PSIHOLOGIA EDUCAIONAL

1. Date de identificare a cursului

2. Descrierea cursului
Cursul de Psihologia educaional face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universitii
Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie
general, Psihologia dezvoltrii, i le aplic n procesul educaional precum i n domeniul
asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de
nvmnt. Psihologia educaional realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din
domeniul psihologiei, al educaiei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre
didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent
rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea
studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor
dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor
proiecte. Parcurgnd aceast disciplin studenii vor contientiza c cea mai bun nelegere a
nvrii i a predrii implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre
numeroasele teorii asupra nvrii n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care
au reuit s se impun n comunitatea tiinific i s ofere conceptualizri utile tuturor
subdomeniilor aplicative ale psihologiei.
3. Organizarea temelor n cadrul cursului
Cursul este organizat n 4 module.
Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educaionale. Se realizeaz o trecere n
revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale; paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist..
Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor
educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale
ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a
acestui modul detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris.
Modulul 3 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea
activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi
speciale n procesul educativ.

Cuprins general
Introducere
Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia
educaional
Obiectivele unitii de nvare nr. 1
1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE
EDUCAIONALE

1.2.

CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE ACTUALE N

NVARE I PREDARE
1.3. PROFESORUL EXPERT
1.4
PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE
Test de autoevaluare nr. 1
Lucrare de verificare nr. 1
Modulul nr. 2. Teorii asupra nvrii
Obiectivele unitii de nvare nr. 2
2.1. CONCEPTUL DE NVARE
2.2. TEORIILE BEHAVIORISTE
2.3. TEORIA COGNITIV
2.4. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII
Test de autoevaluare nr. 2
Lucrare de verificare nr. 2

4.1.
4.2.

Modulul nr. 3. Abordarea diversitii n coal. Elemente de diversitate i

programe educaionale speciale.
INDIVIDUALIZAREA ACTIVITILOR COLARE: DOMENII DE
DIVERSITATE
DIFICULTI DE NVARE (LEARNING DISABILITIES)

Introducere
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o
integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd
ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner
(cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast
orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul
educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii
critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i
tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile predrii, evalurii i managementului
clasei. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c
aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific n arii/domenii ca:
managementul nvrii/comunicrii, expertiza n predare, motivaia colar, etc. Cercettorii
din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative,

care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare, n scopul

dezvoltrii de competene i implicit sporirii performanelor colare ale elevilor. Acest set
de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i
dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional,
comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta
(relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c)
abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a
predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse sectoare ale cercetrii
psihologice (cognitiv, motivaional, social, organizaional i de dezvoltare a copilului) i le
aplic n domenii precum: curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc.
Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a
instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalitile de aplicare vor ine de
abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n funcie de
contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care
face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional.

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei
colare.

Obiectivele modulului:
Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s:
- explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz
conceptualizarea nvrii i predrii;
- cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale
specifice fiecrei arii tematice stuudiate
- neleag experiena de nvare
- identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali n
nvare, predare, evaluare.
- utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nvare n vederea proiectrii unor
intervenii educaionale eficiente.
- aplice principiile psihologiei educaionale pentru nelegerea elevilor i a
mediului de nvare
- descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia

colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate
tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea
multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale
psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv,
psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o
component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer
astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului
educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i cteva din
cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar.
Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de
a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional.
Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final
vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic
a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor
fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i
dezavantajele lor.

1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE

EDUCAIONALE
Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu
urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume funcioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi
detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui
elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecem? Regulile din
clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe
elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem
puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combinaie de recompense i pedepse (masuri
corective)? S-i nvm pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii
pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum
s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt
adresate psihologilor specialiti n educaie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem
din clas pe care profesorul a experieniat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate
de o teorie asupra nvrii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi
aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul
pas in demersul spre cunoatere.
Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui
profesor:
1. Cunotine practice i au sursa n experiena proprie cu elevii, n modul n care nva
i n predarea cotidian
2. Cunotine de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile
educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori.

3. Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i

paradigmele asupra gndirii despre predare (nvare)
4. Cunotine empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect
particular i cum trebuie nvat.
Psihologia educaional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotine.
Ilustrm n acest context importana nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor
cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de nelegere a unui
text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu
depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale textului i de deprinderea de citire.
Dimpotriv, nelegerea este dat n primul rnd de modul n care este relaionat succesiunea
propoziional de schema textului ca ntreg. nelegerea de ctre educatori a importanei
acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi
mai mari a activitilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global).
Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziii izolate, poate
dezvolta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.

1. Cunotinele psihologiei educaionale

Cunotinele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic
i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest
timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale
profesorilor.
Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapizat;
pornind de la observaie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau
corelaionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii
care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii.
Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. Totui
rezultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i
asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii
proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor
abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul
colar, cercettorii din domeniu educaional ncearc s elaboreze modele de instrucie, care
s fie centrate pe elev.

2. Obiectivele psihologiei educaionale

Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat
pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare,
management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n
condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a
fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot
contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei
educaionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi
aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi
6

angajate n procesul de nvare continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii,
psihologia educaional i propune urmtoarele obiective:
valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i
aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii
substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele
centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual
promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii
asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar;
reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente
n practic.
analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare
analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor
declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor
identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n
etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor;
proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze
principiile nvrii autoreglate

Tem de reflecie nr. 1

ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul
de vedere al relevanei proprii
Este important pentru profesori s devin consumatori informai ai
cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia, fr o analiz critic
a acelor informaii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei informrii.
Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i
trebuie luat de bun. E important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem
suficiente informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.

1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE

ACTUALE N NVARE I PREDARE
Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile
actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate
i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.

1. Interaciunea cogniii emoii

Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia,
nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i
emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus,
2000). Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil n optimizarea
funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi,
2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c
oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt
prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare.
De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre
competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale
pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i
gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au
relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b)
sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi)
(Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi
mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie,
dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale
devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea
nvrii.

2. Relaia convingeri, intenii, aciuni

Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul
mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului.
Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur,
obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le
avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui
aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de
elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul n care funcioneaz atenia,
memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii,
care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care
urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta
i asupra nivelului perceput al satisfaciei/insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c
analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor
asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu
este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care
are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care
le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i
construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie.
De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a
simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un
mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia
de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns,
aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note

de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la

experimenierea unor sentimente de nfrngere.
Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate.
Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului
asupra motivrii elevilor pentru nvare, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput.
Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru
atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are
valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident
pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se
datoreaz inteligenei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili
va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care
consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s
nvee. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n faa
obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii
eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999).
Ca atare, n situaia n care metodele iniiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesai
de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor ncerca noi strategii,
vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi
din umeri.

Tem de reflecie nr. 2

Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd
elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor
decizii 3. Rolul componentei motivaionale n managementul

nvrii

Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu

toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu.
Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra
proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva
concluzii:
nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru
al Afacerilor Educaionale, 1997).

nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter
preponderent ludic.

din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe

semnificaii personale.
ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa
real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea
automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i
control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite
aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s
studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei
nvri de tip autoreglat.
9

4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare

Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene
(cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i
s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru
poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge
dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca
atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a
cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a
cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999).
Focalizarea actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea
pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o
lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze
condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele educaionale ale
elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (ndeosebi sub
influena mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal.
Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass
media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de
popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei
de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socioeconomic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci
(2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului
pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s
creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a
efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile
nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)

1.3. PROFESORUL EXPERT

Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de
abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de
predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel
spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert.
Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un
anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de
un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a
deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conine
5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire,
abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate
separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun
10

msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce
neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un
anumit transfer.

Tem de reflecie nr. 3

Descriei din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.

1. Abilitile de nvare
Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile
de nvare pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nvarea implicit
are loc n condiiile n care depunem efort pentru a nva, pe cnd nvarea implicit are loc
incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abiliti de codare pot fi: codarea
selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea
selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care
implic relaionarea informaiei noi de informaia deja stocat n memorie.

2. Abilitile de gndire
Exist trei mari categorii de abiliti de gndire de care un profesor are nevoie pentru a
ajunge expert. Abilitile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii
materialului, analiza critic, evaluarea, comparaia reflexiv, diferenierea. Abilitile creative
includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaii inedite, supoziia, creare unor produse
noi, descoperirea. Abilitile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte,
practicarea.

3. Baza de cunotine
Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen
n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai
inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai
performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar
adevrate aceste constatri?
Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel
de situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici
i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah.
Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale
pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste
sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru
11

piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar

a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare,
ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene
semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe).
Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea
juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i
nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global.
Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii
experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n
continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost
studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii
n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu
handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al
experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de
expertiz.
Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a
memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive,
achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu
asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de
practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci
de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni
profesori experi.
3.1. Tipuri de cunotine-experte
n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din
domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin
experiene de nvare n afara colii.
n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre cum
anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia
elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm
i aplicm testele de cunotine, etc.
n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii, n
cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea psihologiei
n liceu.
3.2. Organizarea cunotinelor de expert
Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor?
Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate
mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este
oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul
rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate.

12

Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii
grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la structura
de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante
pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de
suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd,
aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea
sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste
cunotine.
Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le
mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate
provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat
doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat
exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de conceptualizare a situaie poate
explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor
responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai
evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective,
urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire
(McCombs, 2003). Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o
comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un
anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele
cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri
tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii
model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din
psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme.
S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele
importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de
paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore
ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare
produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai
cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre
un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului
behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea
13

repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de

ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii,
profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz
i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale.
Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile
predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din
metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn
tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asociaionist. Totui, o astfel de abordare
are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n
capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflecie nr. 4

Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi,
evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

2. Paradigma cognitivist
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a
nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul
se mut pe:
(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale, memorare, organizare de
cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea
performanelor (produsele nvrii)
(b) analiza sarcinilor de nvare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de
adncime a informaiei (Miclea i Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le
utilizeaz elevii pe parcursul nvrii.
Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a
noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care
noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate
noilor solicitri.
Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine
dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din
aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor
consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.

2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.

Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la
situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea
funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou
14

ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea
procesului educaional:
(a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor
psihologiei cognitive? i
(b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional,
comparativ cu perspectivele anterioare?.
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare
(nsoite de o prelucrare de adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului urmtor)
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti
de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i
control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,
1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri,
ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i
aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.
Tem de reflecie nr. 5
Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii

Structuri centrale

Scopul interveniilor

Teoria behaviorist
Structura de contingene.
nvarea reprezint
schimbarea n rata de rspuns.
Predicia i controlul

Teoria cognitivist
Structura reprezentrii problemei.
nvarea reprezint o modificare a regulilor
i procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Modificarea reprezentrilor pentru creterea

15

Rezultatul nvrii

comportamentului
Rspunsul bun

eficienei procesului rezolutiv.

Utilizarea procesului bun, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.

2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale

n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive i
relevana lor pentru educaie.
1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. Astfel ei relaioneaz informaiile noi pe
care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden, emit
predicii i ipoteze, interpreteaz i relaioneaz informaiile studiate. Dat fiind varietatea
activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu
doar de coninutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care
relaioneaz informaia receptat cu baza de cunotine de care dispun. n
Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe
materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a
facilita i a ghida nvarea activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri,
reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea
de roluri. n modul acesta elevii vor achiziiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti
de interogaie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii.
2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor
actuale. Aspectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau
de citire sunt n bun msur influenate de baza de cunotine de care dispunem. Citirea este
mai eficient cnd noile informaii, care urmeaz s le nvm sunt ancorate baza de
cunotine de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a)
s testeze nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare,
chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte),
iar ulterior (b) s ajusteze coninuturile predate n funcie de aceste date.
3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii
fac distincie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care
determin reacii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlnii n coal
sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru
rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul leciei, etc. Pe lng reaciile generice
pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a
semnificaiei acestora. Instruciunea: scoatei o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii
elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de
ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au nvat.( acumulat.)
Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumii
elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de puin interesul. Psihologia cognitiv subliniaz
16

importana aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i

memorarea sunt considerate procese de construcie. Citirea eficient este o activitate
interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care
exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat
al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953).
Exist civa factori de care depinde relevana informaiei. Unii factori in de elev: (a) de
interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informaia
citit la ceea ce tie deja. Ali factori se refer la strategiile profesorului de implicare i
motivare a elevului n nvare: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la
preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activiti preferate de elev (proiecte, jocuri
sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaiei? Desigur semnificaia
deriv din mixajul temei de discuie, activitilor realizate i bazei de cunotine iniiale. n
modul acesta semnificaia se construiete mpreun prin interaciunile continue profesor-elev.
4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de
cunotine. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de
informaii. Cu alte cuvinte fiecare nou generaie nva ceea ce au descoperit generaiile
anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind
faptul c ignor procesul de nvare activ. A nva cum s nvm (metanvarea) devine
n consecin mai important dect acumularea de cunotine (inerte, pasive).
Bruner () afirm c, pentru a utiliza eficient cunotinele, trebuie traduse n limbajul n
care este formulat problema. Multe din cunotinele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu
ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit
acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune
accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze,
identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai
puin transparente ale unor aciuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine
una de stimulare a curiozitii epistemice, de formare a abilitii de gndi n mod critic i de
motivare a elevilor pentru nvare.
n consecin, metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provocai: (a)
s emit predicii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor
informaii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce credei c?, cum argumentai
faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor soluii inedite
(imaginai-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predicie, evaluare, rezolvare de
probleme scopul este nu doar prezentarea unor informaii, date i cifre, ci dezvoltarea
capacitii de analiz, de gndire critic i de transfer al informaiilor.
5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie.
Procesrile automatizate sunt operaii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe
baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva
caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absena
intenionalitii; (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen
redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi
factori implicai n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat:
17

repetiia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce
progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea
resurselor cognitive disponibilizate n direcia unor procesri de nivel superior. Datorit
interveniei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de
care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane,
o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare
minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre,
dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului.
Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din
scopurile nvrii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abiliti de procesare rapid i
automatizat a informaiei de ctre elevi (prin achiziia de subrutine i algoritmi). Acest lucru
va disponibiliza resursele cognitive n direcia procesrilor de adncime. ns alturi de
automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile.
6. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. Elementele
motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorina de descoperire a elevilor sunt n
principal coninuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele
cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul
dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea claritii reduce nivelul de activare
cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale.
Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nvarea este
determinat n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul. Cnd experiena ne
confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile
experiene nu sunt congruente cu achiziiile anterioare, aceste coninuturi urmeaz s fie
reorganizate n funcie de noile experiene. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i
noile experiene devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie
doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au
tendina s i compare n permanen modalitile actuale de gndire cu experienele
anterioare i cu gndirea celorlali.
7. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a
informaiei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de
evenimente/autori sau n reinerea unor denumiri geografice, chimice. Alii s-ar putea s
ntmpine dificulti n a memora astfel de informaii; n schimb s-ar putea s fie mai
performani n nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite. De
asemenea, pot fi nregistrate diferene ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive; astfel
unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil
nelegerea celor citite.
n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi
aplicate la propria activitate de predare.

3. Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul
constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se
18

afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin
excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de
simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998)
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a)
conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o
stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i
colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana
participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe
care interaciunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ
antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei.
De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr
s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie.
Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de
asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale
dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii
cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai
benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.
b)

co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).

Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este
un produs al acestei interaciuni:
Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi
strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive
sunt cele care orienteaz instrucia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky,
1978).
Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte,
semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz coconstrucia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la
baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit
din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i
microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea
individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca
un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care
elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

19

Educaia din perspectiv socio-constructivist:

Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n
care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin
participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare
(Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre
deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile
utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii).
Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b)
diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i
conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare,
cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

Tem de reflecie nr. 6

Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de
nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra
nvrii?

4. Paradigma experi-novici
Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n
rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care
traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntrun domeniu trebuie cutate la urmtoarele nivele:
1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniia;
4) adncimea prelucrrii informaiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe
dintre nivelele menionate mai sus.
1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor
Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de
uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit
ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul
respectiv.
Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai
cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am
20

nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de
sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire
afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc. Pentru expert este
caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe
problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o
semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed.
n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite
probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite
chei : ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?,
elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci
organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i
organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau
contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de
probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete.
Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor
dobndite.
Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai
ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea
coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit
alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze
reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului:
aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e
important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de
un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a
demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).
Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple
pe care le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu.
Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte
sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz,
sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch
(1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile
de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar,
pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (=
figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat
ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau
conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc
i s rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul,
dect dac apar ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus).
n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din
laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi
pentru detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990).
Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se
credea anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de
obiecte; mai mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici
rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste
21

exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie
categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei
categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va
orienta modul de gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.
2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu
de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe
componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste
strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau
algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii
sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de
pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din
operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot
descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o
parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un
fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de
gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel
superior ntr-o structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu
att puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de
poziia sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile
aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm,
ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile
implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n
rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci,
mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a)
repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar.
Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare.
Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile
de specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente
(review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul
iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai
abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui diferite. La rndul lor strategiile
implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite.
Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.
Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de
puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea
performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii,
stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu
putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv.

22

3. Metacogniia
Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de
mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre
modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre
cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem
solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care
fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect
altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc.
Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite,
despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe,
1995).
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul
deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c
rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant
asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct
metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are
rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare,
metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu, Opria, 1997, pentru detalii):
evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de
nvare, n funcie de aceasta;
alocarea resurselor atenionale i de efort;
diferenierea ntre memorare i nvare;
evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;
stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar
se pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune
accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri
formuleaz, etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor
metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de
istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment)
i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie
contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va
prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei.
Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz
exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei
solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct
mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a
rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd
prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea
rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei
sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice.
Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm
olimpiadele internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic
23

nou, original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de
probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu
s transcrie o situaie real de via ntr-o problem matematic?
Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i
perpetuat de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau
probleme, ci i un stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor
performane superioare n domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de
probleme la cerinele domeniului. Din pcate dobndirea acestor metacogniii este lsat pe
seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de
abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i nvee explicit,
intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n
nvare, cum s selecteze informaiile relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei
nvri incidentale, implicite.
O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare
sau transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i
control a procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar
Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de
comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare,
formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de
formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning vizeaz de
asemenea exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului,
centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una
din cele mai complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular ,
urmrete formarea abilitilor de control al activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri,
1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n
eviden existena la experi (elevi cu performane academice superioare) a urmtoarelor
abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:
1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri
componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu,
acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte.
Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar
cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens.
2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod
ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate
(similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi
realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns
(alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul
este ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru
realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii
unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.
4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza
categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi
dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia
n considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei.
24

5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct

mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i
masa pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate
relaiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere
sau cuvinte, etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea
noilor cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua.
6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza
elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur
complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare
pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sau suprapunerea.
Comprehensiunea textelor necesit difereniere (sharpening) pentru a sesiza modificrile
subtile ale informaiei din text.
7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare
a structurii cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care
subiectul se confrunt cu o informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme):
1. informaia, fiind nou, nu apare recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi
acceptat, va modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta subiectul trebuie s
examineze att noua informaie ct i vechea structur i, n msura n care cele dou sunt
acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei
alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente.
Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i
structura cognitiv rmne neschimbat.
Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control,
ordinea lor de aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se
preocupe de formarea la elevi a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice
domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri pe cunotine specifice ct i al refleciei
permanente asupra performanei obinute.

4. Adncimea procesrii informaiei

Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972)
pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal)
poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntrun cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau
la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc
procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de lung durat.
Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai
multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii
rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive.
Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din
domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza
similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce
experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de
adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de
tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage
25

& Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n

funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i
reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa
(forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de
adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea
sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).
n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile
nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al
nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele
dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod
hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale
specifice domeniului (Mayer, 1983).
Tem de reflecie nr. 10
Ce nseamn adncimea de procesare atunci cnd studiai un text tiinific?
Oferii cteva modaliti de operaionalizare a ei
5. Capacitatea de transfer
Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de
organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i
adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul
unor strategii, de pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor
strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n
raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile referitoare la acestea. Capacitile metacognitive
superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra propriei practici rezolutive este mai
intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim a
cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea capacitatea de
transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau
procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n
domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile
respective, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste
domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii.

Rezumat

Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se

supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt
parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica
educaional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea
educaional a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma
constructivist..
26

Test de autoevaluare nr. 1

1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu
concret din domeniul muzical.
2. Prezentai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
3. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine
artai n ce fel pot deveni novicii experi.
4. Discutai i exemplificai relaia convingeri, intenii, aciuni..

Lucrare de verificare nr. 1

1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert.
3 puncte
2. Stabilii i descriei principalele paradigme ale psihologiei educaionale.
3 puncte
3. Care sunt sarcinile principalele contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n
nvare i predare?
3 puncte
N.B. Un punct se acord din oficiu.

Bibliografie minimal:
Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier,
Cogniie, Comportament, (3), 283-304.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.
Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, ClujNapoca.
Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti
Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.

27

Modulul nr. 2. Abordri ale nvrii

Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nvrii i aplicaiile educaionale ale
acestora.
Obiectivele modulului:
Dup parcurgerea modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele
competene:
Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i
aplicarea acestora n proiectele de intervenie specifice
Explicarea modelelor specifice ale nvrii pe domenii curriculare.
Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale nvrii
Conceperea unor intervenii de dezvoltare a abilitilor de scris i citit pornind
de la modelele specifice de nvare

Acest modul este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale
aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a
teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socioconstructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelel specifice ale nvrii, cu accent
pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare:
ortografic, de semnificaie, fonologic i de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor
discuta etapele achiziiei citirii precum i implicaiile lor educaionale. Procesul de scriere este
abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a
practicilor educaionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.

28

Cadrul general
Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nvare reprezint abordri
diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz
importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive.
Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i output,
punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nvrii
accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane.
Procesul de nvare vizeaz coninuturi diferite: cunotine, atitudini, deprinderi,
comportamente, etc. Sarcinile colare sunt ns circumscrise de domenii academice care impun
un anumit specific procesului de nvare. Capitolul de fa ncearc s trateze dou nivele de
analiz diferite ale procesului de nvare i a impactului pe care teoriile evideniate l au asupra
procesului educaional.
O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile
nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz
vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

1. CONCEPTUL DE NVARE
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de
probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un
film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu.
Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau
transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot
parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii
din afara colii, la locul de munc i n timpul liber.
nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni
de-a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de
cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De
exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli,
informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea
cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva
probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic;
pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la
coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se
refer la folosirea acestei abiliti.

1. Definiia nvrii
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de
probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un
29

film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu.
Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau
transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot
parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii
din afara colii, la locul de munc i n timpul liber.
n mod normal, majoritatea cercetrilor care se ocup cu nvarea i rezolvarea de
probleme s-au concentrat asupra perioadei educaiei obligatorii. Un numr redus de cercettori au
examinat procesul nvrii la locurile de munc, n pauz sau n timpul activitilor din timpul
liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot nva mai multe n afara
colii dect n sala de clas. Acest lucru nu este surprinztor, de vreme ce copiii petrec de trei ori
mai mult timp n afara colii dect la coal (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987;
Whitaker 1995). n acest capitol, ncepem totui studiul nvrii la un mod general, pentru a
sublinea aspectele comune ale acestora, ca n capitolele urmtoare s ne ndreptm atenia spre
coal i clas.
nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni dea lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine
prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu,
nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre
tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a
obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi
soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o
jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem
un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei
abiliti.

2. Modificrile comportamentale
Ideea referitoare la schimbrile pe le implic nvarea ia timp. Pentru a msura nvarea
comparm modul n care organismul reacioneaz la un moment dat cu alte momente n care apar
reacii similare. Ceea ce conteaz n procesul nvrii este schimbarea comportamental i nu
schimbrile fizice. La fel i elasticitatea care apare ca rezultat al schimbrilor fiziologice n
mrirea muchilor sau n eficiena circulaiei i a procesului de respiraie.
Comportamentul se refer la aciuni musculare i glandulare i la combinaiile acestora.
Unul din comportamentele pe baza crora putem determina dac au avut loc schimbri
permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la la-la la
ta-ta, de la un eseu despre Cum m simt astzi la unul despre Meditaie transcedental i de
la a scrie coal la coal ne conduce la a spune c nvarea s- produs. Comportamentul
deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fiziologic legat
de interesul nostru de a gndi, simii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc.
Comportamentul deschis al organismului este ntotdeauna un nceput. Unii psihologi consider
comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece n mintea unei persoane, acetia
sunt numii psihologi cognitivi sau de cunoatere. Dar psihologii trebuie s observe
comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut. Tipic, n nvarea n coal
schimbarea n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a nelege anumite lucruri.
30

3. nvarea i experiena
Ultima component a nvrii este cea de rezultat al experienei. Termenul de
experien limiteaz nvarea. Aadar dac o persoan ridic o greutate de 50 kg n cele din urm
o va face din ce n ce mai lent i n final va fi incapabil s o ridice. Schimbarea n
comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fiziologic. Cnd o
persoan intra ntr-o camer ntunecoas vede treptat din ce n ce mai clar. Aceast schimbare n
capacitatea comportamental a persoanei rezultat din dilatarea pupilei i din schimbrile
fotochimice din retin, nu reprezint nvare.

4. nvarea i maturarea
Un alt proces care produce schimbri este maturarea. Schimbrile
comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar n procesul
normal de cretere i dezvoltare fiziologic a organismului. Mersul i vorbitul se dezvolt la
fiinele umane, mai mult datorit maturrii dect nvrii. Un anumit nivel de maturare este
necesar pentru nvarea vorbirii dei experiena de a vorbi cu aduli este necesar pentru a
acumula pregtirea pentru maturizare. Dup tipurile de schimbri (acele rezultate din procesele
fiziologice, mecanice i de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflect nvarea.
Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau
la baza acestui proces. Astfel:
(a)
Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc
la minimum rolul procesrilor cognitive.
(b)
Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre
stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr.
(c)
Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare
experiena social a unei persoane.

Tem de reflecie nr. 1

Prin ce se deosebete nvarea de maturare

5. Mecanismele generale ale nvrii

O prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nvrii
i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz
nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

31

Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului

de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica
lor de predare i evaluare.
(a)
abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al
procesului de nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la
solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul
de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de
rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este
vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i
ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotine, n
care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru
ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare;
(b)
Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de
procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate,
actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre
modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele
utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghideaz
ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au
dovedit invalide.

2. ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII

2.1. Premisele nvrii de tip behaviorist
Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Pavlov, Throndike, Watson i Skinner
nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului,
determinat de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunztor nvrii unor
coninuturi informaionale se exprim prin gradul de achiziie i implicit de redare a acelor
coninuturi i mai puin prin ceea ce se ntmpl n mintea elevului. Predarea conform acestei
abordri este centrat pe profesor. Acesta are un rol activ i directiv, prin faptul c menine
controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Mai mult predarea reprezint o
activitate de modelare a rspunsului elevului, prin ntrirea succesiv a rspunsurilor care
aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (existnd prin urmare un rspuns optim ateptat
(predeterminat)).
Pn la sfritul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, n
dezvoltarea programelor colare i tehnologiei educaionale. Abordarea behaviorist, aa cum a
fost reprezentat n lucrrile lui Skinner i Suppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secvene
procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i dezvoltrii
programelor tehnologiei educaionale.
32

Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare (de

exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i
totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze
producerea de rspunsuri dezirabile. Pentru a obine aceste rspunsuri dezirabile din partea
elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversiti de programe de administrare a ntririlor
i pedepselor. ns, marele neajuns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul n care
este procesat informaia n timpul nvrii, precum i modalitatea n care sunt formulate
rspunsurile.
Tem de reflecie nr. 2
Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra:
relaiei profesor-elev
predrii
evalurii

Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c

aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei.
Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul a patru idei de baz:
(a) n primul rnd statutul de tiin fi obinut de ctre psihologie numai n condiiile n
care pornete de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaiile obiective realizate
asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele
comportamente devin astfel sursele informaionale majore, specifice unei psihologii de tip
comportamentalist.
(b) n al doilea rnd, influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel,
gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca
produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(c) n al treilea rnd, observnd similaritile existente ntre comportamentul uman i cel
animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiecilor infraumani
explicnd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988).
(d) influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i
sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca simple produse
colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(e) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint
fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns.
Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile
respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n
interaciunea sa cu mediul.
Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale,
mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.

33

2.2. Condiionarea clasic

Condiionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de nvare, fiind ntlnit
att la nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un astfel de proces de nvare const n
asocierea dintre un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns fiziologic sau emoional, pe
care stimulul nu l-a produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare a fost descoperit de ctre
Pavlov, la nceputul secolului XX. nvarea prin condiionare pavlovian se bazeaz pe existena
unui set de stimuli care genereaz, n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului.
Pavlov studia modul n care funcioneaz mecanismul salivaiei la cine. El a observat c n
momentul n care cinele vede hrana, reacia de salivaie se intensific. Faptul c hrana provoc
din partea cinelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau
condiionare, l face pe Pavlov s-o numeasc stimul necondiionat (SN). n mod similar, reacia
de salivaie, care are loc la vederea hranei, reprezint rspunsul necondiionat (RN). Sigur c,
ali stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc
stimuli neutri. Pavlov a demonstrat c dac un stimul iniial neutru se asociaz n mod repetat cu
un stimul necondiionat, stimulul neutru devine stimul condiionat (SC). Acest lucru se traduce
prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar (rspuns condiionat (RC)) cu
cel declanat de stimulul necondiionat. Acest proces simplu de nvare, prin asociere repetat se
numete condiionare clasic. Prezentm mai jos sub form grafic cele trei faze n care are loc
nvarea n cadrul condiionrii clasice. Astfel distingem prim faz de precondiionare n care
stimulul necondiionat declaneaz rspunsul necondiionat.
Faza de precondiionare:
Faza de condiionare:

Faza de postcondiionare:

SN RN
SN & SC RN
SN & SC RN

SC RC

2.2.1. Implicaii educaionale

Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor
rspunsuri emoionale negative la elevi. Calitatea emoiilor i a sentimentelor resimite de elev n
relaia cu profesorul, cu nvarea i cu mediul educaional nu este o problem de neglijat.
Pentru a exemplifica modul n care emoiile negative afecteaz performana elevilor ne
vom referi n cele ce urmeaz, la unul din rspunsurile condiionate, care pot surveni frecvent n
coal, i anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refer la setul de reacii
subiective, fiziologice i comportamentale, care nsoesc preocuparea elevului cu privire la
posibilele consecine negative ale nereuitei n situaia de testare (Sieber, ONeill i Tobias,
1997). Este vorba de un sentiment generalizat de team, care nsoete situaia n care elevul este
evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan. Anxietatea de evaluare se
declaneaz de obicei, atunci cnd sunt satisfcute trei condiii: (1) elevul percepe situaia de
testare ca fiind amenintoare; (2) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situaiei
(ex. nu a nvat destul, nu se poate concentra n situaia de examen, nu poate face fa atitudinii
agresive a profesorului); (3) anticip n mod negativ consecinele unui eec (ex. Dac iau nota

34

patru la tez voi fi distrus pentru urmtoarea sptmn). Ceea ce iniiaz o astfel de reacie este
de cele mai multe ori situaia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor,
naintea sau n timpul unui examen. O astfel de situaie poate funciona ca stimul necondiionat,
care declaneaz reacia de team (reacie necondiionat). Mecanismul de generalizare face ca o
astfel de reacie s se manifeste i n alte situaii de examinare (funcionnd, ca un stimul
condiionat), n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc. Mai
mult, o astfel de trire negativ se poate autontreine, prin faptul c, manifestrile
comportamentale ale unei stri ridicate de anxietate a elevilor (agitaie motorie, nelinite,
transpiraie excesiv, etc.) pot accentua la rndul lor reaciile agresive ale profesorului (ex.
ameninri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). n felul acesta resursele
atenionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite
gnduri autodepreciative (de ex. Nu pot face fa examenului., Nu o s tiu nimic.), fapt ce
duce la apariia unor dificulti sau chiar blocaje n reactualizarea informaiilor specifice, legate
de sarcin (ex.. elevul nu reuete s i aminteasc aproape nimic din materia nvat anterior),
iar performana n sarcin scade.
Distingem mai multe manifestri ale anxietii de evaluare la diferite niveluri:
a) la nivel fiziologic transpiraie excesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree,
creterea semnificativ a temperaturii corpului, hiperventilaie, tahicardie, senzaia de gur
uscat
b) la nivel cognitiv acuze de genul: Nu pot s m concentrez., Sigur nu o s-mi
amintesc nimic., Situaia asta este ngrozitoare., Nu sunt n stare s mi adun/organizez
gndurile.
c) la nivel comportamental agitaie motric, comportamente de evitare, abuz de
substane
d) la nivel emoional fric, furie, dezamgire, neajutorare
Severitatea unor astfel de manifestri poate reduce n mod serios ansele de reuit ale
elevilor. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii
care au experiene aversive repetate la o anumit disciplin pot s dezvolte i o aversiune
generalizat fa de coal i fa de nvare. Acest lucru poate duce n timp la eec colar i n
consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii.
Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele
clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate
negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora,
elevii sunt nvai s asocieze situaia de testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e
incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod
treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s
creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxai pentru definitivarea
sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii.
De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate
solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor putea
de asemenea s dea teste practice de sortare pe baza participrii studentului. O student care ia
ntregul test, trece testul de la sine neles i apoi cnd corecteaz greelile primete ntreg credit.
Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se
35

familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoea. De asemenea, dezvoltarea

unor abiliti de coping adaptative n abordarea situaiilor de evaluare (abiliti de planificare,
abiliti de rezolvare de probleme, controlul emoiilor, tehnici de centrare pe sarcin n situaii de
evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariiei unui
astfel de sentiment al anxietii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus,

formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg,
2004)
Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ.
Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se
ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de
mediul educaional. Teama resimit fa de profesorul de la o materie (la care elevul este
ridiculizat, ameninat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de
clas unde s-au predat acele ore. Profesorii pot s anticipeze situaiile n care sentimentele
negative sunt nvate pe baza mecanismului condiionrii clasice i s ncerce s previn astfel
de situaii (Tauber, 1990). De exemplu, n loc s ncerce s consolideze atitudinile pozitive,
educatorul face o scurt specificare nainte de a da teste foarte dificile, spunnd elevilor c se
ateapt s se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile
ateptri n urma unui examen dificil i ntr-adevr s le fie fric atunci cnd aud ceea ce
altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aadar, un profesor ar putea s vrea s despart mesajul
pozitiv, pentru studeni, de ceea ce ar putea fi o experien aversiv. Profesorul ar trebui s dea
studenilor acest mesaj pozitiv n mai multe momente diferite, nu doar nainte de a da teste
dificile.
Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni
condiionarea unor rspunsurilor negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu
triri emoionale pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel
mai ridicat al anxietii. subiecii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot
lsa elevii care au dificulti n a citi ntr-o arie de citire confortabil. Elevii pot ajunge s
asocieze plcerea pe care o simt cnd se afl ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi.
Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale
anxietii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare pot avea nevoie de ajutor din
partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute
pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ.
Tem de reflecie nr. 3
Identificai i alte aplicaii ale condiionrii de tip clasic n coal.

2. 3. Condiionarea operant

36

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea

const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului,
determinat de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a nvrii
comportamentamentale, bazat pe principiul condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul
n care comportamentul e influenat de efectele sale, cunoscute sub numele de ntriri i
pedepse. Dei majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra
implicaiilor behaviorismului n cazul oamenilor.
Spre deosebire de condiionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul
condiionat, rspunsul condiionat operant nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de
ctre subiect. Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de
ctre organism. Rspunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui n viitor s
creasc. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului
dezvoltat de ctre Thorndike.
Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai, n mod
repetat dup realizarea unui comportament influeneaz producerea comportamentelor viitoare.
Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran,
Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c dac un act e urmat de o schimbare de
mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situaii similare crete.
Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele comportamentulului de
a fi repetat. n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ joac un rol
crucial n determinarea comportamentelor viitoare.
Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal,
Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii
ale teoriilor nvrii de tip comportamental susine c, comportamentul se schimb odat cu
consecinele imediate pe care le are. Dac sunt plcute, consecinele ntresc comportamentul; iar
dac sunt neplcute l slbesc. Cu alte cuvinte, consecinele plcute cresc frecvena cu care
subiectul se angajeaz ntr-un comportament, pe cnd consecinele neplcute reduc frecvena
acestuia. Elevii care triesc un sentiment de satisfacie cnd citesc un anumit gen de literatur e
probabil s reia ulterior acelai tip de lectur. ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera
alte activiti.
2.3.1. Ce este o ntrire?
Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin
impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l
ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz).
O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena
comportamentului asupra cruia acioneaz.
Altfel spus, vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui
comportament mrete probabilitatea producerii sale. Trebuie s observm, s urmrim dac acel
comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. O bun parte din
comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. De exemplu un elev
ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin
aprecieri sau laude din partea profesorului).

37

Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni

ntrire:
(a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte
ntrirea trebuie s fie n legtur, s succed comportamentului int. Vorbim de o relaie
sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea
ntririlor este denumit i managementul contingenelor.
(b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit
efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din
dimensiuni (intensitate, frecven, durat)).
(c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire
pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica
aceast funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate
dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec
a acestuia.
Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. n primul rnd recompensele
sunt acordate pentru anumite performane, ns nu determin n mod necesar recurena
comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu
duce neaprat la repetarea performanei respective. n al doilea rnd, recompensele formeaz
numai o parte din ntriri, respectiv stimuli cu valen pozitiv. ntrire ns poate fi realizat i
de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care l produce. Elevul care fuge de la ore
pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, ns fuga de la ore este ntrit de
evitarea unei note mici.
Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:
a) limite practice:
predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale
instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive
superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme)
nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi
b) limite teoretice:
nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza
nvrii

3. ABORDRILE COGNITIVISTE
Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui
elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s
rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de
dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru
nseamn c:
(a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mentale ale realitii (i implicit ale
sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar

38

(b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz
asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii).
Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie
reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le
manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc
nvarea?
nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat
un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b)
identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n
baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm
anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient,
pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare.
Coninuturile sistemului cognitiv sunt reprezentrile mintale, iar activitatea cognitiv se
realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnificaii
acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. De exemplu, n momentul
n care parcurgei acest paragraf intervenia unor procese cognitive, cum ar fi: selecia ideilor
importante, organizarea acestora ntr-o structur coerent, coroborarea informaiilor detectate ca
importante cu cunotinele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentri mentale
ale materialului.
Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv
activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer
la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia
din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i
utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii
informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite
procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de
registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative,
procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai
multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de
o prelucrare de adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului urmtor)
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de
factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente
de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.

39

- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri

care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a
cunotinelor pe baz de proiecte.

Tem de reflecie nr. 4

Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii

3.1. Diferene n abordrile cognitive i comportamentale

Procesul de nvare nu este integral observabil; el reclam mai mult dect o modificare a
comportamentului extern pe baza unor ntriri sau pedepse. Psihologia cognitiv studiaz
activitatea de nvare, respectiv modul n care subiectul uman prelucreaz informaia prin
intermediul unor procese ca: memoria, gndirea, luarea de decizii, metacogniia i medierea.
nvarea devine astfel n primul rnd un proces intern, iar cunotinele asimilate depind n bun
msur de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus n timpul nvrii, de adncimea
de procesare i de modul de organizare i de structurare a cunotinelor.
Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de
nvare i condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare pentru a facilita
producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive:
(a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n
momentul n care ofer rspunsuri corecte/incorecte,
(b) i propun s identifice strategii optime de nvare, de luare a deciziilor, de rezolvare
de probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care
opereaz.
Ca atare, psihologia cognitiv ncearc s evidenieze mecanismele procesrii mintale,
prin care subiectul uman formuleaz ipoteze, ia decizii, utilizeaz informaiile pentru a face fa
diferitelor situaii problematice, exploateaz cunotinele. n acest scop reprezentanii paradigmei
cognitive utilizeaz o diversitate de sarcini de nvare i evalueaz variabile implicate n procesul
nvrii, prin diferite metode, cum ar fi: nregistrarea micrilor oculare i a fixrii privirii,
msurarea timpului de reacie, analiza protocoalelor gndirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de
msurtori pot fi evideniate operaiile implicate pe parcursul rezolvrii unei sarcini de nvare.
Pornind de la aceste date se fac predicii, privind relaiile dintre coninuturile nvate i
40

procesrile care au loc n timpul nvrii. Una din aceste predicii susine c, un timp de inspecie
i de procesare a unor secvene de coninut mai mare se presupune o procesare mai laborioas a
secvenei respective.
Exist cteva probleme pe care le sugereaz o astfel de abordare:
a. n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le
aplica n contexte diferite?
b. Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale?
c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile?
d. Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu cunotinele elevului,
e. Cum sunt reactualizate i exploatate?
Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de
eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, nelegerea modului n care mintea
acceseaz i integreaz informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate prezenta
elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile. Totodat a
nelege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informaiile constituie un
cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient
organizate.
Unul din procesele cognitive, care joac un rol cheie n nvare este memoria. Ea
repreint mecanismul mental care ne ajut s reinem i s reutilizm informaiile stocate
(Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de nvare s aib loc respectiv pentru ca
schimbrile de la nivelul gndirii sau comportamentului s fie relativ permanente elevii
trebuie s-i aminteasc experienele anterioare. Pentru a rspunde la ntrebarea: Cum nva i
memoreaz elevii? vom analiza cteva modele ale memoriei, mpreun cu implicaiile
educaionale ale fiecruia. Cercetrile cu privire la memoria uman (Anderson, 1995; Byrnes,
2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informaiile noi sunt
reinute (sau uitate).
Exist mai multe modele de prelucrare a informaiilor care descriu procesele cognitive i
modul n care opereaz memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul
stocrii pe etape a informaiilor, modelul adncimii de procesare i modelul memoriei de lucru.

3.2. Modelul procesrii de informaie

Un prim model l reprezint modelul procesrii de informaie, care dei are un caracter
relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare i de problematizare, privind
aplicaiile prelucrrii de informaie n domeniile nvrii i a diferenelor individuale privind
nvarea.
Modelul procesrii de informaie se constituie ca un cadru de analiz a modului n
care funcioneaz procesele mintale. El a fost dezvoltat de ctre Schiffrin i Anderson (1968) i a
41

dominat teoriile cognitive ale nvrii i memorrii ncepnd din anii 70. Bazele modelului au
fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informaionale.
n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor.
Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informaiile provenite din mediul
extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofere rspunsul (output). n toate aceste operaii,
memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a informaiilor.
Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este
un mecanism de procesare de informaie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri
de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra
simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii.
Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi modaliti de prelucrare a
informaiilor, precum i ajustarea proceselor existente.
Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de
informaie, care ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finalizeaz cu
formularea rspunsului. nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului
informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite
niveluri. De pild, cnd unor elevi de clasa a VII-a li se prezint pentru prima dat, la ora de
biologie structura sistemului circulator, cum i reprezint i asimileaz conceptele i principiile
subscrise unei astfel de teme? Cum proceseaz informaiile noi i cum le relaioneaz cu cele deja
cunoscute? Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese iniiate n situaia n
care sistemul cognitiv acceseaz noi informaii.
Aceste procese includ, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor (imagini
vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor pe baza unor
informaii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru
prelucrarea informaiei achiziionate. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd
felul n care individul l prelucreaz n condiii precizate, devine posibil s inferm ce procese
intervin i s construim o diagram a cursului informaional care ilustreaz secvena acestor
procese (Schaffer, 2004)).

42

Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu,

la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea
n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz
i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile n memorie. Cele trei
componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i
memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o funcie specific de procesare, care
nu se modific de la o situaie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din
echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie
de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Aceste procese variaz de la o
persoan la alta i se adapteaz n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul
(Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului,
selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale. Fiecare din
aceste procese ndeplinesc diferite funcii, care sunt activate pe msur ce informaia e procesat.
Sgeile din model reprezint locul n care aceste funcii au loc, n timp ce ovalele reprezint
procesele de control sau practicile de execuie care genereaz, regleaz fluxul informaional.
Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectane,
monitorizarea progresului i metacunoaterea (cnd ne controlm n mod contient procesele).
Memorie de
lung durat

Stimul
extern

Registru
senzorial

Atenia
Paternurile
de
recunoatere

Declin
Pierdere de
informaie

Repetiie
i codare

Returnare sau
redirecionare

Memorie de
lucru sau de
scurt durat

Uitare

Fig. 1. Modelul procesrii de informaie

43

Tem de reflecie nr. 5

Oferii ct mai multe exemple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie n
coal.

4. ABORDRI CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

Conceperea de sisteme instrucionale, de sorginte behaviorist, a fost criticat att de ctre
psihologii cognitiviti ct i de teoreticienii tehnologiei educaiei, datorit prescrierilor rigide de
proceduri i pai, precum i datorit proiectrii inflexibile a materialelor educaionale. Dup cum
am vzut, din punctul de vedere al abordrilor cognitive nvarea este asimilat unui proces
dinamic, n cadrul cruia elevii particip n mod activ la construcia propriilor semnificaii. n
consecin, rolul profesorilor i al tehnologiei educaionale nu este acela de a impune pai,
proceduri i structuri rigide de nvare, ci mai degrab de a concepe o arhitectur adecvat a
mediilor de nvare, care s faciliteze construcia propriei cunoateri de ctre elevi. O astfel de
abordare a dat natere unei noi direcii de elaborare a tehnologiei educaiei, cunoscut sub
denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile
constructiviste subliniaz interpretarea informaiilor n funcie de realitatea personal. Teoriile
constructiviste acrediteaz ideea c elevii interpreteaz informaiile n funcie de realitatea
personal i nva prin observaie, descoperire i interpretare; toate aceste procese finalizndu-se
cu personalizarea informaiilor. Contextualizarea coninuturilor nvate, prin aplicaii imediate i
identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena nvrii. Profesorul poate s faciliteze
acest proces de construcie personal prin:

iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru

elevi;

crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele

achiziionate;
facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s aplice,
att transdisciplinar ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline
(Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).
Teoria constructivist asimileaz elevul unui potenial cercettor, care i propune s
descopere noi cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci
cnd acestea i dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaii n educaie, pentru
c, n procesul de nvare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt
deseori asimilate sintagmei generice educaie centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei
astfel de paradigme devine mai curnd ghidul de pe margine dect neleptul de pe scen; n
felul acesta, asist elevii n procesul de descoperire a propriilor lor semnificaii, i nu este doar
persoana care furnizeaz cunotine sau care controleaz activitile din clas (Weinberger &
McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi
valene, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii
proprii de nvare, dect s stai n faa clasei i s expui o lecie.

44

a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort

mai susinut i proiectarea/utilizarea unei diversiti de materiale didactice.
b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nvare, scopul instruirii nu mai este de
reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centreaz pe
nelegerea de adncime a materialelor nvate.
c. Mai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii
de nvare, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor
acestuia i o implicare mai mare n activitile colare.
d. nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor coli deschise, un concept
care descrie sistemul educaional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile
legate de selecia coninuturilor nvrii i de procedurile proprii de nvare (Sternberg, 2004).

4.1. Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii

Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de baz:
1. Procesul de nvare este unul de construcie mental. Oamenii nva n mare parte
din experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza
proprie de cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informaia nou i
structurile anterioare de cunotine. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de
pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative
sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur
att de tematica abordat ct i de caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese
i abiliti.
2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe
interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i construiete
propria sa interpretare asupra realitii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc
ntotdeauna de la realitate.
3. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea,
nelegerea i dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii.
4. nvarea presupune colaborare. mbogirea conceptual se realizeaz n mare parte
din confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali. Pe parcursul acestor
confruntri, reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel
n mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu
ceilali.
5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc
n situaii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua
informaie. Dei nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate
strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale.

45

nvarea nu are loc n vid; ea este influenat (potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv
de: cultura, tehnologia i practicile instruncionale. Cultura/comunitatea, de pild, l pot influena
pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre achiziia de competene, fie de performane.
Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.

4.2. Dimensiuni ale unei educaii de tip constructivist

Elevii vin n clas cu propriile lor experiene i cu o structur cognitiv bazat pe acele
experiene. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puin valide i coerente. Elevul
i va ajusta propriile structuri cognitive i acionale doar n msura n care informaiile sau
experienele noi sunt relaionate cu cunotinele stocate deja n memoria de lung durat.
Inferenele, elaborrile i relaiile ntre cunotinele anterioare i noile idei trebuie deduse de elev,
pentru ca acestea din urm s devin o parte activ a memoriei lui de lucru. Informaiile
memorate, neancorate n experienele sau n reelele de cunotine anterioare, de cele mai multe
ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca nvarea s fie eficient, elevul trebuie s-i construiasc
informaia n mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent.
Prezentm n continuare cteva din dimensiunile nvrii centrate pe elev, explicate pe
baza factorilor cognitivi i metacognitivi, care intervin n nvarea de tip constructivist.
Tabelul 1. Principii ale nvrii centrate pe elev: factori cognitivi i metacognitivi
DIEMENS

EXPLICAIE

IUNE
natura
procesului
de
nvare
scopurile
procesului
de
nvare
construcia
informaiei

nvarea unor coninuturi complexe este mult mai eficient atunci

cnd este un proces intenional de construcie a semnificaiei; acest proces
rezult din coroborarea informaiilor procesate i experien
elevul asistat i ghidat de ctre profesor poate construi reprezentri
coerente i semnificative ale informaiilor nvate

prin relaionarea informaiilor noi cu cele stocate n memorie (sub

forma unor reele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul
construiete noi configuraii informaionale cu sens
gndire
elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i
strategic
de raionare corespunztor scopurilor nvrii
strategiile
strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor
metacognitive
mentale faciliteaz gndirea creativ i critic
contextul
nvarea este influenat de factori de mediu, cum ar fi: cultura,
nvrii
tehnologia i practicile instrucionale
influene
motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie selectat
motivaionale
i pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile
emoionale asupra emoionale, credine, interese i automatismele gndirii
nvrii
motivaia
creativitatea elevului, procesarea de adncime i curiozitatea
intrinsec
a contribuie la motivaia nvrii; motivaia intrinsec este stimulat de
procesului
de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutii i al dificultii, i care
nvare
corespund intereselor personale ale elevului; ea asigur deciziile personale

46

i controlul realizrii sarcinilor

efectele
acumularea de cunotine complexe i de abiliti este dependent
motivaiei
asupra att de efortul susinut al elevului ct i de practic asistat; fr motivaia
efortului
elevilor pentru nvare, dorina de a exercita acest efort nu poate fi
conceput fr constrngeri
influenele
nvarea este mai eficient atunci cnd profesorul ia n considerare
dezvoltrii
asupra elementele de difereniere ale elevilor (datorate oportunitilor i
nvrii
experimentrii diverselor constrngeri de nvare) n domeniile psihic,
intelectual, emoional i social.
influene
nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile
sociale
asupra interpersonale i de comunicarea cu ceilali
nvrii
diferene
elevii prezint stiluri de nvare, strategii de abordare i abiliti
individuale
n diferite n funcie de experienele pe care le-au parcurs i de ereditate
nvare
nvare i
nvarea este mai eficient cnd sunt luate n calcul diferenele
diversitate
lingvistice, culturale i sociale dintre elevi
evaluarea
stabilirea de standarde ndeajuns de nalte i provocatoare i
evaluarea elevului i a procesului de nvare inclusiv evaluarea
diagnosticului, procesului i rezultatului sunt pri integrale ale procesului
de nvare

Care sunt elementele eseniale pentru o educaie de tip constructivist i n ce fel difer
de o nvare bazat pe modelul tradiional? Nu de puine ori, predarea poate s se asemene unui
show al unei singure persoane, adresat unei audiene pasive i nereceptive. Instrucia este
reprezentat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea leciei depinde n mare msura
de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de
cunotine, pe care elevul trebuie s o asimileze n mod pasiv, necritic. Prin transmiterea
propriilor semnificaii i interpretri, se acord implicit mai puin timp ntrebrilor, reflexiilor i
problematizrilor elevului, precum i interaciunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela
de a asimila n mod necritic nite explicaii oferite de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le
evalua sau argumenta. (Caprio, 1994).
Una din modalitile importante de a capta interesul elevului pentru materia predat
const n organizarea informaiei n jurul problemelor, ntrebrilor, a unor situaii contradictorii
sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii s i dezvolte baza de cunotine i abilitile critice,
prin prezentarea unor idei generale, care urmeaz a fi fragmentate n componente, fiecare din
acestea urmnd a fi analizat critic i argumentat. Activitile centrate pe elev se pot realiza prin
ncurajarea acestora s formuleze propriile lor ntrebri, s experimenteze, s fac analogii i s
ajung la concluzii proprii.
Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, pentru o
predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil
de asimilat. O schimbare de paradigm reclam n general abandonarea perspectivelor i
practicilor familiare i adoptarea unora noi (Brooks i Brooks, 1993). O astfel de schimbare de

47

paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz nvarea
i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993):
angajai elevii n experiene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de
organizare a informaiei.
acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri,
fr a se simi imediat taxai sau criticai dac au greit; oferii suficient timp de gndire dup
adresarea ntrebrilor.
ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii.
utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul
a clasifica, a analiza, a crea.
promovai autonomia i iniiativa elevului.
utilizai n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative.
pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au
neles cu adevrat materialul i pot comunica ce au neles.
luai n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev,
ns nu este unica sursa de informaie.
O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli.
Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau
a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraie, prezentarea unor
informaii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin
care se verific cunotinele despre subiectul respectiv. n continuare, se prezint o problem care
s includ noile informaii, lsndu-i pe elevi s ncerce s identifice i s construiasc soluii
proprii. n final, elevii grupai n grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferene pe baza
crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat. Rolul
profesorului n timpul acestor interaciuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive,
i va orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor
mprti concluziile cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la
subiectul abordat.

Tem de reflecie nr. 4

Descriei relaiile dintr-o clas care funcioneaz pe baza asumpiilor perspectivei
socio-constructiviste asupra nvrii?

48

4.3. Avantaje i limite ale abordrii constructiviste

4.3.1. Avantaje
Constructivismul aduce multe beneficii n nvaarea elevilor. Constructivismul ia n
considerare faptul c elevii sunt constructori ai semnificaiei, cutnd s descopere i s nvee
lucruri noi. Angajamentul constructivist l face pe profesor s ncurajeaze elevul s participe activ
la procesul de nvare, fiind mai mult dect un simplu receptor al informaiilor transmise de
profesor. Motenirea social i cultural a elevilor joac un rol important n procesul de nvare,
fiind apreciat n nvarea constructivist. Relaiile sociale au un rol important n mediile
nvrii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog i au loc
interaciuni att ntre elevi ct i ntre elevi i profesori. Se acord de asemenea importan
implicrii prinilor i membrilor comunitii, acetia fiind considerai experi ce pot sprijinii
elevii n deprinderea lor cu nvarea cognitiv. Acestea sunt doar cteva din beneficiile aduse de
abordarea constructivist att elevilor ct i profesorilor.
4.3.2. Dezavantaje
Totui, constructivismul are i unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul c a dori s
oferi elevilor posibilitatea de a nva cum s nvee necesit foarte mult timp i poate fi destul
de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie s se asigure c ofer
informaii i structuri de suport pentru a facilita nvarea constructivist. Dac elevii au ntrebri,
ei trebuie s aib curajul de a le adresa profesorului. ns pentru ca aceasta s aib loc, poate dura
ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de nvare sigur i ncurajator.
De asemenea, exist numeroase poteniale dezavantaje n munca de grup ( Killen, 1998;
Tiberius, 1990). Deoarece alctuirea grupurilor necesit timp, profesorii trebuie s deprind elevii
cu lucrul n grup, pentru ca acetia s se descurce cu uurin n cadrul acestuia, att n ducerea la
bun sfrit a sarcinilor de lucru, ct i n relaiie lor cu ceilali componeni ai grupului. Profesorii
ar trebui, de asemenea, s urmreasc ndeaproape grupul, n funcie de sarcini i de calitatea
studenilor implicai.
nvarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate n
cazul elevilor motivai, ndrznei, dar poate deveni frustrant pentru cei care nu sunt suficient de
siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficient experien n descoperirea de informaii noi.
Incertitudinea acestui tip de nvare, n care profesorul nu ofer rspunsurile prefabricate,
poate supra i descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de
mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea n discuie de noi teme, deviind
de la lecia propriu-zis, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut n vedere de la nceput.
Brown i Rose au descoperit faptul c profesorii pe care i-au supravegheat, dei cunoteau
principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare dect ntr-o mic msur. Motivul lor fiind
acela c nu aveau la dispoziie suficient timp pentru aceasta i faptul c nu aveau suficient
ncredere n a utiliza n modul de predare metoda nvrii prin descoperire, alturi de celelalte
cerine curriculare.

49

Test de autoevaluare nr. 2

1. Prezentai cteva modaliti practice prin care putei s difereniai ntre behaviorist i
cea cognitiv.
2. Generai cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii
3. Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra:
relaiei profesor-elev
predrii
evalurii
4. Detaliai caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare,
pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii.
5. Specificai cteva modaliti de acomodare la condiia de dificultate de citire.
6. Precizai modul n care se succed, n elaborarea unui text, urmtoarele procese de
scriere:
Planificarea
Transcrierea ideilor
Corectarea
7. Care este rolul generrii de ntrebri n citirea unui text ?

Bibliografie minimal:
Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest
Timioara.
Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanei colare, Editura Adelfin,
Bucureti.
Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I).
Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90.
Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom
Iai.
Mih, V. (1997). Inferene cauzale retroactive induse n timpul comprehensiunii textelor
narative. Creier Cogniie, Comportamnet, (2), 221-236.

Modulul nr. 3. ABORDAREA DIVERSITII N POPULAIA COLAR

50

3.1. Tipuri de diferene

Copiii intr n coal avnd niveluri de pregtire, comportamente, atitudini i valori
diferite. Observaiile i studiile arat c ntr-o clas obinuit, unii elevi profit ntr-o msur mai
mare de ajutoarele cognitive pe care le ofer profesorul, proceseaz informaia la un nivel mai
adnc i reuesc s nvee ntr-un ritm mai alert comparativ cu colegii lor. Aceste diferene
complic sarcina profesorului, prin faptul c anumite interaciuni, sarcini, explicaii i subiecte de
discuie potrivite pentru unii elevi pot s nu fie la fel de adecvate pentru alii. Sigur c unele din
dimensiunile diversitii sunt mai puin importante din punct de vedere educaional (aspect fizic,
nlime, status socio-economic al prinilor). Exist ns i diferene relevante, cum ar fi de pild:
nivelul de cunotine, viteza achiziiei acestora, nivelul de funcionare al abilitilor cognitive
(flexibilitate, transfer), stilul de nvare, modul de funcionare a sistemului executiv etc.
Relevana deriv din impactul pe care-l au aceste diferene asupra dezvoltrii cognitive i
personale (emoionale, motivaionale, comportamentale) ale elevului pe parcursul colaritii,
precum i asupra tipurilor de relaii pe care le dezvolt cu clasa i cu profesorii. Ca atare, n
proiectarea de intervenii, n elaborarea de strategii i n luarea de decizii profesorul nu poate s
ignore astfel de variabile.
Una din potenialele abordri ale diversitii colare o reprezint individualizarea
instruciei. Acesta const n proiectarea personalizat a sarcinilor i a explicaiilor, n funcie de
nivelul abilitilor intelectuale / creative, de baza de cunotine i de stilul de nvare al elevului.
Sigur c o astfel de soluie este mult prea costisitoare ca timp i ca resurse. O soluie de
compromis o reprezint gruparea elevilor n funcie de abiliti. Acest tip de submprire
pornete de la asumpia c eficiena instruciei este mai ridicat n condiiile n care elevii
mprtesc anumite caracteristici comune (baz de cunotine, nivel de abiliti etc.). n mod
paradoxal ns, o serie de studii privind consecinele gruprilor omogene sunt departe de a avea
rezultate mulumitoare. Exist date care susin c o astfel de grupare are efecte contraproductive
asupra: (a) interaciunilor dintre elevi i atitudinilor acestora fa de colegi, (b) implicrii elevilor
n procesul de nvare, (c) nivelului de autoeficacitate i (d) procesului de nelegere i achiziie a
informaiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea n funcie de abiliti este
suspectat c ncurajeaz discriminarea social, prin segregri de genul: elevi buni vs. elevi slabi,
elevi inteligeni vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991). Abordrile alternative ale
problemei diferenelor individuale au luat forma unor ore suplimentare, a unor activiti i sarcini
specifice de grup / individuale n cadrul clasei, n care cel mai adesea grupurile sunt constituite
aleator i eterogen.
n consecin, atta timp ct lucreaz simultan cu mai muli elevi, profesorii trebuie s-i
ajusteze n permanen stilul de predare i tipurile de interaciuni, n funcie de diferenele
individuale ale elevilor. Departe de a fi partizanii omogenizrii elevilor, constatm frecvent c
unele din aceste diferene pot lua forma unor structuri deficitare, care se stabilizeaz n timp. De
pild, muli copii intr n clasa nti cunoscnd alfabetul sau noiunea de numr, iar alii tiu chiar
s citeasc. ns exist i copii crora le lipsesc astfel de deprinderi i cunotine. Problema este
c de cele mai multe ori diferenele de performan iniiale dintre elevi au tendina de a se
conserva i chiar precipita pe parcursul colaritii, astfel nct n perioada liceului diferenele
dintre elevi (relative la anumite abiliti) vor deveni mult mai accentuate sau clar delimitate.

51

Conceptualizarea diversitii poate fi realizat n funcie de mai multe criterii, pe care ne

propunem s le exemplificm n cele ce urmeaz. Totodat vom analiza evoluia unora din aceste
diferene i condiiile n care se constituie ca o resurs sau o dificultate pentru profesor.
3.2. Exemple de diversitate a la nivelul abilitilor de comprehensiune
Mai multe studii realizate n ultimii 20 de ani au analizat problema diferenelor existente
ntre diverse grupe de elevi legate de: (a) abilitile de recunoatere lexical, (b) abilitile de
comprehensiune ale textului, (c) volumul de cunotine, precum i evoluia acestor diferene pe
parcursul anilor de studiu (Aarnourse, 2000).
Aarnourse, Mommers, Smits & Van Leeuwe (1986) au urmrit dezvoltarea deprinderilor
de citire i a abilitilor de nelegere la diferite grupuri de elevi din momentul intrrii lor n clasa
a doua pn la sfritul clasei a patra. Pe baza rezultatelor obinute la unele teste de recunoatere
lexical i de comprehensiune, administrate la nceputul clasei a doua i la sfritul clasei a patra,
s-a evideniat tendina diferitelor categorii de elevi (constituite la nceputul clasei a doua) de a-i
pstra poziia relativ pe parcursul anilor de coal. Astfel, compoziia grupelor cu abiliti reduse
de deprindere de citire, i ndeosebi de comprehensiune, a rmas n mare parte aceeai, n
intervalul dintre clasa a II-a i a IV- a.
Pe baza unor studii longitudinale, Juel, Griffith & Gough (1986) i Juel (1988) au analizat
dezvoltarea abilitilor de decodare i a scrierii la 54 de elevi, pe parcursul claselor I-IV.
Rezultatele au artat c probabilitatea ca un cititor slab din clasa doua (situat ntre cei mai slabi
25% din clas) s se situeze printre cititorii slabi i n clasa a patra, este de 80%, pe cnd ansele
unui cititor slab din clasa a doua de a atinge statutul unui cititor mediu n clasa a patra sunt de
13%. Studiile lui Shaywitz et al. (1995) i Bast (1995) au examinat aa numitul Matthew effect
(efectul Matei). Ideea conform creia (a) performanele elevilor care obin calificative mari n
primele clase primare se mbuntesc pe parcursul anilor de studiu cu mult mai mult dect ale
celorlali elevi de vrst similar i c (b) aceste diferene sporesc odat cu trecerea timpului, este
cunoscut sub numele de efectul Matthew (dup afirmaia lui Isus din Evanghelia dup Matei:
Celui ce are i se va da i va avea din abunden; dar celui ce n-are i se va lua i ceea ce i se pare
c are (Matei 13:12)). Acest fenomen al avantajului cumulat sau al faptului c bogaii devin
mai bogai i sracii devin mai sraci, este descris de Walberg & Tsai (1983). Autorii citai
acrediteaz ideea c elevii care triesc de timpuriu experiene colare pozitive profit mai trziu
ntr-o msur semnificativ mai mare de experienele educaionale, comparativ cu elevii care nu au
avut parte de astfel de experiene. Autorii vorbesc despre un efect n cascad sau sub form de
evantai-deschis care difereniaz elevii buni de cei slabi. Aceasta nseamn c evoluia
variaiilor individuale, n domeniile citirii, matematicii etc. poate fi caracterizat de constituirea
unor categorii colare relativ stabile, ce favorizeaz creterea n timp a diferenelor dintre elevi
(Bast, 1995; Bast & Reitsma, 1998).
n acest sens, Shaywitz et al. (1995) au urmrit evoluia a 396 de elevi de la nivelul clasei
I pn la nivelul clasei a VI-a. Ei au studiat diferenele dintre mediile corespunztoare abilitilor
de deprindere de citire, respectiv de comprehensiune ale elevilor, pe parcursul primelor ase clase
de coal. Rezultatele au evideniat o expandare a diferenelor ntre categoriile de elevi cu abiliti
reduse i superioare de citire. Elevii care manifest abiliti reduse de comprehensiune n primii
ani de coal au tendina de a-i conserva poziia n raport cu colegii de aceeai vrst. Aarnoutse
(2000) a ntreprins, de asemenea, un studiu longitudinal urmrind evoluia diferenelor dintre
52

elevi n primele ase clase colare. Cititorii slabi au alctuit 30% dintr-un eantion de studiu, pe
cnd cei buni 70%. Studiul nu a evideniat efectul Matthew pentru abilitatea clasic de citire, n
schimb efectul a fost clar evideniat n cazul abilitilor de nelegere a textelor citite.
3. 3. Domenii de diversitate
Constatm prezena mai multor domenii de diversitate n populaia colar. Aceste
domenii vizeaz: stilurile cognitive / de nvare, diferenele de gen, diferenele de status sociocultural, diferene ale nivelului de inteligen i de creativitate. Fiecare din aceste teme vor fi
abordate n detaliu n cele ce urmeaz.
3.3.1. Stiluri cognitive i stiluri de nvare
n mod firesc, elevii abordeaz activitatea de nvare diferit. Optimizarea activitii de
studiu pentru un elev presupune, n primul rnd, identificarea modalitii lui preferate de abordare
a nvrii. Este unanim acceptat faptul c pot fi identificate o serie de elemente constitutive ale
comportamentului de nvare, care variaz de la o persoan la alta. De exemplu, ncercai s
rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce v este mai uor s facei cnd nvai lexicul unei limbi
strine: s citii cuvintele sau s le ascultai? n primul caz ne referim la un stil de nvare
predominat vizual, pe cnd al doilea caracterizeaz un stil auditiv. Cu toate c nu putem vorbi de
o nvate unimodal exclusivist, fiecare persoan manifest o anumit propensiune spre un tip
de studiu specific (Swisher & Schoorman, 2001). nelegerea stilurilor de nvare l ajut pe
profesor s planifice sarcinile i explicaiile n mod individualizat sau pe grupe de studiu. Grasha
(1984) definete stilurile de nvare ca modaliti prefereniale, care mediaz acumularea de
informaii, interaciunile i participarea la experienele de nvare ale unui elev. Stilurile de
nvare variaz n funcie de nivelul de pregtire, de stilul cognitiv, de cultur i de gen. Stilul
cognitiv se exprim prin abilitile unei persoane de a se concentra, procesa, internaliza i a-i
reaminti informaiile noi. Pentru a optimiza procesul de nvare al elevilor, este important ca
profesorul: (a) s identifice stiluri de nvare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) s-i
planifice / organizeze instrucia lund n calcul i o astfel de dimensiune; (c) s ofere ansa
experimentrii de ctre elevi a diverselor stiluri de nvare.
3.3.1.1. Stiluri cognitive
Modelele procesrii de informaie ncearc s explice mecanismele prin care oamenii
percep, stocheaz, transfer sau reactualizeaz informaiile cu care vin n contact. Modalitile de
procesare i rspuns variaz de la o persoan la alta. De pild, unii prefer s-i organizeze modul
de abordare a unei sarcini n cele mai mici detalii, pe cnd alii consider c este mai productiv s
nceap cu aspectele interesante sau incitante i s soluioneze progresiv problemele pe msur ce
apar. n mod similar, unii prefer s lucreze n ritm constant, pe cnd alii abordeaz o sarcin n
pusee, uneori abandonnd totul n ultima clip. Aceste preferine descriu aspectele asimilate
conceptelor de stil cognitiv sau stil de nvare.
Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetrilor asupra
stilurilor de nvare:

53

1. Elevii sunt diferii unii de alii prin preferinele lor (preferine emoionale, preferine
pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul n care proceseaz informaia (premise
specifice fiecrui individ n parte);
2. Aceste diferene interindividuale sunt msurabile;
3. Incongruena dintre stilul de predare i stilul de nvare specific elevilor afecteaz
performanele acestora.
Termenul stil se refer la matricea habitual sau la modalitatea preferat de a
rezolva o anumit sarcin (de exemplu, a nva, a preda etc.). Un astfel de tipar poate fi
identificat ntr-o diversitate de activiti (Sternberg, 2001). Menionm c stilurile nu sunt abiliti
absolute ale unei persoane, ci mai degrab patternuri decizionale i preferine privind modul n
care pot fi utilizate aceste abiliti (Sternberg, 1997).
Facem distincia ntre conceptele de stil cognitiv i stil de nvare.
a. Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, procesare, internalizare i
stocare, pe care le utilizeaz o persoan n scopul reactualizrii i exploatrii informaiilor
(Riding & Rayner, 1998).
b. Stilul de nvare vizeaz modalitatea preferat de rspuns dezvoltat de elev la
contextele i sarcinile de nvare - altfel spus, modul preferat de a nva (Jonassen &
Grabowski, 1993). Conceptul de stil de nvare cuprinde att preferinele pentru un anumit
mediu de nvare, ct i caracteristicile cognitive ale celui care nva.
n literatura de specialitate, cele dou concepte sunt deseori interanjabile, fapt ce poate
provoca confuzie. Conceptul de stil de nvare s-a lansat din necesitatea dezvoltrii unor aplicaii
practice ale conceptului de stil cognitiv.
Stilul cognitiv este relaionat cu inteligena, personalitatea i modul n care interacionm
cu ceilali (Saracho, 1998). El este influenat n bun msur de factori sociali i culturali.
Stilurile cognitive sunt relativ rezistente trans-situaional. Totui, unele cercetri au demonstrat
faptul c ele pot varia n funcie de context (de exemplu, clas vs. context sportiv) i faptul c
sunt (n anumite limite) modificabile (Jonassen & Grabowski, 1993).
Tipuri de stiluri cognitive
Distingem mai multe criterii n funcie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul
perceptiv (de unde putem vorbi de un stil perceptiv), ritmul conceptual i tipul de abordare a
nvrii.
Stilul perceptiv
Din punct de vedere perceptiv, stilurile cognitive pot fi clasificate n funcie de dou mari
criterii. Primul criteriu vizeaz (A) dependena vs independena de cmpul percepiei, cel deal doilea ia n calcul (B) modalitatea senzorial specific de procesare - vizual, auditiv,
kinestezic (Kogan, 1994).
(a) Dependena vs. independena de cmpul percepiei
A. S presupunem c doi copii privesc aceeai imagine, care zugrvete un peisaj
subacvatic. n momentul n care li se cere s descrie ceea ce vd, unul din copii utilizeaz termeni
generici, de genul fundul mrii, pe cnd cellalt recurge la termeni analitici, descriind
elementele constitutive ale tabloului: peti, stnci, alge i crabi.
54

a. n primul caz, percepia copilului este dominat de scena ca ntreg (i vorbim de o

dependen de cmp sau de domeniu). Descrierea imaginii este astfel centrat pe impresia
general creat de tablou.
b. n cel de-al doilea caz, interesul copilului se centreaz n msur mai mare asupra
detaliilor imaginii, respectiv asupra elementelor componente (i ne referim la o independen de
cmp).
Termenii de dependen / independen de cmp sunt utilizai pentru a descrie dou
dimensiuni extreme ale percepiei stimulilor vizuali. Cu ct o persoan este mai abil s
delimiteze materialul relevant de contextul n care este integrat, cu att este mai independent de
cmp.
Modul n care percepem lumea este un element important al stilului cognitiv. Cercetrile
privind impactul dependenei / independenei de cmp asupra dezvoltrii copilului sugereaz c o
astfel de caracteristic este relativ stabil i afecteaz rspunsul subiectului ntr-o varietate de
situaii (nu doar direct perceptive). Astfel:
a. Persoanele dependente de cmp:
au tendina s perceap problemele ca un tot unitar i implicit au dificulti de a
separa prile componente (Riding & Cheema, 1991);
din punct de vedere perceptiv, sunt n general mai intuitivi;
sunt mai abili n a stabili relaii sociale, bucurndu-se de situaiile care permit
interaciuni i munca n echip (Jonassen & Grabowski, 1993);
sunt mai performani la disciplinele umaniste;
n contexte de nvare demonstreaz predispoziia de a utiliza strategii de
repetare a informaiei (repetare mintal, oral sau n scris) (Frank & Keene, 1993).
b. Prin contrast, persoanele independente de cmp:
au tendina s fie mai analitice i prefer s descompun problemele n
componente mai simple;
n general sunt mai eficiente dect persoanele dependente de cmp n procesarea
informaiei (Davis & Cochran, 1989), n sensul c dovedesc performane
superioare la sarcinile de citire i nelegere, fiind mai bine orientate n sarcin;
prefer situaiile structurate i impersonale;
dovedesc prestaii superioare la matematic i la tiinele reale (Witkin &
Goodenough, 1981);
au tendina s se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de nvare,
acest lucru fiind n consonan cu tendina lor analitic de abordarea a nvrii
(Tinajero & Paramo, 1998);
nva mai uor limbajele de programare;
comit mai puine erori la testele care evalueaz modul de aplicare a unor
algoritmi dect fac colegii lor dependeni de cmp (Easton & Watson, 1993);
n general sunt mai motivai intrinsec s nvee, fiind mai puin influenai de
interferenele sociale.
ntr-un studiu realizat pe un eantion extins de copii canadieni s-a constatat c pe
parcursul rezolvrii unor sarcini colare, eficiena abilitilor atenionale i a procesrii de

55

informaie a copiilor dependeni de cmp a fost mai redus, comparativ cu copiii independeni de
cmp, (Baillargeon, Pascual, Leone & Roncadin, 1998).
ns, ntotdeauna generalizrile trebuie tratate cu precauie. ntr-un studiu de anvergur,
Armstrong (2000) constat c metodele de evaluare utilizate n instituiile de nvmnt
favorizeaz, n general, elevii independeni de cmp. Astfel, evalurile se concentreaz
preponderent pe performanele la lucrrile scrise, care implic analiza sistematic a informaiei i
construirea de argumente logice, bine structurate. Preferina subiecilor dependeni de cmp de a
se concentra pe aspectele globale pare s-i dezavantajeze n sarcini care necesit abordri de
natur analitic (Tinajero & Paramo, 1998).
n mod previzibil, studiile au demonstrat i existena unor asocieri pozitive ntre
independena de cmp i nivelul performanelor la testele de inteligen (Sternberg & Grigorenko,
1997). Problema este c dimensiunile evaluate de ctre cele mai multe teste de inteligen se
suprapun, n mare msur, peste abilitile vizate n instruirea tradiional. n astfel de sarcini
subiecii independeni de domeniu dovedesc un nivel mai ridicat de eficien. Din nefericire pn
n prezent s-au elaborat puine teste care s fie sensibile la stilul cognitiv al celor dependeni de
cmp. Astfel de evaluri ar putea include elemente din dans, art grafic, muzic, dram,
producie video i alte forme netradiionale ale reprezentrilor vizuale sau orale.
(b) Modalitatea senzorial specific de procesare
Un al doilea criteriu perceptiv de categorizare a stilurilor de nvare l reprezint
modalitatea senzorial specific de procesare. n acest sens, distingem trei categorii de stiluri:
(a) stilul vizual, (b) stilul auditiv i (c) stilul kinestezic. Fiecare din aceste stiluri este definit de
anumite caracteristici i poate fi pus n coresponden cu anumite strategii de nvare care s-au
dovedit a fi mai eficiente (vezi Tabelul 3.1).
Tabelul 3.1 Stilurile de nvare n funcie de modalitatea senzorial (dup Lemeni i Miclea,
2003)
Modalitate senzorial/
stil de nvare
Stil vizual
Dac elevul prefer
aceast modalitate
senzorial, procesarea
informaiei se realizeaz
mai uor prin utilizarea de
imagini, diagrame,
grafice. n activitile de
nvare, elevul cu stil
vizual va folosi expresiile
de gen vd cu sensul
de am neles.

Caracteristici

Stil auditiv

vorbete repede
bun organizator
observ n special detaliile
mediului
i poate reprezenta cuvintele
n minte, reine mai repede
ceea ce a vzut dect ceea ce a
auzit
memoreaz prin asocieri
vizuale
nu l distrage zgomotul
uit instruciunile verbale
este cititor bun i rapid
prefer s citeasc, nu s i se
citeasc
uneori nu-i pot gsi cuvintele
potrivite
nva ascultnd conversaii
sau prezentri

Strategii de nvare

sublinierea ideilor principale,

a cuvintelor, a formulelor
matematice cu diferite culori
oferirea unui timp suficient
pentru vizualizarea graficelor,
tabelelor i imaginilor
crearea unor scenarii n minte
pentru informaia citit
utilizarea unor instrumente de
studiu: hri, tabele, axa
timpului, grafice
transcrierea informaiei
vizualizarea informaiei scrise

explicarea noilor informaii,

exprimarea verbal a ideilor

56

Dac elevul prefer acest

stil va folosi exprimrile
am auzit, sun bine
aceast idee.

Stil kinestezic
Cel care prefer aceast
modalitate senzorial
nva implicndu-se n
activiti i lucrnd n
grup. Construiete modele
sau manipuleaz obiecte
pentru a-i explica o serie
de concepte abstracte.

vorbete ritmat
vorbete cu sine
este uor distras de zgomot
i mic buzele i spune
cuvintele cnd citete
i place s nvee cu voce tare
este mai bun povestitor dect
scriitor
este vorbre, i plac discuiile

citirea cu voce tare

nvarea cu tutori sau ntr-un
grup n care pot s adreseze
ntrebri, s ofere rspunsuri,
s exprime modul de
nelegere a informaiei orale

nva prin manipulare

vrea s ncerce obiectele i
mecanismele
vorbete rar
st aproape de persoana cu
care vorbete
este atent la gesturi i
gesticuleaz
memoreaz mergnd
nu reine locaii geografice
dect dac a fost acolo
utilizeaz verbe de aciune
utilizeaz aciuni ale corpului
pentru a demonstra ceea ce a
nvat
are un scris urt
i place s se implice n jocuri

mnuirea obiectelor i a
uneltelor care trebuie nvate
aranjarea tabelelor i a
diagramelor ntr-o ordine
corect
utilizarea unor micri,
dramatizri, dans, pantomim
sau jocuri de rol pentru
dezvoltarea memoriei de lung
durat
vorbitul i plimbatul n timpul
repetrii cunotinelor
nvarea prin aplicarea n
practic a cunotinelor
nvate

(c) Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate

O alt dimensiune care face diferena ntre stilurile cognitive ale elevilor se refer la
viteza cu care rspund acetia unei anumite cerine /sarcini.
Cnd sunt solicitai s rezolve o sarcin specific, unii elevi reacioneaz foarte rapid,
fr a o analiza n prealabil sau fr a reflecta asupra alternativelor poteniale de soluionare.
Ali elevi ns, n situaii similare, rspund mai lent, analizeaz n detaliu fiecare din
datele problemei, fac pauze i iau n considerare mai multe variante de rezolvare.
Aceste diferene intercategoriale, care au fcut obiectul a numeroase cercetri, au fost
plasate de Kagan (1966) pe aa numita ax: impulsivitate / reflexivitate. Multe din aceste studii sau bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare. O astfel de prob solicit subiecilor
s selecteze, dintr-un set de figuri similare, imaginea care este identic (sau corespunde) cu
modelul prezentat. Persoanele care rspund imediat, fr s delibereze prea mult asupra
rspunsului sunt considerate impulsive, pe cnd cele ce analizeaz cu atenie variantele de
rspuns sunt descrise ca fiind reflexive.
(d) Comportament impulsiv vs comportament reflexiv
Se consider c, n general, n contextul unei clase, comportamentul reflexiv este mai
puternic asociat cu performane colare ridicate, comparativ cu comportamentul impulsiv. n mod
firesc, ne ntrebm dac o astfel de regul este universal valabil. Aplicnd testul de
compatibilizare a figurilor unui grup de elevi de clasa a IV-a, un examinator a fost surprins de
paternul de rspunsuri oferite de una dintre eleve. Instruciunea a experimentului a fost

57

urmtoarea: Alegei dintre desenele urmtoare imaginea care este la fel cu ce a ursuleului din
dreapta. Elevii aveau sarcina de a potrivi imaginea int cu imaginea identic din punct de
vedere perceptiv. Pentru fiecare ncercare eleva a indicat imaginea int cu asemenea rapiditate,
nct examinatorul abia avea timp s cronometreze timpul de reacie. n mod surprinztor, toate
rspunsurile au fost corecte. Ulterior examinatorul a aflat c eleva era fiica unui pictor local.
Alte studii au prezentat impactul ritmului conceptual asupra modului n care nv copiii
(Wagner, Cook & Friedman, 1998).
(a) Aceste studii au constatat c, n general, copiii reflexivi:
au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcin;
delibereaz atunci cnd trebuie s decid pentru un rspuns la o problem;
ofer rspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle, 1991);
prezint performane semnificativ mai bune la sarcinile de citire i de matematic
(Smith & Kaplan, 1988);
tind s analizeze mai multe soluii alternative ale unei situaii atunci cnd trebuie s ia
o decizie.
(b) n schimb, copiii impulsivi:
comit mai multe erori n sarcinile de citire, memorie i discriminare vizual;
comit mai multe erori n soluionarea unor probleme de raionament i de discriminare
vizual (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986);
ofer rspunsuri rapide, fr a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966).
Toate aceste caracteristici conduc la ideea c nivelul de impulsivitate poate afecta
performanele colare ale elevilor. Exprimarea reflexivitii / impulsivitii poate fi remarcat
relativ timpuriu, n reaciile copilului la diverse situaii. Dat fiind relaia negativ dintre
impulsivitate i performan, unele studii susin necesitatea atenurii nivelului de impulsivitate
manifestat de elevi. Astfel, Navarro, Aguilar i Akalde (1999) au conceput un antrenament de
dezvoltare a reflexivitii pentru copiii de clasa a III-a, utiliznd n acest sens un set de probleme
de matematic. Pe parcursul derulrii programului, elevii erau ncurajai n permanen s
formuleze, s-i autoadreseze ntrebri, i totodat s delibereze atunci cnd ofer un rspuns
(pentru a evita luarea unei decizii pripite). De asemenea, elevii au fost recompensai pentru orice
tentativ de autocorectare. Concluzia studiului a fost c odat cu dezvoltarea abilitii reflexive,
s-au mbuntit semnificativ performanele elevilor impulsivi, nu doar la disciplina la care s-a
lucrat, ci i la alte discipline conexe. n schimb, un astfel de program nu a avut impact asupra
performanelor elevilor reflexivi.
Cum se structureaz stilurile cognitive?
Studiile lui Vgotski privind dezvoltarea cognitiv accentueaz importana factorilor
sociali i culturali n dezvoltarea cognitiv. n mod firesc, ne ateptm ca aceti factori s aib
impact asupra tipurilor preferate de gndire, procesare i reactualizare ale celor ce nva.
Structurile i procesele sociale influeneaz tipurile de activiti n care ne implicm i pe care le
valorizm. n final, aceste activiti vor avea un impact puternic asupra dezvoltrii cognitive.
Meadows (1998) afirm c, la fel cum activitile de predare i nvare sunt dependente de
cultur i istorie, ele trebuie studiate lund n calcul istoria cognitiv i afectiv a fiecrui individ.
58

3.3.1.2. Stiluri de nvare. nvarea de adncime vs nvarea de suprafa

Studiile asupra modului n care elevii abordeaz sarcinile de nvare (ca de exemplu,
citirea unui text) au artat c relativ devreme n traseul dezvoltrii sale, copilul ncearc s-i
autoregleze comportamentul, prin strategii motivaionale i cognitive proprii (Zimmerman, 1998).
Din punct de vedere al autoreglrii comportamentului de nvare, distingem dou categorii de
elevi: elevi care utilizeaz strategii de adncime n abordarea nvrii, respectiv elevi care
utilizeaz strategii de suprafa.
a. Elevii care utilizeaz strategii de adncime:
prezint un nivel mai ridicat al motivaiei intrinseci pentru studiu;
sunt interesai s-i satisfac curiozitatea epistemic;
abordeaz cerinele de nvare recurgnd de regul la strategii metacognitive de
genul: monitorizare, planificare, evaluare;
ncearc s neleag coninuturile nvate;
subscriu unor afirmaii despre sine de genul: ncerc s relaionez ceea ce nv la o
materie, cu ceea ce am nvat la alte materii (Biggs & Moore, 1993).
b. Elevii caracterizai printr-o abordare superficial a nvrii:
sunt mai frecvent motivai s evite eecul (ncearc s evite pierderile);
investesc un volum de efort mai redus;
utilizeaz memorarea ca strategie cheie de nvare;
subscriu afirmaiei: nv numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac altceva n
plus (Biggs & Moore, 1993).
Abordrile nvrii de adncime i de suprafa sunt puternic relaionate cu procesarea de
adncime sau de suprafa (prezentat n capitolul 6). Modul n care o persoan abordeaz
nvarea va influena nivelul la care va procesa informaia.
c. Alturi de abordrile de profunzime i cele superficiale, elevii pot s se caracterizeze i
printr-o abordare a nvrii orientat spre succes (Biggs, 1987). Elevii care subscriu
unei astfel de abordri:
sunt n general motivai intrinsec, respectiv de dorina de reuit;
adopt tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului i
managementul resurselor) pentru a-i maximiza ansele de succes (Biggs & Moore,
1993).
Riding i Cheema (1991) (apud McLoughlin, 1999) au explorat un numr de constructe
referitoare la stilurile de nvare i au propus o categorizare mai larg a dou familii de stiluri
cognitive, care relaioneaz modul n care subiecii i reprezint i proceseaz informaia.
(a) Sintetic analitic. Subiecii la care domin stilul analitic au tendina de a procesa
informaia n mod secvenial, componenial, n timp ce persoanele care adopt un stil sintetic
prefer s adopte o perspectiv global asupra subiectului. O astfel de abordare este similar cu
cea a lui Pask (1976) secvenial vs global, holistic. Secvenialii achiziioneaz informaia pas cu

59

pas, n timp ce la holiti predomin abordarea de tip exploratoriu, n care, n primul rnd este
procesat imaginea de ansamblu, pentru ca ulterior s treac la segmentarea n chunks-uri.
(b) Verbal imagistic. Aceast dimensiune descrie modul n care subiecii i reprezint
informaia, predominant lingvistic sau predominant imagistic.
Menionm faptul c fiecare dintre aceste aspecte ale stilului cognitiv se distribuie pe un
continuum i, n general, sunt relativ independente de celelalte.
Exist preferine ale elevilor i pentru mediile sau condiiile de nvare. De pild, Dunn i
Dunn (1993) consider c pot fi evideniate preferine ale elevilor n ce privete luminozitatea,
nivelul de zgomot, munca n echipe / perechi sau individual. Astfel de diferene pot prezice ntro anumit msur cel mai eficient mediu de nvare pentru fiecare copil.
Implicaii educaionale ale stilurilor de nvare
Cercetrile privind stilurile de nvare susin c nvarea poate fi mbuntit n msura
n care se coroboreaz stilul de predare utilizat de ctre profesor cu stilurile dominante de nvare
ale elevilor. O astfel de congruen poate fi obinut pe baza analizei minuioase a abilitilor i
preferinelor elevului (Snow, 1991). Pentru a-i ajusta i ameliora stilul de predare / instruire,
profesorul ar trebui s in cont de preferinele elevilor pentru: mrimea grupului de studiu,
realizarea unor sarcini / activiti specifice, perioada de eficien maxim (la nceputul / mijlocul /
sfritul orei), poziia preferat pentru a rspunde (aezat sau n picioare), anumite caracteristici
ale spaiului de studiu (lumina puternic / slab) etc.
Exist studii care susin c atitudinea fa de nvare a elevilor cu dificulti de nvare,
ct i a celor cu cerine speciale poate fi semnificativ mbuntit dac profesorul i ajusteaz
metodele de instruire n funcie de stilurile de nvare ale elevilor (Braio, Beasley, Dunn, Quinn
& Buchanan, 1997). Rezultate similare au fost obinute i n cazul elevilor cu performane
ridicate (Baum, Renzulli & Hebert, 1995). Alt concluzie important susine faptul c abilitile
de citire ale copiilor se mbuntesc semnificativ n condiiile n care metodele de predare,
materialele didactice i modalitile de evaluare sunt adaptate stilurilor preferate de nvare ale
elevilor (Sturrock & May, 2002).
Prezentm cteva modaliti prin care profesorul poate detecta i rspunde stilurilor de
nvare ale elevilor:
reflectarea asupra propriilor stiluri de predare;
identificarea diferitelor stiluri de nvare pe baza criteriilor descrise anterior. Profesorul poate
identifica n ce msur elevii proceseaz preferenial vizual, auditiv sau kinestezic
informaiile, i n ce msur utilizeaz o abordare impulsiv sau una superficial a nvrii;
experimentarea diverselor stiluri de predare i autoevaluarea metodelor utilizate, pornind de
la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra performanelor i eficienei
studiului elevilor (timp investit, efort depus).
a. Studiile arat c elevii manifest preferine i pentru formatul de prezentare al
materialelor didactice (Ebeling, 2000). Aceste preferine pot fi exprimate chiar de la prima
inspecie a materialului, fr implicarea unor examinri mai detaliate ale coninutului. Astfel de
60

rezultate sugereaz c primul contact (prima impresie) cu materialul didactic poate avea un
impact important asupra atractivitii / neatractivitii unei materii, precum i asupra motivaiei
elevului pentru studiul acelei discipline. Ca atare se pune problema gsirii unor criterii pe baza
crora s fie elaborate materialele didactice, pentru a le face ct mai atractive pentru un numr ct
mai mare de elevi. Un astfel de demers poate fi realizat n dou situaii distincte: (a) o situaie n
care s fie concepute materiale specifice fiecrui stil; (b) situaia n care s fie realizate materiale
acceptabile pentru o categorie mai larg de elevi. Prima situaie este mai puin viabil, prin faptul
c pe lng identificarea stilului personal al fiecrui elev, necesit o investiie prea mare de timp
i de resurse. n schimb, cea de-a doua metod prezint avantajul economicitii, prin faptul c
poate s satisfac simultan un numr mai mare de elevi. Elevii vor avea astfel posibilitatea s
decid pentru formatul care li se potrivete cel mai bine.
b. n elaborarea i editarea de materiale didactice ar trebui s se
specifice un spectru ct mai larg de activiti, din care elevii s poat s
le selecteze pe cele care corespund stilului propriu de nvare. Astfel:

elevii dependeni de cmp prefer munca n echip, solicit n

permanen feed-back i asimileaz profesorul unui antrenor sau
consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit activiti pe parcursul crora s
fie ndrumai de ctre profesor i care s le permit s interacioneze cu
colegii;

elevii ce prezint un stil reflexiv observ atent situaia nainte de a

aciona i doresc s aib la dispoziie toate informaiile atunci cnd
nva. Ei asimileaz profesorul unui expert i tind s evite interaciunile
cu ceilali, prefernd activitile solitare;

elevii caracterizai printr-un stil abstract de abordare a problemelor

prefer s opereze mai mult asupra lucrurilor i asupra simbolurilor
dect s interacioneze cu colegii. Totodat prefer s formuleze mai
multe variante de soluionare a unei probleme i s argumenteze soluiile
propuse;

elevii caracterizai printr-un stil activ de experimentare prefer s nvee

prin proiecte practice i prin discuii de grup. Ei prefer metodele active
de nvare i interaciunea cu colegii printr-un schimb reciproc de feedback-uri i informaii. Tind s-i stabileasc propriile criterii de evaluare
a situaiilor.

c. O alt dimensiune vizeaz tipul de sprijin pe care poate s-l ofere profesorul elevilor
caracterizai prin diferite stiluri de nvare (Ally & Fahy 2002). Informaia ar trebui prezentat n
modaliti variate, pentru a facilita transferul acesteia n memoria de lung durat. Pentru a
facilita codificarea informaiilor, materialele textuale i verbale ar trebui dublate de o prezentare
vizual (n condiiile n care este posibil acest lucru). Conform teoriei codului dual, informaiile
receptate prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ
cu cele prezentate ntr-un singur mod (textual). Informaiile codificate verbal, semantic i
imagistic vor fi procesate n diferite arii cerebrale, rezultnd astfel o retenie de durat.

61

n concluzie, stilurile cognitive nu trebuie asimilate unor caracteristici imuabile ale

persoanei, ci dimpotriv trebuie considerate structuri flexibile, modificabile. Ca atare, profesorii
ar trebui s se concentreze nu att pe stilurile de nvare ale elevilor, ci mai mult pe metodele de
instruire i evaluare utilizate i pe stilurile de nvare pe care acestea le promoveaz n clas
(Biggs, 2001). Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizrii elevilor aparinnd unor
(sub)culturi sau unui anumit gen. Totui, n identificarea stilurilor cognitive trebuie s se in cont
influenele contextelor socio- culturale crora aparin elevii. Atenia acordat acestor aspecte ne
poate feri de o serie de generalizri greite i extrem de nocive n practica educaional.
3.3.2. Diferene de gen
ntr-un studiu realizat n anul 1994, Baxer a cerut participanilor s evalueze
comportamentele exploratorii i nivelul de activism al unui bebelu. Unora li s-a prezentat
bebeluul (indiferent c era feti sau biat) mbrcat n hinue de culoare albastr, iar altora, n
hinue de culoare roz. Majoritatea participanilor la studiu au evaluat bebeluul mbrcat n
albastru ca fiind mai activ i mai curios, ca exprimnd mai multe comportamente tipic masculine,
n comparaie cu a doua situaie. Dei toi participanii evaluaser unul i acelai copil,
expectanele de gen le-au influenat modul n care au perceput reaciile acestuia. Generaliznd,
putem afirma c dei evalum unul i acelai teritoriu, hrile noastre mentale l aproximeaz n
mod diferit. Aceste hri pe care le deprindem n mod tacit, pe parcursul procesului de
culturalizare i socializare constituie grilele personale de lectur a realitii. Frecvent, multe din
aceste grile (dei discutabile) le asimilm unor cpii obiective ale realitii. n felul acesta
dobndesc un caracter definitiv, eludnd problematizarea i simul critic.
Revenind la tema analizat, ca i profesori putem s manifestm deseori expectane i
aprecieri diferite (mai mult sau mai puin contiente sau voluntare) fa de un gen sau de altul.
nelegerea bazei diferenelor reale dintre brbai i femei ne poate ajuta s facem fa, ntr-un
mod ct mai constructiv i mai nediscriminativ, provocrilor problematicii de gen cu care ne
confruntm zi de zi.
Femeile i brbaii difer unii de alii prin trsturi mai mult sau mai puin evidente. Unele
diferene sunt controlate biologic, pe cnd altele sunt mediate psihologic, social i cultural. n
funcie de modul n care oamenii i exprim sexul biologic n plan comportamental i social,
distingem dou conceptualizri: (a) diferenele de sex, care vizeaz n principal factorii biologici
i (b) diferenele de gen, care reflect corelatele sociale i culturale ale sexului.
Cu toii am fost martorii unor experiene care fac referire la diverse stereotipii de natur
sexual (unele mai amuzante, iar altele de-a dreptul deranjante, ofensive sau discriminatorii, n
care unei persoane i-au fost refuzate anumite drepturi legitime pentru simplul motiv c aparine
unui anumit gen). Vorbim despre biasare de gen n situaia n care o persoan manifest opinii
nejustificate fa de competenele unui anumit gen, respectiv discriminare sexual cnd un
individ favorizeaz un gen n defavoarea celuilalt. Asistm n ziua de astzi la o dinamic a
interogaiilor n care multe din noiunile tradiionale legate de rolurile de gen ncep s se schimbe,
iar concepiile, credinele i expectanele oamenilor legate de gen sunt influenate de diferite
trenduri specifice societii contemporane (Sternberg & Williams, 2002).
Ne propunem n continuare s explorm unele din cunotinele certe (atestate de
cercetrile tiinifice actuale) despre diferenele de sex i gen, i n egal msur, aspectele
speculative i neconfirmate tiinific. n final, vom propune cteva sugestii care pot s atenueze
impactul nedorit al biasrilor de gen la nivelul colii.
62

3.3.2.1. Diferene de gen n coal

Studiile ncepute n anii 70 privind echitatea de gen i continuate pn n momentul de
fa au raportat, n mod incontestabil, o serie de comportamente difereniate n funcie de gen,
care caracterizeaz clasele mixte de elevi. Aceste comportamente au relevat un tratament
difereniat aplicat de ctre acelai profesor fetelor i bieilor din aceeai clas. Aspectele vizate
includeau att interaciunile elev-profesor, ct i elev-elev, care au fost nregistrate n diferite
contexte educaionale (n clas, pe hol sau n curtea colii).
Cercetrile au luat n calcul rezultatele mai multor tipuri de metode de evaluare:
observare, nregistrare i analiz comportamental, evaluare a unor atitudini, ntocmire de
rapoarte etnografice etc. Cercettorii, pe de o parte au nregistrat i codat reaciile profesorilor i
elevilor n funcie de gen, iar pe de alt parte au realizat interviuri cu acetia, care au vizat
atitudini, preferine, hobby-uri etc. Observaiile sistematice ale interaciunilor din clas, prin grila
de lectur a genului, evideniaz o serie de paternuri ale interaciunii elev - profesor. Conservarea
unor astfel de paternuri ale rolului de gen, pe o perioad de 20 de ani (cercetrile derulndu-se
ntre anii 1970 - 1990), denot o anumit biasare (tendin sistematic) a percepiilor de gen din
clas. Mai mult, situaia persist i n ziua de azi, deoarece slile de clas continu s reprezinte
microcosmosuri ale societii n care trim. O astfel de miniaturizare are tendina s perpetueze
rolurile pe care elevii i profesorii le nva i le dezvolt pe parcursul socializrii. Fcnd parte
din identitatea noastr i fiind mediat de societate, rolul de gen ne ofer o serie de informaii
privind paternurile comportamentale din clas (Willey, 2004).
Biasrile de gen reflectate n relaia profesor-elev pot fi adesea subtile, bine intenionate i
nu vizeaz limitarea oportunitilor celor dou sexe. Totui, cercetrile indic faptul c n cazul
fetelor, multe din aceste biasri pot provoca n timp diminuarea stimei de sine.
Asimilnd genul persoanei unei trsturi stabile, profesorii pot dezvolta reacii specifice n
funcie de o astfel de informaie, fr s fie contieni de acest lucru. De pild, un rspuns greit la
o problem de matematic poate fi taxat cu mai mult nelegere cnd este oferit de ctre o
fat (care de multe ori poate s nsemne un uor dispre fa de abilitile de care dau dovad
fetele la matematic), dect atunci cnd este formulat de ctre un biat. Un profesor de limba
englez poate solicita la rspuns i implicit interaciona mai mult cu fetele dect cu bieii. Bieii
pot fi ncurajai s fie puternici cnd se confrunt cu un obstacol sau cu un pericol, pe cnd de la
fete se atept s fie precaute sau prudente n situaii similare. Toate aceste exemple sugereaz
impactul semnificativ (adesea necontientizat) pe care-l pot avea profesorii asupra dezvoltrii
identitii de gen a elevilor. Ca atare, se impune ca profesorul s dispun de o baz de cunotine
valide (testate), referitoare la diferenele dintre sexe. Funcia acestor cunotine este de a crete
nivelul de sensibilitate i implicit de precauie al profesorului atunci cnd este tentat: (a) s
adreseze anumite remarci mai mult sau mai puin tendenioase referitoare la un anumit gen, sau
(b) s fac unele discriminri de natur sexual. Totodat, astfel de cunotine pot constitui teme
de autoreflecie privind propriile prejudeci i credine legate de rolurile de gen. nelegerea i
stpnirea lor poate ajuta profesorii s asigure tuturor elevilor anse relativ egale de a-i valoriza
potenialul i competenele.
Exist totui cteva ntrebri care se contureaz n acest context:
n ce msur pot fi evideniate diferene reale ntre sexe, relativ la abilitile intelectuale i
la performanele colare?
63

 Faptul c exist un procent mai redus de femei care urmeaz un domeniu tehnic i
tiinific se datoreaz faptului c femeile sunt dezavantajate din punct de vedere biologic
pentru a-i dezvolta abilitile matematice?
Exist diferene fundamentale reale ntre brbai i femei relativ la abilitile de rezolvare
a unor sarcini cognitive?
Pot fi evideniate diferene biologice semnificative (diferene n funcionarea creierului)
ntre brbai / femei n ceea ce privete rezolvarea unor sarcini intelectuale?
3.3.2.2. Diferene specifice vs. generale
Chestiunea diferenelor nivelului de inteligen i a prestaiei colare ntre sexe a fost
dezbtut de mult timp, problema lund amploare ndeosebi dup anii 70. Majoritatea studiilor
au ajuns la concluzia c nu pot fi evideniate diferene semnificative privind performanele la
testele generale de inteligen n funcie de gen. Nici un cercettor responsabil nu a afirmat, n
urma evalurilor capacitii intelectuale, c diferenele dintre brbai i femei sunt mai mari dect
variabilitatea specific fiecrui gen. Cu alte cuvinte, chiar i n zone n care sunt expectate
diferene mari ntre sexe, de fapt aceste diferene sunt att de mici i att de variabile, nct
prezint foarte puine consecine practice (Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi, 1998;
Sadker, Sadker & Long, 1997). Cu toate acestea, exist performane specifice corespunztoare
anumitor tipuri de sarcini i activiti, unde s-au nregistrat diferene semnificative ntre biei i
fete. Astfel:
a. n medie, femeile obin rezultate mai bune dect brbaii la unele din aspectele
aptitudinii verbale (de ex. abilitile de citire, de vocabular, ortografie, sintax i abilitile de
nelegere a limbajului oral, nu i la cel scris). De asemenea, probabilitatea manifestrii unor
tulburri de limbaj (de genul blbielii sau dislexiilor) este mai mare la biei dect la fete. Fetele
dovedesc de timpuriu o anumit superioritate a performanelor verbale n comparaie cu bieii.
Cu toate c diferenele privind abilitile verbale sunt relativ reduse, n general, rmn stabile i
pot fi observate inclusiv pe parcursul anilor de coal (Hyde, 2005; Smedler & Torestad, 1996).
b. n medie, brbaii sunt mai eficieni dect femeile n rezolvarea sarcinilor vizualspaiale (cum ar fi de exemplu rotirea mental a unor imagini). Aceste diferene specifice
abilitilor vizual-spaiale sunt semnificative. Cu toate c practica i antrenamentul mbuntesc
performanele tuturor copiilor, diferenele dintre sexe continu s persiste (Ben-Chaim et al.,
1988). Aadar, se pare c exist o component biologic nnscut care influeneaz obinerea de
ctre biei a unor performane superioare la sarcinile vizual-spaiale.
c. Rezultatele obinute de ctre elevii de sex masculin la testele de inteligen logicomatematic sugereaz c pot fi evideniate dou grupuri distincte. Astfel, pe de o parte, se
remarc un grup de biei cu media rezultatelor peste media performanelor la fete. Pe de alt
parte, exist un alt grup de biei cu rezultate mult sub media performanelor la fete (Slavin,
2006). n consecin, rezultatele mai mari ale unora dintre biei se compenseaz cu cele slabe
ale celorlali biei. Aadar, n ansamblu nu se poate vorbi de diferene semnificative de prestaii
ale celor dou genuri la abilitile logico-matematice. Cu alte cuvinte, performana subiecilor de
gen masculin este mai variat - adic distribuia performanelor acestora este mai extins i mai
variabil comparativ cu performanele subiecilor de sex feminin, n cazul crora distribuia
performanelor pentru abilitile matematice este mai compact.
Exist totui studii care pun sub semnul ntrebrii i o astfel de diferen. Astfel,
cercetrile realizate n mai multe coli din Suedia (unde diferena expectanelor de gen este mic)
64

arat c fetele obin rezultate comparabile cu cele ale bieilor la testele de abiliti matematice.
De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute expectanele de rol diferite, fetele obin
rezultate mai bune dect n colile mixte.
n cazul altor abiliti intelectuale nu au fost evideniate diferene de gen. Jensen (1985) a
inspectat literatura care trateaz diferenele de gen relative la coeficientul de inteligen i a
conchis c, n general, rezultatele brbailor sunt mai variabile dect ale femeilor. Mai recent,
Peringold (1992), pe baza unei ample analize a rezultatelor la testele de abiliti intelectuale din
diverse studii, a conchis c scorurile brbailor sunt mai variabile dect ale femeilor n cazul
abilitilor spaiale, dar nu i al altor abiliti (de ex. verbale). Sigur c profesorii ar putea constata
n clas existena unui procent mai mare de biei cu performane mai mari dect ale fetelor, de
unde concluzia bieii sunt mai detepi dect fetele, numai c n acelai timp exist un procent
la fel de mare de biei cu realizri mai slabe dect ale fetelor (care de multe ori nu este luat n
calcul). La modul global putem afirma c performanele fetelor sunt mai puin variabile. Astfel, n
clasele de liceu ponderea bieilor cu performane superioare la matematic va fi mai mare, ns
n acelai timp i cei mai slabi la matematic sunt tot bieii.
Cnd ncercm s explicm de ce mai muli brbai dovedesc performane superioare la
matematic, n mod clar trebuie s inem seama de potenialele variabile care influeneaz o astfel
de performan. Ne referim pe de o parte la rolul motivaiei, iar pe de alt parte la valorile
promovate de o anumit cultur. Lubinski i Ben Bow (1994) consider ca motivaia femeilor
pentru matematic este mai redus dect la brbai, chiar i n cazul femeilor cu rezultate foarte
bune. Autorii au fost interesai de ce chiar i femeile cu rezultate superioare la matematic, n
general, sunt preocupate mai puin de cariere n domeniile tiinelor exacte (probabilitatea ca
brbaii s urmeze astfel de cariere este de 6-7 ori mai mare). Una din explicaii este c femeile
nu sunt atrase de cariere n domeniul tiinelor exacte deoarece societatea nu promoveaz ideea
femeii ca om de tiin. ns coala ar putea s schimbe n timp o astfel de percepie / optic,
prin accentuarea faptului c succesul la matematic poate fi obinut prin efort susinut sau prin
oferirea de exemple cu femei de succes n astfel de domenii.
d. Un alt aspect al diferenelor de gen poate fi constatat n domeniul perceptiv. Brbaii
sunt mai puin influenai de efectele contextului dect femeile n sarcinile perceptive, adic sunt
mai independeni de cmp. Aceste diferene de gen, relativ la abilitile cantitative tind sa fie mai
mari dect diferenele n cazul abilitilor verbale. e. n ciuda diferenelor descrise dintre biei
i fete, exist un numr mare de alte abiliti cognitive pentru care nu au fost gsite diferene
de gen. De exemplu, nu apar diferene de gen la testele de memorie.
3.3.2.3. Natura diferenelor de gen
Diferenele observate dintre brbai i femei pot fi atribuite, pe de o
parte unor factori biologici, genetici, iar pe de alt parte diferenelor de
relaionare a adulilor cu copiii de un gen sau de altul. Dovezile indic faptul
c unele diferene de sex ar putea avea o baz biologic (Sternberg &
Williams, 2002). Astfel:
(a) Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afecteaz dezvoltarea diferenelor
de gen. S-a constatat c un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din timpul vieii fetale
crete abilitile spaiale la fete. Fetuii masculini care nu rspund corespunztor hormonilor

65

masculini dezvolt anumite caracteristici psihologice feminine, cum ar fi un nivel mai ridicat al
abilitilor verbale comparativ cu cele spaiale.
(b) O explicaie alternativ a diferenelor de gen o reprezint lateralizarea difereniat a
emisferelor creierului la brbai i femei.
(c) Un alt factor biologic care influeneaz performana femeilor este tiparul schimbrilor
hormonale din timpul ciclului menstrual. n timpul menstruaiei, cnd hormonii feminini sunt la
cel mai sczut nivel, femeile prezint performane similare cu ale brbailor n cazul unor sarcini
de genul orientrii pe hart sau rezolvrii unor probleme vizual-spaiale (gen rotaia unor figuri),
sarcini la care brbaii sunt de obicei mai performani. Cnd nivelul hormonilor feminini crete
ns, femeile se descurc mai bine la sarcini (unde n general sunt mai performante n raport cu
brbaii) de tipul fluenei verbale.
O alt diferena biologic ntre brbai i femei ine de corpul calos - partea creierului
care face legtura ntre cele dou emisfere. Corpul calos este mai dezvoltat la femei dect la
brbai, fapt ce ar facilita comunicarea interemisferic.
n consecin, exist mai multe explicaii posibile ale diferenelor de performan
cognitiv n funcie de gen. Totui, din perspectiva profesorului rmn demn de luat n seam
factorii sociali i de mediu care influeneaz cogniiile elevilor. Prin controlul i, implicit, prin
impactul substanial pe care-l au asupra contextului social al clasei, profesorii pot s optimizeze
dezvoltarea personal i cognitiv a elevilor, reducnd substanial influenele biasrilor de gen.
3.3.2.4. Stereotipiile de gen
Dac se nregistreaz relativ puine diferene genetice ntre brbai i femei, de ce exist
oare att de multe diferene comportamentale? Mare parte din aceste diferene de conduit i au
originea n experienele timpurii ale socializrii copilului. De cele mai multe ori aceste experiene
presupun susinerea din partea adulilor a diferite paternuri specifice de gen. Aadar, cnd intr n
coal, copiii sunt deja familiarizai cu tiparele comportamentale prescrise sexului lor (Delamont,
2001). Diferenele dintre comportamentele sociale acceptate ale bieilor i cele ale fetelor tind, n
general, s fie mai mari n familiile cu statut socio-economic mai sczut (Flanagan, 1993).
Dei copiii ncep s aib preferine specifice propriilor sexe abia n jurul vrstei de 3-4
ani, socializarea privind comportamentul de gen continu pe tot parcursul vieii, iar colile au un
rol hotrtor n acest proces. Cu toate c interaciunile dintre experienele de socializare i
performane sunt complexe i dificil de generalizat, s-a constatat c diferenierea pe sexe n coal
poate fi fcut n mai multe moduri. Astfel:
a. n general, bieii primesc mai mult atenie din partea dasclilor dect fetele (Koch,
2003);
b. Bieilor li se adreseaz mai multe critici i sunt mai frecvent nvinuii comparativ cu
fetele;
c. Bieii se angajeaz n mai multe interaciuni cu profesorii, primesc mai multe
recompense, instruciuni i sunt mai atent ascultai (Koch, 2003; Sadker & Sadker, 1994);
d. Profesorii tind s le pedepseasc pe fete mai prompt i mai explicit ca urmare a
manifestrii unor comportamente agresive, dect pe biei;
e. La biei, comportamentul creativ este recompensat ntr-o msur mai mare n comparaie
cu fetele (Torrence, 1986).
Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen?
66

Conform unui studiu al American Association of University Women (1992), colile au

tendina de a subaprecia fetele n mai multe moduri: de la a ignora situaiile de hruire sexual,
pn la a interaciona mai puin cu fetele dect cu bieii. Profesorii tind s favorizeze dezvoltarea
stimei sine i s selecteze texte literare n care protagonitii sunt de cele mai multe ori brbai.
Contribuiile i experienele femeilor sunt adesea ignorate n manualele i programele colare
(Zittleman & Sadker, 2002/2003).
Frecvent, prin tipurile de interaciuni pe care le promoveaz, profesorii pot ncuraja
perpetuarea biasrilor sexuale (de cele mai multe ori n mod incontient) n mai multe moduri: (a)
ntrind prin aluzii voalate stereotipiile de gen, (b) promovnd gruparea pe sexe i (c) tratnd
fetele i bieii diferit (Koch, 2003). O astfel de tratare discriminatorie poate avea consecine
negative pentru ambele genuri (Weaver Hightower, 2003). Exist cteva modaliti prin care
stereotipiile de gen pot fi reduse:
contientizarea posibilitii tratamentului difereniat. Acest lucru presupune s nu
evalum un anumit elev dup opinii specifice simului comun. Nici unul dintre noi nu este
tipic prin toate nsuirile pentru o anumit categorie uman. De aceea devine extrem de
important s realizm evaluarea unei persoane n baza unor informaii verificate, i nu
prin raportare la caracteristicile categoriei creia i aparine;
eliminarea biasrilor de gen din gndirea i implicit din modul propriu de predare.
Constatarea c i cele mai mici prtiniri pot face ru elevilor ne poate determina s fim
mai precaui i mai critici cu propriile noastre atitudini i expresii comportamentale vis a
vis de un gen sau altul;
tratarea egal a elevilor prin oferirea unor anse egale de dezvoltare. n acest sens
oferim cteva sugestii:
repartizarea locurilor n clas sau gruparea elevilor n timpul activitilor s fie
realizat fr a ine cont de criteriul gen;
evitarea desemnrii exclusive a bieilor ca lideri de grup i a fetelor ca raportori
sau secretare;
solicitarea ca la activitile fizice s participe deopotriv bieii, ct i fetele.
evitarea utilizrii unor stereotipii care fac referire la gen, de tipul: Bieii nu plng
niciodat sau Fetele nu se bat i ncurajarea elevilor care arat interes fa de activiti
i cariere care nu corespund stereotipurilor lor culturale (Sadker, Sadker & Long, 1997);
promovarea integrrii. Unul din factorii care duce la stereotipizarea genului este
tendina fetelor i a bieilor (n special din colile primare) de a avea puini prieteni de
sex opus i de a se angaja n activiti cu membri de acelai sex. Uneori profesorii
ncurajeaz aceasta prin alinierea separat a fetelor i bieilor, prin aezarea lor separat
n bnci i prin organizarea separat a activitilor sportive. Ca rezultat, interaciunile fetebiei n coal sunt mai puin frecvente dect ale elevilor de acelai sex. S-a observat c
n clasele care ncurajeaz colaborarea intersexual, copiii prezint mai puine stereotipii
de gen (de exemplu, cele referitoare la diferenele ntre capacitile femeilor i ale
brbailor - Klein, 1994);
discutarea i uneori chiar modificarea unor coninuturi curriculare care promoveaz
stereotipii de gen. De exemplu, multe povestiri tradiionale descriu femeile prin aspectul
lor fizic i prin strile lor de spirit, n timp ce brbaii sunt descrii prin fapte i realizri.

67

Dei foarte rar se afirm acest lucru, un copil ar putea rmne cu impresia c femeile
trebuie s fie drgue i plcute, dar c ele nu fac mare lucru. n astfel de cazuri putem de
pild s-i provocm pe elevi s citeasc mpotriva curentului, adic s pun ntrebri
prin care s probeze validitatea presupoziiilor tacite din povestire. Astfel de ntrebri pot
fi: S presupunem c sexul personajelor ar fi inversat. n ce mod ar modifica acest lucru
povestea? Ce pare s ne spun aceast naraiune despre rolurile celor dou sexe? Cum
comentm aceast situaie? etc.;
training-ul profesional prin contientizarea stereotipurilor de gen i monitorizarea
acestora;
tratarea egal a fetelor i bieilor. Frecvent, profesorii trateaz inegal bieii i fetele.
Studiile observaionale asupra interaciunilor din clas arat c profesorii adreseaz mai
multe ntrebri (n special abstracte) bieilor dect fetelor (Sadker et al., 1997). ntr-un
studiu pe aceast tem, cercettorii au prezentat profesorilor nregistrri video cu secvene
de lecii. ntrebarea adresat era: Cine a rspuns mai frecvent la ntrebri, bieii sau
fetele?. Majoritatea profesorilor au susinut c fetele au oferit mai multe rspunsuri, dei
n realitate bieii au participat mai mult n raport de 3 la 1 (Sadker et al., 1997).
Interpretarea oferit de ctre autorii studiului este c expectanele profesorilor relativ la
participarea fetelor sunt mai reduse; ca atare, frecvena redus a rspunsurilor pare
normal. n consecin, pentru depirea unei astfel de biasri, profesorii trebuie s fie
ateni la a acorda tuturor elevilor oportuniti egale de a participa n clas, de a juca rolul
de lider i de a se angaja n orice tip de activitate.
3.3.3. Diferene de statut socio - economic (SSE)
n momentul n care copiii intr n coal au asimilate o serie de aspecte ale culturii i ale
contextului crora aparin (de exemplu limba, credinele, atitudinile, habitudinile
comportamentale i relaionale etc.). Background-ul cultural al fiecrui copil este afectat de
statutul socio-economic al prinilor, de gen, de stilul parental, de religie, de limba matern i de
alte identiti i experiene de grup. Multe dintre comportamentele asociate cu elementele
culturale sau familiale au consecine importante asupra educaiei. De exemplu, ne ateptm ca n
momentul n care intr n clasa nti, elevii s se exprime corect, s petreac mare parte din timp
muncind independent i s intre n competiie cu ali elevi pentru note i pentru obinerea
diferitelor tipuri de recompense. Numai c nu toate familiile sunt la fel de preocupate de
dezvoltarea relaiilor copilului i nu acord aceeai valoare activitii independente i
competitivitii. n consecin, n competiiile din clas unii dintre elevi pot fi mai mult sau mai
puin avantajai. nelegerea mediului n care au crescut elevii i a statutului socio-economic al
prinilor este important pentru ajustarea metodelor de predare, a comportamentelor i
ateptrilor profesorului n funcie de aceste variabile.
3.3.3.1. Statutul socio-economic i dezvoltarea elevului
Cercetrile demonstreaz c medii socio-culturale diferite creeaz premisele unor
experiene de nvare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic i cultural sczut ofer de
multe ori o gam mai srac de experiene de nvare. Acest lucru se datoreaz: (a) pe de o parte
privaiunilor de ordin material (imposibilitatea de a le oferi copiilor accesul la mijloace de
informare, de nvare), iar (b) pe de alt parte inabilitii adulilor de a media nvarea (de multe
68

ori prinii fr studii sau cu studii minim obligatorii nu tiu sau nu pot s le ofere copiilor
informaiile de care au nevoie sau, mai grav, asimileaz nvarea unui timp irosit, manifestnd
dezinteres fa de performanele colare). S-a constatat c, n general, prestaiile la testele clasice
de inteligen ale copiilor privai de experiene de nvare variate, provenii din medii cu statut
socio-ecomonic i cultural sczut, sunt mai reduse dect media performanelor copiilor de aceeai
vrst. Mai mult, aceste scoruri sczute coreleaz cu performan colar sczut. Exist totui o
serie de excepii. Multe familii din clasele sociale mai modeste creeaz copiilor un mediu
favorabil nvrii i-i sprijin n educaia lor. Autobiografiile unor oameni, descendeni ai unor
familii modeste, de multe ori evideniaz influena major pe care au avut-o prinii lor ca modele
cu standarde ridicate, implicndu-se i sprijinindu-i copiii din punct de vedere educaional. S-a
constatat ns c de multe ori profesorii pot s formuleze cerine mai puine vis-a-vis de elevii din
clasele sociale modeste, determinndu-i implicit s-i poziioneze propriile expectane n funcie
de cele ale profesorilor i s obin rezultate sub nivelul potenialului de care dispun. Explicaia
este c aceti copii i ajusteaz nivelul de expectan vis-a-vis de propriile performane, n
funcie de cel al profesorului. n final, angajarea i interesul pentru activitile colare vor suferi
serios din cauza acestor expectane.
Statutul socio-economic (SES) este definit ca o msur a nivelului clasei sociale a unei
persoane. Acest nivel se stabilete n funcie de: (a) venit i (b) nivelul de educaie. Sociologii
consider c pe lng venitul unei persoane, un alt factor important n determinarea nivelului
clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith, 1994). Cu alte cuvinte, dou
persoane care au acelai venit pot avea un statut socio-economic diferit dac ocupaia lor difer ca
prestigiu. Conceptul de prestigiu ocupaional este ns discutabil. Dac adolescenii consider c
starurile rock au ocupaii prestigioase, prinii lor pot crede contrariul. De asemenea, exist
percepia comun c venitul i prestigiul profesiei coreleaz. Totui, i o astfel de accepiune este
discutabil; profesorii sunt considerai ca avnd slujbe de prestigiu, cu toate acestea venitul lor nu
este pe msur. ns la fel cum o carte nu trebuie judecat dup copertele ei, tot astfel nici un elev
nu trebuie judecat dup statutul socio-economic al prinilor.
3.3.3.2. Statutul socio-economic i nivelul colar
Pornind de la postulatul c scopul profesorului este s nvee pe fiecare elev n mod egal,
fr a ine cont de clasa social, ne punem ntrebarea ce relevan au pentru profesor conceptele
de statut social i clas social? Una din condiiile predrii eficiente o reprezint nelegerea
rolului pe care l joac clasa social n experienele educaionale i n performana elevului.
Elevii ai cror prini au un statut socio-economic (SSE) sczut ridic numeroase
provocri educaionale pentru cei care le sunt profesori. Importana statutului social deriv din
faptul c de el depinde de multe ori accesul la educaie. Elevii cu scoruri mici la testele de
evaluare (inclusiv bacalaureat) nu vor avea aceleai anse s urmeze o anumit facultate
(ndeosebi dac situaia financiar a prinilor este una precar), ca i cei cu scoruri mai mari.
Prin urmare, slujbele lor nu vor fi la fel de bine pltite. Se creeaz astfel un cerc vicios, care face
ca statutul socio-economic s se conserve de la o generaie la alta.
Explicaia relaiei dintre performanele la testele de evaluare i statutul socio-economic ar
putea consta n aceea c familiile cu veniturile mici, acced n general la coli de calitate
inferioar, nu dispun de fonduri pentru lecii n afara colii sau pentru alte activiti ori resurse

69

educaionale (calculator, cri, acces la internet etc.). Astfel de privaiuni pot reprezenta bariere n
pregtirea copilului.
3.3.3.3. Determinanii SSE
Statutul socio-economic este parial determinat i de anumite condiii specifice, cum ar fi
de pild divorul prinilor sau copii crescui de un singur printe necstorit. Implicaiile
educaionale pentru aceti copii i efectele rezultatelor asupra statutului socio-economic sunt
clare. Procentajul copiilor care au absolvit facultatea este mai sczut dac ei au fost crescui de o
mam care nu a fost cstorit sau de un printe divorat.
Cu toate c profesorii nu au control asupra situaiei materiale i sociale a elevilor, ei i pot
totui ajuta, oferindu-le suport emoional i relaional. Ajutorul din partea profesorului poate
atenua discrepanele de statut socio-cultural i n consecin s amelioreze performanele elevilor.
Acest ajutor se poate materializa prin: (a) ncurajarea elevilor s vorbeasc deschis i liber, s-i
exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce
gndete/simte elevul, (c) ntlniri n afara orelor de curs i (d) meninerea unor relaii active cu
tutorii pentru a obine sprijinul acestora privind educaia copiilor.
3.3.3.4. Statutul socio-economic i dezvoltarea elevului
Mediul familial n care crete un copil este influenat, printre altele, i de nivelul educaiei
prinilor i venitul acestora. n general, mai multe venituri nseamn mai multe resurse: mai
multe cri, jucrii, programe precolare mbogite, excursii n familie, lecii particulare.
Rezultatele acestor experiene faciliteaz dezvoltarea copiilor prin crearea de oportuniti ale
nvrii formale i informale din afara, dar i din interiorul mediului colar. (Williams, 1998).
Alturi de venitul familiei trebuie s acordm atenie i mrimii acesteia. Prinii elevilor care
aparin unor familii numeroase pot avea slujbe care solicit mai multe ore de lucru pe zi. Ca
urmare, volumul (i poate calitatea) de timp dedicat fiecrui copil n parte poate s scad
semnificativ. De multe ori, interaciunile prini-copii n astfel de familii se reduc la mesaje
minime de supravieuire. Ca atare, elevii care provin din astfel de familii (numeroase i cu un
nivel socio-economic sczut) au n general nevoie de un suport social, de ntriri i de ncurajri
mai substaniale. Profesorul poate ajuta elevii s compenseze lipsa suportului parental, prin
acordare unei atenii sporite n direcia dezvoltrii lor personale sau prin programarea unor
intervenii educaionale specifice privind dezvoltarea unor strategii de nvare (citire, clacul etc.).
3.3.4. Stilul parental
Multe din cercetrile privind relaiile promovate la nivelul familiei au evideniat o relaie
de asociere dintre performanele i problemele de comportament ale copiilor pe de o parte, i
stilul parental de cealalt parte. Tipul de relaii promovat n familie reprezint unul dintre cei mai
reprezentativi factori predictivi ai problemelor de comportament de mai trziu ale copilului
(Frick, 1994). Astfel, stilul parental este unul dintre factorii importani ai dezvoltrii i
persistenei acestor probleme la copii (Dodge, 1990; Wahler, 1990; Campbell, Pierce, March, &
Ewing, 1991).
Stilul parental poate fi conceptualizat att (a) ca o structur global de relaii familiale (de
70

exemplu, autoritare, democrate, permisive), ct i (b) ca un cumul de practici parentale specifice

(de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling i
Steinberg (1993) asimileaz stilul parental unui climat emoional familial, care are efect direct
asupra reaciilor copilului. Funcia lui este de a media relaia dintre comportamentele specifice de
socializare ale prinilor i reaciile copilului.
Conceptul de stil parental a fost lansat de ctre Baumrind (1978) pentru a descrie
interaciunile dintre prini i copiii lor. McBride-Chang & Chang (1998) susin existena a cel
puin dou conceptualizri ale stilului parental.
(a) Una dintre conceptualizri descrie stilul parental pe un continuum, ceea ce indic
faptul c un printe poate avea mai mult sau mai puin un anumit stil de interaciune cu copilul
lui.
(b) Cea de-a doua conceptualizare este topologic i consider c prinii pot fi divizai n
categorii distincte din punct de vedere al stilului parental (autoritar, permisiv, democratic etc.)
Categorizarea stilului parental a influenat profund cercetrile privind conduitele parentale
i efectele lor asupra dezvoltrii copiilor. Baumind (1991) delimiteaz trei tipuri generale de
paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv.
stilul autoritar (prinii care sunt punitivi i se focalizeaz mai degrab pe ctigarea
obedienei copilului vis-a-vis de solicitrile parentale i nu pe rspunsul la solicitrile
copilului);
stilul permisiv sau indulgent (prinii care rspund n mod exagerat la solicitrile
copilului, dar care au dificulti n a stabili limite i reguli n ceea ce privete
comportamentul copilului);
stilul democratic (prinii care rspund n mod flexibil la cerinele copilului, prin faptul
c ntresc n mod consecvent anumite standarde rezonabile de conduit);
Ulterior, aceeai autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent, care
corespunde prinilor subimplicai n relaiile cu copilul i care rspund minimal la
nevoile sau la reaciile copilului (Brenner & Fox, 1999).
Stilurile parentale identificate pot fi descrise n funcie de dou dimensiuni ortogonale
reprezentate de: (a) solicitare-control i (b) rspundere-acceptare. Astfel, prinii democratici au
solicitri crescute i manifest o acceptare crescut fa de copiii lor, prinii autoritari au
solicitri crescute, dar manifest o acceptare sczut. Spre deosebire de acetia, prinii permisivi
manifest o acceptare crescut a copiilor lor, dar au solicitri sczute fa de acetia, iar prinii
neglijeni manifest fa de copii niveluri sczute de solicitare i acceptare a copiilor lor
(Grigorenko & Sternberg, 2000).
3.3.4.1. Relaia dintre stilurile parentale i dezvoltarea copilului
n funcie de tipul stilurilor parentale au fost identificate mai multe corelaii cu evoluia
copiilor. Astfel:
a. Prinii caracterizai printr-un stil democratic:
i ajusteaz solicitrile conform nivelului abilitilor i resurselor copiilor;
sunt apropiai de copil i centrai pe nevoile copilului;
i ncurajeaz copiii s-i dezvolte independena i individualitatea, lund n considerare
opiniile lor;
sunt deschii spre comunicare, lund n calcul punctele de vedere i opiniile copiilor;

71

 i trateaz copiii n mod matur i pun accent pe metodele disciplinrii pozitive;

direcioneaz activitile copiilor ntr-o manier raional, centrat pe problem;
stabilesc reguli care sunt discutate mpreun cu copiii, pe care le revizuiesc n funcie de
circumstane;
sunt mai puin preocupai de aderena strict la reguli a copiilor, acordnd o mare
importan explicrii acestora, ajutndu-i copiii s neleag motivele aflate n spatele
acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd,
2000).
Cercetrile recente au artat c stilul parental democratic este unul din determinanii cheie
ai strii de bine psihosociale a copiilor i adolescenilor (Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acest tip de interaciune a prinilor cu proprii copii este n mod
constant asociat cu dezvoltarea pozitiv n plan cognitiv, emoional, social i educaional
(Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu prinii care utilizeaz alte stiluri de
relaionare cu copiii lor, prinii democratici nregistreaz un succes mai mare n protejarea
copiilor mpotriva consumului de droguri i mpotriva activitilor delincvente i de a facilita
implicarea colar i performana academic (Baumrind, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg
et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltrii copiilor, mai precis
asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi,
Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) i cu performana colar ridicat (Grolnick & Ryan, 1989;
Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
ntr-un studiu care a avut drept scop analiza gradului de asociere dintre (a) nivelul de
educaie, resursele financiare, stima de sine i abordarea problemelor (orientat pe sarcin sau
evitativ) de ctre prini i (b) stilul parental, s-a constatat c:
stilul democratic este asociat cu nivel ridicat al stimei de sine, strategii de abordare a
problemelor centrate pe competene;
stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaie mai sczut i strategii de abordare a
problemelor centrate pe performan (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen,
1999).
n studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b) a constatat c adolescenii i copiii care sunt
tratai ntr-o manier democratic de ctre prinii lor devin mult mai responsabili din punct de
vedere social, mai independeni i mai competeni n comparaie cu copiii de aceeai vrst, dar
care aparin unui mediu familial autoritar sau permisiv (Cardinali & DAllura, 2001). Copiii cu
prini democratici sunt mai prietenoi cu ali copii i mai cooperani cu prinii (Coplan,
Hastings, Lagac-Sguin & Multon, 2002).
b. Prinii autoritari:
i exprim n mod rezervat afeciunea fa de proprii copii;
valorizeaz obediena i restricioneaz autonomia copilului, considernd c un copil ar
trebui s adere strict la regulile impuse de prini;
ncearc s formeze i s controleze comportamentele copiilor lor;
evalueaz comportamentele pe baza unui set rigid de standarde;
pun accent pe respectul pentru autoritate, munca dificil i valorile tradiionale;

72

 descurajeaz comunicarea real n favoarea unui model bazat pe principiul ascultare supunere. Un astfel de stil este caracterizat printr-un nivel ridicat al solicitrilor, asociat
cu un nivel redus al nelegerii copilului de ctre prini (Baumrind, 1973);
n pofida faptului c accentueaz disciplina, nu discut regulile cu copiii lor;
obin, n general, scoruri sczute la evalurile dimensiunilor cldur parental i
disponibilitate de a rspunde nevoilor i comportamentului copilului (Kaufmann, Gesten,
Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar are frecvent efecte negative asupra dezvoltrii copiilor i
adolescenilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Studiile au relevat faptul c un astfel de stil parental este asociat la copii cu un locus de control
extern, retragere social i comportamente antisociale i delincvente (Coplan, Hastings, LagacSguin & Multon, 2002). Totodat, stilul parental autoritar este asociat negativ cu performana
colar i adaptarea la mediul colar (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff
& Gadd, 2000).
c. Stilul parental permisiv este caracterizat prin:
solicitri minimale din partea prinilor privind activitile i performanele copiilor;
oferirea unei liberti maximale nsoite de un control redus asupra deciziilor i
activitilor copiilor (Ang, 2006);
absena pedepselor i impunerea unui numr redus de reguli/restricii;
atitudine tolerant privind comportamentele copiilor;
atitudinea tolerant a prinilor este asociat frecvent cu imaturitatea copiilor (Maccoby &
Martin, 1983; apud Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Studiile arat c un astfel de stil parental coreleaz pozitiv cu abuzul de substane, cu
probleme comportamentale, eec colar i cu un nivel mai redus al implicrii i orientrii spre
coal a copiilor, comparativ cu copiii de aceeai vrst provenii din familii ai cror prini
adopt stiluri autoritare i democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
3.3.4.2. Relaia dintre stilurile parentale i performana copiilor
Exist o serie de studii care susin prezena unei relaii puternice ntre stilurile parentale i
performanele copiilor, att sociale, ct i cognitive. Astfel:
1. Baumrind a realizat mai multe studii, pe parcursul crora a explorat relaiile dintre stilul
parental i competena social i cognitiv a copilului. Cercetrile, realizate pe copiii precolari
au urmrit efectele stilului parental asupra nivelului inteligenei i personalitii copilului. Mai
trziu, Baumrind i-a extins investigaiile pe copii de vrste, etnii i mediu de provenien socioeconomic diferite. Concluzia este c stilul democratic are cea mai mare eficien din perspectiva
educaiei i a nvrii.
2. Ali cercettori au investigat principalii predictori ai dezvoltrii inteligenei i
abilitilor verbale ale copilului (Kelly, Morisset, Bernard i Hammond 1996; Londry, Smith,
Swank i Millev-Lancar, 2000). Concluzia autorilor a fost c att inteligena, ct i limbajul,
evolueaz n funcie de trei categorii de factori:
a. factori care in de copil: statutul psihic imediat dup natere, performanele timpurii ale
copilului;
b. factori care in de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de familie;

73

c. factori care vizeaz interaciunile mam-copil.

Dintre toate cele trei categorii de factori, calitatea interaciunii mam-copil este cel mai
bun predictor al performanelor cognitive ulterioare ale copilului, indiferent de vrst.
Similar cu interaciunea mam-copil, interaciunea profesor-elev poate reprezenta o for
semnificativ n dezvoltarea copilului.
3. Un alt studiu care evalueaz efectele pe termen lung ale relaiei mam-copil asupra
performanelor cognitive ale copilului a constatat
n prezena unei puternice corelaii ntre calitatea emoional a relaiei mam-copil i (a) nivelul
abilitilor mintale ale copilului, pe de o parte (la vrsta de 4 ani), i (b) performanele colare ale
copilului (la vrste de 6 ani, respectiv 12 ani) pe de alt parte (Estrada, Hens & Hailaway, 1997).
Corelaiile constatate sunt semnificative, indiferent de valorile nivelului de inteligen sau de
statutul socio-economic al mamei. Explicaia unei astfel de evoluii este dat de relaiile
emoionale, care faciliteaz: (a) implicarea prinilor n a-i ajuta copiii n rezolvarea de probleme
i (b) dezvoltarea competenelor sociale ale copilului, prin ncurajarea tendinelor de explorare
manifestate de acesta.
4. Un studiu de anvergur, realizat pe elevi de liceu, a examinat relaia dintre stilul
parental i performanele colare ale adolescenilor (Dornbush at all, 1987). Concluziile studiului
au fost c:
stilurile autoritar i permisiv sunt asociate cu performane colare sczute;
stilul parental democratic este asociat cu performane superioare i un angajament mai
puternic al copilului n sarcinile colare;
stilul parental inconsistent coreleaz cu performane colare sczute;
implicarea prinilor n activitile colare ale adolescenilor are efecte benefice asupra
performanelor acestora. Implicarea colar presupune acceptarea intereselor i
obiectivelor copiilor i asistarea lor n atingerea obiectivelor;
rigiditatea i critica prinilor are un impact negativ asupra implicrii copiilor n
sarcinile colare.
n condiiile n care conduita parental are consecine indezirabile asupra performanelor
(nu doar cognitive) copilului, este important ca profesorii s atenueze o parte din aceste efecte
negative, n funcie de situaie. Astfel:
n cazul unui elev a crui familie se caracterizeaz printr-un stil parental predominant
autoritar, profesorul i poate oferi mai mult independen n clas, astfel nct s nvee s
se autoguverneze, n loc s fac doar ceea ce i se spune;
cu elevii care acas sunt strict controlai i criticai, profesorul poate fi mai flexibil,
acordndu-le o libertate mai mare n alegerea temelor, materialelor de citit i activitilor.
Profesorii pot face un efort s nu reacioneze negativ la greelile minore ale elevilor i s
aprecieze efortul, naintea nivelului performanei.
3.3.4.3. Implicaii ale SSE pentru nvare
n cadrul unui grup de elevi al cror SSE (statut socio-economic) este similar, succesul i
eecul sunt dimensiuni variabile. Ca atare, n interiorul fiecrui grup pot fi nregistrate att
succese, ct i insuccese sporadice sau de durat. De aceea, performanele unui elev nu pot fi
anticipate i evaluate pe baza nivelului SSE. Copiii ai cror prini au un SSE sczut, dar care

74

valorizeaz educaia, pot s obin performane superioare, dup cum copiii cu SSE ridicat, dar ai
cror prini nu sunt interesai de educaia lor pot prezenta performane mai reduse. Pe baza
acestor considerente putem avansa dou concluzii:
asumpia c elevii aparinnd unor familii srace nu sunt capabili de performane
superioare este neviabil;
SSE nu este un predictor imuabil al evoluiei cognitive a unui copil. Multe din ideile
revoluionare, descoperirile medicale, inveniile i alte realizri au venit de la persoane
provenite din medii socio-economice relativ modeste.

Datele i rezultatele cercetrilor prezentate anterior ne ndreptesc s avansm cteva

recomandri adresate profesorilor:
nu luai n calcul statutul social al prinilor sau criterii extracurriculare (de genul
vestimentaie, anturaj, grad de atractivitate fizic etc.) atunci cnd evaluai performanele
unui elev;
ncercai s nelegei, la modul comprehensiv, mediului specific al fiecrui elev i msura
n care contextul social i pune amprenta asupra dezvoltrii sale cognitive, afective,
comportamentale i sociale;
ncurajai n permanen elevii cu SSE sczut pentru a-i ajuta s depeasc unele din
potenialele carene educaionale;
intensificai interaciunile cu elevii ai cror prini prezint un stil predominat autoritar
sau permisiv, prin ncurajare i laud;
oferii feed-back, ajutor i ndrumare elevilor cu SSE mai modest i n afara orelor prin
cursuri de pregtire a temelor i testelor.

3.4. Diversitatea cognitiv. Abordri ale inteligenei

Ce este inteligena? Ce nseamn un elev inteligent? Unii ar putea considera c un elev de
clasa a X-a capabil s rezolve integrale este inteligent, chiar dac are dificulti n a susine un
discurs coerent de cteva propoziii. Pentru alii, inteligena este echivalent cu popularitatea i
influena social de care se bucur un elev, chiar dac are dificulti s calculeze restul primit de
la magazin. ntr-adevr, putem considera c att elevul bun la matematic, ct i cel care se
bucur de o mare popularitate sunt inteligeni, doar c n moduri diferite. Pn i ntre experii
care studiaz constructul de inteligen exist controverse privind sensul i definirea acestuia.
Cu toate c de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiii ale inteligenei,
(Sternberg & Detterman, 1986), n variant psihometric conceptul de inteligen este construit n
jurul a trei definiii generale:
a. inteligena este abilitatea de a nva i a profita de experien;
b. inteligena este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu n continu
schimbare;
c. inteligena este abilitatea de a gndi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaii,
concepte, principii).

75

Aceste trei accepiuni nu se exclud una pe cealalt, ci acoper teritorii complementare a

ceea ce nseamn funcionarea uman optim. Astfel, prima definiie subliniaz receptivitatea
oamenilor la educaie; a doua, modul n care oamenii se confrunt cu noile situaii; iar a treia, se
refer la capacitile de gndire matematic i verbal. Dac analizm definiiile, devine evident
c abilitatea de a nva trebuie s depind ntr-o oarecare msur de abilitatea de adaptare i
gndire abstract. Similar, adaptabilitatea depinde de abilitatea de a nva. n timp ce gndirea
abstract nu e necesar s se suprapun adaptabilitii, conceptele care permit gndirea abstract
trebuie, totui, iniial nvate. Acest grad nalt de concordan ntre cele trei definiii indic faptul
c adepii concepiei psihometrice mprtesc anumite idei comune. Una din aceste idei
asum/exprim existena unui factor ipotetic general al inteligenei, care circumscrie ansamblul
comportamentelor noastre adaptative. Inclusiv unele din teoriile recente (Carroll, 1993; Horn,
1994) subordoneaz abilitile mintale acestui factor general ipotetic. O alt idee consider c
descrierea i definirea inteligenei nu poate fi separat de rezultatele la testele de inteligen
(Sternberg, 1988). Altfel spus, inteligena se suprapune peste definiia lui Binet, care afirm c
inteligena este ceea ce msoar testul meu.
Abordrile recente ale inteligenei aduc n discuie trei aspecte importante, care trebuie
luate n calcul atunci cnd definim inteligena:
- aspectele metacognitive reflectate de nelegerea i controlul unei persoane asupra propriului
proces de gndire (de exemplu, a-i cunoate punctele tari i punctele slabe ar reprezenta o parte
important a metacogniiei - Nelson, 1999);
- aspectele legate de un domeniu specific de cunotine (astfel, inteligena nu mai este o facultate
general, ci se definete numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine (Miclea i
Lemeni, 1998);
- inteligena se exprim prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
scopurilor (Sternberg, 2002).
3.4.1. Abordri teoretice ale inteligenei
Exist dou conceptualizri majore ale inteligenei. Dac accepiunea clasic se centreaz
pe identificarea unor abiliti sau structuri cognitive generale reunite ntr-o trstur stabil de
personalitate, care transcende situaiile i performanele specifice, accepiunea contemporan
caut s neleag procesele care stau la baza comportamentului inteligent. Ne propunem, n cele
ce urmeaz, o scurt trecere n revist a primului corp de teorii, iar ulterior, datorit relevanei
pentru nelegerea modului n care funcioneaz mintea uman, s tratm mai detaliat cel de-al
doilea tip de conceptualizare.
3.4.1.1. Abordrile tradiionale. Teoriile psihometrice.
O mare parte din psihologii secolului XX care au studiat inteligena, au elaborat teste prin
care i-au propus s identifice abilitile fundamentale care contribuie la structurarea acestui
construct (Jensen, 1980). ntrebarea n jurul creia s-a constituit o astfel de poziie, poate fi
formulat astfel: este inteligena o abilitate general unitar, ori este reprezentat de o sum de
abiliti specifice (de exemplu, abilitatea spaial, verbal, abiliti de calcul etc.)? Indiferent de
rspunsul oferit, reprezentanii acestor abordri mprtesc urmtoarele puncte comune:
a) Inteligena este o facultate mintal de sine stttoare, preponderent motenit;
76

b) Inteligena este, n mare msur, determinat de factori de natur neurofiziologic, precum

viteza de transmitere a impulsurilor nervoase;
c) Cea mai valid modalitate de a studia inteligena o reprezint testele care conin ntrebri cu
rspunsuri disjunctive (de tipul sau exclusiv respectiv, corect / incorect);
d) Inteligena este, n general, nemodificabil n timp, n pofida instruirii i antrenamentului (aa
numita teorie a entitii).
3.4.1.1.1. Teoria bifactorial
Psihologul englez Charles Spearman (1927) a conceptualizat inteligena n termenii a dou
dimensiuni sau factori mintali fundamentali:
a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g. Acest factor
presupune existena unei abiliti ipotetice generale, care determin diverse performane
specifice, dar este independent de ele. Cu alte cuvinte, dei se aplic la sarcini diferite
i le influeneaz performana, factorul g este neutru fa de cunotinele dintr-un
domeniu specific;
b. Alturi de factorul general, exist i o suit de factori specifici, notai cu s. Conform lui
Spearman, factorii s sunt implicai n performana unui singur tip de test de abilitate
mintal (precum testele de vocabular, de calcul aritmetic sau de memorie).
Potrivit acestei abordri, fiecare dintre noi are un anumit nivel al inteligenei generale (g) cel mai probabil determinat genetic de care depinde ntregul nostru comportament intelectual.
Totodat, dispunem i de anumite abiliti specifice (s), care sunt mai utile n cazul soluionrii
anumitor sarcini n comparaie cu altele. Aceast perspectiv teoretic duce la anticiparea faptului
c o persoan cu un factor g ridicat, comparativ cu o persoan cu un nivel mediu al lui g, va
obine un punctaj mare la majoritatea testelor de aptitudini. Exist i posibilitatea ca o persoan
cu un nivel mediu al inteligenei generale s obin un punctaj mare, ns numai la unele teste de
aptitudini, datorit dezvoltrii particulare a factorilor s corespunztori. Totui, Spearman
consider c factorii specifici nu sunt relevani pentru a explica inteligena, deoarece ei nu ofer
mult mai mult informaie dect cea pe care o poate furniza performana elevului la un singur
test. Pe de alt parte, Spearman sugereaz c factorul g este cheia nelegerii inteligenei, pentru
c el este responsabil de diferenele individuale ale activitii mintale. O astfel de convingere a
existenei factorului g persist inclusiv n ziua de azi printre unii cercettori (Gottfredson, 2001;
Jensen, 2001; Kyllonen, 2001; Petrill, 2001).
3.4.1.1.2. Teoria abilitilor mintale primare
Psihologul american Louis Thurstone (1938) sugera c esena inteligenei nu rezid ntrun singur factor general, ci mai degrab n apte factori de baz distinci, numii i abiliti
primare. Aceast teorie a abilitilor mintale primare susine c performanele colare ale
elevilor pot fi deduse din ponderea pe care o au aceste abiliti n economia funcionrii mintale
ale acestora. De exemplu, un elev cu o capacitate ridicat de nelegere i o fluen verbal
sporit, poate excela la limba romn, pe cnd un elev avnd scoruri ridicate la abilitatea
numeric i spaial ar putea fi performant la matematic. Cele apte abiliti mintale primare,
propuse de Thurstone, sunt prezentate mai jos:
1. abilitatea numeric, pus n eviden prin teste care evalueaz rapiditatea i acurateea cu
77

2.
3.
4.
5.
6.
7.

care persoana opereaz cu numere i realizeaz anumite calcule matematice;

nelegerea verbal, evaluat prin teste de vocabular sau de cunotine generale;
fluena verbal, evaluat prin teste care solicit enumerarea a ct mai multor cuvinte care
ncep cu o liter dat sau care rimeaz;
raionament, msurat prin teste care evalueaz abilitatea de a genera inferene pe baza
identificrii unor reguli generale, de exemplu raionamentele deductive analogice (avocatclient; doctor- ?) sau inductive (completarea unor iruri de cifre: 2, 5, 8, 11, ?);
abilitatea spaial, msurat prin teste care reclam vizualizarea raportului obiect-fond,
rotirea mintal a unor imagini cu obiecte;
memorare, msurat prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de cuvinte
sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte;
rapiditatea perceptual, evalueaz capacitatea de depistare a unor diferene/asemnri
ntre perechi de imagini sau numere prezentate.

Asumpia din teoria lui Thurstone susine c cele 7 abiliti sunt relativ independente. n
consecin, s-a ateptat ca persoanele care prezint rezultate bune la unul (sau mai muli) dintre
factori s aib scoruri reduse la ceilali. ns, ipoteza existenei celor apte factori independeni nu
a fost confirmat de studiile ulterioare (Sternberg, 1987). Ca atare, autorul a conchis c
intercorelaiile semnificative dintre factori susin, de fapt, conceptul de factor general de
inteligen a lui Spearman (trebuie s existe un factor general la baz care influeneaz fiecare
dintre cei ase factori primari ai abilitii mintale).
Ali cercettori, utiliznd itemi i metode de analiz factorial diferite, au identificat ntre
20 i 150 factori pentru a reprezenta registrul abilitilor intelectuale (Atkinson et al., 2002). Cu
toate c se utilizeaz i azi n studiul performanelor intelectuale, abordarea factorial a
inteligenei a nceput s fie pus sub semnul ntrebrii.
4.1.1.3. Teoria abilitailor fluide si cristalizate
Iniiat de ctre Cattell (1971) i continuat de ctre Horn (1994), teoria abilitailor
fluide i cristalizate face parte din clasa abordrilor ierarhice ale inteligenei. Teoria susine
existena a doi factori specifici comportamentului inteligent: inteligena fluid (Gf) i inteligena
cristalizat (Gc).
(a) Fiind un indicator al eficienei funcionrii neurocerebrale, inteligena fluid este n
general nonverbal i independent de cultur. Inteligena fluid este definit ca abilitate
nnscut a unei persoane de a se ajusta la contexte noi (mai precis de nva i a rezolva sarcini
noi). Rolul Gf este evident n sarcinile cognitive care reclam efectuarea de raionamente logice
sau n rezolvarea de probleme cu nivel ridicat de abstractizare (de ex. probleme care presupun
calculul probabilistic). Fiind considerat unul dintre cei mai importani factori ai nvrii, Gf este
un bun predictor al succesului colar i profesional. n marea lor majoritate cercettorii
acrediteaz ideea c Gf este un construct caracterizat printr-o important baz ereditar. n
consecin Gf devine extrem de rezistent la influenele educaionale i sociale. Inteligena
fluid asigur flexibilitatea gndiri i faciliteaz surprinderea unor pattern-uri de gndire
(Lohman, 1995). De pild, completarea unei serii de numere, cum ar fi irul: 1, 4, 9, 16, 25.....,
solicit o inteligen de tip fluid.

78

(b) Inteligena cristalizat, n schimb este dependent n mare msur de aspectele

culturale. Gc intervine n sarcini care solicit deprinderi sau rspunsuri nvate i poate fi
msurat prin teste de vocabular, de nelegerea citirii sau de cunotine generale.
Dac iniial autorii mai sus menionai propuneau doar cele dou forme ale inteligenei,
ulterior au propus o variant expandat a teoriei inteligenei pe care o conceptualizeaz ca un
model ierarhic, n care cei doi factori sunt situai la punctul de pornire a ierarhiei respective. Sunt
introduse astfel o serie de alte subcomponente ale inteligenei cum ar fi: organizarea vizual,
viteza perceptiv organizarea auditiv etc.
Studiile recente asupra inteligenei arat c inteligena fluid (dei considerat rezistent
la influenele educaionale i sociale) poate fi ameliorat prin programe de antrenament a
memoriei de lucru. Mai mult, achiziiile obinute n urma unor astfel de programe pot fi
transferate i n cazul altor tipuri de sarcini, care nu au fcut obiectul propriu zis al
antrenamentului (Jaeggi, S. M. et al., 2008)
Mult timp, practica educaional a fost tributar unei astfel de abordri de natur
psihometric. n consecin, mare parte din metodele de predare i evaluare utilizate n clas au pus
accentul pe dezvoltarea abilitilor verbale i logico-matematice ale elevilor, implicit ignornd n
bun msur alte tipuri de abiliti. n felul acesta, s-au redus diferenele individuale ale funcionrii
cognitive subiacente nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate de testele de inteligen) (Gardner,
1991, apud Miclea i Lemeni, 1998). Din punct de vedere al instruciei, rezultatele unui elev la
testele de inteligen general nu-l ajut pe profesor:
a. s neleag modul n care opereaz elevul cu diverse cunotine i coninuturi specifice
materiilor studiate;
b. s redimensioneze strategiile de predare n funcie de rezultatele obinute la teste;
c. s programeze intervenii educaionale de remediere a deficitelor constatate. Testele elaborate
pe baza acestor teorii nu reflect, dect ntr-o foarte mic msur, modalitile de operare cu
cunotinele dobndite n coal.
Totui, pe baza testelor, se pot face predicii pe termen scurt i mediu cu privire la performanele
colare ale elevilor.
3.4.1.2. Abordri recente ale inteligenei
Abordrile sistemice (recente) ale inteligenei au cutat s neleag mai degrab
comportamentul sau performana inteligent, dect s caute s explice coninutul ori elementele
structurale ale acesteia. Bazndu-se pe asumpiile psihologiei cognitive, aceste abordri integreaz
conceptul de inteligen n contextul procesrii de informaie.
Ideea central a acestor teorii este c inteligena reflect modul n care oamenii integreaz
cunotinele specifice, strategiile i procesele metacognitive pentru a-i atinge scopurile.
Reprezentanii acestor teorii mprtesc urmtoarele puncte comune:
a) Dei este posibil ca inteligena s aib o anumit structur generic, aspectul cel mai
important l reprezint nelegerea proceselor fundamentale care determin comportamentul
inteligent;
b) Performana inteligent poate fi mbuntit semnificativ prin educaie i antrenament (cu
alte cuvinte, este modificabil);
c) Testele standard nu reprezint cea mai pertinent metod de a cerceta natura inteligenei;
79

d) Inteligena are o component genetic, care nu explic dect o mic parte din variabilitatea
comportamentului inteligent;
e) Inteligena este determinat de mediul cultural, i mai cu seam de domeniul de cunotine
specifice de care dispune o persoan la un moment dat. Ca atare, studiul inteligenei ar trebui
s porneasc de la analiza sarcinilor n care este saturat un anumit context i la care trebuie s
se adapteze individul.
Dintre cei mai importani reprezentani ai acestei teorii i amintim pe Gardner i Sternberg.
3.4.1.2.1. Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983, 2003)
Pentru Gardner, inteligena de nivel superior este reprezentat de abilitatea de a rezolva
probleme de actualitate sau de a realiza anumite produse validate cultural (a compune muzic, a scrie
poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea conform creia inteligena este reflectat de
modul n care oamenii rspund la ntrebrile unor teste. Pentru Gardner, putem nva despre
inteligen doar studiind procesele cognitive implicate n rezolvarea de probleme ori n crearea unor
produse culturale. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligen care rspund unui astfel de mod de a
pune problema. Totodat, aceste inteligene sunt educabile (ntr-o anumit msur), putnd fi
dezvoltate n coal. Pentru Gardner, modul n care o persoan rezolv probleme cotidiene este
esenial pentru a explica inteligena. Dei acest mod de conceptualizare a inteligenei este similar cu
asumpiile tradiionale, Gardner insist asupra faptului c inteligena poate fi studiat doar observnd
oamenii pe parcursul procesului rezolutiv i nu administrnd teste standard. Predicia lui este c nici
un model de funcionare cognitiv nu poate s elucideze mecanismele generale, invariante, care
transcend situaiile i performanele specifice. Mai degrab, procesele cognitive variaz n funcie
sarcin, de context i de coninuturile asupra crora se poart.
ncercnd s depeasc problemele pe care le ridic teoria abilitii generale, Gardner (1983,
1999, 2003) a elaborat aa numitul model al inteligenelor multiple. Potrivit acestui tip de
teoretizare, constructul inteligen este constituit din 7 tipuri de inteligene distincte: lingvistic,
logico-matematic, spaial, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal, intrapersonal i natural
(vezi Tabelul 3.2). Ulterior, Gardner a dezvoltat conceptele de inteligen existenial i spiritual.
Teoria s-a bucurat de o larg recunoatere i a fost adoptat ca politic educaional n multe coli
americane (Gardner, 1999). Prin contribuiile valoroase pe care le-a avut n conceptualizarea
inteligenei, modelul lui Gardner reprezint o alternativ la teoria factorului g.
Teoria inteligenelor multiple sugereaz faptul c teoriile, explicaiile i conceptele specifice
unei anumite discipline s fie prezentate n forme ct mai variate care s antreneze ct mai multe
tipuri de inteligen (Kornhaber, Fierros, and Veenema, 2004). O dat cu lansarea acestei teorii, au
nceput s se dezvolte un numr mare de intervenii educaionale. Prezentm spre exemplificare una
dintre modalitile prin care teoria lui Gardner poate fi transpus ntr-un program colar de nvare.
Este vorba de predarea legii lui Boyle-Mariotte la o or de fizic de clasa a VIII-a. Fiecare dintre
modalitile prezentate este pus n coresponden cu unul din tipurile de inteligen dezvoltate de
ctre Sternberg.
Elevilor le este oferit o definiie verbal a legii lui Boyle-Mariotte: Pentru o mas i
temperatur fix de gaz presiunea este invers proporional cu volumul. Ei discut definiia.
[lingvistic]

80

 n prima faz, elevilor li se prezint formula ce descrie legea lui Boyle: P x V = K. Ulterior,
sunt solicitai s rezolve probleme concrete care presupun aplicarea acestei formule. [logico matematic]
Elevilor li se ofer o metafor sau o imagine vizual a legii lui Boyle, de exemplu:
Imagineaz-i c ai un furuncul pe bra i ncepi s-l apei. Pe msur ce apei mai tare,
presiunea crete, pn cnd, n final furunculul plesnete i coninutul nete n afar!
[spaial]
Elevii fac urmtorul experiment: iau aer n gur n aa fel nct obrajii s li se umfle. Pe urm
mut aerul ntr-o parte a gurii (volum mai mic) i precizeaz dac presiunea coboar sau urc
(urc); apoi ei sunt rugai s elibereze aerul n ntreaga gur (volum mai mare) i s indice
dac presiunea a urcat sau a cobort (a cobort). [kinestezic]
Elevii devin molecule de aer ntr-un vas (un spaiu bine definit din clas). Se mic ntr-o
vitez (temperatur) constant i nu pot prsi vasul (consisten neschimbtoare). Treptat,
mrimea vasului se micoreaz, deoarece doi elevi care in o sfoar, reprezentnd unul dintre
pereii vasului, se apropie de molecule. Cu ct spaiul se micoreaz, cu att crete
presiunea (elevii lovindu-se unii de alii), cu ct spaiul este mai mare, cu att presiunea
scade. [interpersonal, corporal-kinestezic].
Elevii fac experimente de laborator care msoar presiunea aerului n vase sigilate i fac
tabele cu presiunea n funcie de volum. [logico-matematic, trupeasc-kinestezic]
Elevii sunt ntrebai de momente din viaa lor n care au fost sub presiune: Simeai c ai
destul spaiu? (rspunsul tipic: presiune mare / spaiu mic). Pe urm, elevii sunt ntrebai
despre momentele n care nu erau supui presiunii (presiune mic / spaiu mare). Experienele
elevilor sunt legate de teoria lui Boyle. [intrapersonal]
Desigur c nu orice lecie se preteaz la a fi conceput pe baza unui astfel de tipar. ns,
recomandarea general care deriv de aici este ca profesorii s ncerce s utilizeze, n cazul fiecrei
lecii, metode i strategii variate de predare (prin: exemplificri i aplicaii), n scopul dezvoltrii
potenialul de nelegere a elevilor. Sigur c aceste strategii urmeaz a fi ajustate n funcie de stilul
de nvare i abilitile definitorii ale elevilor.
Tabel. 3.2. Tipuri de inteligene (adaptat dup Gardner, 1989)
Tip de
inteligen

Domenii de
aplicaie

Componente

Logicomatematic

cercettor
matematician

Lingvistic

poet
jurnalist

Muzical

compozitor
instrumentist

Abilitatea de calcul. Abilitatea

de a genera inferene, de a
realiza raionamente i de a
recunoate patternuri logice
Sensibilitate la sunete, ritmuri,
sensul i ordinea cuvintelor;
sensibilitate la diferitele funcii
ale limbajului.
Sensibilitatea la ritm, linie
melodic i tonalitate,
capacitatea de a produce i

Exemple de activiti
colare care dezvolt
inteligena
Calculul nlimii unei
cldiri, cunoscnd
distana pn la ea, pe
baza teoriei lui Thales.
Decriptarea unor
parabole.
Determinarea melodiei i
tempo-ului unui cntec.

81

Naturalist

Spaial

botanist
vntor
navigator
sculptor

Corporalkinestezic

dansator
atlet

Interpersonal

profesor
agent
comercial
politician
terapeut

Intrapersonal

recunoate diverse forme de

expresie muzical.
Sensibilitate la obiectele
naturale, precum plante sau
animale;
Abilitatea de a percepe cu
acuratee lumea vizual i de a
transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza
propriilor percepii.
Abilitatea de a-i controla
micrile trupului i de a mnui
obiectele

Abilitatea de a discrimina i a
rspunde adecvat la dispoziiile,
manifestrile temperamentale i
dorinele altora
Capacitatea de acces la
propriile triri i abilitatea de a
discrimina i a le utiliza n
exprimare. Contientizarea
propriilor cunotine, abiliti i
dorine

Observarea atributelor
unor tipuri de via
vegetal dintr-un mediu
forestier
Realizarea traseului unei
excursii cu un vapor pe
baza orientrii pe o hart
Accentuarea importanei
autoconstrolului n
realizarea unor activiti
manuale (ex. prin
ncetinirea ritmului unor
micri, prin precizia
unor operaii)
Ascultarea cu atenie a
ambelor versiuni ale unei
dispute ntre elevi i
acionarea n consecin
Interpretarea pe roluri a
unor personaje literare
pentru a realiza
introspecia privind
propriile frustrri

Exist, totui, o limit a teoriei i anume absena unor date predictive, empirice care s
susin sau s testeze teoria ca ntreg.
3.4.1.2.2. Teoria triarhic a inteligenei
Spre deosebire de Gardner, Sternberg consider c oamenii utilizeaz acelai set comun de
procese cognitive, indiferent (a) de tipul de probleme cu care se confrunt i indiferent (b) de
coninutul problemelor: matematic, lingvistic, spaial ori interpersonal. Pe baza unor studii multiple,
Sternberg a identificat trei componente generale implicate n orice tip de rezolvare de probleme:
metacomponentele, componentele de achiziie i componentele de performan. Ele reprezint
procesele informaionale bazale care acioneaz asupra informaiei senzoriale.
Obiectivul teoriei triarhice a lui Sternberg (1985a) este s specifice mecanismele mintale care
stau n spatele comportamentelor inteligente. Altfel spus, teoria vizeaz identificarea componentelor
procesrii de informaie responsabile de emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul n jurul
cruia este organizat teoria triarhic l reprezint selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se
refer la decizia unei persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive n direcia
procesrii prefereniale a unor coninuturi specifice unei sarcini n detrimentul altora.

82

Teoria inteligenei elaborat de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii (contextual,
experienial i componenial), care servesc ca baz explicativ a comportamentului inteligent (vezi
Fig 3.1.).
a. Prima dintre subteorii pune n legtur inteligena cu lumea interioar a individului,
specificnd mecanismele mintale bazale responsabile de iniierea comportamentelor
inteligente;
b. A doua subteorie specific acele situaii problematice din spectrul experienei, care reclam
cel mai mult implicarea inteligenei. n particular, accentueaz rolul noutii i automatizrii
n dezvoltarea comportamentului inteligent;
c. n sfrit, a treia subteorie relaioneaz inteligena de lumea exterioar (contextul)
individului. n acest scop, sunt implicate trei tipuri de aciuni adaptare la mediu, selecie i
modelare care caracterizeaz comportamentul inteligent n viaa de fiecare zi (Sternberg &
Williams, 2002).
Noutatea acestei teorii rezid n faptul c rspunde unui set de ntrebri despre inteligen,
ntrebri la care teoriile anterioare nu au reuit s ofere rspunsuri acceptabile.
TEORIA TRIARHIC

Subteoria
compoenial
Metacomponente
Performane
Achiziia de
cunotine

Subteoria
experineial
Noutate
Automatizare

Subteoria
contextual
Adaptare
Selectare
Remodelare

Fig 3.1.Teoria triarhic a inteligenei (Sternberg, 1985)

(1) Subteoria componenial
Sternberg (1985) definete inteligena ca i capacitate mintal responsabil de emiterea unor
comportamente (rspunsuri) adecvate contextului, n acele zone ale experienei care presupun att
rspunsuri noi, ct i automatizate. n spatele formulrii fiecrui rspuns se deruleaz o ntreag suit
de procesri de informaie. Procesarea de informaie se refer la orice activitate mintal care are loc
n spaiul dintre detecia stimulului i rspunsul pe care-l ofer subiectul la acel stimul. Ea vizeaz, n
principal, atribuirea de semnificaii (interpretarea) informaiilor percepute. Abordrile procesrii de
informaie ncearc s identifice i s evalueze activitatea mintal asociat cu funcionarea
intelectului (Sternberg & Salter, 1982). Frecvent, acest lucru este urmrit prin intermediul metodei de
analiz componenial, care susine c activitatea mintal poate fi descompus n anumite patternuri

83

specifice. Aceste patternuri sau componente de procesare sunt: metacomponentele, componentele de

performan i componentele de achiziie de cunotine.
n ncercarea de a rezolva problemele lumii reale, o persoan inteligent trebuie s ia o serie
de decizii privind: (a) strategiile pe care le utilizeaz, (b) timpul alocat unei sarcini, (c) resursele
necesare diverselor etape ale procesului rezolutiv, etc. Pentru a-i atinge scopul, toate aciunile care
urmeaz acestor decizii urmeaz a fi atent planificate i monitorizate. Sternberg numete aceste
aciuni de planificare i monitorizare, procese executive. Ele vizeaz autoreglarea i controlul
procesului rezolutiv, fiind similare proceselor metacognitive. Din nefericire ns, testele
convenionale de inteligen nu reuesc s evalueze aceste metacomponente. Sternberg stipuleaz c
aceste procese executive reprezint caracteristicile eseniale ale comportamentului inteligent, i c
ele pot fi evaluate. Patternurile identificate de ctre subteoria componenial sunt clasificate potrivit
funciilor pe care le dein n realizarea unei sarcini. Pe baza acestor funcii, distingem trei tipuri de
componente: metacomponente, componentele de performan i componentele de achiziie de
cunotine (Sternberg & Williams, 2002).
a. Metacomponentele sunt procese executive (metacognitive) de ordin superior, utilizate n luarea
de decizii i n rezolvarea de probleme. Rolul lor este de: (a) a planifica aciunile viitoare, (b) a
monitoriza execuia sarcinii n funcie de planificare i de (c) a evalua sarcinile, dup ce au fost
finalizate. Controlul metacomponenial asupra activitii de nvare este asimilat unei rutine
stabile i recurente. Principala funcie a metacomponentelor este de a controla sistemul
componenial (reflectat de rutinele pe care subiecii le utilizeaz n mod obinuit (componente de
performan i componente de competen). Exemple de metacomponente: recunoaterea
existenei unei probleme, definirea naturii acelei probleme, decizii privind strategia rezolutiv,
monitorizarea rezolvrii i evaluarea soluiei, dup ce aceast problem a fost rezolvat. De pild,
pentru a scrie un eseu la limba romn, elevii trebuie pentru nceput s aleag un subiect i s
planifice strategia de realizare a proiectului. Ulterior, trebuie s se asigure c eseul avanseaz n
funcie de paii planificai - c gsesc informaie suficient, c au acces la materialele necesare,
c organizeaz informaia i materialele ntr-un mod coerent, c eseul are legtur cu coninutul
leciilor etc. n final, trebuie s se asigure c eseul trateaz ceea ce i-au propus i s fie critici cu
propria producie.
b. Componentele de performan sunt procese bazale utilizate n realizarea diferitelor tipuri de
sarcini. Ele au rolul de a executa instruciunile metacomponentelor. Exemple de componente de
performan: comparaii ntre dou sau mai multe rspunsuri poteniale la o problem, justificarea
rspunsului dat, procesul de formulare a acelui rspuns. De pild, citirea unei cri sau articol
legat de tema eseului, adunarea de materiale necesare elaborrii i redactarea propriu zis dup ce
a fost planificat. Una din funciile majore ale acestei componente este de a decide n ce msur
informaia merit s fie reinut (nvat). n acest context, intervine fenomenul selectivitii,
care comport trei aspecte diferite:
Codificarea selectiv este activitatea de evaluare a informaiilor n funcie de scopul
activitii. Ea implic segregarea informaiei relevante de cea irelevant, astfel c sarcina
celui care nva este s identifice informaiile necesare (relevante) pentru a-i atinge
scopurile;
Combinarea selectiv este activitatea de organizare a elementelor informaionale selectate
n patternuri specifice cu sens. Ea implic combinarea informaiei codificate pentru a
forma un ansamblu coerent, plauzibil. Simpla selectare a informaiei relevante nu este
84

suficient pentru a genera noi structuri cognitive- persoana trebuie s tie cum s combine
informaiile ntr-un ansamblu integrat;
Compararea selectiv este activitatea n care sensurile rezultate n urma integrrii sunt
comparate cu cerinele sarcinii. Aceasta implic relaionarea informaiei nou achiziionate
de informaia achiziionat n trecut. Decizia privind informaiile care trebuie codificate i
combinate este ghidat de accesarea informaiei vechi. n final, se constituie un ansamblu
cognitiv, n interiorul cruia noile informaii sunt racordate de cele vechi.
c. Componentele de achiziie de cunotine - sunt procese utilizate n nvarea de lucruri noi,
respectiv cum s rezolvm diferite tipuri de probleme. n acest sens, este important s decidem
asupra tipurilor de strategii care urmeaz a fi aplicate. De exemplu, a nva cum s navigm pe
internet pentru a gsi informaii necesare elaborrii unei teme, a nva cum s organizm un
eseu, a nva cum s-l editm i s-l prezentm ntr-un mod coerent i captivant.
Conform teoriei lui Sternberg (1985), unitatea de baz a analizei comportamentului inteligent
o reprezint componentele de procesare. O component este un proces informaional elementar (un
atom de procesare) care opereaz asupra reprezentrii interne a obiectelor i simbolurilor. Scopul
subteoriei componeniale aparinnd lui Sternberg este de a identifica mecanismele procesrii de
informaie, care caracterizeaz performana inteligent. Rolul acestor mecanisme (componente) este
de a selecta i a decide care sunt informaiile relevante pentru realizarea unui anumit scop. Mai
precis, ele presupun decizii permanente de a opera cu anumite coninuturi i a ignora altele.
(2) Subteoria experienial
Subteoria experienial sugereaz ideea c inteligena este puternic relaionat cu experienele
pe care le parcurge o persoan. Persoane diferite care au experiene diferite cu aceeai sarcin vor
recurge la tipuri de procesri diferite. Conform acestei subteorii, o sarcin poate s estimeze nivelul
de inteligen al unui subiect n urmtoarele condiii: (a) sarcina s fie relativ nou; (b) s fie pe
punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002).
a. O sarcin relativ nou este una necunoscut, dar care, n acelai timp nu se situeaz integral
n afara ariei experienei unei persoane. Spre exemplu, cei mai muli copii de clasa a VIII-a nu sunt
capabili s rezolve probleme de mecanic cuantic, deoarece sunt prea deprtate de domeniul
experienei lor. Ei pot fi provocai, ns, de noi sarcini de operare cu principiile mecanicii clasice.
Elevii capabili s rezolve probleme relativ noi, sunt considerai mai inteligeni n comparaie cu cei
care se adapteaz cu dificultate la nou.
b. Automatizarea este procesul de realizarea a unei sarcini cu un consum minim de efort i de
resurse de procesare. Componentele automatizate reprezint subrutine importante ale realizrii unor
procesri mai complexe. Spre exemplu, parcurgerea unui text reclam desfurarea simultan a unei
multitudini de procesri (lexicale, sintactice, semantice). Fiecare din aceste procesri (considerat
individual) ar putea s consume ntreaga cantitate de resurse cognitive de care dispune cititorul la
un moment dat. Pe msura consolidrii abilitii de citire, un volum important al procesrilor
realizate simultan ncep s se automatizeze i, implicit, s reclame o cantitate din ce n ce mai redus
de resurse atenionale. Dezvoltarea automatizrii este, drept urmare, un indiciu important al lecturii
performante (experte). Rapiditatea cu care o persoan evolueaz de la stadiul de novice la stadiul de
expert este un indiciu al inteligenei acesteia. n opinia lui Sternberg, la elevii inteligeni, viteza de
automatizare a operaiilor necesare soluionrii unor sarcini este mult mai mare, comparativ cu a

85

celor mai puin inteligeni. n felul acesta, reuesc s elibereze o cantitate apreciabil de resurse
atenionale n direcia unor procesri mai complexe.
(3) Subteoria contextual
Cea de-a treia subteorie, subteoria contextual pune n relaie comportamentul inteligent cu
contextele sau cadrele cotidiene n care trim. Conform acestei teorii, exist trei procese de baz prin
care interacionm cu mediile zilnice de via.
a. Adaptarea, prin care oamenii i ajusteaz comportamentele mediului n care triesc. De
exemplu, intrarea n clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare cu noul
mediu, prin identificarea unor modaliti adecvate de a-i face noi prieteni.
b. Odat cu habituarea este iniiat procesul de remodelare a mediului, care const n ajustarea
mediului la propriul mod de a fi. Remodelarea este realizat n funcie de nivelul de expectane.
Elevul poate s negocieze i s solicite adoptarea unora din valorile pe care le are cu membrii
grupului de care ncearc s se ataeze.
c. n situaia n care nici adaptarea, nici modelarea nu funcioneaz satisfctor, intervine cel
de-al treilea proces, i anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea din grupul a crui
filosofie este n contradicie flagrant cu propriul sistem de valori i orientarea spre un alt grup.
n concluzie, inteligena reclam un echilibru permanent ntre adaptare la mediu, modelare i
selectarea acestuia. Nivelul de inteligen al unei persoane este dat de maniera n care realizeaz un
echilibru eficient ntre aceste procese de adaptare, modelare i selectare, pentru a-i ajusta resursele la
solicitrile mediului (Sternberg & Williams, 2002).
3.4.1.3. Inteligena de succes
Sternberg pune n legtur cele trei subteorii cu trei abiliti cognitive de baz, pe care le
reclam soluionarea unor sarcini sau probleme complexe. Dei aceleai procese intervin n toate cele
trei aspecte ale inteligenei, ele sunt adaptate n funcie de tipurile de sarcini / situaii pe care trebuie
s le soluioneze subiectul. De pild, o problem dat poate reclama n mai mare msur gndirea
analitic, pe cnd o alta, gndirea creativ sau practic. Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de
abiliti ale gndirii care condiioneaz dezvoltarea inteligenei de succes:
a. Abilitile analitice vizeaz analiza i evaluarea alternativelor de soluionare a unei
probleme. Ele includ aciuni ca: identificarea unei probleme, definirea naturii problemei, proiectarea
unei strategii de rezolvare a problemei, monitorizarea procesului de soluionare etc.
b. Abilitile creative sunt necesare pentru a genera ct mai multe soluii posibile de
rezolvare a unor probleme existente i, n acelai timp, pentru a produce probleme noi. Aceste
abiliti sunt n general distincte de IQ-ul convenional i nu pot fi circumscrise unui domeniu
general. Ca atare, abilitile creative specifice unui domeniu (de exemplu, al artei plastice) nu
coreleaz cu abilitile creative necesare altor domenii (de exemplu, tehnic) (Stenberg & Lubart,
1995). Desigur, nu toate activitile creative definesc un domeniu bine precizat. Inteligena creativ
poate fi estimat prin intermediul unor probleme care reclam adaptarea la nou. Aceste probleme pot
fi de natur convergent sau de natura divergent. Definit n sens general, creativitatea se extinde,
desigur, dincolo de domeniul intelectual. Diferenele individuale privind dezvoltarea performanei
creative se refer nu doar aspecte legate de procesele cognitive, ci i la aspecte legate de: cunotine,
stiluri de gndire, personalitate, motivaie i mediul n care opereaz persoana.

86

c. Abilitile practice sunt necesare pentru a implementa opiunile viabile, pentru a le face
funcionale. Abilitile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii
reale. Un aspect cheie al inteligenei practice l reprezint achiziia i utilizarea cunotinelor tacite.
Aceste cunotine sunt, n general, neverbalizabile sau greu verbalizabile, i se refer la informaii
care contribuie la succesul ntr-un anumit mediu. Exist cteva concluzii ale cercetrilor privind
inteligena practic:
a. Ceea ce conteaz n dezvoltarea abilitilor practice nu este att volumul experienelor, ct
modalitile n care sunt valorificate;
b. Cunotinele tacite sunt relaionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea,
oamenii care dispun de cunotine tacite ntr-un domeniu sunt mai predispui s le dobndeasc i n
domenii conexe;
c. Dobndirea i utilizarea cunotinelor tacite sunt relativ independente de abilitile
convenionale;
d. Cunotinele tacite prezic cu mai mult acuratee (dect o face inteligena general)
performana specific unor sarcini practice;
e. Pe baza cunotinelor tacite pot fi formulate predicii asupra capacitii de nvare i
gndire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993).
Delimitarea inteligenei practice de cea evaluat prin IQ a fost analizat n mai multe studii
(vezi Stenberg et al., 2000). Una din cercetrile importante privind evaluarea inteligenei practice (de
adaptare la mediu) a fost realizat de ctre Lave (1988). El a studiat copiii strzii din Brazilia. Aceti
copii se afl sub o mare presiune contextual de a crea o afacere de strad de succes. Dac nu
reuesc, risc s moar n minile aa-numitelor detaamente ale morii. Cercettorii au constatat c
aceti copii, cu toate c sunt deosebit de abili n a rezolva probleme de matematic pe care le implic
afacerile de strad, nu reuesc s rezolve probleme de matematic similare celor din coal. Cu ct
modul de formulare a problemelor este mai abstract i mai departe de contextul vieii reale, cu att
performana acestor copii este mai slab. Aceste rezultate sugereaz c diferenele de context pot
avea un puternic efect asupra performanei. Astfel de diferene au fost regsite i la femeile casnice,
care pot rezolva eficient probleme de matematic atunci cnd i fac cumprturile. ns, aceleai
persoane nu reuesc s rezolve probleme izomorfe prezentate ntr-o form abstract. Cu alte cuvinte,
problema lor nu este la nivelul proceselor mentale, ci la nivelul aplicrii proceselor n contexte
specifice.
Conchidem c nici unul din studiile prezentate anterior nu sugereaz c nivelul inteligenei
generale nu ar fi important pentru predicia performanelor colare sau profesionale. Ceea ce
sugereaz aceste studii este c exist aspecte importante ale inteligenei, care sunt relativ
independente de IQ. Astfel, prin natura lui ecologic, modelul abilitilor multiple este mai acurat n
predicia performanelor colare i profesionale.
Potrivit teoriei inteligenei de succes, de multe ori abilitile multiple ale copiilor sunt
subutilizate n coal, din cauza faptului c instruirea tinde s valorifice predominant partea analitic
(i mnezic) a abilitii n dauna creativitii i a abilitilor practice.
Exist cteva argumente pentru care instruciunile bazate pe principiile teoriei inteligenei de
succes ar trebui s aib o pondere mai mare n educaie:
1. ncurajeaz elevii, pe de o parte (a) s-i capitalizeze i s-i poteneze punctele tari, iar pe de alt
parte (b) s-i corecteze sau s-i compenseze punctele slabe.

87

2. Faciliteaz codificarea multipl a materialului de nvat, mbuntind astfel reactualizarea

ulterioar a acestuia, prin faptul c exist mai multe rute de acces la aceeai informaie.
3. ncurajeaz o elaborare multipl a materialului i nu doar o simpl memorare a acestuia, fapt ce
faciliteaz nvarea.
4. Cresc motivaia i, implicit, implicarea elevilor, deoarece n mod normal prezentarea transmite
materialul ntr-un mod mult mai interesant dect alte forme de prezentare convenionale.
Ca i concluzie, redm cteva sugestii prin care profesorul ar putea ameliora comportamentul
inteligent al elevilor (pe baza teoriei lui Sternberg):
aducerea n discuie a unor probleme reale, care sunt importante din punctul de vedere al
culturii i mediului de provenien ale elevilor;
nvarea unor strategii cognitive generale pe care elevii s le poat utiliza n rezolvarea unor
categorii largi de probleme;
dezvoltarea la elevi a unor abiliti metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) pentru
a-i ajuta s-i adapteze strategiile cognitive n funcie de situaia problematic cu care se
confrunt;
conceperea unor programe n cadrul crora elevii s nu nvee numai anumite cunotine
despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor;
formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control al procesului de nvare.
3.5. Abordri ale creativitii
O alt surs a diversitii n populaia colar o reprezint nivelul creativitii elevilor.
Creativitatea reprezint capacitatea individului de a concepe i realiza produse ct mai diferite
de cele existente.
Creativitatea este deseori privit ca un proces misterios, ce caracterizeaz un numr restrns
de artiti i inventatori geniali n marile momente de inspiraie. n fapt, noi toi suntem prezumtiv
creativi. Ori de cte ori rezolvm o problem ntr-o manier inedit sau descoperim o nou utilitate a
unui obiect banal, ne este solicitat ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea creativ. Dup
cum afirma Vgotski (1963), "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde
mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea sintetizeaz
factori multipli de natur intelectual, motivaional, emoional i atitudinal.
Orice om poate fi creativ n condiiile n care reuete s nlture anumite blocaje din calea
valorificrii acesteia. Multe din aceste blocaje pot fi datorate sistemului de instruire, educaie sau
climatului psihosocial n care triete. Dup C. Rogers (1961), adaptarea creativ reprezint ansa pe
care o are omul de a ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale i, implicit, de a rezolva, n
manier eficient, problemele cu care se confrunt.
n cazul elevilor, creativitatea reprezint capacitatea acestora de a identifica probleme i
de a gsi soluii ct mai diferite de cele existente.
n urma unui studiu realizat pe elevi de gimnaziu, s-a constatat c elevii cu un nivel ridicat al
creativitii manifest o bun percepie de sine, precum i un set de valori i motivaii, care i fac s
se diferenieze de colegii lor. ns nu de puine ori astfel de caracteristici pot fi o surs generatoare de
probleme, ndeosebi n ceea ce privete acceptarea de ctre colegi. Frecvent, chiar i profesorii au
tendina de a dezavua, att formularea unor judeci originale de ctre elevi, ct i implicarea

88

emoional a acestora n sarcinile pe care le rezolv. Autoarea studiului conchide c, n general,

profesorii valorizeaz relativ puin creativitatea n mediul colar, iar percepiile lor asupra creativitii
sunt centrate n jurul aspectelor intelectuale i ale rezolvrii de probleme.
Unul din motivele de baz ale explorrii creativitii n coal l constituie identificarea unor
modaliti de stimulare i recompensare a comportamentului creativ al elevilor. Finalitatea unor astfel
de metode poate facilita transferul acestui stil de abordare a realitii i n domenii care presupun
rezolvarea de sarcini extracolare (de pild, cele profesionale).
Danchi & Lenon (2000) afirm c exist un set de atitudini distinctive ce susin performanele
creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susinut n realizarea unor sarcini, autodeterminarea i
perseverena.
Prezentm, n cele ce urmeaz, civa din indicatorii abilitilor creative ale elevilor:

Curiozitatea
Puterea de concentrare
Adaptabilitatea
Puterea de munc
Independena
Nonconformismul
Capacitatea de a risca
Atractivitatea fa de complex i misterios
Intolerana fa de plictiseal
3.5.1. Mituri asociate conceptului de creativitate

n jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o

concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El ia natere prin sedimentarea
unor cliee i prejudeci mprtite de o anumit comunitate uman. Semnalm cteva din miturile
cel mai frecvent ntlnite, relativ la procesul creaiei. Totodat vom prezenta i argumentele care
dovedesc vulnerabilitatea i falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. Cercetrile art ns
c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susinut, precum i ale unei angajri
de durat n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i, implicit, creativitatea nseamn 99%
transpiraie i 1% inspiraie.
2) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Exist o
imagine ablon a elevului-model n coal, ca cel care tie s expun riguros opinia profesorului i s
redea fidel manualul. Numai c, adesea, elevii cu note foarte mari nu sunt i foarte creativi. O mare
parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre
exemplu, nume de genii ca Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost n coal elevi mediocri.
3) Creativitatea este o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n
forme specifice. Astfel, putem vorbi de creativitate tiinific, tehnic, creativitate artistic,
creativitate social. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate un
comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic.
4) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist ns momente n viaa unui individ de
creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De exemplu,

89

dup o perioad de maxim creativitate literar, un elev poate fi alarmat de momentele lipsite de
inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin intelectual.
5) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest
faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general, profesorii
agreeaz i prefer elevii inteligeni elevilor creativi datorit nonconformismului pe care-l manifest
acetia din urm.
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de
la o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c att experienele, ct i evenimentele
survenite n mediul de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ. Maltzman (1960) a
studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a conceput o serie de edine menite s
antreneze originalitatea elevilor. Ulterior, a msurat efectele acestui antrenament. Elevii antrenai au
obinut scoruri superioare comparativ cu cei neantrenai la testele de originalitate. Efectul edinelor
de training a persistat n timp chiar i 2 ani.
Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp, recompenseaz comportamentul
creativ poate facilita apariia unor comportamente originale i n sarcini diferite dect cele pentru care
a fost antrenat o persoan.
3.5.2. Raportul inteligen - creativitate
Oamenii creativi manifest o astfel de abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exist
diverse tipuri de inteligen, exist i tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnic, creativitate
artistic, creativitate tiinific) (Gardner, 1984). Dac ns inteligena vizeaz mai degrab abilitatea
de a nva lucruri noi i de a relaiona lucrurile existente, creativitatea presupune abilitatea de a
produce lucruri originale, dar totui utile sau, uneori, lucruri care nu au corespondent n realitate.
Implicaia este c o mare parte din oamenii creativi sunt inteligeni, ns reciproca nu este adevrat.

3.5.3. Tipuri de abordare a creativitii

3.5.3.1. Abordarea psihometric
Scopul abordrilor psihometrice ale creativitii este de a evalua abilitile care sunt
responsabile de determinarea comportamentului creativ. Cei mai importani reprezentani ai acestui
tip de abordare sunt: J.P. Guilford i Torrrance.
Guilford (1950) pune accentul pe rolul gndirii divergente n determinarea comportamentului
creativ. Gndirea divergent vizeaz generarea de soluii / idei ct mai diferite i originale pentru
soluionarea unei probleme. Pornind de la o astfel de conceptualizare, Guilford a elaborat o baterie de
teste menite s evalueze comportamentul creativ. Bateria fiind axat pe gndirea divergent, vizeaz
evaluarea urmtoarelor abiliti: fluen, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la
probleme. Cteva din testele de creativitate prezente n bateria lui Guilford sunt: testul
ntrebuinrilor neobinuite pentru un obiect, testul consecinelor posibile (ce s-ar ntmpla
dac...?), testul sesizrii unor probleme (rapiditatea cu care subiecii sesizeaz anumite greeli sau
contradicii) etc.
Opusul gndirii divergente l reprezint gndirea convergent i se refer la procesul de gsire
a unui singur rspuns corect la o problem (n general, un rspuns standard, unanim acceptat). Din
90

nefericire, majoritatea sarcinilor din coal sunt astfel formulate nct solicit aproape n exclusivitate
implicarea gndirii convergente n vederea soluionrii lor.
Abordare psihometric a creativitii este exemplificat i de ctre testele de gndire creativ
ale lui Torrance (1974). Spre deosebire de factorii vizai de Guilford, aceste teste includ ali doi
factori: abilitatea de rezisten perceptiv la figura indus de stimul (sau autonomia n nvarea
perceptiv) i abilitatea de interpretare abstract a stimulilor imagistici (respectiv nivelul de
abstractizare a figuralului).
5.3.2. Abordri cognitive ale creativitii
Abordrile cognitive ale creativitii i propun s evidenieze pe de o parte (a) caracteristicile
cognitive ale unei persoane, necesare pentru a realiza un comportament creativ, iar pe de alt parte
(b) reprezentrile i procesele care stau la baza gndirii creative.
a. O condiie necesar (dar nu i suficient a creativitii) o reprezint volumul de cunotine
specifice unui anumit domeniu. ns, alturi de baza de cunotine, sunt necesare abilitile de
reformulare sau de redefinire ale unei probleme. Acest lucru este echivalent cu a vedea lucrurile
dintr-o nou perspectiv. Adesea, dei preocupat cu soluionarea unei probleme sau a unui proiect, o
persoan le poate abandona, totui, temporar. O astfel de distanare pentru un anumit timp are rolul de
a ntrerupe cile rigide ale gndirii i, implicit, poate facilita reconsiderarea punctului de vedere
asupra unei situaii (Gleitman, Fridlund& Reisberg, 1999). n consecin, creativitatea reclam,
alturi de un volum extins de cunotine, i flexibilitate n scopul combinrii i reorganizrii acelor
cunotine.
b. Conform modelului lui Finke, Ward i Smith (1992), exist dou etape importante de
procesare specifice gndirii creative: o etap generativ i una exploratorie. n etapa generativ,
individul construiete o serie de reprezentri mentale ale unei probleme. Funcia acestor reprezentri,
denumite i structuri preinventive, este de a facilita descoperirea creativ. n etapa exploratorie sunt
implicate o serie de procese mentale cum ar fi: selecia, asocierea, sinteza, transformarea, transferul
analogic, categorizarea, al cror rol este acela de a genera idei creative..
Weisberg (1986, 1993) afirm c fenomenul creativ implic, n esen, procese cognitive
simple, apte s genereze creaii remarcabile. Pe baza studiilor de caz ce implic subieci cu abiliti
creative remarcabile i a cercetrilor de laborator, Weisberg susine c insight-ul depinde de activarea
proceselor cognitive convenionale (de exemplu, transfer analogic) pe baza cunotinelor deja stocate
in memoria subiecilor.
5.3.3. Abordrile social-psihologice
Abordrile social-psihologice ale creativitii vizeaz influena contextului asupra gndirii
creative. Ele pun accentul pe modul n care interaciunile dintre anumii factori de personalitate i de
mediu determin o persoan s soluioneze o problem ntr-un mod mai mult sau mai puin creativ.
Teresa Amabile (1996), de pild consider c alturi de cunotinele specifice unui anumit domeniu,
gndire de tip creativ i motivaia intrinsec constituie elemente fundamentale. Motivaia intrinsec
se refer la dorina unei persoane de a face ceva pentru satisfacia pe care i-o produce acea aciune.
Ca urmare, una din cele mai bune ci prin care profesorii pot intensifica creativitatea elevilor este s-i
ajute s-i identifice activitile preferate. Prin ncurajarea curiozitii intelectuale i a originalitii
profesorii pot oferi spre rezolvare sarcini inedite, ntr-o atmosfer de toleran i nelegere.

91

Persoanele creative deseori identific i modalitile prin care pot obine recompense extrinseci,
pentru ceea ce sunt motivai intrinsec s realizeze.
Mihalyi Csikszentmihalyi (1999) a accentuat semnificaia organizrii sociale a cunotinelor
n cultivarea sau inhibarea creativitii. Conform autorului, ceea ce numim creativitate nu este
rezultatul aciunilor singulare ale unei anumite persoane, ci este o interaciune ntre ceea ce produce o
persoan i ceea ce alii eticheteaz ca fiind ,,creativ.
3.5.4. Dimensiunile creativitii
O analiz a conceptului de creativitate pune n eviden mai multe dimensiuni ale acestui
construct: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.
3.5.4.1. Procesul creativ
nainte de studiul produsului final al creativitii, ne intereseaz procesul prin care se dezvolt
ideea creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care sunt etapele actului
creaiei?
Wallas (1926) susine c numrul de stadii ale procesului creator poate fi redus la patru:
stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii.
1. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei
genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei.
Uneori, pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort
susinut de cutare a unor soluii inedite.
Exist cazuri n care pregtirea se ncheie, fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate
posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete
cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem sau ncercrile recurente ale unui elev n
vederea redactrii unei nuvele.
2. Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod
incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare ale unei probleme
insurmontabile creeaz un sentiment de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema
respectiv s fie deplasate n incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor
i analogiilor. De pild, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile
nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal
evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public.
Rmnea doar de transpus aceast idee n limbajul mecanicii cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem
abstracie de dificulti i s ne abandonm fanteziei.
O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a
capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop, se poate recurge la
realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor, profesorul poate identifica cu ajutorul
elevilor soluii posibile, chiar fanteziste, la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta,
elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii personale, i chiar s provoace anumite dispute.
Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea
alturi de persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi, n acest caz, de o
focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991).

92

3. Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe

etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma
Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite".
4. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model tiinific
etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de
originalitate.
n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare
ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.
3.5.4.2. Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potenialului
creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii.
Produsul rezultat, ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte
valoare social.
Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e considerat creativ dac ntrunete anumite criterii: criteriul originalitii i criteriul
conexiunilor.
(1) Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea.
a. Noutatea implic un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structur
inedit. Aceasta se realizeaz prin surprinderea de noi relaii ntre aceste elemente. De
pild, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la
obinerea unei maini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real
i obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini),
care nu exist (sau nu au existat) i uneori sunt dificil de anticipat.
(2) Criteriul conexiunilor
Un aspect de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric.
Prezentm cteva metode de combinare:
plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu Presupunnd c
suntei extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de pild, se poate cere elevilor s-i
imagineze c nu ar exista ceasuri detepttoare i s gseasc alte mijloace pentru a trezi
oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane
ntr-un nou context, de exemplu Ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntro zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?

3.5.4.3. Personalitatea creatoare

Dup cum am constatat anterior, elementul de baz al creativitii l reprezint gndirea
divergent. Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluii neuzuale i
93

neconvenionale n scopul rezolvrii unei anumite probleme. Din acest punct de vedere elementele
definitorii ale creativitii sunt:

fluena
flexibilitatea
originalitatea (Guilford, 1967).

(a) Dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o problem
dat, ntr-un timp limitat / nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele i i stri;
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte
care au un final sau un nceput dat (enumerarea a 30 de cuvinte ce ncep cu ra, 30 de
nume de flori etc.);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit
tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i
care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta, este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu
sens similar / opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi
cuvinte.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita fluen asociativ. De exemplu, se poate sugera
elevilor s numeasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului previzibil sau s
enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele uragan i spiral.
Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea
asociativ presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu, s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin
elaborarea unui eseu pe tema "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de cuvinte
asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte asociaii etc.,
constituindu-se astfel un lan de asociaii.
Subliniem dou sugestii privind desfurarea acestui exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute;
asocierile s se fac rapid, fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup
primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un
moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare
membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte, pline de fantezie, ca
de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate mpacheta".
(b) Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul
gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa persoanei i
(b) flexibilitatea adaptativ care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea
metodelor convenionale de rezolvare a unor probleme n favoarea gsirii de soluii originale.
94

Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:

identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate
solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri fluente ar putea
fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr
de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc.;
aranjarea unor serii de trei sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s construiasc ct
mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute;
solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);
oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele
posibile pe care le-ar fi produs, de exemplu Ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea
rzboi mondial?
(c) Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un
"desfctor de conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac... (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac
nu am mai avea sentimente/imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac
ne-am cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc
unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).
3.5.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativitii n coal
Este tiut faptul c, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogat imaginaie, nvnd
prin explorare, risc, manipulare, testare i modificare. ns, o dat ce intr n coal, gndirea lor
divergent se transform insidios n contrariul ei, i anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip
de gndire orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un rspuns de tip convergent deseori:
(a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale;
(b) creeaz un sentiment de nesiguran din partea elevilor, relativ la posibilitile proprii de
soluionare a unor probleme;
(c) transmite elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de
profesor) ca rspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983).
Prin faptul c solicit rspunsuri predictibile, gndirea convergent are ca efect declinul curiozitii i
al cutrilor creative.
n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativ e important s strnim curiozitatea elevilor,
ncurajndu-i mai degrab s formuleze ntrebarea de ce? dect acel submisiv da, am neles. Ca
atare, coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul
colar, ci mai mult trebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile
potenialiti.
ntr-o cercetare de amploare realizat n mai multe coli din Statele Unite, au fost intervievai
profesori i elevi din clase diferite, n legtur cu factorii care faciliteaz comportamentul creativ.
95

Rezultatele au artat c att profesorii, ct i elevii consider c ntr-un mediu colar n care este
stimulat creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele
activiti care pot fi desfurate n timpul orelor, (b) accept idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini colare, (c) stimuleaz ncrederea n sine a elevilor i (d) se centreaz pe
aspectele pozitive i pe interesele elevilor. Pe de alt parte, ntr-un un mediu n care este inhibat
creativitatea, profesorul: (a) ignor ideile elevilor, (b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz
orele ntr-o manier extrem de rigid.
Adesea, sistemul educaional autohton nu doar c nu ncurajeaz, ci uneori chiar inhib
activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi
sunt considerai de ctre dascli o surs de indisciplin n coal. Se constat, deseori, la profesori
tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii, au fost identificai o serie de
factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, cultural sau perceptiv.
Dintre ei amintim:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine, e necesar s-i
ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele idei bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o
persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe elevi s-i
reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: Sunt
original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile, va duce
la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit
situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la
elevi: (a) stimularea gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului
de anxietate n cazul rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant. Din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune,
de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a se ajusta valorilor i
modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent
din modul de prezentare a materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport
frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau
interogaii;
B. Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:
anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a
pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: Asta nu e logic, Cine tie
rspunsul corect?, Poi s-o dovedeti?, prea academic/demodat/extravagant (Selnow,
1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, profesori disponibili i n
afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i
conservatori;
96

 profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a

insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
C. O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt:
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i
sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate
deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu-i au locul n
manuale (Stoica,1983).
n concluzie, evalurile prea frecvente, accentul pus pe competiie, restricionarea
rspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendinele creative ale elevilor.
3.5.6. Factori de facilitare ai creativitii
Cum ar putea profesorii s promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate,
contientiznd faptul c acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o poziie cheie n ceea ce
privete facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau,
dimpotriv, descuraja manifestrile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual
sau imaginativ. Redm, n continuare, cteva modaliti prin care profesorul poate stimula
creativitatea n clas.
(a) aceptarea i ncurajarea gndirii de tip divergent.
Exemple:
Pe parcursul discuiilor din clas, profesorul poate formula ntrebri de genul: Poate
cineva s sugereze un alt mod de-a nelege aceast ntrebare?
Recompensarea ncercrilor de-a gsi soluii inedite, chiar dac produsul final nu e unul
perfect sau expectat de ctre profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple:
Solicitarea elevilor s-i argumenteze opiniile divergente.
Asigurarea accesului egal al elevilor (conformiti i nonconformiti) la modalitile de
recompensare
(c) ncurajarea ncrederii elevilor n propriile lor judeci
Exemple:
Cnd elevii pun o ntrebare, este important s fie luat n calcul i faptul c ei pot rspunde,
reformula sau clarifica ntrebrile.
Solicitarea i ncurajarea opiniilor elevilor.
(d) sublinierea faptului c oricine este capabil s realizeze activiti creative ntr-o anumit
form
Exemple:
Descrierea marilor artiti sau inventatori prin trsturi specifice unor personaliti
creatoare i nu a unor supraoameni.
Recunoaterea i aprecierea eforturilor elevilor.

97

Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine.
Ei devin, astfel, un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a furnizrii de
informaie. Cercetrile au artat c n timpul orelor aceti profesori frecvent:

aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media profesorilor;
refuz s rspund imediat unor ntrebri, reflectndu-le n replici de forma: Dar tu ce crezi?,
Cum vezi tu lucrurile?.
adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s
crezi aceasta?;
nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme, s
descopere noi probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevrate.
3.5.7. Climatul creativ
Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Respectarea
acestor principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul clasei. Dei aceste
principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind importante, e surprinztor faptul c
ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii:
1. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe
care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii
au nevoie s fie nvai:
(a) s formuleze o ntrebare;
(b) s se joace cu ea;
(c) s-o ntoarc pe toate feele, privind-o din diverse unghiuri;
(d) s-o reformuleze;
(e) s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip
clieu, din partea profesorului sau printelui.
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd
nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel
se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b)
s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru
moment, nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi
perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii ce scap profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori,
materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur,
aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n
scopul aplicrii acestui principiu, se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. De
asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le
clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei.
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate
98

E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot
ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s
aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor evaluri imediate.
Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o
atitudine defensiv i inhib creativitatea.
Prezentm cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta un climat care s
faciliteze creativitatea:
ncurajarea elevilor s gndeasc, s descopere fr a fi ameninai cu evaluarea imediat.
Evaluarea continu, ndeosebi n timpul nvrii iniiale i determin pe elevi s aib
team de utilizarea unor modaliti creative de nvare. E important acceptarea erorilor
pe care le recunosc ca parte a procesului creativ;
ncurajarea curiozitii, explorrii, experimentrii, fantasmrii, punerii de ntrebri, testrii
i dezvoltrii talentelor creative. Elevii trebuie nvai s exploreze, s vizualizeze o
problem, s inventeze sau s modifice unele din procedurile nvate, s asculte i s
argumenteze, s-i defineasc scopurile i s coopereze n echip;
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea propriei soluii n rezolvarea unor probleme;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s-i provoace s gseasc i s-i
pun probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.
n consecin, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor indivizi
izolai, ci drept rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane i contextul
sociocultural n care se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaz exprimarea liber
poate contribui la dezvoltarea potenialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz
prin urmtoarele componente: alocarea de ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n
vederea dezvoltrii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative,
ncurajarea riscului de-a oferi rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate,
imaginarea altor puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a
unor asumpii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale dect pe
fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii.
3.6. Sumar
Diversitatea uman constituie unul din domeniile de preocupare major a psihologiei
educaionale. Diversitatea poate fi considerat o surs generatoare de probleme/stres, dar n acelai
timp i de oportuniti. Ajustarea tipului de discurs i de interaciune, precum i calibrarea
nivelului de dificultate a sarcinilor depinde de nelegerea de ctre profesor a capacitilor,
preferinelor, abilitilor, stilurilor de nvare, rolurilor de gen, atitudinilor i motivaiei
diferitelor categorii de elevi. Numai dnd dovad de astfel de nelegere, profesorul poate s
valorifice individualitatea i desigur s promoveze dezvoltarea ei ulterioar.

99

Conceptualizarea diversitii colare poate fi realizat n funcie de mai multe criterii: stil
cognitiv, stil de nvare, statut socio-economic, diferene de gen, comportament inteligent,
abiliti creative. Diversitatea poate fi considerat o surs generatoare de probleme, dar n acelai
timp i de oportuniti.
Conceptul de stil vizeaz modalitatea preferat de a rezolva o anumit sarcin. Stilurile nu
sunt abiliti absolute, ci mai degrab patternuri decizionale i preferine privind modul n care
sunt utilizate abilitile. Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, procesare i
stocare a informaiilor. Distingem mai multe criterii n funcie de care pot fi clasificate stilurile
cognitive: criteriul perceptiv (dependena vs independena de cmpul percepiei, modalitatea
senzorial specific de procesare), ritmul conceptual (impulsivitate-reflexivitate) i tipul de
abordare a nvrii (nvare de adncime vs nvare de suprafa). nvarea i ndeosebi
atitudinea fa de nvare poate fi mbuntit n msura n care profesorul coroboreaz stilul de
predare i metodele de instruire utilizate cu stilurile dominante de nvare ale elevilor.
Fcnd parte din identitatea noastr i fiind mediat social, rolul de gen influeneaz
patternurile relaionale din clas. Prin tipurile de interaciuni pe care le promoveaz, profesorii
pot adesea ncuraja biasrilor de gen - ntrind voalat stereotipiile de gen, promovnd gruprile pe
sexe sau tratnd n mod difereniat fetele i bieii. Tratarea discriminatorie are de cele mai multe
ori un impact negativ att asupra performanelor, ct i asupra relaiilor din clas (att pentru
biei, ct i pentru fete).
Medii socio-culturale diferite creeaz premisele unor experiene de nvare diferite.
Astfel, mediile cu statut socio-economic i cultural sczut sunt asociate cu experiene de nvare
mai srace i implicit cu performane mai slabe, respectiv cu o stim de sine redus. Profesorul
ns poate ajuta aceti elevi s compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenii
sporite i prin promovarea dezvoltrii lor personale sau prin intervenii educaionale specifice.
Inteligena se exprim prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
unui scop. Abordarea clasic a inteligenei se centreaz pe identificarea unor abiliti sau structuri
cognitive generale, care transcend situaiile i performanele specifice. Ele sunt reunite ntr-o
trstur stabil de personalitate. Abordrile recente (Gardner, Sternberg) caut ns s identifice
procesele i mecanismele care stau la baza comportamentului inteligent. Ele aduc n discuie n
principal aspectele metacognitive (reflecia permanent asupra modului de rezolvare i asupra
propriilor practici i performane) care sunt legate de un domeniu specific de cunotine sau de
activitate.
Dezvoltarea inteligenei de succes este condiionat de trei tipuri de abiliti cognitive:
analitice, creative i practice. Abilitile analitice vizeaz analiza i evaluarea alternativelor de
soluionare, proiectarea unor strategii de rezolvare a problemei, precum i monitorizarea
procesului de soluionare. Abilitile creative sunt necesare pentru a genera ct mai multe soluii
posibile de rezolvare a unor probleme existente i, n acelai timp, pentru a produce noi probleme.
Abilitile practice intervin n implementarea unor opiuni viabile, pentru a le face funcionale.
Abilitile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale.
Potrivit teoriei inteligenei de succes, de multe ori abilitile copiilor (creative, pragmatice) sunt
subutilizate n coal, din cauza faptului c instruirea tinde s valorifice predominant partea
analitic (i mnezic). Profesorul poate ameliora comportamentul inteligent al elevilor prin
conceperea de programe n cadrul crora elevii nu doar s nvee anumite cunotine, ci i diferite
stiluri de abordare a lor.
Creativitatea reprezint capacitatea de a identifica probleme i de a gsi soluii ct mai
diferite de cele existente. Motivul de baz al explorrii creativitii n coal l constituie
100

identificarea de proceduri prin care poate fi stimulat i recompensat comportamentul creativ al

elevilor.

GLOSAR DE TERMENI

Analiza ierarhic = descrie faptul c achiziionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitat
de dobndirea unui set specific de prerechizite
Analiza proceselor informaionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei
sarcini
Capacitate de transfer = capacitate de a abilitile dobndite n domeniul de excelen n alte domenii.
Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentri a textului (a informaiilor textuale i a
interpretrilor pe baza acestora. nelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris i cea care l
citete s aib o serie de reprezentri comune
Constructivismul = nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la
aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i
artefacte
Dificulti de nvare = concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin
carene serioase n achiziia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit,
raionament i abiliti matematice
Experi = subiecii cu performane superioare ntr-un domeniu
Inteligene multiple = model al inteligenei propus de psihologul Howard Gardner, care susine existena
a 7 modaliti diferite de utilizare a abilitilor cognitive pentru perceperea i nelegerea lumii; fiecare
modalitate este considerat de Gardner ca fiind un tip specific de inteligen, incluznd seturi specifice
de abiliti pentru abordarea i soluionarea problemelor
nvare experienial = dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti prin observare, simulare sau
participare direct n activiti; aceste strategii ofer adncime i semnificaie nvrii, prin implicarea
direct (experieniere) n sarcini, care susine apoi diferite stiluri de reflectare sistematic asupra
acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
nvarea behaviorist = modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv
ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns
Legea efectului = tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare
satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare
Legea exerciiului = sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent o dat cu
repetarea asocierii acestora
Modelul discrepanei n diagnosticul dificultilor de nvare = acest model susine c ntre IQ i
performana specific exist o corelaie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al
performanelor specifice.
Paradigma behaviorist = o abordare psihologic care are ca i obiect de studiu doar comportamentul
observabil
Paradigm = construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt
organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu

101

Program de instrucie individualizat (PII) = reprezint un plan instrucional realizat de profesori n

colaborare cu cadre specializate pentru nvmntul special, alte cadre specializate i prini, cu
scopul satisfacerii necesitilor elevilor cu nevoi speciale.
Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor
Stil de nvare = modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei

Bibliografie general:
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.
Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan
Publishing.
Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills:
Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 5770.
Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen &
S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque:
Kendalll Hunt.

Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon
Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of
Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of
Learning Disabilities, 31, 286-312.
Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning
mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.

Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-Napoca.
Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S.
Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and
new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning,
and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational
Research, 54, 409-425.

102

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie,

Comportament, (3), 283-304.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston,
MA: Houghton Mifflin Co.
Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational
Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL:
Academic Press.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.

Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A
handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.
Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.
O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues
on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities
Research, 2, 103-109.
Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm
Springs Indian reservation. New York: Longman.

Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de didactic
aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean.
Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers.
Mansfield, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.

Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.
Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44.
Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21,
196-209.
Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford,
CA: Stanford University Press.
Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools.
American Psychologist, 44(2), 349-359.
Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult
Quarterly, 8(3), 135-144.
Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues
Paper No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698).
Wong, B.Y.L. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.

103

104