Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid de Predare NV C E S
Ghid de Predare NV C E S
GHID
DE PREDARE-INVAARE PENTRU COPIII
CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Culegere de texte
^p
. Vf'.,
umcef ii
United Nations Children's Fund
y Editura MarLink
Tcl-Kix: 401-211 S<) 70
INTRODUCERE
Secretar de Stat
Mircea Corneliu Fronescu
Consilier
Anca Butuc
INTRODUCTION
Secretary of State
Mircea Corneliu Fronescu
Counselor
Anca Butuca
CUVNT NAINTE
A
Traian Vrma
Consultant UNICEF
FOREWORD
More than two years ago, at the end of March 1998, UNICEF has
been working alongside with Professor Ionel Muu| when RENINCO
Network was formally created (National Network for Information and
Cooperation for Community Integration of Children with Special
Educational Needs). Non-governmental organizations, representatives of
educational institutions and professionals dedicated to integrated
education are working together in this network.
Mr. MLIU had accepted to be the vice-president of RENINCO and
soon he became its President. He deserved that entirely, taking into
account his whole life contribution to the progress of this domain of
education and protection of children.
In less than two years RENINCO became a remarkable partner for
governmental and non-governmental organizations. The organization has
coordinated courses and had elaborated reference publications - like
this one.
In the moment of passing away, February 2000, new plans for
RENINCO activities in 2000 were already made... But the cruel clock
stopped suddenly. A great personality from the educational field in
Romania has left.
The "Guide for teaching children with special educational needs"
coordinated by Mr. Ionel Musu, has been elaborated and used during
1999, as a support for training activities focussed on primary teachers
from ordinary schools. That training was intended to build capacity for
ongoing training of teachers in order to meet the learning needs of a
greater diversity of learners in the classroom - including children with
disabilities. It is a very useful compilation based on essential readings in
the field - how to teach children with special educational needs.
In the first part, readers can see how the issue of learning
difficulties is approached in some developed countries. In the second
part, the reader has the opportunity to identity a series of sound classical
pedagogy principles and practices, associated with new, modern ways of
educational intervention. Both drives are significant for understanding
the paradigm of "education for all".
Karin Hulshof
UNICEF Area Representative
for Romania and Moldova
Traian Vrma
UNICEF Consultant
Prezentul GHID a fost realizat folosind traduceri selective din urmtoarele publicaii:
1. Boisvert, Daniel, Le plan de services individualises. Participation et animation. Editions
Agence d'Arc, Quebec, 1990.
2. Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelle de developement cognitif de l'enfant, Institut
National de la Snte et de la Recherche Medicale, Editions Scientifique et
Psychologique, Issy-les-Mouiineaux, Paris, 1986.
3. Cote, L., Richard, Guide d 'elaboration des plans de services et d'intervention,
Application en milieu institutionnel en services communautaires et en education,
C.R.E.D.D., Quebec, 1989.
4. Gearheart, Carol., Gearheart Bill, Introduction to special Education Assessment.
Principles and Practices, Love Publishing Company, Denver, 1990.
5. Hodder, Clive., Waligun, Jim, Willard, Mary, Guide pour I'enseignement aux sieves
ayant des difficultes d'aprentissage, adaptare dup volumul Manual for teachers of
Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow & colab., Ontario, 1986.
6. Lambert, Luc., Enseignement special et handicap mental, Paris, 1986.
7. Mariana, Nicolo., Gallimari, Tamara., Strumenti de Valutazione e osservatione del
soggetto handicapate a scuola, Centra de Iniziativa democratica degli insegnanti,
Quadermo nr. 6, Bari, 1984.
8. Mariana, Nicolo., Gallimari, Tamara., Alcuni percosi didattici per I'integratione degli
handicappati nella scuola dell'obbligo, Centra de Iniziativa democratica degli insegnanti,
Quadermo nr. 3, Bari, 1989.
n cadrul textului, sursele de referin sunt reprezentate prin cifre cuprinse n paranteze
ptrate [ 1 - 8 ].
Cuprins
1 DIFICULTI DE NVARE [5] ......................................................................... 9
1
DIFICULTI DE NVARE [5]
DIFICULTI DE NVARE
DIFICULTI DE NVARE
hiperactivitate
slab capacitate de a fi atent
orientare confuz n spaiu i timp
incapacitatea de a urmri instruciuni orale
poft necontrolat de dulce
hipoglicemie
este ambidextru (dup vrsta de opt ani)
inverseaz literele sau cuvintele
face constant greeli ortografice
prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul
nu poate sri coarda
DIFICULTI DE NVARE
DIFICULTI DE NVARE
D. limbajul
E. dezvoltarea intelectual
F. factorii sociali i personali.
1.1.1. Caracteristici
Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale
elevilor este de a-i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint
probleme de motricitate global au, de obicei, urmtoarele caracteristici:
mers dezordonat sau neobinuit
ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii
echilibru instabil sau lips general a coordonrii
rigiditate excesiv
inut postural necorespunztoare
lipsa supleei i amplitudinii micrilor.
1.2.1. Caracteristici
Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti elevi pot
avea probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la
- 14 -
DIFICULTI DE NVARE
- 15 -
DIFICULTI DE NVARE
DIFICULTI DE NVARE
M-S-N
M-S-N
rugos
ascuit
- 17 -
M-S-N
M-S-N
DIFICULTI DE NVARE
moale
M-S-N
greu
neted
M-S-N
uor
2. Gust i miros
dulce
M-S-N
un miros plcut
srat
M-S-N
un miros neplcut
acru
3. Auz
- ntoarce capul la producerea unui zgomot
- ntoarce capul la auzul numelui su
- Distinge un sunet tare de unul slab
- Distinge un sunet ascuit de unul grav
- Recunoate zgomote familiare. Facei o list
- Recunoate strigte obinuite. Facei o list
- Recunoate instrumente muzicale.
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
4. Forme
-
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
5. Culori
-
6. Obiecte
- Aaz mpreun dou obiecte asemntoare.
- Completeaz un Loto cu obiecte.
- Indic obiecte la solicitare. Facei o list
- Numete obiecte uzuale. Facei o list.
7. Imagini
-
- 18
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N;
M-S-N;
M-S-N;
DIFICULTI DE NVARE
8. Schema corporal
Distinge diferitele pri ale corpului:
propriu
al altuia
Not: Exerciiul M const ntr-o prob de imitare dup un model.
9. Coordonare spaial
Distinge coordonate spaiale:
- ale unui obiect
- prin raportare cu un punct
de referin central
- personale.
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
DA
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
NU
DA
NU
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
DIFICULTI DE NVARE
3. Lateralitatea
- subiectul are o lateralitate bun ...........................
- folosete mna dreapt ......................................
- folosete mna stng .......................................
- folosete indiferent care mn ............................
- prezint lateralitate complet ...............................
- lateralttatea este prost definit ............................
DA
DA
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
NU
NU
4. Orientare spaial
- se orienteaz n interiorul unei ncperi, demonstrnd achiziionarea
parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea n spaiu:
a) nchis / deschis ...........................................
DA NU
b) aproape / departe ........................................
DA NU
c) deasupra / dedesubt ...................................
DA NU
d) nuntru / afar ..........................................
DA NU
e) n fa/n spate .........................................
DA NU
f) la dreapta / la stnga.........................................
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
5. Structurarea temporal
- a achiziionat noiunea de durat:
a) n raport cu experienele personale
20-
DIFICULTI DE NVARE
6. Organizarea senzoro-perceptiv
~ percepia vizual - recunoate i discrimineaz:
a) form .............................................................
b) culoare .......................................................
c) mrime .......................................................
percepia auditiv - recunoate i discrimineaz:
a) sunete ......................................................
b) modele ritmice ..........................................
percepia olfactiv
recunoate i discrimineaz .........................
percepia gustativ
recunoate i discrimineaz..........................
percepia tactil
recunoate i discrimineaz:
a) mrimea obiectelor.............................
b) calitatea suprafeei .............................
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
DA
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
NU
NU
- 21 -
DIFICULTI DE NVARE
D. Limbajul [5]
Astzi este unanim acceptat raportul ce exist ntre limbaj i nvare.
Putem spune c limbajul constituie baza nvrii colare i c este imposibil
de separat de aceasta.
Tulburrile de limbaj sunt foarte complexe. Elevii cu astfel de tulburri
pot avea un mare numr de alte tulburri, dificil de definit i catalogat.
Cercetrile din ultimii zece ani ne-au permis nelegerea mai bun a nvrii
limbajului, care este un proces dinamic i evolutiv. Astzi putem susine c
aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a
gramaticii. Cu alte cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca
un proces dinamic de elaborare a ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul
ce stpnete bine limbajul face apel la experiena trecut i la indicaiile
rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologie i nonverbal.
Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor
folosite de elevi pe msur ce se apropie de vrsta adult. La rndul lor,
aceste concluzii au scos n eviden o remarc important: achiziionarea
limbajului se face chiar din primii ani de coal. Practic, atunci elevul ncepe
achiziionarea unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (aptitudini metalingvistice).nLa intrarea n coal, trece la o nou etap important a nvrii
limbajului, n jurul vrstei de cinci ani, el ncepe s stabileasc raporturi mai
abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea construciilor lingvistice mai
- 22 -
DIFICULTI DE NVARE
23
DIFICULTI DE NVARE
2.1. Sens
Prin sens se nelege semnificaia unui mesaj vorbit sau scris, ce
cuprinde semnificaia cuvintelor i raportul dintre acestea. Acest aspect este
denumit i componenta semantic a limbajului.
2.2. Form
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente:
fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De
exemplu, regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st,
dar nu i tea;
morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la
rdcin, pn la inflexiunile de pronunie ce pot modifica
semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este format din
rdcina camer i prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia
frazelor.
2.3. Utilizare
Utilizarea limbajului este orientat spre funciile contextuale i
cuprinde urmtoarele elemente:
funciile i motivarea lingvistic, de exemplu: informarea, stabilirea
unui raport ntre informaiile primite, comentariul asupra lor;
manevrarea formelor limbajului n funcie de situaii nelingvistice
(parametri sociali, cadru psihic etc sau lingvistic (frazele anterioare ale
unui pasaj scris sau dintr-o conversaie etc.). Prin utilizarea
limbajului se nelege un proces de selecie realizat prin mai multe
forme (cum nva elevul ce trebuie s spun, cui i n ce condiii);
normele convenionale de conversaie sau discurs: vorbete
fiecare pe rnd, decide tipul de informaie necesar n funcie de
auditoriu, i controleaz discursul scris sau oral pentru a fi sigur
c fraza este corect i corespunztoare, consecvena subiectului,
restabilirea comunicaiei n caz de ntrerupere.
- 24 -
DIFICULTI DE NVARE
- 25 -
DIFICULTI DE NVARE
DIFICULTI DE NVARE
3. Evaluarea limbajului
3.1. Aptitudinile lingvistice i domeniile de dificultate [5]
n tabelele ce urmeaz este prezentat un rezumat al aptitudinilor
lingvistice i al domeniilor de dificultate corespunztoare. Pe de o parte, sunt
prezentate aptitudinile asupra crora profesorii trebuie s se concentreze
pentru a afla natura tulburrii de nvare a unui elev, iar pe de alt parte,
sunt oferite exemple de manifestare a acestora, Submprtirea acestor
domenii de dificultate pe seciuni corespunde realitii cotidiene.
27 -
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL VORBIT
Asimilare
nelegerea limbajului
A. Cuvinte
nelegerea sensului
cuvintelor:
- concepte
- prefixe i sufixe,
semnificaie etc.
- aspecte
m eta lingvistice
(sinonime, antonime,
omonime, termeni
polisemantici)
B. Propoziii
nelegerea sensului
propoziiilor:
- sintaxa i morfologia
(ordinea cuvintelor n
propoziie)
C. Legtura dintre cuvinte i
propoziii
nelegerea paragrafelor,
pasajelor i a povestirilor:
- nelegerea legturii
ntre informaiile oferite
de propoziii;
- deducii;
- nelegerea situaiilor;
- ine seama de necesitile asculttorului;
- depirea sensului
literal: expresii idiomatice, sarcasme, umor,
metafore (metalimbaj)
A. Cuvinte
Elevul:
are un vocabular limitat (substantive,
verbe, adjective etc. i noiuni ce se
refer la timp, spaiu etc.) i asociaz
cuvintele bazndu-se pe experiena
proprie mai mult dect pe categorii
conceptuale;
i lipsete flexibilitatea n alegerea
cuvintelor;
are cunotine limitate de vocabular
abstract (are dificulti cu omonimele
i cu termenii polisemantici);
nu nelege prefixele i sufixele;
dovedete dificulti n cursul
activitilor ce implic jocuri de cuvinte
(metalimbaj). ____________________
B. Propoziii
Elevul:
- interpreteaz greit informaiile
(confund subiectul aciunii i
complementul)
- nu poate respecta o comand verbal
(confund ordinea de derulare a
evenimentelor etc.);
- nelege greit conjunciile _________
C. Legtura dintre cuvinte i propoziii
Elevul:
- nu face deduciile corespunztoare;
- trage concluzii greite i evalueaz
eronat informaiile;
- confund faptele importante cu
detaliile;
- reine cu greutate ideile principale;
- interpreteaz limbajul ntr-un mod
prea literal;
- nu d rspunsuri la obiect;
- nu nelege umorul;
- nelege greit metaforele i alte figuri
de stil (metalimbaj)
- 28
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL VORBIT
Utilizare
nelegerea limbajului
A. Cuvinte
1. Articulare (fonologie)
2. Depistarea cuvintelor
3. Sufixe i prefixe
B. Propoziii
Structuri gramaticale (ordinea
cuvintelor n propoziie)
C. Legtura dintre cuvinte i
propoziii
1. Conversaie (utilizarea
social a limbajului):
- ateapt momentul
potrivit pentru a vorbi;
- i adapteaz limbajul
n funcie de
interlocutor;
- face eforturi pentru a
nu schimba subiectul;
- restabilete
comunicarea n caz de
ntrerupere;
- expresie corporal
corect
2. Red o povestire
1. Conversaia
Elevul:
- vorbete prea mult sau prea puin;
- ncepe s vorbeasc ntr-un moment
neadecvat;
- schimb des subiectul;
- face digresiuni;
- nu l intereseaz dac interlocutorul
l-a neles sau nu;
- nu clarific un anumit punct, dac
acesta necesit explicaii;
- nu ofer suficiente informaii
interlocutorului.
2. Povestire
Elevul:
- nu tie s povesteasc;
- construiete greit povestirea;
- se limiteaz la fapte, fr amnunte;
- se folosete de un vocabular limitat
ce face dificil urmrirea povestirii;
- povestete fr s in seama de
tem sau intrig.
3. Utilizarea limbajului pentru explicaii,
prezentare de probleme i elaborarea
de ipoteze.
- 29 -
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL SCRIS
Asimilare
nelegerea limbajului
A. Cuvinte
1. Decodificare:
nelegerea global a
cuvintelor
decodificare fonetic,
factori auditivi speciali
(separarea sunetelor)
automatism i aspecte
morfologice
2. nelegere:
- nelegerea vocabularului
B. Propoziii
B. Propoziii
1. Decodificare i indicarea
Elevul:
sensului n context:
nu se adapteaz contextului
- semantic;
pentru a prevedea cuvintele ce
urmeaz;
- sintactic;
nu utilizeaz contextul pentru a
-fonologie (primele litere/sunete)
nelege semnificaia cuvintelor pe
2. nelegerea literar: subiect,
care nu le cunoate;
aciune, obiect sau complement:
citete cu voce tare cuvintele,
- sintaxa i morfologia
unele dup altele, fr intonaie.
____ (ordinea cuvintelor) _______
C. Legtura dintre cuvinte i
C. Legtura dintre cuvinte i propoziii
propoziii
Elevul:
1. nelegerea paragrafelor,
- nu tie ce s fac dac se
pasajelor i a povestirilor:
ntrerupe comunicarea;
- nelegerea legturii ntre
- nu citete pentru a descoperi
informaiile oferite de propoziii;
sensul celor citite;
- deducii;
- abordeaz n acelai fel lecturi
- nelegerea situaiilor;
diferite;
- ine seama de asculttor;
- are dificulti de nelegere privind
corespondena pronume - depirea sensului literal:
substantiv.
expresii idiomatice, sarcasme,
umor, metafore (metalimbaj)
2. Sensul povestirii.
___
- 30 -
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL SCRIS
Utilizare
nelegerea limbajului
A. Cuvinte
1. Ortografie:
- analiza sunetelor (sunetesimboluri);
- aspecte nonfonetice
precise;
- stadii de dezvoltare;
A. Cuvinte
1. Ortografie
Elevul:
- face greeli de scriere a sunetelor;
- are dificulti cu cuvintele
nonfonetice;
- face greeli ortografice;
- nu are reguli de ortografiere bine
stabilite.
2.Utilizarea vocabularului
Elevul:
- nu are un vocabular bine stabtlt
pentru exprimarea ideilor;
- omite conjugarea verbelor sau o
utilizeaz greit. _______________
B. Propoziii
Elevul:
- creeaz fraze incomplete sau le
construiete greit.
C. Legtura dintre cuvinte i propoziii
2. Utilizarea vocabularului
B. Propoziii
- Structuri gramaticale
- 31
DIFICULTI DE NVARE
B. Competena lingvistic
Semantica
- nelege mesaje n diverse limbaje........................
dac DA, indicai care sunt acestea:
a) povestire
b) poezie
c) fabul
d) desen
e) fotografie
f) film.
- reproduce mesaje n diverse limbaje ....................
dac DA, indicai care sunt acestea:
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DIFICULTI DE NVARE
Gramatica
- scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziie (specificai)
a) prin copiere
b) dup dictare
c) autonom
- opereaz transformri de reducere sau
de dezvoltare ...........................................
DA
NU
DA
NU
Lectura
- citete..................................................................
dac DA, indicai cum o face:
a) repede
b) cu dificultate
c) cu precizie
d) expresiv.
- 33 -
DIFICULTI DE NVARE
b) Schema corporal
-
c) Discriminare auditiv
-
d) Discriminare vizual
-
e) Organizare temporal
-
f) Organizare spaial
-
g) Memorare
-
DIFICULTI DE NVARE
- 35
DIFICULTI DE NVARE
Nu articuleaz
Articuleaz inteligent n cea mai mare parte a timpului
Articuleaz n parte neinteligibil
Nu are probleme de articulare.
b. Fonetic
-
c. Gramatic
-
scrie
dezvolt propoziii simple
reduce propoziii dezvoltate.
E. Dezvoltarea intelectual
1. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti
de nvare
a) Percepia confuz
Pentru a percepe corect lumea ce ne nconjoar i a primi informaii
precise i complete, facem apel la simurile noastre: vzul, auzul, mirosul,
gustul i pipitul. Elevii care au probleme de percepie nu primesc informaii
dect vag i superficial i nu pot nelege detaliile i situaiile complete ale
unei situaii.
36 -
DIFICULTI DE NVARE
d) Relaiile spaiale
Elevii cu dificulti de nvare pot avea dificulti de orientare spaial
i o lips de ordonare. Orientarea spaial permite distingerea stnga dreapta. Ordonarea se refer la aptitudinea de a ordona lucrurile sau
evenimentele dup un model. Incapabili de a se orienta bine n spaiu i n
timp, nu pot gndi complex i se mulumesc s identifice obiectele, fr a
stabili raporturi ntre ele. Punctul lor de referin este deseori propria
persoan i se folosesc puin de termeni ca stnga, dreapta, n faa, n
spate. Cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de
conceptualizare a relaiilor spaiale poate s-i fac s prefere uneori s fie
nsoii de alte persoane pentru a se descurca. De asemenea, ei evit
descrierea modului n care se pot ntoarce dup o deplasare.
e) Instabilitatea perceptiv
Stabilitatea perceptiv se bazeaz pe capacitatea de a se raporta la
caracteristicile imuabile ale unui obiect sau ale unei situaii, chiar dac
acestea sufer anumite modificri. De exemplu, un ptrat rotit poate prea
un romb. Elevii pot s nu neleag noiunea de ptrat, fiindu-le greu s
admit c elementele unui obiect rmn aceleai dac i se modific
orientarea.
f) Necesitatea preciziei
Elevii cu dificulti de nvare se mulumesc cu aproximri: nu pierd
timpul cu achiziia tuturor informaiilor necesare i chiar pot s le deformeze
pentru a le simplifica. Aceasta se ntmpl pentru c nu au dezvoltat
necesitatea preciziei. Ea se poate dezvolta prin rspunsurile ce le primesc
din comunicarea cu ceilali. La copil, nevoia de precizie const n instruciuni
explicite; mai trziu, aceast necesitate intr n obinuin i se manifest ca
o necesitate implicit.
g) Comportamentul impulsiv
Elevii cu dificulti de nvare pot avea un comportament impulsiv ce
nu decurge din incapacitatea de a fi ateni, ci din faptul c ei nu pot aborda
problemele ntr-un mod sistematic. Deseori, de vin sunt reaciile clasei la
rspunsurile lor false sau incomplete ce decurg i din faptul c nu neleg
instruciunile primite.
Profesorii pot face fa acestor dificulti propunnd elevilor sarcini ce
fac apel, implicit i explicit, la toate amnuntele posibile, punnd elevii s
participe activ i fcnd observaii corespunztoare asupra performanelor
lor.
- 37 -
DIFICULTI DE NVARE
h) Lipsa de reflecie
n acest context, reflecia este facultatea de reprezentare mental a
ceea ce trebuie fcut. Deseori, elevii cu dificulti de acest fel se mulumesc
cu percepiile concrete. Generalizrile pe care le fac sunt incomplete sau
incorecte, din cauza slabei capaciti de abstractizare.
i) Aptitudini de planificare
Elevii cu dificulti de nvare elaboreaz foarte greu un plan compus
din etape, pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde urmtoarele
elemente:
- stabilirea obiectivelor;
- stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge;
- stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind
de la criterii de fezabilitate, economice etc.
- stabilirea ordinii corecte a etapelor.
Ca regul general, planificarea se face la nceput pentru obiective cu
termen scurt, apoi pe termen lung. Adulii mpiedic deseori pe cei mai tineri
s ia decizii personale, spunndu-le ce s fac i ne!sndu-i s-i asume
riscuri i s-i asume consecinele deciziilor lor.
k) nelegerea raporturilor
Pentru a stabili raporturi ntre obiecte i experiena proprie, ca i ntre
experiena proprie i a altora trebuie fcute comparaii. Cu alte cuvinte,
trebuie stabilite similitudini i diferene ntre diferite situaii. Trebuie fcut apel
la organizarea i integrarea de uniti de informaie distincte. Acesta este un
element fundamental al proceselor intelectuale mai complexe, deoarece nu
se pot face deducii logice ce implic noiuni abstracte i ipoteze, dac nu se
opereaz spontan prin comparare.
m) Gndirea logic
Unii elevi au tendina de a accepta lucrurile aa cum sunt, fr s
evalueze importana coerenei logice. Sunt indifereni la ilogica unor raporturi
sau a propriilor rspunsuri. Aceast lips de logic nu provine din lipsa de
inteligen, ci mai degrab a unui sistem deficitar n care logica nu este
important. Ca urmare, la ntrebarea "De ce?", va rspunde "Pentru c".
Dac se insist, va rspunde "Uite aa". Cu alte cuvinte, "Eu tiu c este aa
- 38 -
DIFICULTI DE NVARE
i, dup cum tie toat lumea, asta este aa". Dac elevul se simte stnjenit
deoarece nu poate rspunde, el poate va spune "Suntei profesor, nu putei
nelege".
n) Comunicarea egocentric
Comunicarea egocentric provine dintr-o lips de difereniere care l
mpiedic s vad c alii sunt diferii de el. Elevii cu deficiene sunt
incapabili de "a intra n pielea altuia". Ei pot gndi n genul: "Cum poate s
gndeasc altfel dect mine? Cum poate s nu tie ceea ce tiu eu? To at
lumea tie asta". Din cauza acestei atitudini, comunicarea este limitat n ce
privete detaliile, precizia i logica.
s) Lipsa generalizrilor
Lipsa generalizrilor poate fi vizual sau auditiv. Procesul de
percepie vizual global permite recunoaterea unui obiect, a unei litere sau
a unui cuvnt plecnd de la o prezentare vizual incomplet. Procesul
similar auditiv permite recunoaterea sensului unui enun incomplet.
t) Memorie mediocr
Elevul cu o memorie mediocr uit repede ce a nvat i nu poate
grupa n categorii sau organiza obiecte. Elevii cu probleme n a -i aduce
- 39 -
DIFICULTI DE NVARE
40 -
DIFICULTI DE NVARE
- 41 -
DIFICULTI DE NVARE
Desfurarea probei
- Aezai toate jetoanele n dezordine n faa copilului;
- ncepei separarea jetoanelor dup culoare: ntr-o cutie punei unul
rotund mic rou, dou ptrate mici roii, unul rotund mare rou, iar
n cellalt dou rotunde mari albastre i unul ptrat mic albastru;
- Spunei copilului: "Acum continu tu";
- Cnd a termi nat de cl asat (sau cnd v comunic el c a
terminat), punei ntrebarea: "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut
asta?"
- Notai n protocol atitudinea adoptat de elev i rspunsurile sale.
Protocolul final va conine urmtoarele:
Q
Copilul claseaz dup culoare
d
Copilul ncurc culorile
Q
Copilul claseaz dup alt criteriu
Q
Alt comportament sau refuz.
Dup rspunsurile la ntrebrile "Ce ai fcut?" i eventual "De ce ai
fcut asta?"
Q
Am clasificat dup culoare
Q
Alt rspuns
Ol
Nu rspunde.
Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct.
- 42
DIFICULTI DE NVARE
Desfurarea probei
- Amestecai bine toate jetoanele;
- ncepei separarea jetoanelor dup form: ntr-o cutie punei dou
ptrate mici roii, i un ptrat mare albastru, iar n cellalt dou
rotunde mari albastre i unul rotund mic rou;
- Spunei copilului: "Acum continu tu";
- Cnd a terminat de clasat, punei ntrebarea: "Ce ai fcut?" i apoi
"De ce ai fcut asta?"
- Notai n protocol atitudinea i rspunsurile.
- 43 -
DIFICULTI DE NVARE
Desfurarea probei
- Amestecai bine toate jetoanele;
- ncepei separarea jetoanelor dup mrime; ntr-o cutie punei un
ptrat mic albastru, iar n cellalt un ptrat mare albastru;
- Spunei copilului: "Acum continu tu";
- Dac elevul nu poate continua, ajutai-1, punnd un rotund mic
albastru ntr-o parte t un ptrat mare albastru n cealalt;
- Urmai aceeai procedur ca la punctele 1 i 2. Cnd a terminat de
clasat, punei ngrebarea "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut
asta?"
Protocolul final va conine urmtoarele:
G
Copilul claseaz dup mrime
G
Copilul ncurc mrimile
Q
Copilul claseaz dup alt criteriu
G
Alt comportament sau refuz.
Dup rspunsurile la ntrebrile "Ce ai fcut?" i eventual "De ce ai
fcut asta?"
G
Am clasificat dup mrime
G
Alt rspuns
G
Nu rspunde.
Notai n protocol atitudinea adoptat i rspunsurile.
Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct.
Notare
Clasificare dup culoare reuit + explicaie verbal corect = 1 punct
Clasificare dup form reuit + explicaie verbal corect = 1 punct
Clasificare dup mrime reuit + explicaie verbal corect = 1 punct
- Pentru elevii care au reuit perfect clasificarea ia toate probele de
clasificare dup culoare, form i mrime, se atribuie un punct
suplimentar.
- Notarea maxim la aceast prob va fi deci de 4 puncte.
Desfurarea probei:
a. Aezai pe mas, n faa copilului, primele trei bastonae n ordine
cresctoare, aliniate la baz.
Punei n dezordine celelalte bastonae.
Dai comanda: "Acum, continu tu", fr alt explicaie.
- 44 -
DIFICULTI DE NVARE
Notare:
Dac a efectuat serierea de prima dat: 4 puncte
Dac a reuit serierea dup intervenia examinatorului: 2 puncte
Dac a efectuat serierea, dar baza nu este aliniat, chiar dup a
doua ncercare: 1 punct
Nota maxim de la seriere va fi deci de 4 puncte.
Protocol
Q Reuit din prima ncercare
4 puncte
Q Reuit dup intervenia verbal a
-
2 puncte
1 punct
a. Acum, este tot att aici, ct i dincoace?", "E tot att aici, ca
i aici?" sau "Este mai mult plastilin n bil sau n baton?"
b. "De ce?"
Notai rspunsurile.
2. Avei din nou dou bile (refacei bila din baton)
Spunei: "Vezi, ele sunt identice"
Transformai o bil ntr-un disc.
Punei ntrebrile a i b de la punctul 1.
3. Revenii la cele dou bile iniiale,
Spunei: "Vezi, ele sunt identice"
Rupei o bila n bucele mici.
Repunei ntrebrile a i b.
DIFICULTI DE NVARE
Notare
-
DIFICULTI DE NVARE
_ 47 -
DIFICULTI DE NVARE
Notare
-
- 48 -
DIFICULTI DE NVARE
Copilul:
Niciodat Cteodat Frecvent Foarte des
A. n timpul mesei
- se ridic i se aaz
des la mas; ____________ _______
_____
_ _ __
- se agit continuu;_________ _ ___
_____
_____ ....
- ntrerupe pe ceilali
n timp ce vorbesc;________ __ ___
_____ _________
- vorbete mult. ___________
_____ .
_____
______
B. in faa televizorului
~ se ridic i se
aaz des; ___________ _ _ _______
. __ . __
_____
- se agit continuu;
_____ _______ _________
___ . _
- se joac cu diverse
obiecte; _____________ , _________ _________ __. __ .
- vorbete fr rost;
___ __ _______
_____
.______
- ntrerupe pe ceilali. ____ _ _______
_____
_____ ._
- 49 -
DIFICULTI DE NVARE
C. La joac
- nu se poate juca
linitit;
_____ .____. __
_....... _
______
- schimb frecvent
jocul;
_ _ _ __ ______
_____ .......... ______
- caut atenia adulilor; _ . ___ _____
______
______
- vorbete mult;
______ ___ .. _
____ ...
_______
- deranjeaz jocul
celorlali.
_____
_____
___ .. _________
D. In pai
~ se linitete greu
nainte de a adormi; _____ ... _____________
_____
______
- doarme insuficient; _____
______ _____________________
- este agitat n timpul
somnului.
... ___ ._._... _ _____________________
E. n afara colii (a casei)
- se agit continuu n
timpul cltoriilor;
_____
______
______
___ .... __
- se agit n magazine; ______
_____
_____
_ ........ _
- se agit n biseric
sau la cinema; ________________ . __
_____
_______
- se agit n vizite.
_ _ ___________
______ ........... ____
F. La coal
- se ridic i se
aaz frecvent; ___________________
______ . . ________
- se agit continuu; ______________ .. __
________
_____
-
____
___
(
)
x1
_____
___ ....
(
)
x2
x3
Atenie!
Un rezultat de 38 de puncte sau mai mult indic o dificultate de
nvare asociat cu o grav tulburare de atenie i hiperactivitate.
50 -
DIFICULTI DE NVARE
Lista de control a simptomelor
tulburrilor de comportament
(Adaptat de Werry i Quay) [5]
Copilul:
1. se comport straniu
sau inadecvat
2. se agit, nu poate
Niciodat
. __
Cteodat
Frecvent
______
_____
______
______
Foarte des
___
__.... __
__
. ______
______
__
__
_. ____
__
__
______
____
___
______
DIFICULTI DE NVARE
_____
prezena celorlali
33. este pasiv, uor de
influenat;
imit pe ceilali
34. este stngaci, i
coordoneaz greu
_______
_____ ___________________
micrile ___________________________
______
DIFICULTI DE NVARE
xO
x1
__ _ __
(
)
_____
(
)
x2
x3
_ _ ____________.
(
)
(
)
Atenie!
Un rezultat de 60 de puncte sau mai mult indic o dificultate de
nvare asociat cu o grav tulburare de atenie i hiperactivitate.
- 53 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig.1
Fig. 2
54
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 3
- 55 -
DIFICULTI DE NVARE
mna dreapt
ochiul stng
piciorul drept
- etc.
Fig. 4
-56-
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 5
Deseneaz un cine n faa cutii
Deseneaz o psric n interiorul coliviei
Fig. 6
- 57 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 7
Completai locurile libere
brad
banc
brad
brad
"M ( U l C l l
t( t
Fig. 8
- 58 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 9
Indicai poziia obiectelor din jurul paiaei
s - stnga
j - jos
d - dreapta su - sus
f - n fa
l - lateral
Fig. 10
- 59
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 11
Reproducei figurile n ordine, n poziia n care se afl
Fig. 12
-60 -
DIFICULTI DE NVARE
Decupai i
compunei figura
Fig. 13
Fig. 14
- 61 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig 16
- 62 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 17
Scriei cifre n csue, n ordinea n care mbrcai articolele din imagine
Fig. 18
Descriei imaginile
Fig. 19
-63-
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 20
Fig. 21
64
DIFICULTI DE NVARE
Sunet
Lung
vioar
Scurt
pian
tob
xilofon
chitar
trompet
Fig. 22
Fig. 23
- 65 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 24
- 66 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 25
- 67
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 26
Indicai formele de mrimi egale
Fig 27
- 68 -
DIFICULTI DE NVARE
Completeaz tabelul
Srat
Dulce
Acru
Marmelad
Pine
Limonada
Miere
ngheat
Cafea
Zahr
Pete
Carne
Unt
Frag
Fig. 28
Spune care obiecte sunt calde i care sunt reci
Fig. 29
- 69
Amar
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 30
- 70 -
DIFICULTI DE NVARE
*
*
*
*
*
*
*
Fig. 31
- 71
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 32
Punei imaginile n ordine i completai ce credei c-i spun copiii
Fig. 33
- 72 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig. 34
Fig. 35
-73-
DIFICULTI DE NVARE
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
- 74 -
2
nvarea individualizat
NVAREA INDIVIDUALIZAT
NVAREA INDIVIDUALIZAT
dificulti cu ortografia, unul dintre colegi l poate ajuta; sau profesorul poate
nregistra expunerea, permind acestui elev s lucreze n ritmul propriu.
n paragrafele ce urmeaz vom ntlni patru metode pedagogice care
s-au dovedit eficiente pentru elevii cu dificulti de nvare. Pentru primele
trei metode, profesorul trebuie:
- s defineasc bine nevoile;
- s precizeze obiectivele nvrii;
- s evalueze aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele;
- s verifice stadiul aptitudinilor prezente;
- s furnizeze materialele corespunztoare;
- s stabilieasc modul de prezentare a leciilor i cel n care poate
s verifice elevul;
- s-i adapteze metodele la cerinele elevului;
- s asigure suficiente exerciii pentru a fi sigur de reuita predrii;
- s evalueze elevii n funcie de obiectivele definite.
Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui
elev prin metode i materiale ce corecteaz sau elimin deficienele.
Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz: a) toi
elevii au puncte tari i puncte slabe; b) combinarea acestora se afl la
originea capacitii de a nva sau nu; c) aceste fore pot fi cunoscute;
d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele
tari i cele slabe.
NVAREA INDIVIDUALIZATA
B. nvarea eficient
Definiie
nvarea eficient vizeaz ameliorarea unui anumit comportament o
dat. Obiectivul ce trebuie atins este achiziionarea complet a unei anumite
aptitudini.
Etapele nvrii eficiente
Prima etap: determinarea cerinelor
Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea sa n timpul
muncii, putnd determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin.
S presupunem, de exemplu, c elevul are dificulti n pronunarea
cuvintelor simple. Urmrind modul n care asociaz sunetele i simbolurile,
vom descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre acestea.
Etapa a doua: stabilirea obiectivelor
n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc
repede i precis corespondena dintre sunete i simboluri, nvarea eficient
folosete ca unitate de msur timpul, criteriul reuitei va fi deci numrul de
rspunsuri corecte date ntr-o anumit perioad de timp.
-79-
NVAREA INDIVIDUALIZATA
NVAREA INDIVIDUALIZAT
Grupul de lucru dirijat Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai
multor obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe
activ, n plus, putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui
elev, urmrind participarea fiecruia.
Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea
eficient a problemelor ce privesc clasa. Se numete un conductor al
grupului, iar un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri ale
participrii celorlali. Acesta din urm va rezuma i recomandrile grupului.
Profesorul particip, i el, la activitatea grupului.
Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea
sistematic a unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii
lucreaz n grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.
Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special
pentru studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un
rol secundar i evit s joace rolul unei "bnci de date", stimulnd elevii n
crearea unei astfel de "bnci", n atingerea acestui scop, se pun ntrebri
pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale
participanilor atunci cnd ntlnesc probleme controversate i i nva c
pentru anumite probleme nu exist "rspunsuri categorice".
Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea
anumitor abiliti fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie
atent la ce se discut i s nu se abat de la subiect. Elevii nva s -i
precizeze punctul de vedere, s mpart o problem n mai multe subiecte,
s asculte opinia altora i s-i reevalueze propria opinie. Conductorul
edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare, propunnd
diverse alternative i posibiliti de interpretare, i punnd n discuie ideile
eseniale.
Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor
reale, de via, inspirndu-se din jocul rolurilor. Elevii trebuie s se pun "n
pielea unui personaj" i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse
atitudini ce trebuie analizate. Prin aceast experien se nva importana
ascultrii punctului de vedere al altora.
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Acesta form permite
elevilor stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al
altora. Pentru a ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac
schimburi de opinii asupra modurilor de via i de a gndi ale fiecruia.
Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca
subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de
nvare.
Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc
urmtoarele caracteristici:
> Trebuie s fie planificat.
> Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasa sau un anumit elev.
> Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu
pentru a stabili pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie
s mpiedice discutarea consecinelor comportamentului discutat.
- 81 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
D. Utilizarea calculatorului
Utilizarea pe scar din ce n ce mai larg a calculatoarelor a modificat
i modul de nvare a elevilor cu dificulti de nvare. Deoarece ele au
posibilitatea de a efectua calcule de baz, i pot ajuta s achiziioneze
aptitudini mai complexe. De asemenea, prin corectarea ortografic
automat, ajut elevii cu dificulti n acest domeniu.
lat avantajele utilizrii calculatorului pentru educarea elevilor cu
dificulti de nvare:
V corectare instantanee;
> repetarea exerciiilor;
> individualizarea temelor i a ritmului de nvare;
> interaciunea cu elevul;
V evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;
> uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;
> o nou motivaie.
E. Tratamentul medical
ntotdeauna tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de
tratare a simptomelor dificultilor de nvare - n special a hiperactivitii.
Aceasta nu nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci
doar cei cu dificulti de nvare. Dintre acetia, tratamentul nu este indicat
celor cu tulburri comportamentale.
Tratamentul medical se poate aplica n trei forme:
> Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula
concentrarea ateniei elevului hiperactiv.
> Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin
eliminarea din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i
conservanilor sintetici, a unor sruri ce se gsesc n smburi,
mere, caise, castravei, portocale i roii.
V Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza
c o doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz
focalizarea ateniei.
NVAREA INDIVIDUALIZAT
NVAREA INDIVIDUALIZATA
C. Sistematizarea vocabularului
Activitile de mai jos se pot efectua cu ajutorul cuvintelor scrise sau
cu imagini.
1. Pe o foaie se enumera cteva categorii (jocuri, animale, flori), cu sau fr
imagini de ajutor. Elevul ascult sau citete cuvinte ce fac parte din
aceste categorii i le grupeaz.
2. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, ppu, farfurie, tenis,
i indic pe cele care fac parte din categoria sporturi.
3. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: cine, pisic, oarece, mr,
i alege pe cel care nu face parte din aceeai categorie.
D. Coninut i form
1. Pe o foaie se scriu n dezordine cuvintele unei propoziii, iar elevul trebuie
s o reconstituie. Pentru nceput, folosii propoziii ce nu pot fi aezate
dect ntr-un singur mod. De exemplu: lapte bea pisica - pisica bea lapte.
Apoi folosii propoziii ce pot fi realizate n mai multe moduri: joac se
pisica cinele cu - pisica se joac cu cinele sau cinele se joac cu
pisica.
- 84-
NVAREA INDIVIDUALIZAT
NVAREA INDIVIDUALIZAT
- 86 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
87 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
Noiuni eseniale
-
Etape fundamentale
-
Noiuni eseniale
Organizarea vizual a elementelor informaionale i a raporturilor
dintre ele permite profesorilor s prezinte noiuni de nvare integrate n
texte.
Etape fundamentale
-
- 88 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
a plecat la palat
Cenureasa
se purtau ru cu ea
muncea mult
erau geloase
a devenit o prines
dou surori
nu o iubeau pe
Cenureasa
a schimbat bostanul n
cleasc
prinul
a schimbat oriceii
n cai
a gsit pantoful
o iubea pe
Cenureasa
s-a cstorit cu
Cenureasa
Noiuni eseniale
Cu ajutorul metodei, elevul nva s reproduc un mesaj cu propriile
cuvinte, ceea ce ofer acestuia o independen mai mare i maturitate n
ceea ce scrie.
- Elevul citete un text ncercnd s-i neleag mesajul;
- Elevul spune care crede c este acest mesaj;
-89
NVAREA INDIVIDUALIZAT
Elevul noteaz mesajul pentru a-l discuta cu alii i pentru a-l folosi
la nvare i la lucrul n clas:
notie euristice: informaii aflate din text
notie rezumative: rezumatul textului
notie tematice: idei principale ale autorului
notie interogative: ntrebri fundamentale desprinse din text
notie critice: reflexii asupra ideilor principale
notie intenionale: scop urmrit de autor
notie motivational: motivele pentru care autorul a scris textul
- Elevul reflecteaz asupra textului i l interpreteaz mpreun cu
colegii si.
j) Lectura n gnd. Dup J. Giasson i J. Theriault, elevul cu deprinderi de
lectur trebuie stimulat pentru a afla mai mult.
Plecnd de la o anumit lectur, elevului i se d s citeasc o carte
cu acelai subiect, ntr-un timp determinat. Urmai aceste reguli:
- naintea activitii, ncercai s strnii curiozitatea elevilor;
- oferii-le texte diverse, pentru a le citi;
- rezervai un timp corespunztor pentru a ie citi;
- citii n acelai timp cu elevii;
- la nceput, perioada de lectur este mai mic, apoi crete progresiv;
- nu i chestionai asupra celor citite;
- meninei-le interesul prin activiti ajuttoare.
-
- 90 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
- 91 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
4.6. Inversiuni
Profesorii i prinii sunt deseori ngrijorai deoarece anumii elevi au
tendina s inverseze literele dintr-un cuvnt, s confunde literele sau chiar
s scrie literele invers. Ei consider c acestea sunt semne de dislexie sau
de tulburri de percepie ori neurologice. Totui, aceasta pare a fi o
caracteristic frecvent a copiilor, mai ales sub vrsta de 7 ani. Ele sunt
considerate de specialiti dificulti normale de nvare a citit-scrisului.
Nu trebuie deci s ne ngrijorm la apariia acestor fenomene, mai
ales c exist i persoane adulte ce fac astfel de inversiuni. Dac ns
problemele persist, iat cteva sugestii:
- Pentru a nva o liter, elevul trebuie s o pronune n timp ce o
scrie, apoi s ncerce s o scrie din memorie. Dac elevul o
confund, i vom cere s o scrie nchiznd ochii.
- Elevii trebuie s nvee s scrie literele continuu, nu dup metoda
"balona i bastona", deoarece nu va ti unde s plaseze bastonaul.
-92 -
NVAREA INDIVIDUALIZATA
Metode de intervenie
1. Metoda Stauffer
Aceast metod permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice
i culturale ale elevului. Elevul dicteaz profesorului o povestire i vede cum
cuvintele sale se transform n cuvnt scris. Profesorul citete textul ca
atare, fr modificri ortografice sau de punctuaie. Se recitete textul corect,
subliniind cuvintele i structurile pe care dorim s-l nvm.
2. Metoda Cunningham
Elevii care nu au achiziionat un vocabular suficient nu vor putea
beneficia de metoda anterioar, n acest caz, li se d o propoziie care
trebuie completat de acetia. Ne putem folosi de o tem, cum ar fi animale,
prezentndu-le 10-12 propoziii care numesc i descriu diverse animale.
A doua zi, dup ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului
s scrie o mic povestire despre fiecare, ncepnd cu "Mie mi place ....".
Copilul completeaz propoziia, iar profesorul o scrie la tabl. La sfritul
leciei, pe tabl sunt scrise mai multe propoziii, elevul putnd nva astfel
ortografierea corect.
3. Metoda Lentin
Metoda Lentin se bazeaz pe cele dup metode precedente, viznd
mbuntirea limbajului oral nainte de a-l aplica lecturii i scrierii.
Exploatarea situaiilor concrete ale limbajului permite elevului cunoaterea
mai bun a acestuia. Chiar dac elevul povestete ceva, vom profita i vom
scrie n faa sa ceea ce povestete. Foaia i va fi dat acestuia, n curnd
vom vedea c elevul va ncepe s scrie singur texte, la nceput copiind ce a
scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va nva cu sintaxa,
vocabularul i ortografia.
4. Metoda Graves
Dup Graves, capacitatea intelectual a elevilor este dat de
experienele concrete. Nu acelai lucru se ntmpl cu cunoaterea
- 93 -
NVAREA INDIVIDUALIZATA
- 94 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
95 -
NVAREA INDIVIDUALIZATA
6.2 Metodologie
Matematica studiaz concepte, cum ar fi, operaii aritmetice, numere
naturale, uniti de msur, fracii etc. Profesorii trebuie s fac apel la trei
moduri de reprezentare a conceptelor matematice:
- modul concret, care implic efectuarea de operaii concrete i
participarea activ a elevului;
- modul imagistic, care utilizeaz pictograme, grafic i alte
procedee vizuale;
- modul simbolistic, care recurge la simboluri matematice.
Profesorii de matematic trebuie s fac apel progresiv la cele trei
metode de reprezentare, exact n ordinea enumerat. Altfel, nainte de a
stpni un mod de reprezentare, el va trebui s-l aplice la cel explicat curent.
Aceast metod permite efectuarea de activiti i obiective pentru o nvare
- 96 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
NVAREA INDIVIDUALIZAT
NVAREA INDIVIDUALIZAT
Observaii
8+1
5+4
2+4
NVAREA INDIVIDUALIZATA
-1 0 0 -
NVAREA INDIVIDUALIZAT
Metode pedagogice
Una dintre modalitile de a ajuta elevii cu dificulti sociale este de a
recurge la programe de activitate ce fac apel la colaborarea cu colegii lor.
Aceste programe pot include urmtoarele elemente:
- analiza complet a dificultilor fiecrui participant;
- posibilitile de interaciune cu colegii;
- participarea n grup i a colegilor ce nu au astfel de dificulti;
- activiti ce favorizeaz interaciunile ntre participani (In acelai
timp, limitnd intervenia adulilor n aceste programe).
- limbaj simplu i direct (evitarea termenilor cu mai multe
semnificaii);
- importana ca fiecare elev s-i organizeze singur lumea proprie;
- eforturi pentru eliminarea comportamentelor neadecvate (elevii
trebuie s neleag de ce, nu i se impune acest lucru);
- colaborarea ntre profesor i ceilali participani la program, pentru
a asigura: a) cunoaterea tuturor aspectelor comportamentului
elevului; b) punerea de comun acord a metodelor favortzante
pentru deprinderea aptitudinilor sociale.
O analiz a dificultilor sociale trebuie s permit s tim dac elevul:
- cunoate sentimentele exprimate de alt persoan;
- i exprim propriile sentimente sau se nchide n sine ori este
hiperactiv, defuld asupra altor persoane;
- cunoate modalitile de a-i exprima satisfacia, dezacordul,
simpatia etc.;
- i poate susine punctul de vedere;
- i poate da seama ce pot simi alii n diverse situaii;
- concep4tualizeaz corespunztor vrstei;
- i pot imagina diverse situaii sociale i le poate descrie, cum ar fi:
consultul la doctor, ntlnirea cu un prieten, cumprturi din
magazin etc.;
- observ limbajul corporal al altora;
- i adapteaz limbajul corporal la interaciunea cu alii: tie la ce
distan s stea, cnd s ating pe cineva sau s-i strng mna,
cnd s dea dovad de simpatie, ce s fac cu minile i cu
picioarele etc.;
- cunoate cte ceva despre un om dup mbrcminte, inut,
tunsoare etc.;
- nelege mesajul implicit transmis de: vitrina unui magazin, un
birou luxos, o ncpere obinuit, o tribun;
101-
NVAREA INDIVIDUALIZATA
NVAREA INDIVIDUALIZATA
carte nir-o noapte, Eu pot...). Stelele se afieaz, iar copiii discut despre dorinele fiecruia. Cerei-le s sugereze i alte realizri ale
colegilor, aceastea implicnd comentarii pozitive i creterea ncrederii n
sine.
Similar cu punctul anterior, dar vor scrie mi este fric de...., Sunt bucuros
cnd....). Elevii vor discuta n cerc ceea ce au scris.
Cerei copiilor s inventeze ghicitori i punei-i pe ceilali s le dezlege.
Cerei copiilor s completeze pe o fi ce au discutat i ce au fcut n
ultima sptmn mpreun cu elevul X. Apoi punei-i s scrie ceva
despre ei nii, necunoscut colegilor: ce le place, ce nu le place, cum se
simt n anumite ocazii etc. Aceste foi se introduc n plicuri i se afieaz
sub poza fiecrui elev.
n timp, elevii pot aduga n plicuri i alte aprecieri sau comentarii. Mai
trziu, elevii care vor pot citi i celorlali ce au scris.
Folosii reviste ilustrate din care copiii vor decupa imagini care prezint
ceva ce le place: loisir, hobby-uri, gusturi, plceri etc. Pentru fiecare elev
se va face cte un poster.
Cerei copiilor s fac arborele genealogic al familiei sale apropiate (frai,
surori, prini, bunici etc.). Aceast activitate va ntri sentimentul de
apartenen.
Elevii formeaz un cerc. Cerei unui elev s-i ntrebe colegii de ce l
consider util n clas, i putei ajuta, spunndu-le: Ion este util pentru c
este foarte punctual i gata mereu de lucru, sau Sorina este mereu
vesel. Aceast activitate poate fi riscant, dar ea se poate efectua dac
elevii au avut comentarii pozitive la probele anterioare.
Elevii sunt solicitai s scrie ce au nvat n ultima sptmn.
lat alte dou metode care permit elevilor s ctige ncrederea n
sine:
-
Nota profesorului
Rspunsul elevului
Desigur, mulumesc.
-103
NVAREA INDIVIDUALIZAT
1. Repetarea subiectului
INTRODUCERE
Subtem
Subtem
Subtem
Subtern
element
element
element
element
element
element
element
element
-104-
8.2. Schematizarea
Aceast tehnic permite elevilor mbuntirea aptitudinilor de studiu
personal, ca i capacitatea de a organiza materia, de a rezuma i planifica o
redactare. Tema sau ideea principal este reprezentat grafic n centrul unei
foi, iar caracteristicile sunt distribuite n jurul imaginii, conform exemplului de
mai jos.
NVAREA INDIVIDUALIZATA
-106-
NVAREA INDIVIDUALIZATA
8.6. Autochestionarea
Metoda permite mbuntirea aptitudinilor pentru citit. Elevii i pun
ntrebri (de ce, cum, unde, ct) n timp ce citesc i i noteaz rspunsurile
la o a doua lectur.
-1 0 7 -
NVAREA INDIVIDUALIZATA
Consult un dicionar;
Solicit ajutorul altcuiva.
Dificulti
Metode
1. Cititul
Cititul cu voce tare. Elevii
sunt uneori reticeni i
refuz s citeasc cu voce
tare n clas, ceea ce poate
indica o tulburare concret.
-108
NVAREA INDIVIDUALIZAT
Putem
- ajuta elevul s pun ntrebri;
- recurge ia metoda parcurgerii
repetate a textelor;
- s i dm textul de citit mult timp
nainte pentru a se pregti;
pregti texte din manuale n care
cuvintele dificile sunt subliniate i
explicate.
-109-
NVAREA INDIVIDUALIZATA
-1 1 0-
3
Planificarea programului de integrare
-113
-114-
-115-
Este deci important s clasificai scopurile n ordinea prioritilor. Cele treipatru scopuri de urmrit se stabilesc de ctre echipa interdisciplinar i se
sintetizeaz conform Tabelului 1.
Tabelul 1
Elementele unui plan de servicii personalizat
Nume:..........................................
Data: ....................
Dosar: ..........................................
Responsabilul echipei
Membrii echipei
Forte
Ce poate s
fac, ce i place
s fac
Necesiti
Ce v-ai dori s
fac
Prioriti
Scopuri
Ce ar trebui s
achiziioneze mai
nti
1.
2.
3.
4.
5.
Fii realiti
Scopurile pe care le stabilii pentru o anumit persoan trebuie s fie
realiste. De exemplu, dac un elev are deficiene de auz, nu vei obine nimic
dac l vei canaliza ctre o meserie ce necesit un auz bun. Mai nti va
trebui s verificai dac deficiena sa poate fi corectat prin protezare sau
chirurgical. Programul de dezvoltare va depinde de rezultatul acestei investigaii.
Redactai-v scopurile ntr-un limbaj accesibil
Scopurile stabilite trebuie s fie nelese att de elev, ct i de
personalul ce trebuie s implementeze programul, prini sau tutori i orice
persoan ce poate interveni n ajutor. Stabilirea unor scopuri clare reprezint
primul pas n realizarea cooperrii.
-116-
-117-
Tipul de
echip
Unidisciplinar
Multidisci
plinar
Interdisci
plinar
Transdisciplinar
Descrierea
demersului
Un singur profesionist/ serviciu
asigurat
Punerea n
comun a
expertizelor i
competenelor
specialitilor
Punerea n
comun a
activitilor de
expertiz i
schimburi ntre
participani. Este
prezent i
persoana
Perioada
1900
1960
1960
1970
1970
1980
Toi participanii
sunt egali.
1980
Persoana particip mpreun cu
2000
ceilali
Documente
Rapoarte
medicale
Tip de
participare
Inexistent
Rolul
persoanei
Compunerea
echipei
Coordonare
Pasivdependent
Medic
Nimeni
Medic
Psiholog
Educator
Pedagog
Infirmier
Asistent social
Persoana
Medic
Psiholog
Educator
Prini
Asistent social
Alii
Medic
Persoana
Prini
Prieteni
Psiholog
Educator
Asistent social
Voluntari
Echipa i
alege coordonatorul,
indiferent de
statutul su
- Studii de caz
- Rapoarte
zilnice
- Test de
inteligen
-Analiza cazului
-Autosuficien
profesional
Consumator
de servicii
- Documente de
evaluare a
cerinelor
- Dosar obinuit
-mprtirea
infomaiilor
-Acceptarea i
altor profesioniti
Participant
consultat
- Plan de servicii
- Program de
intervenie
- Bilan al
achiziiilor
- Respectarea
participrii
celorlali
-Toleran i
acceptare a
persoanei
Activ.
Influeneaz
deciziile.
Particip la
planul de
servicii
Mai muli
profesioniti
Echipa unidisciplinar
Acest tip de echip este o exagerare terminologic, deoarece o
singur persoan particip cu adevrat la luarea deciziilor, relaiile persoanei
cu cerine speciale cu specialistul fiind de tip client-terapeut.
n aceast echip, terapeutul efectueaz evalurile relevante n
domeniul medical i tot el pune n practic interveniile necesare, fr ca
acestea s aib vreo legtur cu interveniile altor specialiti.
Dosarul persoanei cu cerine speciale poate conine urmtoarele informaii: autorizarea de a efectua operaii chirurgicale, greutatea i nlimea,
descrierea crizelor, cerine pentru consultri medicale, fia dentar etc.
Aceast metod are ca dezavantaj principal ignorarea coordonrii
serviciilor ntre practicieni, ceea ce determin deseori lipsa de nelegere a
ansamblului cerinelor persoanei n dificultate i, n plus, persoana nsi
este exclus de la luarea deciziilor.
Echipa multidisciplinar
Aceast echip de profesioniti are ca sarcin evaluarea clinic i
psihologic a beneficiarului, punnd accent pe studii de caz, rapoarte
periodice, evaluri psihodinamice i teste de inteligen. Practic, n aceast
echip, profesionitii pun laolalt experienele lor individuale, fr a depi
de multe ori informarea mutual. Beneficiarul, perceput ca un consumator de
servicii, nu particip la luarea deciziilor.
Echipa interdisciplinar
Prin intervenia acestui tip de echip, apar modificri eseniale ale
relaiilor dintre participani. Aici, toi membrii, specialiti i nespecialiti, i
aduc contribuia la crearea unui ansamblu, n cadrul acestei echipe,
persoana, prinii si i toi ceilali particip efectiv la planificarea i
realizarea serviciilor.
Echipa transdisciplinar
Transdisciplinaritatea este definit ca fiind cea care elimin barierele
ce difereniaz cunoaterea n discipline separate. Cea mai mare parte a
echipelor novatoare adopt acest mod de a privi munca n echip, mod ce
implic participarea tuturor la discuii i luarea de decizii n consens. Aceast
manier de abordare urmrete diminuarea preponderenei unei singure
discipline n detrimentul altor specialiti i invit la un echilibru al influenelor
participanilor, inclusiv a ne-speciaiitilor. Particularitatea acestei echipe este
transferul rolului unuia ctre ceilali participani. Informaiile unuia influeneaz i pe ceilali, toi avnd posibilitatea de a-i mprti cunotinele.
1.4.2. Principiile de baz ale muncii n echip interdisciplinar
Se constat deseori, la lucrul n echip, c funcionarea este
defectuoas din cauza modului diferit de nelegere a membrilor echipei i de
-119-
lipsa de experien n a lucra n acest fel. Echipa care funcioneaz cel mai
bine este cea n care toi membrii se respect, accept criticile constructive,
fr a se simi marginalizai. Lucrul n echip este posibil cnd fiecare
membru se consider egalul celorlali i se implic plenar n desfurarea
muncii.
Pentru ca o echip s funcioneze trebuie s respecte anumite principii;
1. toi membrii particip la luarea deciziilor;
2. deciziile se iau n consens;
3. elevul este membru al echipei, cu puteri egale;
4. programul serviciilor individualizate este cunoscut de toi membrii;
5. membrii interacioneaz ntre ei;
6. coordonatorul faciliteaz comunicarea ntre membri.
Principiile de baz ale lucrului n echip interdisciplinar sunt
cooperarea, interdisciplinaritatea, egalitatea n drepturi, luarea deciziilor In
consens i responsabilitatea dezvoltrii individului.
Cooperarea
Planul serviciilor idividualizate (PSP) este realizat de o echip avnd
formaii, competene i experiene diferite.
Echipa de intervenie se focalizeaz pe ansamblul de fore i de
cerine ale elevului, n vederea integrrii aciunilor, evitnd aciunile
antagoniste. Astfel, fiecare membru a! echipei este interesat n dezvoltarea
global a individului: tratament medical, adaptare-readaptare, servicii
educative, integrare n munc, loisir. Munca n echip presupune un efort de
nelegere i colaborare pentru identificarea forelor i cerinelor elevului,
pentru o mai bun coordonare a eforturilor de intervenie.
Interdisciplinaritate
ntr-o echip interdisciplinar exist reprezentani ai mai multor
discipline, inclusiv ai comunitii (prini, prieteni, persoane de sprijin etc.). Ei
trebuie s fie capabili de a contribui la implementarea programului
individualizat. Fiecare membru continu s i exercite propria meserie, dar
accept i sugestiile altora. Echipa este cea care decide dac programele de
intervenie sunt elaborate n funcie de cerinele elevului. Este posibil chiar
cedarea de ctre coordonator a rolului su unui alt membru care a stabilit
legturi mai strnse cu elevul i este mai n msur s-l ajute. Toate hotrrile
se iau n funcie de cerinele individului i trebuie s-i asigure cele mai bune
servicii. Lucrul interdisciplinar necesit deci maturitate profesional din
partea fiecrui membru al echipei, pentru a depi cadrul meseriei proprii.
Egalitatea drepturilor
Dup Buie (1998), o echip interdisciplinar este o echip format din
profesioniti ce lucreaz mpreun, cu puteri egale, n care fiecare
completeaz serviciile celorlali. Pentru succesul echipei este deci necesar
ca fiecare coechipier s aib o autoritate egal cu a celorlali. Fiecare are
dreptul i obligaia de a se exprima liber asupra ansamblului programului,
dei se concentreaz asupra specialitii sale. Pentru a funciona perfect,
-120-
-12 1 -
Planuri de intervenie in
funcie de scopurile vizate
-122
-123-
-124-
-125
-128"
SCOP
Stabilete intenia
i orientarea
general a unui
PSP
Precizeaz
comportamentul
ateptat din partea
elevului la sfritul
perioadei de
intervenie
-13 0
STRATEGIE
Stabilete aciunile i
mijloacele folosite pentru a
atinge obiectivul, cine
rspunde de aceasta i
modalitile de realizare
Exemplu:
Va arta mai mult
consideraie fa
de ceilali
Exemplu:
Va deveni mai
autonom
n dou sptmni,
Virgil va permite
colegului de camer
s-i aleag programul
TV marea i joia
Profesorul l informeaz pe
Virgil c n fiecare miercuri
i vineri va verifica dac a
permis colegului de camer
s-i aleag programul TV
cu o sear nainte. Dac a
fcut-o, i se va permite
vinerea s se uite la TV o
or mai mult. Dac nu, nu i
se va permite s urmreasc TV-ul o sear.
Asistenta l va nsoi pe
Victor n autobuz n cteva
etape, n prima zi l va nsoi
pn acas. A doua zi l va
lsa singur de la ultima
staie etc., pn cnd va
face singur ntregul parcurs.
Sarcina secvenial
Sarcina secvenial implic o serie de operaii ce trebuie executate
ntr-o ordine dat, pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, pentru a
descuia o u, trebuie gsit cheia potrivit din portchei, introdus corect n
broasc, rsucit n sensul bun, apsat pe clan etc.
n realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la
o etap la alta i constituie subsarcini ale unui comportament complex. De
exemplu, cititul presupune recunoaterea simbolurilor, realizarea corespondenei
dintre simbol i sunet i decodificarea corect, n anumite cazuri, i cititul se
nva n etape.
In exemplul anterior (mbrcarea unei haine), pentru persoana cu
dificulti de motricitate fin, se poate proceda astfel:
1. Aaz haina pe o mas, cu deschiderea n sus.
2. Plaseaz haina astfel nct gulerul s se afle spre persoan.
3. Desface haina, astfel nct s se vad deschiderile pentru mneci.
4. Se apleac poziionnd braele nainte.
5. i introduce amndou braele n deschiderea mnecilor.
6. i introduce amndou braele n mneci.
7. i ridic braele deasupra capului.
8. Coboar braele, lsnd s cad haina pe umeri.
Etapele se numeroteaz i trebuie s fie suficient de detaliate pentru a
descrie fiecare micare. Evident, numrul etapelor depinde de complexitatea
sarcinilor i de uurina cu care individul le poate executa.
-132-
Sarcina global
Sarcina global implic un ansamblu de operaii, fr o ordine
predeterminat, ce sunt necesare obinerii unui anumit rezultat. De exemplu,
discernerea unor forme ptrate ntre diferite forme geometrice implic
identificarea figurilor cu patru laturi, la care toate unghiurile sunt drepte. Dei
se folosesc ambele criterii, ordinea n care se achiziioneaz nu are
importan.
nvarea unei sarcini globale implic executarea tuturor operaiilor
deodat. Procesul poate implica i achiziia deprinderii din ce n ce mai
precis, din ce n ce mai repede etc, Gndii-v, de exemplu, la decuparea
unui contur din hrtie cu ajutorul unor foarfeci, la micarea de a bate o minge
de pmnt etc.
Sarcina global se utilizeaz deseori atunci cnd elevul a achiziionat
deja elementele necesare realizrii ei, sau atunci cnd obiectivul l reprezint
creterea performanei (vitez, procentaj).
-133-
Pentru nvarea pe eantion, mai nti se execut etapa de mpe rechere (obiecte pereche) i apoi cea de difereniere (obiecte nepereche).
De exemplu, se prezint elevului un obiect i i se cere identificarea unuia
asemntor dintr-un grup de obiecte diferite. Proba se poate complica din ce
n ce mai mult, oferindu-i itemuri din ce n ce mai asemntoare (cum ar fi "b"
i "d"). Metoda este fundamental n nvarea claselor de obiecte i a
conceptelor, cum ar fi nvarea clasei "fructe" i subclasele sale "mere" i
"pere".
Pentru a diferenia sau discrimina, se poate cere elevului s aleag
dintr-un grup de obiecte pe cel care nu face parte dintre ele. Aceast tehnic
poate fi util pentru a nva trierea (ex.: alegerea i ndeprtarea fructelor
stricate).
Dac elevul a reuit s ndeplineasc sarcina cu eantionul, ea se va
complica progresiv, adugnd itemuri din ce n ce mai diverse. Se va urmri
adaptarea obiectelor, astfel nct s i foloseasc n viaa de zi cu zi.
nvarea unei sarcini globale
nvarea global necesit realizarea unei sarcini ca ntreg. De
exemplu, dac trebuie s nvm elevul s-i fac baie, i se va cere s o
fac dup puterile sale, intervenind cu informaii n fiecare etap.
n alte situaii, i se va demonstra cum se execut sarcina sau se va utiliza
un model pe care trebuie s-l imite, primind ajutor verbal i sprijin moral.
De multe ori, pentru achiziionarea unei sarcini, profesorul va trebui s
combine aceste tehnici.
c) Sprijinul oferit de profesor
Odat stabilit tehnica ce trebuie folosit pentru o anumit persoan,
vor aprea ntrebri asupra modului de desfurare efectiv a edinelor.
Gradarea nivelului de sprijin din partea profesorului n nvarea unei
sarcini
Alegei sprijinul minimal
corespunztor; retragei
gradat sprijinul
-134-
sprijinul fizic (ghidarea fizic a membrelor sau a altor pri ale elevului,
pentru a achiziiona diverse etape ale sarcinii). Demonstrarea sarcinii ofer
mai puin ajutor i informaii dect sprijinul fizic, iar indicaiile verbale i mai
puine. La nivelul cel mai de jos este observarea n tcere, care nu este
eficient dect la persoanele care tiu c sunt urmrite i c vor primi ajutor
la nevoie. Pentru acest nivel, va trebui mai nti s dai o scurt indicaie
(Vreau s vd cum i mbraci haina). Vei privi n tcere, pn cnd
persoana a terminat cu bine ncercarea sau pn n momentul n care ea are
nevoie de ajutor.
lat cteva principii de comunicare cu elevul:
-135-
136
-137-
a) Frecvena de execuie
Frecvena de execuie este un numr ce reprezint de cte ori se
repet aciunea ntr-o perioad de timp dat. Perioada poate fi minut, or
sau zi. Este indicat ca msurrile aceluiai comportament s fie exprimate n
aceleai perioade de timp, pentru a le putea compara.
La stabilirea obiectivului nvrii trebuie precizat i frecvena
comportamentului-int, definind pragul de reuit.
-140-
-143
Teste standard
Teste criteriale
-144-
-146-
Scopuri
Identificare, clarificare
Determinarea ncadrrii ntr-un anumit program
Msurri formale; teste standard
Msurarea inteligenei
-147-
Acuitate vizual
Acuitate auditiv
Status emoional
Teste de achiziie
Dezvoltarea limbajului
Discriminare vizual
Discriminare auditiv
Abiliti motorii
Msurri informate, istoric
istoricul dezvoltrii
Istoricul educaional
Msurri criteriale
Scala de evaluare
Liste de bifare
Analiza probelor de lucru
Diagnosticare
Interviuri
nregistrri ale observaiilor directe, sistematice
Date socioculturale
Informaii de la alte agenii comunitare
Istoric/statut medical
Examinare fizic
Evaluare la ncadrarea n program _________________________________
Scop
Asistare n aplicarea PEI
Asistare la decizii de plasare n program
Toate evalurile iniiale vor fi repetate.
n unele cazuri, sunt necesare informaii suplimentare pentru
dezvoltarea unui PEI.
n majoritatea cazurilor, evaluarea pe baz curricular va ajuta la
rspunsuri privind ce trebuie nvat, cum trebuie nvat sau unde trebuie
aplicat educaia.
Evaluarea continu ______________________________________________
Scop
Urmrirea eficacitii programului
Asigurarea bazelor de modificare a programelor
Mare parte a acestei evaluri va fi informal, fiind condus de
profesor. Pentru anumite scopuri, acesta va apela la specialiti.
-148-
-149-
IMPRIMERIA
ARTA
GRAFICA
Colea wban Mo 133, 5. 4, Cod /(tt l /, BUCUREJII
Tel: 336 29 11
hn* 337 07 3S