Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologia Umanista LB Romana
Psihologia Umanista LB Romana
Bibliografie recomandat:
1. Apple M., King N., 1977, What Do Schools Teach?, n R. H. Weller, ed, Humanistic
Education, BerkeleyCalif: McCutchan
2. Hayes N., Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti
3. Maslow A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van
Nostrand
4. Maslow A., 1971, The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press
5. Rogers C. 1981. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin
6. Rogers C., 1951, Client Centered Therapy, Boston: Houghton Mifflin
PREZENTARE GENERAL
Educaia reprezint un proces deliberativ (ci multiple i complexe) prin care elevii
iau decizii practice privitoare la vieile lor. Acest demers presupune situaii problematice,
soluii posibile i ipoteze, care antreneaz gndirea reflexiv. Rolul educatorilor este de
ndrumare i de dezvoltare a nelegerii elevilor. Prin reflecie, contientizare i
responsabilizare, elevii vor dezvolta atitudini i deprinderi de aciune, cu ajutorul crora vor
rezolva critic i constructiv problemele de via.
Teoriile umaniste postmoderne au accentuat importana factorilor emoionali i
afectivi n educaie. Teoria imaginii de sine, teoriile nvrii, teoria nondirectiv a lui Rogers
(consilierea si psihoterapia centrata pe client) au conferit activitii de consiliere statutul de
profesie n cadrul psihologiei. Concepiile existenialiste, abordrile de natur cognitiv
comportamental i experienial, cu un real fundament filosofic, au conturat un nou
domeniu: psihologia umanist.
Teoria umanist este normativ, bazat pe valori care accentueaz relaia dintre
emoional, psihic i intelectual. Umanizarea, reumanizarea presupune dezvoltarea contiinei
i implicit a nelegerii. Procesul de nelegere include demersuri filozofice i metodologice
de interpretare a realitii sociale, de nelegere a construciei realitii educaionale. Putem
vorbi de o activitate moral, precum, i de o activitate concret cu implicaii asupra societii
pe care dorim s o construim.
Educatorii umaniti solicit reflecia autobiografic, prin reconsiderarea coninutului
predat. Experiena educaional este deschis la reflecie, interpretare, susinut prin dezbateri
despre tematici actuale. Educaia implic reflectare, redefinire, regndire, reinterpretare a
experienelor educaionale, fiind definit astfel:
-
cognitiv. Educatorul nu este o persoan care doar reproduce cunotine, el se implic afectiv
n procesul de nvare, propune exerciii i teme stimulative ce ar putea s-i atrag pe elevi,
s-i implice n mod personal. Important pentru educator este a-i nva s nvee pe elevii si,
a le inspira plcerea de a nva, de a aprofunda. n centrul acestei viziuni se afl cele trei
verbe a ti s fii, a ti s devii, a ti s trieti, nlocuind categoricul a ti tot cu
referire la coninutul tiinific care trebuie acumulat. Educatorii umaniti cred n elevii lor
suficient de mult pentru a le permite s fac numeroase alegeri privind ce i cum trebuie ei
nii s nvee.
Psihologii umaniti consider c obiectul de stadiu al psihologiei ar trebui s fie
experiena contient, subiectiv a individului. Aceast abordare accentueaz unicitatea
fiinelor umane, libertatea lor de a-i alege propriul destin. n opinia lor, psihologia ar trebui
n primul rnd s ncerce s i ajute pe oameni s i maximizeze potenialul de cretere
psihologic.
ABORDAREA UMANIST
CADRELE DIDACTICE,
ELEVII, CLIENII:
CONSILIERII COLARI:
-
prin
aciuni
de
nvare,
-
auto-
contientizare,
-
personal a elevilor,
cum
nu controleaz nvarea i nu o
dobndesc
evalueaz singuri.
cunotinele
Conform viziunii psihologului, n fiecare persoan exist dou tipuri fundamentale de fore
ce o anim. Un set de fore sunt canalizate spre meninerea siguranei personale i sunt
activate de tendina de a evita eecul, schimbarea, n timp ce cellalt set de fore, opus,
mpinge individul s caute noi posibiliti de a-i folosi la maxim abilitile personale, de a
obine noi succese. n orice alegere, oamenii trebuie s ia decizii cu privire la ceea ce i atrage
sau le pune n pericol sigurana personal.
n concepia lui A. Maslow, nvarea este un proces continuu, care se desfoar pe
parcursul ntregii viei, i experimental, esena fiind un potenial uman deplin. Psihologul
utilizeaz astfel termenul de psihologie umanist prin avansarea a trei principii:
-
necesitatea de autoactualizare,
necesitatea de preuire.
244). Potrivit viziunii sale, omul are o nevoie continu de dezvoltare a potenialului,
considerat a fi o nevoie fundamental. Toi oamenii se nasc cu o tendin spre
realizarea de sine, motiv care ne face s cretem i s ne dezvoltm ca fiine umane
sntoase i mature. n cazul n care acest aspect al personalitii este limitat,
reprimat consecvent, apar probleme nevrotice sau psihotice.
Carl Rogers utilizeaz termenul de nevoie de actualizare semnificnd necesitatea de
actualizare sau de realizare a potenialului propriu. Prin intermediul acestei nevoi evalum
toate experienele noastre de via. Astfel, experienele percepute ca fiind pozitive ne
ncurajeaz dezvoltarea, iar cele percepute ca fiind negative ne inhib sau ne suprim
autoactualizarea. Pe baza acestor evaluri fiecare om i elaboreaz propriul set de valori
specifice.
b. O alt nevoie fundamental a omului, evideniat de psiholog, este necesitatea
preuirii. Aceast preuire se manifest prin sentimente de dragoste, afeciune,
respect, pe care alte persoane le manifest fa de persoana respectiv. Atunci cnd
aceste elemente lipsesc, este afectat imaginea de sine a persoanei, aceast lips
interfernd i cu nevoia de actualizare.
Dezvoltarea unei personaliti sntoase presupune inexistena conflictelor ntre
condiiile de valoare i imboldul luntric de autoactualizare. Fiecare persoan are nevoie s
tie c exist una sau dou persoane care l preuiesc necondiionat, indiferent de
comportamentul pe care l adopt. Individul nu mai caut aprobarea social, tiind c orice ar
face i ar spune acea persoan l preuiete i nu l va dezaproba niciodat.
C. Rogers afirm c majoritatea pacienilor si nevrotici aveau prini care nu le-au
dat copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubii i apreciai n mod absolut, n schimb le-au
condiionat ntotdeauna dragostea de buna purtare. Acest lucru a transmis copilului mesajul
c nu era iubit deloc i c prinilor le-ar fi plcut, de fapt, un alt copil, ideal, care s nu fie
niciodat obraznic. Aceti copii au crescut cu nzuina de a fi admirai de alii, neglijnd n
acest timp autoactualizarea. n timp i-au impus standarde ridicate de comportament,
nerealiste, existnd o mare discrepan ntre sinele real i cel ideal (Hayes N., Orrell S., 2003,
p. 244). Oamenii pot s-i rezolve problemele dac sunt eliberai de nevoia de a obine
aprobarea social i dac sunt preuii necondiionat de cineva.
Aceste principii terapeutice se pot aplica cu succes i n educaie. Astfel, C. Rogers a
lansat ideea educaiei centrate pe elev, avansnd proceduri i metode nondirective i
terapeutice de facilitare a nvrii.
Conceptele eseniale ale viziunii sale educaionale sunt:
7
a. Conceptul realitii
n opinia psihologului, realitatea este construit pe percepiile indivizilor: Omul triete
conform unei hri perceptuale, care nu este realitatea. Conceptul realitii ar trebui s-i
determine pe profesori s fie contieni de experienele de nvare pe care le faciliteaz.
b. Predarea nondirectiv
Psihologul consider c terapia este o metod eficient de nvare. Relaiile umane
pozitive i mputernicete pe oameni s se dezvolte. Relaiile interpersonale dintre cei care
nva sunt la fel de importante ca i rezultatele cognitive. Rolul profesorului n predarea
nondirectiv este de facilitator, un profesor existenialist care are ghideaz dezvoltarea
elevilor si. Prin acest rol, profesorul ajut elevii s descopere noi idei despre vieile lor,
despre scopul educaiei i al societii. Metodele de consiliere i ajut pe elevi s fie
responsabili de propriul comportament, s fie contieni de propria nvare, s fac alegeri
inteligente.
c. Fenomenologia
Concepte precum psihologie existenialist, creativitate, sntate psihologic, contiin,
valorizare, identitate, psihoanaliz sunt eseniale procesului de self actualizare i self
realizare.
d. Motivare a nvrii
C. Rogers consider c nvarea tradiional este att de impersonal, de rece i de
distant, nct informaiile astfel obinute intr pe o ureche i ies pe alta. Conform
psihologului, nvm numai ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru noi ca
oameni. Iat de ce, n lucrarea sa clasic Freedom to Learn, Rogers prescrie trei condiii
necesare i suficiente pentru promovarea nvrii: empatia, atitudinea necondiionat pozitiv
i congruena. Astfel educatorii vor crea un climat cald, pozitiv i de acceptare fa de elevi.
nvarea umanist implic sentimente, gndire, scopuri, priceperi sociale. Rezultatul este o
persoan capabil, dornic s nvee toat viaa.
Iacob L, p. 286). Aceste mesaje transmit elevilor cum se raporteaz educatorul la o situaie.
De ex., dac v aflai ntr-o situaie de suprare n clas pentru c elevii nu acord importan
unei demonstraii didactice, H. Gordon v sugereaz s le spunei: Eu sunt frustrat i
dezamgit pentru c am lucrat trei ore noaptea trecut pentru a avea aceast demonstraie
pregtit cum trebuie, iar voi vd c suntei mai preocupai de ziarul colii. Gordon
argumenteaz c mesajele de tip Eu au un efect mult mai mare dect cele de tipul
Voi, pentru c i determin pe elevi s vad c suntei o persoan real, i face s se
simt mai responsabili i tratai cu maturitate (Cosmovici A., Iacob L., p. 284).
3.2.
ameninai de criza din economie, relaii de autoritate. Aceste politici populiste au euat n a
oferi un cadru politicilor sociale i practicilor educaionale.
colile particip la perpetuarea logicii sociale a produciei i consumului, care i
marginalizeaz pe muli: Orice analiz a modalitilor n care puterea inegal este reprodus
i contestat n societate trebuie raportat la educaie. Instituiile educaionale furnizeaz unul
dintre mecanismele majore prin care puterea este meninut i provocat. Aceste instituii i
maniera n care ele sunt organizate i controlate sunt integral raportate la modalitile prin
care oamenii au acces la resursele economice, culturale i la putere.
12
Educaia este locul n care se stabilete tipul de cunoatere care ar trebui predat, ce
cunoatere este oficial i cine are dreptul de a decide ce ar trebui predat i cum ar trebui
evaluat predarea i nvarea. Situaia existent relev ns faptul c nu colile, ci aciunea
de politic implic puterea de a declara ceea ce este sau nu subiect al investigaiei legitime
sau ceea ce este sau nu o abordare legitim ctre nelegere. Aceast sincop se datoreaz
faptului c limitele academice sunt produse cultural i sunt rezultate ale aciunilor complexe
de politic.
M. Apple consider c majoritatea educatorilor creeaz i implementeaz obiective i
planuri cu intenia de a menine inegalitile existente n contextele sociale, politice i
economice. nsi educaia i pierde din semnificaie i menire, fiind o aren cu orientri
politice i sociale. n societatea n care trim, elurile educaiei sunt simple sloganuri, cci
principala sa sarcin este de a pregti elevii de a funciona cu uurin n afacerea, numit
societate. Vocea acerb a criticului reclam necesitatea contientizrii sociale, reflectarea
asupra dramei umane a educaiei, pentru binele comun. n acest sens, se solicit o
reorganizare a colilor care s se adreseze problemelor sociale i politice actuale. Strategiile
propuse sunt normativ-reeducative, bazate pe raionalitatea contient i pe inteligena
oamenilor. Elevii sunt motivai s se implice n aciuni efective, care transced spaiul colar.
Educaia efectiv rezult din conexiunile dintre coal i forele sociale, politice, economice.
n concepia lui M. Apple, soluia este ntoarcerea la o cultur comun. Acest
demers nu reprezint o extensie general pentru fiecare, ci presupune crearea condiiilor
necesare pentru toi oamenii de a participa la crearea semnificaiilor i valorilor. Este un
proces democratic n care oamenii sunt implicai n propriile alegeri sociale.
REZUMATUL CURSULUI
13
CONCEPTE CHEIE
REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Apple M., King N., 1977, What Do Schools Teach?, n R. H. Weller, ed,
Humanistic Education, BerkeleyCalif: McCutchan, p.30
14
2. Apple M., 2004, Ideology and Curriculum (ediia 3). New York: RoutlegeFalmer,
p. 1-10
3. Combs A., 1965, The professional education of teachers, Allyn and Bacon, Boston
4. Cosmovici A., Iacob L., 2000, Psihologie colar, EDP: Bucureti, p. 284
5. Dewey J., 1938, Experience and Education, New York: Macmillan, p. 69
6. Freire P., 1970, Pedagogy of the oppressed, New York: Seabury, p. 7-66
7. Giroux H., 1988, Teachers as Intelectuals, Westport, Conn: Bergin&Garvey. p.
296
8. Goodman P., 1964,Compulsory Mis-education, New York: Horizon Press, p. 2022
9. Hayes N., Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti, p. 244
10. Holt J., The inderachieving school, New York: Pitman, 1969
11. Illich I., Deschooling Society, New York: Harper&Row, 1971
12. Maslow A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van
Nostrand
13. Maslow A., 1971, The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press
14. Neil. A.S., 1960, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing, New York:
Hart, p. 4
15. Rogers C. 1981. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin
16. Rogers C., 1951, Client Centered Therapy, Boston: Houghton Mifflin, p. 485
17. Pinar W., 1999, Introduction: A Farewell and a Celebration, n Pinar W.
(ed.). Contemporary Curriculum Discourses, p. 489
18. Pinar W., 2004, What is curriculum Theory?, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, p. 4-5
19. Pinar W. i al., 1995, Undestanding Curriculum. An Introductiona to the Study of
Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang
15