntmpltoare, nu suntem sistematici,

nunotm fiecare incident, i nu-1 descriem ntr-un mod obiectiv, imparial. Noi neformm
Impresii despre cum se comport oamenii, ceea ce este uneori corect,uneori nu.
Observaiile ocazionale ne conduc frecvent la concluzii greite.Uneori suntem prtinitori
i interpretm greit ceea ce se ntmpl. Uneoriobservm corect, dar ne amintim greit

sau doar parial; sunt momente cndobservm un fapt, o situaie sau un grup neobinuit.
Pentru a realiza oobservaie reuit este important s decidem ce aspecte ne intereseaz
mai

mult,i

apoi

stabilim

metod

simpl

de

nregistrare

comportamentuluiobservat.
De exemplu, n legtur cu atenia unui elev, putem stabili iniial olist de aspecte:
capacitatea de concentrare sau de oscilaie, mobilitatea sauineria, volumul etc.
Pentru ca un grup scolar sa ajunga la atingerea scopurilor, este necesar ca
organizatorul si conducatorul acestuia sa aiba informatii desprecaracteristicile grupului,
sa cunoasca deci psihologia sa.

Tipuri de lider

Tipul de lider influenteaza nu numai viata grupurilor, ci si personalitatile membrilor

care le compun. Trebuie atrasa atentia asupra faptului ca efectele fiecarui tip de lider
asupra activitatii grupului si asupra productivitatii membrilor nu sunt aceleasi.

1. lider formal si informal. Cel formal este cel ales, cel numit. Cel informal apare
acolo unde exista lideri formali si chiar incearca sa ii ia locul.
2. dupa modalitatile de alegere avem lider numit, lider ales de grup si lider emergent.
La primele doua tipuri putem fixa o data de aparitie, dar cel emergent se impune
treptat din interiorul grupului.
3. dupa impactul pe care-l au asupra vietii colectivitatii umane sunt: lideri
consensuali, obisnuiti- care asigura indeplinirea cuminte a scopurilor si lideri
transformatori sau carismatici.
4. mai pot aparea si liderii simbol. Un lider ia forma unui simbol atunci cand este
inteles, in mod special de catre ceilalti membrii din grup, ca un individ dotat cu
atribute iesite din comun. Deci apare o discrepanta intre activitatea si calitatile lui, si
imaginea pe care si-o fac despre el ceilalti membri ai grupului. Aparitia unui astfel de
lider este influentata de o larga gama de factori subiectivi.

As vrea sa amintesc ca sunt mai multe legi care vorbesc despre conducere: legea
limitarilor, a influentei, legea navigatiei (liderul stabileste traseul), legea personalitatii,
a temeliei trainice (oamenii au incredere in el); legea respectului si a intuitiei. Mai
apare legea magnetismului, a acceptarii, victoriei, prioritatilor si a sacrificiului (adica

liderii stiu sa gaseasca o cale prin care grupul sa castige, ei vor renunta la anumite
lucruri pentru ca pe masura ce urci responsabilitatile cresc, iar drepturile scad). De
asemenea se mai vorbeste de 'legea timpului potrivit'.

Cooperarea si competitia in cadru grupului

Competiia are ca avantaje efectele pozitive n plan motivaional, dar i se
poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor ce
determin conflict i comportamente agresive de grup. Ea determin
interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin
performane, lips de comunicare, nencredere, frustrare, nesiguran,
anxietate, neputin la copiii mai puin dotai intelectual (de aceea se
recomandat ca aceasta sa fie folosit la copiii cu niveluri cognitive
apropiate). Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune
numai dac unii din colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n
manier cooperant elevii sunt apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate
bune n condiiile n care ceilali membri ai grupului au aceleai rezultate.
Competiia poate fi benefic atunci cnd elevii coopereaz n grupuri mici
mpotriva altor grupuri. Activitatea de grup bazat pe cooperare trebuie bine
gndit de profesor pentru a-i atinge scopurile. K. M. Evans arat cteva
condiii necesare dezvoltrii unui spirit de grup: luarea n consideraie a
perioadei necesare dezvoltrii unui spirit de grup; mprirea sarcinilor ntre
membrii grupului; mrimea grupului trebuie adaptat volumului sarcinii;
caracterul sarcinii trebuie s se preteze la ndeplinirea ei prin cooperare i s
fie adaptat vrstei subiecilor; este necesar prezena unor membri care si poat asuma rolul de lider.
Metoda nvrii prin colaborare, n grupuri mici, are la baz principiul ntririi
coeziunii grupului de lucru i al sporirii gradului de interaciune ntre membri.
Aceasta este eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii:
componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al
participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului
(eterogenitatea optim); sarcina de lucru (s se preteze la colaborare);
existena unor mijloace de comunicare adecvate. Elevii, n grupe de patrucinci membri, nva un material stabilit de profesor, discutndu-l i
ascultndu-se unul pe altul, pn cnd sunt convini c-l stpnesc cu toii.
Profesorul le adreseaz ntrebri pentru a testa nsuirea cunotinelor, iar
scorul grupului se obine prin aprecierea progresului fiecrui membru n
raport cu performanele sale anterioare. Metoda are meritul de a ncuraja
elevii s se sprijine unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu-i

reciproc greelile. Instruirea n grupuri mici constituie o alternativ din ce n

ce mai uzitat, deoarece instruirea frontal limiteaz opiunile instrucionale
i este centrat pe cadrul didactic i nu pe elev. De asemenea, prin mprirea
clasei n grupuri mici, responsabilitatea fiecrui elev fa de grup crete
foarte. Munca n echip dezvolt capacitatea elevilor de a lucra mpreun o
competen important pentru viaa i activitatea viitorilor ceteni.
Clasa de elevi este locul unde se realizeaz afirmarea de sine, antagonismele,
rivalitatea, competiia i cooperarea. Performanele n realizarea unei sarcini
sunt mai stimulate de cooperare, dect de competiie, susine Monteil
(invocnd cercetrile lui Workie, Brown i Abrams). n timp ce competiia
conduce de cele mai multe ori la antagonisme, ostiliti, reprezentri negative
ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv n ceea ce privete unele
dimensiuni ale comportamentului: strategiile de raionament, motivaia,
percepia celuilalt etc.
nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii:
interdependena pozitiv (elevii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de
o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor
tuturor); responsabilitatea individual (fiecare membru al grupului i asum
responsabilitatea sarcinii de rezolvat); formarea i dezvoltarea capacitilor
sociale, stimularea inteligenei interpersonale (abilitatea de a comunica cu
cellalt, de a primi sprijin atunci cnd are nevoie, de a oferi ajutor, la
priceperea de a rezolva situaiile conflictuale); interaciunea fa n
fa (presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor
n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune, n care
elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc); mprirea sarcinilor n grup i
reflectarea asupra modului cum se vor rezolva de ctre fiecare membru n
parte i de ctre colectiv.
n nvarea prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i
antiautoritar, precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii
etichetrii. Profesorul se integreaz n activitarea colaborativ a elevilor,
putnd fi unul din membri, oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd
activitatea. Evaluarea este un exerciiu democratic al puterii ntr-o munc n
comun a educatorilor cu elevii.
Sintetiznd, pot spune c beneficiile nvrii prin colaborare sunt
urmtoarele :

din punctul de vedere al performanelor colare: mai mult efort

pentru a reui, implicit rezultate mai bune la nivelul tuturor elevilor
(etichetai n mod tradiional ca foarte buni, mediocri, slabi),

motivaie intrinsec, implicare n sarcin, o mai bun dozare a timpului

disponibil pentru realizarea sarcinii, gndire critic;
din punctul de vedere al relaiilor interpersonale: relaii mai profunde
i mai calde ntre elevi prin amplificarea spiritului de echip, aprecierea
i valorizarea diversitii multietnice prin dezvoltarea empatiei i
coeziunii la nivelul grupului de elevi;
din punctul de vedere al identitii personale: ntrirea eului i a
identitii de sine, dezvoltarea competenelor sociale, ameliorarea
imaginii de sine, dezvoltarea capacitii de a face fa adversitii i
stresului.

Tactul pedagogic
const, din perspectiv psihologic ,n cunoaterea inelegerea nsuirilor
psihice ale elevului :caracter, temperament,aptitudini,atitudini
.Comportamentul educatorului gesturile, tonul vorbirii sunt dictate de dinamica
configuraiei fiecrui elev n parte, dar i a colectivului
-

clas.Obiectul cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, iar cel

algrupului

sintalitatea. Interdependena dintre sintalitate i personalitate rezult din n si

coexistena care ar putea fi exprimat prin formula:

M (S)(P) R
unde:
M este mediul extern (influena colii i a educaiei).
Ssintalitate
P personalitatea
R reacie, rspuns, rezerv
.Obiectivele aciunilor educative ntreprins e asupra colectivului de elevi sunt fie
fundamentale (maturizarea elevilor i integrarea lor social) fie secundare
(cunoatereastatului de elev i distribuirea rolurilor, antrenndu
-I pe elevi n exercitarea lor)

COMUNICAREA DIDACTICA
Comunicarea a fost definita ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai
multe persoane, dou sau mai multe grupuri.
Eseniale pentru actul comunicrii sunt:
1) relaia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii,
3) modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajati.

Elementele comunicrii didactice sunt:

emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la o

anumit distan;

canalul prin care se transmite mesajul;

receptarea mesajului de ctre elevi;

stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea rspunsurilor de ctre

elev, a corectrilor sau a completrilor de ctre profesor).

TIPURI DE COMUNICARE :

Dupa nivelul interactiunii:

intraindividuala
interpersonala
de grup
de masa
publica sau mediatica.

Dupa tipul de cod utilizat

verbala (orala
paraverbala

si scrisa)

nonverbala.

Dupa canalul utilizat

directa (nemijlocita)

mediata (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea,

radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

Comunicare nonverbal; se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale( corpul uman,

spaiul sau teritoriul, imaginea)

Comunicarea verbal (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,
cel mai frecvent folosit n comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia i realizarea
conduitelor verbale.
In cadrul comunicarii verbale distingem:
- comunicarea orala
- comunicarea scrisa

Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei,

gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra n clasa si se aseaza la catedra sau
se lipeste de tabla si ramne acolo toata ora, si diminueaza mult din forta discursului. Limbajul
nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.
Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii
didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile
cognitiei si practicii umane. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la
persuadare, prin care ntelegem influentarea persoanei mai mult dect prin formare de
convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci ct apelam la
flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea nsoteste convingerea atingnd att ratiunea ct
si sentimentele.
PARTICULARITATI
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicrii interumane:

se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun

instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbalk, paraverbal i vizual, dar
mai ales forma combinat;

mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre

profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare;

stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de

structura lui psihic;

mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativ i este

transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i

nivelului de cunotine pentni a fi neles de elevi;
- comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutonil unor retroaciuni (feed-back i feedfarward), nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe
FUNCTII:

funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ;

funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi;

funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune i afirmare a

grupurilor colare;

funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare;

funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare.

REGULILE comunicarii didactice eficiente sunt:

- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se ntmpla n cadrul situatiei de comunicare si sa
ntelegi starea receptorilor;
- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicarii;
- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.

Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati din

mai multe domenii:
- cunoasterea influentei

contextului comunicational asupra continutului

si formei

comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;

- cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale
n cadrul comunicarii didactice;
- cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
- cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la
alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultura poate fi ineficient
pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite CARACTERISTICI:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
- structurarea logic a mesajelor transmise;
- prezentarea interesant a coninutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicrii
2. Ale elevilor:
- s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i inelege

mesajul

profesorului);
- s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz;
- s fie motivai pentru a nva ( in general i la un anumit obiect
studiu, n particular);
- s cunoasc limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de
acesta
n comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie n
aceasta directie, ca este un partener de ncredere, care doreste un dialog autentic. Competenta
de comunicare se va manifesta

si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati

profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simt a
judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea
comunicarii.

BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICA

Comunicarea poate fi OBSTRUCTIONATA sau doar perturbata de o serie de FACTORI care

se interpun ntre semnificatia intentionata si cea perceputa putnd fi legati de oricare dintre
componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanti sunt :

1. Efectele de statut uneori statutul prea nalt al emitatorului n raport cu receptorul pot
cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
2. Probleme semantice specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional,
creznd ca si ceilalti l pot ntelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima
ntr-un mod mai sofisticat, greu de nteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
3. Distorsiuni perceptive cnd receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit
de deschidere n comunicare, neputndu-i ntelege pe ceilalti n mod adecvat.
4. Diferente culturale persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si
simboluri diferite.
5. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor trebuie alese canalele corecte pentru
fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales o situatie urgenta nu are
sorti sa fie ndeplinita daca este ceruta la sfritul orelor de program sau la sfrsitul saptamnii.
6. Lungimea excesiva a canalelor o retea organizationala complicata duce la o comunicare
lenta.

FACTORI FIZICI PERTURBATORI

iluminatul

necorespunzator,

zgomote parazite,

temperaturi excesiv de coborte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia telefon,

cafea, ceai etc.

BARIERE UMANE in cadrul unei comunicari eficiente sunt :

- fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata
intlnirii, etc.
- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult);
implicare negativa (ex: Mirela m-a brfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind
mpotriva mea).
- frica
- diferentele de perceptie
- concluzii grabite
- lipsa de cunoastere
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a
interlocutorului fata de mesajul emitatorului).
- emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).
- blocajul psihic
- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cnd:

emitorul (profesorul) nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis;

acesta nu este expus clar, inteligibil i sistematizat;

emitorul vorbete prea ncet, prea tare sau prea repede;

nu prezint la nceput scopul mesajului i nu creeaz motivaii pentru a trezi interesul

pentru comunicare;

emitorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal,

nonverbal, vizual etc.);

mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de

rezolvat;

mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract i nu trezete interes,

producnd plictiseal;

comunicarea este numai unidirecional, producnd pasivitate;

elevii nu sunt angajai n comunicare prin dialog sau prin ntrebri retorice;

eficiena comunicrii este blocat si de fondul stresant creat de emitor (plictiseal,

oboseal, nerbdare, teama de a nu grei n expunere etc.);

elevii nu au cunotinele necesare pentru a inelege mesajul didactic sau acestea nu au

fost fixate temeinic i ca urmare se produc interferene.

Intre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm:

suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu
omite lucruri importante);
utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;

dozarea

neuniform, n timp, a materialului de predat;

starea de oboseal a elevilor /studenilor sau indispoziia profesorului; climatul tensionat
sau zgomotos.

Pentru perfectionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea respectarea unor

reguli de ctre profesori, ntre care menionm:
vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesajele
transmise au fost corect recepionate i nelese);
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de
regul, oral i vizual, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe

mesaje (de

Tipuri de violen[
Violena fizic utilizarea forei n scopul provocrii suferin ei fizice

1. Violena psihic utilizarea unui limbaj care influen eaz negativ dezvoltarea
personalitii unei persoane
2. Violena instituional apare cnd o instituie neag drepturile fundamentale ale
unora dintre membrii ei; cnd violena este institu ionalizat, ea devine o parte a
culturii i este acceptat de ctre societate.
Violena reprezint utilizarea forei i a constrngerii de ctre un individ, grup, clas
social n scopul impunerii voinei asupra altora.

Violenta n mediul scolar

Violenta este una din marile probleme ale lumii contemporane.
Presa scrisa sau audiovizuala informeaza n permanenta cu privire la
manifestarile diverse ale acestui fenomen. De la formele cale mai
agresive, precum razboaie ori crime terifiante, batai, violuri, furturi,
distrugeri de bunuri, si pna la cele mai putin socante cum ar fi violentele
verbale, toate acestea sustinute de o abundenta de imagini violente, se
prezinta zilnic n fata ochilor nostri. n acest context, aparitia diferitelor
forme de violenta n mediul scolar pare aproape o fatalitate si devine,
adesea un lucru obisnuit, cu care semenii coexista fara m
15115p152p ;car a se mai sesiza asupra pericolului.
Termenul de violenta vine de la latinescul "vis" care nseamna "forta"
si care trimite la ideea de putere, de dominatie, de utilizare a
superioritatii fizice, adica a fortei asupra altuia.
Eric Debarbieux , specialist n problema violentei n mediul scolar,
ofera o definitie prin care este surprins ansamblul fenomenului violentei:
"Violenta este dezorganizarea brutala sau continua a unui sistem
personal, colectiv sau social si care se traduce printr-o pierdere a
integritatii, ce poate fi fizica, psihica sau materiala. Aceasta
dezorganizare poate sa opereze prin agresiune, prin utilizarea fortei,
constient sau inconstient, nsa poate exista si violenta doar din punctul
de vedere al victimei, fara ca agresorul sa aiba intentia de a face rau."
Y. A. Michaud ncearca o definire mai subtila a violentei pornind de
la trei categorii de factori: "Exista violenta, ntr-o situatie de interactiune,
unul sau mai multi actori actioneaza de o maniera directa sau indirecta,
masata sau distribuita, aducnd prejudicii altora n grade variabile, fie n

integritatea lor fizica, fie n integritatea lor morala, fie n posesiunile lor,
fie n participarile lor simbolice si culturale." Sunt identificate trei
elemente care surprind ntelesul acestui concept:
violenta este o situatie de interactiune (implicnd unul sau mai
multi actori),
este o actiune prin care se aduc prejudicii altora(corporale,
morale),
aceste prejudicii se manifesta prin diferitemodalitati (directe sau
indirecte).
Istoric si cultural violenta este o notiune relativa, dependenta de
codurile sociale, juridice si politice ale societatii n care se manifesta.
Violenta tine mai mult de cultura, de educatie, de context, iar calificarea
unui fapt ca fiind violent depinde de conventiile sociale n vigoare la
momentul respectiv. Astfel multa vreme corectia fizica pe care parintii o
aplicau copiilor era considerata un lucru firesc, ce face parte din actul
educational. De asemenea sunt populatii, comunitati care aproape ca nu
cunosc violenta, n timp ce altele se manifesta destul de violent.
J. C. Chesnais subliniaza faptul ca violenta este schimbatoare,
adesea insesizabila si identifica trei tipuri de violenta pe care le
imagineaza n trei cercuri concentrice:
a)- violenta fizica este nucleul dur al violentei, n care sunt incluse
faptele cele mai grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor,
violurile, loviturile si ranirile voluntare grave, furturile cu mna armata sau
cu uz de violenta, vatamarile corporale, tlhariile. Cu privire la acest tip
de violenta Chesnais subliniaza ca "violenta fizica este singura violenta
masurabila si incontestabila. Este un prejudiciu direct, corporal, contra
persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior si dureros. Ceea ce
o de fineste este utilizarea materiala a fortei"
b)-violenta economica este aceea care afecteaza bunurile materiale
(distrugeri degradari de bunuri). Chesnais crede ca ea nu poate fi cu
adevarat calificata drept violenta deoarece "violenta este esentialmente
un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane"
c)- violenta morala (sau simbolica) este o constructie intelectuala ce
trimita la conceptul de autoritate, la modul n care se exercita raporturile
n dominatie. Din punct de vedere al lui Chesnais, pentru care violenta
adevarata este doar violenta fizica, a vorbi de violenta morala este "un

abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil

instalati n viata, pentru a cunoaste lumea obscura a mizeriei si a crimei"
scoala este locul de producere si transmitere a cunoasterii, de
formare a competentelor cognitive, de ntelegere a sensului vietii si a
lumii care ne nconjoara, de ntelegere a raporturilor cu ceilalti si cu noi
nsine. Misiunea scolii nu este doar ce a pregatii forta de munca, ea
trebuie sa profileze caractere, sa-I educe tnarului placerea de a nvata,
dorinta de a reusi si a face fata schimbarilor de pe piata muncii.
Atunci cnd vorbim despre violenta scolara nu putem sa ne limitam
doar la actele de violenta care cad sub incidenta legii. Violenta scolara
este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat cu ajutorul altor indici.
Astfel Jacques Pain prezinta doua tipuri de violenta n mediul
scolar:
-

violentele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime si

delicte) si asupra carora se poate interveni frontal,

violentele subiective, care sunt violente mai subtile, de atitudine,

si care afecteaza climatul scolar.

Sunt incluse aici atitudinile ostile, dispretul, umilirea, jignirea,

sfidarea, lipsa de politete, absentele de la ore, refuzul de a raspunde la
ore si de a participa la activitati sau ceea ce unii autori numesc atitudini
antiscolare.
O forma de violenta extrem de raspndita n mediile scolare este
violenta verbala. Violenta verbala nu este perceputa n aceeasi maniera
de elevi si de profesori. Astfel elevii o minimalizeaza n timp ce profesorii
o supraevalueaza.
Violenta scolara trebuie determinata lund n calcul contextul si
cultura scolara. Profesorii dintr-o scoala pot propune grile de lectura a
violentei n functie de referintele lor culturale, dar si de normele interne
de functionare a institutiei scolare. Violenta perturba grav mediul scolar,
ea conduce la o deteriorare a climatului n scoala, afecteaza raporturile
elev-elev si elev-profesor si genereaza sentimente de insecuritate, de
teama, de angoasa, care influenteaza negativ dezvoltarea normala a
elevului.
Exista o mare diversitate a formelor de violenta ce se manifesta n
mediul scolar: de la violenta verbala (injurii, amenintari, jigniri) la

violentele fizice (lovituri, ncaierari), degradari ale bunurilor (scris pe

pereti, geamuri sparte, mobilier deteriorat), refuzul de a lucra,
absenteism, perturbarea cursurilor si pna la furturi, agresiuni cu arme,
violente sexuale, consum de droguri. Este feresc ca n astfel de conditii
unii elevi sa se simta amenintati si chiar terorizati de ideea de a merge la
scoala.
Pentru a surprinde aceste dimensiuni ale violentei scolare Eric
Debarbieux a procedat la masurarea ambiantei scolare. El analizeaza
violenta scolara nu din perspectiva faptelor violente, ci din perspectiva
climatului general al scolii, a relatiilor elevi-profesori, elev-elev, a
sentimentelor pe care elevii le nutresc fata de propria scoala, a imaginii
elevilor privind prestigiul scolii, dar si al catrierului n care este plasata
scoala.
Astfel scoala nu este lumea delictelor ci mai ales a incivilitatilor, a
dezorganizarii lumii scolare, incivilitati care explica dificultatile scolare
actuale mai mult dect violentele delictuale. De asemenea ele releva o
criza interna a institutiilor scolare si un veritabil conflict, o ruptura ntre
lumea elevilor si cea a profesorilor.
Cauzele violentei n mediul scolar
Violenta scolara este asociata n general cu zonele urbane dificile,
cu periferiile, acolo unde saracia este la ea acasa. De aceea atunci cnd
se vorbeste despre violenta n scoala, se considera drept surse
favorizante factori exteriori scolii: mediul familial, mediul social, precum si
factori ce tin de individ, de personalitatea lui.
Mediul familial prezinta cea mai importanta sursa a agresivitatii
elevilor.
Multi dintre copiii care prezinta un profil agresiv provin din familii
dezorganizate, au experienta divortului parintilor si traiesc n familii
monoparentale. Echilibrul familial este perturbat si de criza locurilor de
munca, de somajul cu cere se confrunta foarte multi parinti. Parintii sunt
confruntati cu foarte multe dificultati materiale dar si psihologice, pentru
ca au sentimentul devalorizarii, al esecului. n aceste conditii ei nu mai
sunt sau sunt foarte putin disponibili pentru copiilor. Pe acest fundal apar
noi probleme familiale foarte grave care i afecteaza profund pe copii:
violenta infantila, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijenta la
care se adauga si importante carente educationale - lipsa de dialog, de
afectiune, inconstanta n cerintele formulate fata de copil (treceri de la o

extrema la alta, de la o permisivitate exagerata la restrictii foarte dure),

utilizarea mijloacelor violente de sanctionare a copilului.
Sunt si parinti care privilegiaza n mod exagerat relatia afectiva n
detrimentul rolului educational pe care trebuie sa l aiba n raporturile cu
copii lor: nu le impun nici un fel de interdictii, de reguli, emit putine
exigente si cauta sa evite conflictele. Aceasta absenta cvasitotala a
constrngerilor (n afara scoli) l va determina pe elev sa adopte n
scoala comportamente de refuz a exigentelor profesorilor.
Mediul social contine si el numeroase surse de influenta de natura
sa induca, sa stimuleze si sa ntretina violenta scolara: situatia
economica, slabiciunea mecanismelor de control social, inegalitatile
sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfunctionalitati la nivelul
factorilor responsabili cu educatia tinerilor, lipsa de cooperare a
institutiilor implicate n educatie.
Trasaturile de personalitate ale elevului sunt si ele ntr-o strnsa
corelatie cu comportamentele violente, trasaturi individuale la care se
adauga si problemele specifice vrstei adolescentei.
Adolescenta este o perioada de profunde transformari att pe plan
fizic, psihic ct si social. Transformarile fizice care ncep la pubertate
sunt adesea foarte brutale si adolescentii le traiesc ca pe o veritabila
metamorfoza, transformari ce pot determina o atitudine de retragere n
raport cu anturajul, timiditate, sentimente de jena, refuzul de a comunica.
O caracteristica importanta este relatia pe care adolescentul o stabileste
cu propriul corp, acesta fiind suportul privilegiat al exprimarii
personalitatii, si n aceste conditii asistam la excese n privinta
vestimentatiei, coafurii, machiajului. "Look "-ul apare ca o modalitate de
afirmare, de impunere a personalitatii dar si o carapace sub care se
ascund multe nelinisti si temeri.
Emotiile se manifesta n perioada adolescentei cu o dinamica
accentuata astfel acum adolescentul este fericit, se simte bine n pielea
sa si cteva ore mai trziu este trist, deprimat, descurajat. Adeseori el
oscileaza ntre sentimentul de forta, de putere si sentimentul de ndoiala,
de descurajare, de scadere a stimei de sine. Pentru a se apara de
aceste emotii, adolescentii dezvolta reactii de provocare, de agresivitate,
de opozitie fata de parinti si profesori.
n aceasta perioada att de dificila dialogul parinti-copii si profesorelev este absolut necesar. Adolescentul doreste sa fie nteles, are nevoie

de dragoste, de securitate afectiva dar nsa de cele mai multa ori el nu

recunoaste si nu exprima acest lucru.
A lupta contra violentelor scolare nseamna a ameliora calitatea
relatiilor si a comunicarii ntre toate persoanele angrenate n sistemul
educational.
Fenomenul violentei scolare este extrem de complex iar la originea
lui se afla o multitudine de factori.
scoala nsasi poate reprezenta o sursa a unor forme de violenta
scolara, lucru ce trebuie luat n considerare n conceperea diferitelor
programe de prevenire si stapnire a violentei.
scoala este un loc unde elevii se instruiesc, nvata, dar este si un loc
unde se stabilesc relatii, se promoveaza modele, valori, se creeaza
conditii pentru dezvoltarea cognitiva, afectiva si morala a copilului
Actul predarii-nvatarii este un proces relational pe care unii autori l
denumesc "managementul clasei scolare".
W. Weber defineste managementul clasei drept "setul de activitati
prin intermediul carora profesorul promoveaza comportamentul adecvat
al elevului si elimina comportamentul inadecvat, dezvolta relatii
personale bune si un climat socio-emotional n clasa, stabileste si
mentine o organizare eficienta si productiva a clasei"
Comportamentele violente ale elevului si pot avea originea si ntr-un
management defectuos al clasei scolare, mai exact ntr-o lipsa de
adaptare a practicilor educationale la o populatie scolara considerabil
schimbata.
Prima dorinta a formatorului este aceea de a exercita o putere,
astfel profesorul poate influenta negativ relatia cu elevul, deoarece va
cauta sa-l mentina pe acesta ntr-o situatie de dependenta, de
subordonare neconditionata. Pentru aceasta profesorul poate recurge la
diferita modalitati de coercitie, descurajnd astfel formarea unor
personalitati autonome, independente.
Unii profesori adopta o atitudine de ignorare dispretuitoare a elevilor,
corelata cu tendinta de evaluare a lor n termeni constant negativi si
depreciativi.

Astfel ca, multi elevi sufera ca urmare a acestor judecati negative ale
profesorului, pentru ca ele ntaresc propriul sentiment de ndoiala, de
descurajare, de lipsa de ncredere n propriile forte.
Acest dispret, o data interiorizat, poate antrena un ansamblu de
consecinte n plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la
lectie, indiferenta sau chiar dimpotriva perturbarea lectiilor, dezvoltarea
unor atitudini ostile, provocatoare, violente.
De multe ori n mod inconstient, profesorul introduce diferentieri
ntre elevi n functie de performanta atinsa:
-

acorda mai putin timp elevilor cu realizari mai modeste (la acorda
mai putina atentie si intra mai rar n relatie cu ei, evita sa utilizeze
cele mai potrivite metode de instruire deoarece acestea necesita
mai mult timp),

are mai putina rabdare cu acesti elevi (prefera sa le ofere chiar el

raspunsul sau numeste pe unul dintre elevii buni, i solicita mai
rar sa raspunda),

ignora elevii cu realizari mai modeste (le repartizeaza locuri mai

ndepartate de traseul sau obisnuit prin clasa, nu accepta si nu
utilizeaza ideile lor),

le acorda mai putin interes (se poarta mai putin prietenos cu ei,
le zmbeste mai rar, stabileste mai rar contactul de priviri cu ei, le
acorda mai putini indici nonverbali de sprijin, atentie si
ntelegere),

discrimineaza elevii cu realizari mai modeste (i premiaza mai rar

pentru succesele obtinute si i critica mai des pentru esecuri, le
noteaza si le administreaza n mod diferit testele si temele)

Aceasta atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor

sustragerea de activitatile scolare, indiferenta fata de ceea ce se
ntmpla n clasa, absenteismul, refuzul de a-si face temele, violente
verbale fata de colegi si chiar fata de profesori, comportamente agresive.
Esecul scolar este un factor de risc important n privinta cresterii
violentei scolare. Astfel sentimentul de esec interiorizat antreneaza
sechele psihologice profunde si durabile ce se exprima adesea prin
comportamente violente. Elevul aflat n situatia de esec si care este pus
de nenumarate ori n fata unor sarcini de nvatare pa care nu le poate

rezolva traieste o angoasa profunda. Elevul sufera ca si-a deceptionat

parintii si profesorii, pentru ca este dispretuit de colegi, si pierde stima
de sine, ncrederea n capacitatea de a reusi chiar si n domeniile n care
nu se afla n situatii de esec.
Acesta este momentul propice pentru aparitia conduitelor violente
care se traduc prin: depresie, spirit de revansa si revalorizare,
manifestari de provocare, dispret reorientat catre altii si lipsa de interes
fata de viata n general. n acest context esecul scolar devine foarte
repede sinonim cu esecul n viata.
Prevenirea si stapnirea violentei n mediul scolar
scoala poate juca un rol important n prevenirea violentei scolare. si
aceasta nu numai n conditiile n care sursele violentelor sunt n mediul
scolar ci si n situatia n care sursele se afla n exteriorul scolii.
Exista trei tipuri de preventie pe care le poate desfasura scoala si
care se completeaza reciproc:
1. o preventie primara , care se refera la dezvoltarea unei priviri
pozitive asupra fiecarui elev, exprimarea ncrederii n capacitatea
lui de a reusi, valorizarea efortului elevului,
2. o preventie secundara, ce pleaca de la faptul ca scoala
reprezinta un post de observatie privilegiat al dezvoltarii
intelectuale si afective a elevului, iar profesorul printr-o observare
atenta a acestuia, poate repera efectele unor violente la care
elevul a fost supus n afara mediului scolar. Semnalnd cazul
respectivilor elevi profesionistilor (psihologul scolar si asistentul
social) si autoritatilor competente, pot fi luate masuri de protectie
si de ajutor care sa nlature cauzele abuzurilor si reducerea
tulburarilor somatice, psihice si comportamentale induse prin
violenta.
3. o preventie tertiara are n vedere sprijinul direct adus elevilor ce
manifesta comportamente violente. Mentionarea unor asteptari
pozitive fata de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenenta
comunitara, exprimarea preocuparii fata de situatia pe care o au
si integrarea lor n activitatile grupului sunt factori de protectie ce
pot fi exercitati n cadrul institutiei scolare, putndu-se astfel
mpiedica cronicizarea tulburarilor provocate de violenta.

n conditiile unui mediu familial instabil, conflictual, tensionat scoala

poate reprezenta pentru elev o a doua sansa.
Elevul si exprima adesea dificultatile sale prin agresivitate,
provocare, violenta verbala iar profesorii trebuie sa ncerce sa afla ce se
ascunde n spatele unor astfel de comportamente, care sunt motivele
reale ale violentei.
Uneori elevul nu este dect un tnar n suferinta, marcat de esecuri
scolare care i afecteaza ncrederea n sine. Toate acestea se asociaza
uneori cu un climat familial tensionat, conflictual. Un astfel de elev care,
prin acte violente, ncearca sa atraga atentia asupra lui are o nevoie
fundamentala de stima, de recunoastere din partea celorlalti. El si
exprima astfel nevoia de a intra n relatie cu profesorul ntr-o maniera
diferita, mai valorizanta. n aceasta situatie profesorul trebuie sa aiba o
privire pozitiva asupra elevilor respectivi, sa-i ncurajeze, sa le stimuleze
eforturile att pa plan comportamental, ct si pe cel al activitatii de
nvatare, fara sa astepte pentru aceasta rezultate spectaculoase.
Elevii trebuie ajutati sa-si nvinga sentimentele de inferioritate, de
neputinta si sa capete ncredere n propriile capacitati, n aptitudinile lor,
sa-si modifice propria imagine.
Profesorul are sarcina de a planifica n asa fel activitatile nct
fiecare elev sa poata face ceva si sa aiba succes.
Climatul scolar reprezinta un factor important pentru integrarea
elevului si pentru stabilirea relatiilor profesor-elev. Clasa scolara este un
loc de recunoastere mutuala, de solidaritate si schimburi. Pentru ca o
clasa sa functioneze ca un grup profesorul trebuie sa creeze suficiente
ocazii prin care elevii sa se cunoasca mai bine, sa se descopere, sa
vorbeasca despre aspiratiile lor. Profesorul trebuie sa favorizeze
comunicarea ntre elevi, organiznd pentru ei activitati n grupuri mici,
ajutorarea elevilor mai slabi de catre cei buni si chiar exercitii speciale de
comunicare, care sa vizeze dezvoltarea aptitudinii de a comunica.
Clasa este o microsocietate a carei functionare necesita stabilirea
unor reguli clare ce se cer respectate de toti membrii grupului scolar.
Respectarea regulilor este o conditie a socializarii, care nseamna a
nvata sa traiasca mpreuna n relatii de respect reciproc, excluznd
violenta. Regulile scolare vizeaza tinuta, efectuarea temelor, prezenta la
cursuri, dar sunt si reguli de civilitate care au n vedere limbajul folosit,
modalitatile de adresare, respectul fata de celalalt, pastrarea bunurilor

scolare, toleranta, solidaritatea, ntr-un cuvnt maniera de a te comporta

astfel nct viata n colectivitate sa fie ct mai agreabila.
Profesorul trebuie sa negocieze aceasta lista de reguli nca de la
primele ntlniri cu elevii si sa-i antreneze pe acestia n elaborarea
regulilor, fiind stiut faptul ca ei accepta mai usor regulile al caror sens
este transparent.
De cte ori un elev manifesta un comportament de opozitie, de refuz
al lucrului n clasa sau are o atitudine provocatoare si insolenta,
profesorul trebuie sa i propuna un dialog, o discutie n afara orelor de
curs. Aceasta discutie ntre patru ochi cu elevul nseamna a schimbare
de climat, de situatie ce l poate determina pe elev sa reflecteze si sa-si
reconstruiasca unele atitudini si comportamente. Foarte importante sunt
atitudinile profesorului n cursul discutiei cu elevul.
Psihologul american G. H. Porter identifica sase atitudini posibile n
cadrul unui dialog. Unele favorizeaza dialogul si clarificarea problemei
iar altele blocheaza dialogul si nu permit un ajutor real pentru elev.
Aceste atitudini sunt:
1. atitudinea de evaluare, care implica o judecata a faptelor si
gesturilor elevului prin raportare la norme si valori.
2. atitudinea de interpretare, care apare atunci cnd profesorul
propune o explicatie la ceea ce spune elevul, uneori aceasta
interpretare poate fi deformata sau tendentioasa.
3. atitudinea de decizie, apare atunci cnd profesorul propune
solutii imediate si decide n locul elevului, atitudine ce poate
antrena din partea elevului un acord de principiu, fara a obtine
adeziunea elevului si fara a-i oferi ocazia de a gasi el solutii.
4. atitudinea de ancheta, se manifesta atunci cnd profesorul
bombardeaza elevul cu o serie de ntrebari pentru a obtine
informatiile detaliate aspra problemei n cauza, atitudine ce este
perceputa ca un interogatoriu si nu da elevului posibilitatea sa
raspunda.
5. atitudinea de suport, de sustinere, urmareste ncurajarea elevului
pentru a depasi situatia dificila pe care o traverseaza.
6. atitudinea de comprehensiune, reflecta efortul profesorului de a
asculta elevul si de a-intelege problema fara a-l judeca.

Profesorul trebuie sa fie atent nu numai la cuvinte, la faptele

expuse ci mai ales la atitudini, la sentimentele exprimate, la
persoana elevului n totalitatea sa.
Uneori clasa scolara se prezinta ca un spatiu de confruntare si de
conflict profesori-elevi si elevi-elevi. Pentru a face fata unei astfel de
situatii de conflict se recomanda urmatoarele strategii:
strategii de evitare, prin care profesorul ignora momentan criza
creata n sala de clasa si continua cursul ca si cum nimic nu s-ar
fi ntmplat. Daca problema este minora, strategia poate fi
eficienta, nsa daca problema este majora conflictul risca sa
reapara chiar cu o amploare mai mare.
strategii de diminuare(moderare), se folosesc atunci cnd
profesorul, din dorinta de a evita confruntarea, minimalizeaza
dezacordul cu elevii. Profesorul amna luarea unor decizii,
abordeaza probleme colaterale, evita sa ia o pozitie ferma.
strategii de putere (de coercitie), apar cnd profesorul recurge la
puterea sa si la diferite mijloace de constrngere (amenintarea,
scaderea notei, pedeapsa) pentru a regla conflictul. O astfel de
strategie poate fi eficienta pe termen scurt pentru ca ataca
simptomele si nu cauzele problemei, nsa problema risca sa
reapara sub alta forma. Elevii pot sa se considere victime si sa se
revolte din nou.
strategii de compromis, apare cnd profesorul recurge la
concesii, la promisiuni pentru a face fata situatiei, cauzele
conflictului nu sunt abordate, iar modalitatea aceasta poate
constitui un precedent la care elevii pot recurge n repetate
rnduri.
strategii de rezolvare negociata a problemei. Aceasta presupune
respectul mutual si dorinta de cooperare. Avantajele negocierii
sunt: ataca cauzele problemei, tine cont de interesele si nevoile
fiecaruia, favorizeaza participarea si angajarea reciproca pentru a
ajunge la solutii acceptabile pentru ambele parti.
Nu ntotdeauna profesorul reuseste sa rezolve problemele de
comportament ale elevilor, situatiile conflictuale din sala de clasa prin
intermediul mijloacelor prezentate si atunci se impune lucrul in echipe
pedagogice care sa includa mai multa persoane: profesorul diriginte,
profesori ai clasei, parinti, medicul scolar, psihologi si pedagogi.