Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Continuitate Şi Schimbare De-A Lungul Ciclurilor Învăţământului General Obligatoriu
Continuitate Şi Schimbare De-A Lungul Ciclurilor Învăţământului General Obligatoriu
Etapa premodern
- n secolele XVI-XIX, se folosete n universiti medievale din Anglia, Olanda (Leiden) i
Scoia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire;
- se utilizeaz resimindu-se nevoia rigurozitii n planificare, organizare a traseului de nvare.
Etapa modern
- J. Dewey, n 1902 (The child and the curriculum), folosete sintagma experiene de nvare
a copilului se avanseaz ideea curriculumului centrat pe copil;
- F. Bobbitt (1918 The curriculum) se accentueaz ideea experienelor concrete, directe i
indirecte de nvare, preconizate finalist de coal;
- prin curriclum se nelege att experienele de nvare colare formale, ct i cele extracolare,
planificate i proiectate n coal;
- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction 1949) propune accentuarea pe
obiective, coninuturi, experiene, procedure active, evaluare standardizat.
Etapa postmodern
- dup anii `50-`60, curriculum devine element de politic educaional;
- educaia este abordat din perspectiv curricular;
- se face racordarea cu educaia permanent;
- se diversific tipurile de curriculum i se definitiveaz elementele componente: obiective,
coninuturi, strategii, evaluare, reglare.
Accepiuni:
- restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale nvmntului/documente colare
oficiale care planificau coninuturile instruirii
- larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz un traseu de nvare i care
articuleaz interdependenele multiple dintre urmtoarele componente: finaliti, coninuturi,
strategii de instruire, strategii de evaluare, reglare.
- n literatura romneasc, termenul se folosete din anii `80 cu precauie i cu sensul su
restrns; cu semnificaie larg, se utilizeaz dup anii `90, respectiv `97.
Informatizarea nvmntului;
Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare (programe de televiziune, radio,
Internet);
Promovarea interculturalismului;
Promovarea principiilor educaiei permanente etc.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naional, alctuit
din:
a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) reprezint numrul minim de ore
obligatorii pentru fiecare disciplin de nvmnt (circumscrie ansambluri de cunotine
fundamentale, capaciti, competene, modele atitudinale i comportamentale);
b). Curriculum la decizia colii (30-35%) acoper diferena de ore pn la numrul maxim pe
disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planul de nvmnt i cunoate urmtoarele variante:
Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea curriculumului - nucleu pn la
numrul maxim de ore prevzut n Planul de nvmnt, n vederea aprofundrii obiectivelor i
coninuturilor;
Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea numrului maxim de ore din Planul de
nvmnt, punnd accent pe noi obiective i pe noi coninuturi;
Curriculum elaborat n coal se refer la diverse tipuri de opionale propuse ca oferte
educative elevilor, n raport cu opiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de extindere,
preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplin nou, integrat).
Curriculum Naional a fost construit ntr-o viziune sistemic, baznduse pe utilizarea
unor concepte cheie:
I. Arii curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi- i interdisciplinar asupra
obiectelor de studiu: Limb i comunicare, Matematic i tiinele naturii, Om i societate, Arte,
Tehnologii, Educaie fizic i sport, Consiliere i orientare;
II. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun obiective
specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite:
ciclul achiziiilor fundamentale
ciclul de dezvoltare
ciclul de observare,
orientare i consiliere
ciclul de aprofundare
ciclul de specializare
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla
procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate pe vertical, n funcie de vrsta educabililor,
de nevoile lor educaionale i de gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. n prezent,
Organizarea elevilor:
individual
grupal
frontal
Organizarea coninutului transcris:
fragmentat
integrat n uniti
global
Prezentarea coninuturilor:
expozitiv
problematizator
descoperitor
Interveniile cadrului didactic:
permanente
episodice
alternante
Exerciiile aplicative sau de consolidare:
imediat
seriat
amnat
Evaluarea:
sumativ
formativ
alternant
Clasificarea strategiilor s-a realizat n ultimele decenii dup trei criterii de compoziie,
din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ. Aceste trei
criterii sunt:
Cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie
evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;
Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare
criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum spune Ion T. Radu, trei tipuri de
strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator:
Evaluarea iniial;
Evaluarea formativ;
Evaluarea sumativ.
Evaluarea iniial sau rul necesar
Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: Evaluarea
iniial nu are rol de control, este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de
nvare (op. cit.). Se mai numete i rul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care
consider c orice evaluare este stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac
nu chiar eliminat. Aceeai teoreticieni accept ns c evaluarea de nceput este, totui,
necesar, pentru o pregtire optim a noului program de instruire.
Este necesar pentru:
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv
iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a
nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul
studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare
clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de
premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una
viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea
nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile
unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 187)
Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n
activitatea care ncepe, R. Ausubel concluzioneaz: Dac a vrea s reduc toat
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt
cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n
consecin (R. Ausubel, nvarea n coal, EDP, Buc., 1981). Evaluarea iniial realizat la
nceputul unui program de instruire este menit, printre altele, s arate condiiile n care elevii
n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii
programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv,
indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor
ct i a cadrului didactic care va lucre cu acetia.
n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T0 (zero);
Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia;
Constat, la momentul respectiv, capacitile / posibilitile de nvare ale elevilor etc.;
n ceea ce i privete pe profesori:
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv;
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor;
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia
atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).
Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin
evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.