Rezumat Teza Doctorat Ioana Serban

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
ROLUL COMUNICRII TOTALE N OPTIMIZAREA PREDRII-NVRII

LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Vasile Preda
Doctorand:
Ioana-Letiia Bucur (cs. erban)
CLUJ-NAPOCA
2013
CUPRINS
INTRODUCERE .................................................................................................................................................................. 3
1.1.
COMUNICAREA TOTAL NCADRARE N PSIHOLOGIA DEFICIENILOR DE AUZ ............................................................... 4
1.2. TEORII I CERCETRI ASUPRA METODEI COMUNICRII TOTALE LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ ............................................ 4
1.3. AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE COMUNICRII TOTALE; COMPARAIE CU ALTE ABORDRI N DEZVOLTAREA COMUNICRII
ELEVILOR CU DEFICIEN DE AUZ ......................................................................................................................................... 5
1.3.1. Abordarea auditiv-verbal................................................................................................................................. 5
1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural .................................................................................................... 5
1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale .................................................................................................... 6
1.4. INTEGRAREA COMUNICRII TOTALE N CADRUL CURRICULUMULUI ADAPTAT LA ELEVII CU DEFICIENE AUDITIVE ....................... 7
CAPITOLUL 2 ..................................................................................................................................................................... 7
ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ .............................................. 7
2.1. PARTICULARITI ALE COMUNICRII ORALE NTRE COPIII DEFICIENI DE AUZ, COLEGII LOR AUZITORI I PROFESORII DE LA CLAS
7
2.2. LIMBAJUL I FUNCIA EXECUTIV LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ .................................................................................... 8
CAPITOLUL 3 ..................................................................................................................................................................... 9
PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ.................... 9
3.1. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII AUZITORI ............................................................................................ 9
3.2. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ ....................................................................... 10
3.3. STRATEGII DE PREDARE A CITIRII LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ .................................................................................. 11
3.4. METODE DE NVARE N ACTIVITATEA EDUCATIV A COPIILOR DEFICIENI DE AUZ. UTILIZAREA COMUNICRII TOTALE. .......... 11
3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul deficienei de auz .............................. 12
3.4.1.1. Reelele semantice ...................................................................................................................................... 12
3.4.1.2. Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat ...................................................................................................... 17
3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai........................................................................................... 19
CAPITOLUL 4 ................................................................................................................................................................... 21
4.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC ..................................................................................................................... 21
4.2. OBIECTIVE I IPOTEZE ............................................................................................................................................... 21
4.2.1. Obiectivul general ........................................................................................................................................... 21
4.2.2. Obiective specifice.......................................................................................................................................... 21
4.2.3. Ipoteza general ............................................................................................................................................. 21
4.2.4. Ipoteze specifice ............................................................................................................................................. 21
4.3.
PARTICIPANI DESCRIERE SUCCINT SUB ASPECT AUDIOLOGIC, SUB UNGHIUL NIVELULUI INTELECTUAL I CEL AL
ACHIZIIILOR LINGVISTICE DE START ................................................................................................................................... 22
4.4. INSTRUMENTE I MATERIALE UTILIZATE N CERCETARE .................................................................................................. 22
4.5. PROCEDURA DE LUCRU ............................................................................................................................................. 23
4.6. DESIGNUL EXPERIMENTAL .......................................................................................................................................... 23
4.7. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR STUDIULUI ........................................................................................ 24
CAPITOLUL 5 ................................................................................................................................................................... 35
STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI LITERAR LA COPIII CU
DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL COMUNICRII TOTALE ................................. 35
5.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC .................................................................................................................... 35
5.2. DESCRIEREA EXPERIMENTULUI PSIHOPEDAGOGIC ......................................................................................................... 36
5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii ................................................................................................................. 36
5.2.2. Mijloace didactice vizuale ............................................................................................................................... 36
5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start i a nevoilor psiholingvistice .. 36
5.2.4. Obiective i ipoteze ........................................................................................................................................ 36
5.2.4.1. Obiectivul general ........................................................................................................................................ 36
5.2.4.2. Obiective specifice ....................................................................................................................................... 36
5.2.4.3. Ipoteza general .......................................................................................................................................... 37
5.2.4.4. Ipoteze specifice .......................................................................................................................................... 37
5.2.5. Procedura de lucru ......................................................................................................................................... 37
CAPITOLUL 6 ................................................................................................................................................................... 42
CONCLUZII GENERALE .................................................................................................................................................. 42
BIBLIOGRAFIE SELECTIV............................................................................................................................................. 46
Introducere
Lucrarea de fa i propune abordarea unei teme de actualitate n psihologia copiilor cu
deficien de auz i anume comunicarea total. Acest tip de comunicare a fost abordat n educaie
n ri precum Frana, Anglia, Olanda sau Statele Unite i a avut un impact pozitiv asupra
dezvoltrii limbajului i formrii de competene n comunicare pentru copiii cu deficien de auz.
Literatura de specialitate conine un volum generos de studii i cercetri asupra performanelor
colare nregistrate de copiii cu deficien de auz ca urmare a utilizrii comunicrii totale de-a
lungul parcursului educaional.
Teza aceasta i propune investigarea rolului comunicrii totale n activitatea de predarenvare la copiii cu deficien de auz i urmrete progresele nregistrate de acetia din
perspectiva vocabularului i a nsuirii unor noiuni din textul literar.
Motivarea alegerii comunicrii totale ca abordare n procesul instructiv-educativ al copiilor cu
deficien de auz se regsete pe de o parte n utilizarea din ce n ce mai frecvent a limbajului
gestual fenomen care a luat amploare n ultimii ani, iar pe de alt parte n faptul c exist a
permanent limitare n comunicarea dinte profesorul auzitor care folosete cu precdere limbajul
oral sau scris i copilul cu deficien de auz care se exprim prin intermediul limbajului gestual. Se
simte nevoia unei puni ntre aceste dou forme distincte de limbaj n scopul crerii unui mediu de
comunicare care s fie plcut i accesibil ambelor categorii de participani n procesul de educaie:
profesorul i elevul. Comunicarea total reunete cele dou tipuri de limbaj amintite mai sus i
nglobeaz, n plus, o serie de alte componente menite s contribuie la claritatea, caracterul
concret i semnificaia unui mesaj. Datorit acestor caracteristici, comunicarea total ar putea fi
puntea de legtur ntre persoanele auzitoare i cele cu deficien de auz i le-ar putea oferi
acestora un sentiment de confort n comunicare, disponibilitate i nelegere.
Mulumiri
Lucrarea prezent nu ar fi fost posibil fr contribuia valoroas a unor persoane deosebite
crora doresc s le mulumesc n continuare.
Domnul profesor universitar doctor Vasile Preda care a coordonat aceast tez, m-a sprijinit
cu resurse bibliografice i mi-a ndrumat constant munca de cercetare.
Doamna confereniar universitar doctor Maria Anca care mi-a pus la dispoziie un volum
generos de material bibliografic i mi-a oferit consultan n structura studiilor de cercetare.
Doamna profesor psihopedagog Zoe Piontchevici, director al Liceului Tehnologic Special
pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca, care mi-a permis desfurarea studiilor n instituia pe care o
conduce.
Doamna profesor psiholog Nicoleta Cre care mi-a oferit un ajutor nepreuit n prelucrarea
statistic a datelor de cercetare.
Familia, care m-a susinut moral i m-a ncurajat n permanen cu rbdare i ncredere.
CAPITOLUL 1
TEORII ACTUALE PRIVIND COMUNICAREA TOTAL LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ
1.1.
Comunicarea total ncadrare n psihologia deficienilor de auz

Comunicarea total este un termen folosit pentru a ncadra o varietate larg de metode de
comunicare. n cazul persoanelor valide vorbim de comunicare oral i scris i de comunicare

prin intermediul mijloacelor audio-vizuale. Fiecare persoan alege pentru sine modalitatea cea mai
eficient, cea mai plcut sau cea mai la ndemn pentru a primi i a transmite informaii. Faptul
c tehnologia modern ne permite s alegem dintr-o gam att de mare de mijloace de
comunicare este categoric un avantaj.
Termenul de comunicare total este adesea folosit n domeniul tehnic, unde desemneaz o
serie de mijloace de comunicare care permit circulaia informaiilor. n cadrul psihologiei, aceasta
desemneaz un singur mesaj transmis prin mai multe canale. Prin urmare, vorbim de ntrirea unui
mesaj prin mijloace de comunicare adiionale. Observm aadar c atunci cnd restrngem
tipologia persoanelor la cei cu deficien, comunicarea total capt un alt sens. Ea are aici
menirea de a compensa prin o serie de tehnici modalitatea de comunicare care este inaccesibil
persoanelor cu deficiene n cauz.
Comunicarea total la deficienii de auz este un termen creat de Roy Holcomb n 1967 i
reprezint titlul unei filosofii de comunicare, nu neaprat o metod (Scouten, 1984). Comunicarea
total poate implica una sau mai multe modaliti de comunicare manual, oral, auditiv, scris
n funcie de nevoile individuale ale copilului. Ca atare, pot exista situaii n care limbajul oral s
fie potrivit, situaii n care limbajul gestual s fie preferat, momente care cer o comunicare scris
sau altele n care funcioneaz cel mai bine o combinare simultan a mai multor metode de
comunicare (Solit, Taylor & Bednarczyk, 1992).
Comunicarea total poate fi folosit de familiile copiilor cu deficien de auz, de profesori,
educatori i instructori de educaie. Muli prini ai copiilor cu deficien de auz consider
comunicarea total
drept o filosofie ce le permite flexibilitate fr a elimina alte opiuni de
comunicare. Utiliznd o abordare global a vorbirii i a semnelor, toi membrii familiei, att cei
auzitori ct i cei cu deficiene auditive, vor avea acces permanent la modalitile de comunicare
din mediul lor (Baker, 1994).
1.2.
Teorii i cercetri asupra metodei comunicrii totale la copiii cu deficien de auz

Comunicrii totale i este atribuit capacitatea de a remedia srcia achiziiilor colare
constatate la marea majoritate a persoanelor cu deficien de auz. Primele cercetri ntreprinse n

materie de comunicare total au vizat perfecionarea i standardizarea limbajului semnelor pe de o
parte, iar pe de alt parte s-au axat asupra mobilizrii prinilor i educatorilor n vederea utilizrii
acestor sisteme.
n cele ce urmeaz vom face o trecere n revist a primelor ncercri de evaluare a
comunicrii totale. Acestea sunt eterogene raportat la obiectivele i metodologiile lor. Ele sunt egal
eterogene din punct de vedere al practicii comunicrii totale utilizate i al modului de descriere al
acestor practici (Lepot-Froment, Clerebaut, 1996).
n urma expansiunii micrii comunicrii totale, ncepnd cu anii 70, vedem astzi
afirmndu-se, n Statele Unite, o micare numit bi-bi, datorit faptului c revendic educaia
bilingv i bicultural. O form extrem a Bi-bi ului const n a propune, cum fac de pild
israelienii (Ewoldt et al., 1992), ca tot ceea ce se nva, n afara limbii engleze, s se realizeze n
limbajul gestual, iar ceea ce se asimileaz n limba englez propriu-zis, s se realizeze prin
activiti de lectur i scriere.
O parte dintre cercettori denun caracterul non lingvistic al comunicrii bimodale, care nu
poate reprezenta nici gramatica limbii orale i nici pe cea a limbii semnelor. Totui, un mesaj
bimodal nu este srac din punct de vedere gramatical dect n msura n care considerm c toate
elementele sistemului vorbit trebuie s fie reprezentate simultan n sistemul semnelor. Aceast
condiie este rar realizat efectiv deoarece este n mic msur natural, atunci cnd vorbim
despre utilizarea unor procedee liniare n limbajul semnelor, asemenea celor folosite de limbajele
orale. Totui, dup unii cercettori, programele de educaie bilingv nu garanteaz o mai bun
nvare a limbii engleze orale sau scrise dect programele de comunicare total.
1.3.
Avantaje i dezavantaje ale comunicrii totale; Comparaie cu alte abordri n
dezvoltarea comunicrii elevilor cu deficien de auz

n educarea copiilor cu deficien de auz exist trei mari metode / tehnici care pot fi utilizate
cu succes: abordarea educaional bilingv bicultural, abordarea auditivverbal i
comunicarea total. Fiecare dintre aceste trei abordri are un scop, o serie de avantaje i
dezavantaje. n cele ce urmeaz vom prezenta pe rnd caracteristicile acestor abordri.
1.3.1. Abordarea auditiv-verbal
Abordarea auditivverbal reprezint mai mult dect o compilaie de tehnici i strategii i cu
siguran mai mult dect o metod de comunicare. Acest tip de abordare implic munca n
echip, ca parteneri, a prinilor cu logopedul, mpreun cu ali profesioniti, pentru a implementa o
perspectiv de interaciune dinamic cu scopul de a ntmpina nevoile individuale ale copilului. Un
asemenea punct de vedere mbrieaz att modelul medical, ct i pe cel comportamental n
termenii tratrii deficienei de limbaj.
O mare parte din persoanele cu deficiene de auz care au beneficiat de abordarea auditiv
verbal pledeaz n prezent pentru folosirea sistemului gestual datorit propriilor frustrri n ceea
ce privete aceast abordare n special frustrri legate de nivelul slab obinut la testele de
abiliti scrise i vorbite.
1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural
Abordarea tradiional a educaiei bilingvebiculturale (Bi-Bi) se bazeaz pe premisa c
abordarea oral i comunicarea total nu ntmpin nevoile lingvistice i culturale ale copiilor cu
deficien de auz; c limbajul gestual este cel mai accesibil i eficient pentru elevii cu deficien de
auz; c acetia vor achiziiona limbajul verbal n forma sa scris pe baza limbajului gestual; c
limbajul gestual este cel dinti predat elevului, iar limba matern este predat ca limba a doua.
Abordarea Bi-Bi nu aloc timp pentru exersarea auzului rezidual sau a vorbirii orale. De
fapt, susintorii acestei metode consider c este greit din punct de vedere moral s impui unui
copil cu deficien de auz un tip de limbaj pe care acesta nu l poate achiziiona limbajul vorbit.
Totodat, aceast perspectiv poate limita serios participarea / integrarea n cultura persoanelor
auzitoare.
1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale
Comunicarea total este o filosofie educaional i poate fi cel mai bine definit prin
elocuiune i mprumutarea tehnicilor de la o varietate de metode diferite de comunicare. n mod
ideal, profesorii pot folosi sistemul gestual, scrierea, mima, vorbirea, imaginile sau orice alt
metod de comunicare care prezint eficien n situaia dat. Metoda de comunicare aleas ar
trebui s fie dependent de nevoile elevului i de situaia de moment. n practica actual,
majoritatea programelor de comunicare total folosesc o anumit form a comunicrii simultane.
Cercetrile efectuate au demonstrat n mod repetat efectele benefice ale comunicrii totale
n toate ariile de dezvoltare ale copiilor cu deficien de auz, indiferent c vorbim de aria
psihologic, lingvistic sau academic (Vernon & Andrews, 1990).
Dac considerm eficiena comunicrii mai presus de forma pe care o mbrac comunicarea
(Kaplan, 1996), atunci comunicarea total este cu adevrat benefic datorit faptului c i permite
copilului s utilizeze forma de comunicare cea mai potrivit pentru el n orice situaie dat.
D. Zibman McFadden (1999), gsete urmtoarele argumente pentru includerea comunicrii
totale la clas:
Comunicarea total reprezint un sistem ce integreaz cu succes ascultarea, lectura labial,

vorbirea, limbajul trupului, sistemul standardizat al semnelor i citirea activ.
Scopul acestui proces numit comunicare total este de a dezvolta pentru fiecare elev un
sistem comprehensiv de comunicare care s i permit
s participe din plin n toate
domeniile i ramurile academice i sociale.
Comunicarea total reprezint mai mult dect folosirea simultan a vorbirii i a semnelor.
Reprezint nvarea elevilor de a-i utiliza auzul rezidual pentru a achiziiona limba vorbit,
informaiile date de profesor i pe cele oferite de mediu. Comunicarea total nseamn
educarea elevilor n scopul de a efectua conexiuni logice ntre ceea ce ei cred c au auzit,
folosindu-se de informaia vizual dat de lectura labial mpreun cu semnele i golurile
existente n cerinele / exerciiile / testele prezentate.
Comunicarea total necesit activiti zilnice de antrenament auditiv i tehnici de ascultare

specifice n cadrul fiecrei interaciuni academice de la clas.
Comunicarea total nseamn i furnizarea unei amplificri acustice consistente, funcionale

i profesioniste. Audiologul educaional trebuie s fie parte din echipa care lucreaz la clasa
de elevi cu deficien de auz.
1.4.
Integrarea comunicrii totale n cadrul curriculumului adaptat la elevii cu deficiene
auditive
Curriculumul i practicile educaionale sunt dificil de separat din punct de vedere conceptual.
Pentru a face ns o difereniere ntre ele putem explica termenul de curriculum prin referirea la
coninutul teoretic, la obiective i teme, iar termenul de educaie prin implicarea acelor practici de
predare-nvare care angajeaz elevii n curriculum.
Elevii cu deficien de auz au nevoie de abordri educaionale care le ofer un grad ridicat
de susinere. De asemenea ei necesit un curriculum adaptat la nevoile i posibilitile lor
intelectuale i lingvistice precum i asisten de specialitate (oferit de audiologi).
Hitchcock, Meyer, Rose i Jackson (2002) definesc curriculumul general ca un plan global
pentru educaie i instrucie, adoptat de o coal sau de un sistem colar. Fiecare coal i fiecare
elev beneficiaz n stilul i n avantajul propriu de acest curriculum. Modul n care elevii cu cerine
speciale beneficiaz de acest curriculum depinde de abilitile de evaluare, planificare i notare a
fiecrei coli speciale. Aceste coli trebuie s ia n calcul coninutul activitilor predate n colile
publice, s identifice modalitile de atingere a obiectivelor din curriculumul general, s realizeze
un curriculum adaptat adecvat tipului de deficiene i s determine modalitile de predare i
evaluare n cadrul acestui curriculum adaptat. Un alt lucru care trebuie luat n calcul l reprezint
obiectivele care vizeaz n special particularitile deficienei elevilor, particulariti care limiteaz
de altfel accesul la curriculumul general. Un curriculum al limbii, citirii i scrierii poate fi cel mai bine
descris n ziua de azi ca un echilibru ntre metodele analitice i holistice.
CAPITOLUL 2
ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ
2.1.
Particulariti ale comunicrii orale ntre copiii deficieni de auz, colegii lor auzitori i
profesorii de la clas
Exist dou tipuri de factori care trebuie luai n considerare n cazul comunicrii orale dintre
copiii deficieni de auz, colegi, respectiv profesorii lor auzitori: nevoia de o mai bun nelegere a
ambianelor/circumstanelor de comunicare oral ale copiilor deficieni de auz i o tendin n
cretere n ceea ce privete integrarea copiilor deficieni de auz. ntrebarea privind modul ideal de
comunicare pentru elevii deficieni de auz a generat dezbateri considerabile n literatura de
specialitate (Gregory, Knight, McCracken, Powers & Watson, 1998). Se tie faptul c 90% dintre
copiii deficieni de auz se nasc n familii de auzitori i n ciuda tendinei de folosire a limbajului
gestual o mare parte dintre prini nc doresc ca copiii lor s comunice prin intermediul vorbirii
dac acest lucru este posibil ( Gregory & Knight, 1998).
Abordarea natural-auditiv i propune s foloseasc la maxim auzul rezidual al copiilor cu
ajutorul amplificrilor auditive i are ca scop facilitarea achiziiei limbajului prin copierea acelor
caracteristici din interaciunea printe-copil care s-au dovedit (prin cercetri tiinifice) a fi
importante n procesul achiziiei limbajului. Propuntorii acestei abordri susin c copiii deficieni
de auz trec prin aceleai stadii ale achiziiei limbajului ca i copiii auzitori, cu toate c progresul lor
7
ar putea fi ntrziat ca rezultat direct al pierderii auditive (Lewis & Richards 1988). Msura n care
copiii deficieni de auz sunt obligai s utilizeze vorbirea ca principal mod de comunicare oblig la
nevoia de o mai mare nelegere a ambianelor lor de tip oral.
Mare parte din cercetrile efectuate pe interaciunea dintre elevii deficieni de auz i colegii
lor auzitori s-au axat pe msurarea general a interaciunii dintre acetia (iniiere, frecvena i
durata interaciunilor) i nu pe studierea n detaliu a comunicrii dintre cei doi actori (Gallaway &
Woll 1994, Lederberg 1991). O serie de studii au examinat efectele strii auzului i a
competenelor n sfera limbajului n cadrul interaciunii dintre copiii deficieni de auz i cei auzitori.
Rezultatele sugereaz faptul c ambele categorii de copii prefer s interacioneze cu semeni care
prezint aceleai condiii auditive (Antia 1982, Minnett, Clark & Wilson 1994, Spencer, Koester &
Meadow-Orlans 1994, Vandell & George 1981). Ambele grupuri de copii par de asemenea s aib
mai mult succes n interaciunea cu copii care le sunt familiari (Ledeberg, Ryan & Robins 1986,
Rodriguez & Lana 1996). S-a evideniat pe de alt parte i faptul c acei copii deficieni de auz
care posed abiliti lingvistice mai bune sunt mai dispui la interaciunea cu semenii lor auzitori
fa de cei cu abiliti lingvistice mai sczute (Lederberg 1991).
Comunicarea, n special cea nestructurat, spontan i informal este esenial pentru
interaciunea dintre colegi i pentru dezvoltarea relaiilor colegiale n coal (Stinson & Foster
2000). Interaciunea unui copil cu colegii si ofer informaii despre aspectele comunicrii,
informaii ce nu se pot obine din interaciunea copil-adult (Ostrosky, Kaiser & Odom 1993).
Se cunoate relativ puin despre efectul pe care l au diveri parteneri de comunicare sau
diferite contexte conversaionale asupra abilitilor de comunicare oral a copiilor deficieni de auz,
n special la vrsta colar. Rolul colegilor auzitori n achiziia competenelor de comunicare a
copiilor deficieni de auz necesit investigaii mai amnunite.
Lloyd, Lieven i Arnold (2001) au sugerat c ar putea fi benefic ca specialitii s ia n
considerare i aportul colegilor auzitori n evaluarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral
ale copiilor deficieni de auz. Care ar fi rolul colegilor auzitori n programele de intervenie? Atunci
cnd colegii auzitori sunt n postura de parteneri n comunicare, se creeaz un context
interrelaional care difer de cel n care partenerii comunicaionali sunt profesori sau prini. Acest
context ar putea avea o relevan mai mare pentru interaciunile de zi cu zi ale copilului i n
consecin abilitile de comunicare ctigate n urma unor programe de intervenie n care sunt
incluse interaciuni cu colegi auzitori, ar putea fi mai uor generalizate la situaiile de zi cu zi.
2.2.
Limbajul i funcia executiv la copiii cu deficien de auz

Conceptul de funcie executiv cuprinde abilitile de organizare i autoreglare necesare
comportamentului non-mecanic centrat pe scop. Aceast funcie a fost descris variat ca incluznd
planificare, iniiere, monitorizare i aciuni flexibile de corectare n concordan cu feedback-ul; ca
susinnd i totodat schimbnd atenia; ca inhibnd rspunsuri poteniale, dar neadaptative i
controlnd impulsuri; ca selectnd scopuri i performnd aciuni care nu conduc neaprat la o
recompens imediat, ci vizeaz un obiectiv pe termen mai lung; ca reinnd informaia n minte n
8
timp ce se execut o sarcin (memoria de lucru); ca reacionnd creativ la situaii neobinuite prin
rspunsuri mai puin uzuale (Hughes & Graham, 2002; Norman & Shallice, 1986; Shallice &
Burgess, 1991; Welsh & Pennington, 1988).
Figueras, Edwards i Langdon (2008) consider c dezvoltarea limbajului i cea a funciei
executive sunt strns legate. Autorii au descoperit faptul c copiii deficieni de auz ntmpin
dificulti n exercitarea funciei executive (indiferent dac aceste dificulti sunt dependente de
ntrzierea limbajului), problem care are att implicaii clinice ct i educaionale. Evaluarea
clinic a copiilor deficieni de auz ar trebui s ia n considerare potenialele lor dificulti cu funcia
executiv i modalitile n care acestea ar interfera cu performana lor n alte domenii, incluzndule aici i pe cel social i pe cel cognitiv. Problemele n cadrul funciei executive s-ar putea
manifesta n dificultile de organizare mental pentru sarcinile scrise, n organizarea materialelor
sau materiei pentru lecii li teme de cas, n organizarea timpului i n implementarea instruciunilor
verbale mai lungi. Abilitile mai reduse ale funciei executive s-ar putea exprima i
comportamental prin dificulti n situaii ludice i sociale, cum ar fi ateptarea rndului la jocuri i
n conversaii. Dirijarea comportamentului i predarea la clas ar putea fi facilitate prin utilizarea
unor strategii de nvare care evideniaz finaliti vizuale i au cerine lingvistice minimale, astfel
nct abilitile funciei executive ale copiilor deficieni de auz s se poat dezvolta. n plus,
intensificnd anumite aspecte ale dezvoltrii limbajului, cum ar fi nvarea copiilor deficieni de auz
de a practica i de a implementa strategii de vorbire cu sine n scopul planificrii i rezolvrii de
probleme, s-ar putea sprijini folosirea mai adecvat de ctre aceti copii a abilitilor funciei
executive existente, precum i dezvoltarea mai complex a acestora.
CAPITOLUL 3
PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU
DEFICIEN DE AUZ
3.1.
Abordri ale stilurilor de nvare la elevii auzitori

Exist trei tipuri de abordri ale stilului de nvare, care au fost frecvent raportate n
literatura de specialitate: tipurile psihologice, abordrile cognitive i abordrile social-interactive. n

legtur cu cercetrile asupra tipurilor psihologice, Guild & Garger (1985) au descoperit
nceputurile evoluiei cercetrilor asupra stilurilor de nvare n lucrrile lui Carl G. Jung la
nceputul secolului trecut. Pn n anii 60 majoritatea ncercrilor de a studia caracteristicile
elevilor n ceea ce privete stilul de nvare, s-au axat pe teste standardizate de personalitate. n
ultimele trei decenii msurarea anumitor trsturi de personalitate s-a continuat prin utilizarea
Inventarului Preferinelor de nvare Hanson-Silver (Hanson-Silver Learning Preference Inventory
LPI) i Myers Briggs Type Indicator (MBTI). Cercetrile care au utilizat aceste tipuri de teste au
clarificat modul n care oamenii interiorizeaz informaia i modalitile distincte prin care iau decizii.
Abordrile social-interactive subliniaz ideea c nvarea reprezint o funcie a interaciunii
elevilor cu profesorii i colegii lor. Spre exemplu, scalele Grasha-Riechmann care msoar stilurile
de nvare ale elevilor - Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) sunt bazate
9
pe un model de interaciune social asociat cu trei dimensiuni ale clasei de elevi: atitudinile elevilor
fa de nvare, percepia lor asupra profesorilor i colegilor i reaciile lor la regulile i procedurile
clasei din care fac parte (Grasha, 1990).
Folosind modelele stilurilor de nvare descrise anterior, cercettorii au corelat de
asemenea, stilurile de nvare ale elevilor cu stilurile de predare ale profesorilor (Cooper & Miller,
1991). S-a observat c, n general, comportamentele de predare sunt mai puin eficiente ca
predictori ai performanelor colare, fa de capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile de
administrare a timpului i obiceiurile de nvare. Mai recent, atenia cercettorilor s-a ndreptat
ctre principalele modaliti de predare, ncurajnd nvarea activ (Bonwell & Eison, 1991). Att
stilurile de nvare ct i modalitile principale de predare sunt parte a unei ecuaii complicate de
predicie, astfel nct exist nevoia examinrii concomitente a stilurilor de predare i a celor de
nvare (Lang, 1999).
3.2.
Abordri ale stilurilor de nvare la elevii cu deficien de auz

Cercetrile efectuate asupra stilurilor de nvare ale elevilor cu deficien de auz au pus
accentul pe conceptele de dependen/independen de cmp i interiorizare/impulsivitate,

majoritatea studiilor utiliznd teste de personalitate. Nu au existat cercetri bazate pe abordrile
social-interactive. Elevii cu deficien de auz, ca grup, par s aib n mai mare msur un stil
cognitiv dependent de cmp fa de colegii lor auzitori (Fiebert, 1967; Parasnis & Long, 1979). Mai
mult, n cadrul cercetrii lui Davey & LaSasso (1984) s-a ajuns la concluzia c elevii cu deficien
de auz care prezint un stil cognitiv independent de cmp, utilizeaz mai eficient strategiile de
memorare la activitile de citire, lectur i au performane mai bune la testele cu variante multiple
dect elevii cu un stil cognitiv dependent de cmp.
Lang, McKee & Conner (1993) au gsit diferene semnificative n ceea ce privete percepia
elevilor cu deficien de auz i cea a profesorilor lor n legtur cu anumite caracteristici de
predare-nvare i importana acestor caracteristici n nsuirea de ctre elevi a coninutului
activitii predate. Diferene semnificative au fost observate ntre percepia elevilor i a profesorilor
pentru 16 dintre cele 32 de caracteristici de predare-nvare folosite de autori n aceast cercetare.
Asemenea diferene i gsesc explicaia n faptul c profesorii pun un mai mare accent pe acele
strategii instructiv-educative pe care elevii cu deficien de auz nu le pot integra n stilul lor de
nvare.
Pentru a determina cele mai eficiente modaliti de a lucra cu elevii, profesorii ar putea
ncerca s afle informaii despre preferinele fiecruia. Cu toate acestea, capacitatea profesorilor
de a identifica eficient preferinele elevilor lor, este n prezent limitat. Apare nevoia de a crea o
scal pentru msurarea stilurilor de nvare legate de activitatea la clas, cu proprieti
psihometrice mult mai bune, precum i o mai bun nelegere asupra modalitii n care
compatibilitatea dintre stilurile de nvare ale elevilor i strategiile de predare ale profesorilor
influeneaz nvarea.
10
Indiferent de tipul de msurare a stilurilor de nvare folosit, se pare c profesorul nelept va

fi acela care va oferi a varietate de abordri didactice n timpul activitilor la clas, astfel nct s
permit tuturor elevilor si s nvee prin intermediul stilului lor preferat i n acelai timp, s
fortifice eficient i celelalte stiluri de nvare.
3.3.
Strategii de predare a citirii la elevii cu deficien de auz

n cercetrile efectuate pn acum asupra modalitilor de dezvoltare a competenelor de
citire la elevii cu deficien de auz, au fost inclui participani cu pierderi de auz diferite, de la
deficiene uoare de auz i pn la surditate profund. Ar prea logic s existe o difereniere ntre
copiii cu pierderi moderate de auz i cei cu pierdere sever, precum i ntre cei cu pierdere sever
de auz i cei cu pierderi profunde, considernd c elevii cu o pierdere mai mic de auz vor aborda
diferit activitatea de citire i i vor nsui n alt ritm citirea fa de elevii cu pierderi a auditive mai
mari. n realitate ns, acest lucru se ntmpl rareori. Un motiv ar fi acela c elevii cu pierderi de
auz de la un nivel mediu i pn la cel profund sunt, de obicei, colarizai mpreun, n acelai
cadru educativ coli pentru elevi cu deficiene de auz sau coli normale care includ programe
speciale pentru elevii cu deficien de auz. Un alt motiv ar fi acela c muli copii prezint pierderi
auditive care variaz de la o frecven la alta sau de la o ureche la cealalt, fcnd dificil
identificarea pierderii lor de auz ca singur factor care influeneaz competenele sau abilitile de
citire.
Studiul lui Wauters, Tellings, van Bon & Mak (2007) subliniaz importana unui vocabular
bogat att pentru copiii auzitori ct i pentru cei deficieni de auz n scopul atingerii
comprehensiunii n citire. Autorii susin c pentru copiii deficieni de auz trebuie construit n primul
rnd o baz de cuvinte perceptuale. Utiliznd aceste cuvinte perceptuale se pot construi
semnificaiile pentru cuvintele lingvistice , acestea din urm fiind mai greu de achiziionat datorit
necesitii explicaiilor pe cale lingvistic. Procesul de achiziionare a semnificaiei cuvntului poate
fi diferit, pentru copiii deficieni de auz care provin din familii de deficieni de auz, fa de copiii
deficieni de auz care provin din familii de auzitori, iar o tem interesant pentru studii ulterioare ar
putea fi msura n care diferenele mari n achiziia semnificaiei cuvintelor dintre copiii deficieni de
auz ai prinilor deficieni de auz i copiii deficieni de auz ai prinilor auzitori pot fi explicate ca
efect al modalitii de achiziie, cauzate de diferenele calitative i cantitative ale limbajului oferit de
cele dou categorii de prini.
3.4.
Metode de nvare n activitatea educativ a copiilor deficieni de auz. Utilizarea
comunicrii totale.
Metodele activ-participative au fost promovate ntr-o mare msur n ultimele decenii datorit
faptului c permit elevului satisfacerea cerinelor educaionale prin efort personal sau prin
colaborare cu ali colegi. Bineneles c acest lucru se aplic i elevilor cu deficien de auz, ns
atunci cnd vine vorba de colaborare exist un mic impas: modul n care copilul este nevoit sau
11
nvat s comunice cu profesorul poate s nu fie acelai cu modul n care el comunic cu ceilali
colegi. Pentru aceasta, cel mai simplu pentru ambele pri implicate este abordarea comunicrii
totale, datorit faptului c aceasta integreaz toate tipurile de comunicare, mulumind astfel att
profesorii ct i elevii.
Specific metodelor activ-participative este faptul c se stimuleaz interesul pentru
cunoatere, se faciliteaz contactul cu realitatea nconjurtoare, ele fiind subordonate dezvoltrii
mintale i a nivelului de socializare al elevilor. n contextul educaiei pentru copiii cu deficien de
auz, aceste metode constituie o resurs important n proiectarea activitilor de la clas deoarece
stimuleaz i dezvolt foarte mult nvarea prin cooperare, facilitnd astfel comunicarea (de orice
tip, prin orice simboluri este ea tradus), socializarea, relaionarea, colaborarea i sprijinul reciproc
pentru rezolvarea unor probleme sau pentru investigarea unor teme noi. Astfel, se favorizeaz
cunoaterea reciproc ntre elevi, nelegerea i acceptarea.
3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul deficienei de
auz
3.4.1.1.
Reelele semantice
O reea semantic este un notaie grafic pentru reprezentarea cunotinelor n modele de

noduri de interconectate i arcuri. Implementarea computaional a reelelor semantice a avut loc
mai nti pentru inteligena artificial i pentru traduceri automate, ns versiunile anterioare au fost
utilizate pe o perioad ndelungat n filozofie, psihologie i lingvistic. Ce este comun pentru toate
reelele semantice este reprezentarea grafic declarativ, care poate fi utilizat fie pentru
reprezentarea cunotinelor sau pentru suportul sistemelor automate. Unele versiuni sunt foarte
informale, dar alte versiuni sunt definite n mod oficial sisteme de logic.
O reea semantic are forma unui ansamblu de noduri i arce, orientate i etichetate.
Nodurile reprezint obiectele. Un obiect poate fi un concept abstract sau particular, un atribut,
etc. Arcele sunt utilizate pentru a reprezenta legturile care exist ntre aceste obiecte.
Reelele semantice reprezint o metod de brainstorming nelinear. Ele pot fi folosite cu
succes att n faza de nceput a activitii, la evocare, ct i n faza de consolidare, de reflecie.
Metoda reelelor semantice este utilizat pentru a stimula elevilor gndirea nainte de a studia mai
temeinic un anumit subiect. De asemenea aceast metod mai poate fi folosit ca mijloc de a
rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi sau de a reprezenta noi
sensuri. Etapele realizrii reelelor semantice sunt: scrierea
cuvntului-nucleu n mijlocul
paginii/tablei, scrierea cuvintelor care ncep s vin n minte legate de tema respectiv, trasarea de
linii ntre cuvintele care se leag n vreun fel.
Din experiena acumulat n predarea limbii romne la clasele primare cu elevi cu deficien
de auz am observat dificultile ntmpinate de aceti copii n nelegerea cuvintelor, n formularea
de propoziii i n dezvoltarea vocabularului n general. Prin urmare, dei metoda reelelor
semantice este una concret, de exemplificare a cuvintelor i de elaborare schematic a unui
cmp lexical, copiii cu deficien de auz vor avea de trecut testul semnificaiei acestor cuvinte. n
urma acestor observaii, am considerat necesar i util elaborarea unei reele semantice bazate
12
pe imagini pentru a ncerca astfel pe de o parte depirea barierei impuse de vocabularul srac n
cuvinte al copiilor cu deficien de auz, iar pe de alt parte implementarea acestei metode activparticipative astfel nct s poat fi uor de receptat, s contribuie la dezvoltarea vocabularului i
implicit a limbajului.
ntr-o prim faz de elaborare a adaptrii acestei metode s-a renunat la cuvintele scrise,
nlocuindu-le cu imagini i lsnd doar anumite noduri n cuvinte scrise. Trebuie precizat ca
acestea din urm au rmas astfel datorit imposibilitii de transpunere n imagine. Este vorba
despre noiuni abstracte de tipul activiti specifice (n anotimpul toamna de exemplu) care nu au
un corespondent imagistic unanim acceptat. Aceste noduri sunt explicate copiilor cu deficien de
auz utiliznd comunicarea total (limbaj gestual, scris, oral, dactileme).
n a doua faz, dup ce copiii cu deficien de auz au recunoscut toate imaginile prezentate
folosind limbajul gestual sau oral s-a trecut la denumirea lor. Astfel imaginile au fost pstrate n
reeaua semantic, iar denumirea lor s-a trecut n scris dedesubt sau n lateral dup caz. Dup
ce copiii cu deficien de auz i-au nsuit noiunile din schem i dup ce fiecare denumire scris
i oral a fost parcurs n cadrul unor activiti de consolidare, s-a realizat n faza a treia o lecie
recapitulativ utiliznd doar cuvinte din reeaua semantic. Precizm aici c pentru unele situaii n
care cuvntul este mai dificil sau nu a fost bine nsuit se pot pstra imaginile la ndemn, ns
ele se vor indica doar de copil sau de profesor i nu se vor mai trece n reeaua semantic ca
atare, ci se va trece denumirea lor.
n continuare se poate observa prezentarea metodei activ-participative adaptate reele
semantice n toate cele trei faze ale sale n figurile 2, 3 i 4. Am folosit pentru aceast prezentare o
reea semantic de la tema Toamna.
13
FIGURA 1: Prezentarea reelei semantice n imagini faza 1
14
FIGURA 2: Prezentarea reelei semantice n imagini nsoite de denumirea acestora faza 2
15
FIGURA 3: Prezentarea reelei semantice n cuvinte faza 3

bate vntul
plou
este cea
pleac psrile cltoare
cad frunzele
ncepe coala
Activiti specifice
Vremea
se adun legumele i fructele
TOAMNA
cartofi
dalie
ardei
crizanteme
Flori de toamn
gladiole
roii
Legume de toamn
pere
mere
brndue
Fructe de toamn
varz
struguri
prune
gutuie
16
vinete
ceap
3.4.1.2.
Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat
Specificul acestei metode const n modul n care nscrie coninuturile care urmeaz a fi
studiate (A. Pamfil, 2008): le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra
subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i
ateptri.
Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive (D. Ogle,
1986). Desemnat prin iniialele K-W-L (Know-Want to know-Learned), iniiale a cror semnificaie
corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s tiu?, Ce am nvat?, tiparul s-a impus drept
soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine declarative (A. Pamfil, 2008).
Etapele pe care aceast metod le presupune sunt cinci la numr i anume:
Ce tiu despre subiect?
Ce a dori s tiu despre subiect?
nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat despre subiect?
Ce a dori s aflu nc despre subiect?
Aceste etape nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor,

rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordarea, respectiv aprofundarea unor probleme le
presupune.
O astfel de structurare a activitii didactice poate informa configuraia tuturor leciilor
centrate pe asimilarea unei singure probleme.
Avnd n vedere c aceast metod presupune o serie de ntrebri, necesit operaii de
analiz i sintez mai complexe, la elevii cu deficien de auz este mai dificil abordarea acestor
problematici.
Prin urmare, lund n calcul dificultile cognitive ale copiilor cu deficien de auz am propus
o metod adaptat din cea prezentat anterior, i anume: tiu, nu tiu, am nvat. Am nceput
construirea acestei adaptri respectnd paii metodei originale i insernd elemente vizuale care
ar urma s funcioneze ca ancore de semnificaie.
Prima etap a metodei, Ce tiu despre subiect? se poate realiza prin intermediul unui
brainstorming, axat pe cunotinele copiilor cu deficien de auz despre subiectul textului realizat
sub tutela comunicrii totale pentru ca elevii s recepteze i s comunice la rndul lor ct mai
eficient. Se noteaz toate cuvintele indicate de ei, urmnd mai apoi ca acele cuvinte care nu fac
parte din sfera care ne intereseaz, s fie mutate n colul tablei sau al foii de lucru. Se realizeaz
mai apoi legturile necesare ntre cuvintele gsite de elevi i se identific sinonime, definiii,
trsturi, nsuiri, etc.
Se stabilete mai apoi mpreun cu elevii faptul c tot ceea ce st scris pe tabl
este cunoscut de ei, sunt cuvintele identificate de ei i prin urmare tema care le apare acum
n fa le este familiar. Li se prezint apoi elevilor textul de lucru pentru ora respectiv.
Copiilor li se cere s marcheze textul nou prezentat folosind dou tipuri de
17
nsemnri: unul pentru pasajele sau cuvintele (dac este o prob de vocabular) pe care le
tiau deja i unul pentru cele pe care nu le cunosc. Aceste nsemnri se vor traduce n culori.
Pentru adaptarea acestei metode culorile utilizate au fost portocaliu pentru elementele
cunoscute/tiute i culoarea albastr pentru elementele necunoscute.
n urma analizei pe culori efectuate de elevi, profesorul citete i explic textul pe care
elevii l-au parcurs deja o dat. Dac exist elemente n text pe care elevii ar fi trebuit s le tie, dar
le-au marcat ca fiind necunoscute (cu albastru), profesorul clarific lucrurile, i trece mai departe.
n a doua etap a leciei, corespunztoare n metoda de baz cu pasul Ce a dori s tiu
despre subiect?, profesorul urmeaz s marcheze el nsui cuvintele nou introduse n text. Pentru
elementele acestea, nou predate, profesorul va folosi culoarea verde, iar elevii au acum
posibilitatea de a confrunta aceste cuvinte/pasaje cu propriile lor nsemnri i de a modifica din
culoarea albastr n cea verde ceea ce este nou. Astfel dup aceast prim analiz elevii au o
imagine despre cuvintele pe care le cunosc, cele pe care nu le stpnesc nc i cele care
urmeaz a fi predate n ora respectiv.
A treia etap urmrete nvarea de noi coninuturi, care la elevii cu deficien de auz
poate avea urmtoarea form:
Extragerea cuvintelor noi din text i explicarea acestora prin intermediul semnelor, imaginilor,
cuvintelor;
Alctuirea de propoziii cu aceste cuvinte;
Desprirea n silabe a noilor cuvinte;
Completarea de propoziii lacunare cu noile cuvinte, pentru a le putea folosi n diverse

contexte.
Aceast metod este extrem de binevenit la clasele de elevi cu deficien de auz pentru
c asigur legtura permanent cu textul, cu profesorul i cu analiza situaional proprie elevului.

Scopul acestei metode este de a identifica ceea ce elevii tiu, de a sublinia ceea ce nu tiu
pentru a-i ajuta s i clarifice aceste lucruri, de a i le nsui pe viitor i de a marca ceea ce este
nou, pentru ca aceste lucruri s fie transformate mai apoi n ceva ce elevii tiu. Pstrarea acestui
inventar al cunotinelor este bine primit de elevii cu deficien de auz i i ajut foarte mult n
propria evaluare, i motiveaz n nvare i n dorina de a ti mai mult sau de a performa mai bine.
Valoarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat const, n primul rnd, n faptul c permite
nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces
nceput nainte de momentul leciei i continuat dup ncheierea ei. De asemenea, avnd n vedere
c discutm de elevi cu deficiene de auz i de faptul c predarea, mai ales la clasele mici, se face
de ctre profesorul psihopedagog, aceast continuitate a temelor i subiectelor se poate extinde i
ala alte materii. Prin urmare putem s vorbim de un ntreg proces de abordare a unui subiect att
la limba romn ct i la educaie civic sau la cercuri de literatur pentru copii.
Ceea ce este remarcabil la aceast metod activ-participativ este faptul c integreaz
lecia n sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de
18
a msura rspunsurile obinute, de a se autoevalua i de a aprecia diferena de la o lun la alta

sau de la un semestru la altul.
Mesajul pe care un astfel de proces l transmite este acela c activitile de nvare nu
sunt insulare, ci se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper domenii extinse dincolo de marginile
leciei sau ale manualului, chiar n experiena de via i n posibilitile fiecrui elev n parte. Ori
pentru un elev deficient de auz este foarte important un astfel de mesaj, deoarece i confer o mai
mare ncredere n sine, n forele proprii, l motiveaz i l face s i doreasc din ce n ce mai mult
pentru el. Cu alte cuvinte i crete aspiraiile i dorina de a lucra, de a fi mai valoros i de a
nelege lumea care l nconjoar i din care face parte.
n activitatea de evaluare a acestei metode am propus utilizarea unor teste de evaluare cu
cerine de vocabular i de lucru cu textul. Dup completarea testelor de evaluare elevii au primit
rezolvarea corect a testului i au fost rugai s marcheze cu portocaliu rspunsurile corecte i cu
albastru pe cele incorecte. Dup ncheierea acestei etape elevii au fost solicitai s se noteze ntre
ei innd cont de predominarea uneia din cele dou culori. Prin aceast procedur am evideniat
att rolul acestei metode adaptate n dezvoltarea vocabularului pentru copiii cu deficien de auz
ct i caracterul de auto i interevaluare care se poate valorifica de pe urma utilizrii ei.
3.4.1.3.
Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Metoda Gndii Lucrai n perechi Comunicai (Think-Pair-Share) este o strategie de

discuie prin cooperare, care cuprinde trei etape de aciune, n care elevii vorbesc despre coninut
i discut idei nainte de a le mprti cu ntregul grup. Metoda introduce elementele de timp de
gndire i interaciune cu colegul, acestea fiind dou caracteristici importante ale nvrii prin
cooperare. Scopul metodei Gndii Lucrai n perechi Comunicai este de a-i ajuta pe elevi s
proceseze informaii i s le dezvolte competenele de comunicare i procesele de gndire.
Prin aceast strategie, profesorul:
1. Adreseaz o ntrebare deschis sau ridic o problem;
2. Le d elevilor un minut sau dou pentru a se gndi la rspuns;
3. i grupeaz pe elevi n perechi pentru a discuta rspunsul i a-i mprti ideile;
4. Le ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti rspunsul unui grup mic sau cu toat clasa.
Deoarece elevii au timp s se gndeasc la rspuns, apoi l comunic unui coleg i au
parte de o perspectiv diferit, pot fi mai dornici i mai puin ngrijorai de a-i mprti rspunsul
unui grup mai mare. Aceast metod activ-participativ le ofer i timp pentru a-i schimba
rspunsul dac este necesar i diminueaz teama de a da un rspuns greit.
n activitatea cu copiii cu deficien de auz comunicarea corect i facil reprezint un
factor de ncredere i siguran pentru acetia. Este deosebit de important s perceap mesajul
transmis, s l foloseasc, s comunice cu ceilali copii cu deficien de auz i n final s transmit
un mesaj care s poat fi neles. Din acest motiv am considerat util comunicarea total, aceasta
permindu-le s utilizeze formele de comunicare care li se potrivesc cel mai bine n interaciunea
cu profesorul i cu ceilali colegi cu deficien de auz.
19
Prin urmare am ncercat introducerea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi,

comunicai opernd cteva modificri de form ale acesteia n scopul de a o adapta nevoilor de
comunicare ale copiilor cu deficien de auz.
Aceast metod s-a utilizat n faza de consolidare a cunotinelor i a avut drept scop
rezolvarea unor sarcini n perechi, confruntarea acestor rezolvri ntre dou sau patru perechi i
apoi confruntarea cu ntreaga clas (o clas de copii cu deficien de auz avnd un efectiv de 8-10
elevi). Obiectivul a fost ca elevii s comunice ntre ei, s se ajute i s i completeze unul altuia
cunotinele pentru a rezolva ulterior singuri i cu ncredere fiele de evaluare.
Adaptarea acestei metode activ-participative a constat n utilizarea imaginilor mpreun cu
denumirea cuvintelor. Copiii cu deficien de auz au fost aezai n perechi i au avut de rezolvat
urmtoarele sarcini:
1. S denumeasc o serie de imagini din tema studiat;
2. S alctuiasc propoziii cu denumirea imaginilor;
3. S despart n silabe cuvinte din tema parcurs (avnd drept suport imaginea acelor
cuvinte);
4. S rspund la trei ntrebri dintr-un text dat.
Menionm c cele patru sarcini au fost efectuate n patru ore/activiti diferite. Imaginile
prezente au contribuit la nelegerea cuvintelor sau au constituit un sprijin n sensul ntririi pozitive
pentru copiii care se aflau n situaia unor confuzii privitor la semnificaia cuvntului.
Dup efectuarea sarcinilor, perechile au fost grupate cte dou formnd un grup de patru
elevi. n acest moment al activitii, fiecare grup de patru elevi a fost rugat s confrunte fiele celor
dou perechi iniiale i s aduc modificri sau completri unde este necesar. i n cadrul acestei
etape imaginile au avut un rol de verificare a nelegerii semnificaiei cuvintelor.
Dup ncheierea sarcinilor, grupurile au fost din nou mrite avnd acum opt sau zece copii
cu deficien de auz, respectiv ntreaga clas. S-a solicitat din nou confruntarea fielor, n cadrul
ntregului grup de aceast dat i s-au efectuat noi completri sau corectri.
Dup terminarea acestei activiti, fiele copiilor cu deficien de auz au fost aplicate pe un
panou. Toate cele patru sarcini efectuate astfel au fost expuse, elevii avnd acum o privire de
ansamblu asupra temei studiate cu: denumire de imagini specifice temei, alctuire de propoziii cu
semnificaie pentru tema parcurs, desprire n silabe a unor cuvinte cheie mpreun cu
prezentarea imaginii acestora i lucrul cu textul.
O tem de lucru expus pe panouri care cuprinde att suportul n imagini ct i pe cel n
cuvinte sau propoziii ofer un contact permanent al copiilor cu deficien de auz cu subiectul
temei, cu denumirea cuvintelor i cu semnificaia acestora perceput prin imagine sau limbaj
scris. Se consider astfel c acest sprijin vizual contribuie ntr-o mare msur la nelegerea
coninuturilor i la corelarea imaginilor i a cuvintelor scrise cu explicaiile orale sau gestuale
prezente n cadrul comunicrii totale la o activitate desfurat cu copiii cu deficien de auz.
20
CAPITOLUL 4
STUDIUL I: IMPACTUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ADAPTATE LA CERINELE
COMUNICRII
TOTALE
ASUPRA
DEZVOLTRII
VOCABULARULUI
COPIILOR
CU
DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC (CLASA A IV-A)

4.1.
Scopul i argumentaia psihologic

Scopul acestui studiu este pe de o parte de a introduce trei dintre metodele activ-
participative copiilor cu deficien de auz de clasa a IV-a ntr-o manier care s vin n
ntmpinarea nevoilor lor specifice de comunicare utiliznd comunicarea total, iar pe de alt
parte de a investiga profitul cognitiv obinut de participani n urma implementrii acestor trei
metode. Profitul cognitiv reprezint n acest studiu dezvoltarea vocabularului copiilor cu deficien
de auz de la testarea iniial a acestuia (la nceputul cercetrii) la evaluarea final (la ncheierea
cercetrii). Modalitatea prin care aceste trei metode activ-participative au fost prezentate copiilor
cu deficien de auz a reprezentat partea cea mai anevoioas i minuioas a acestui studiu, ea
fiind totodat i elementul de noutate ca tehnic a predrii i nvrii la copiii cu deficien de auz.
Metodele selectate pentru acest studiu au fost urmtoarele: reelele semantice, metoda tiu,
vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai.
4.2.
Obiective i ipoteze
4.2.1. Obiectivul general

Evidenierea rolului formativ al metodelor activ-participative adaptate n dezvoltarea
competenelor de comunicare ale elevilor cu deficien de auz.
4.2.2. Obiective specifice
a. Prezentarea metodelor activ-participative ntr-o form particularizat, cu inserii de
imagini sau culori, dup caz, pentru a obine o ct mai bun nelegere a funcionrii i a rolului
acestora de ctre participanii cu deficien de auz;
b. Prezentarea materialului lingvistic sub unghiul comunicrii totale;
c. Raportarea noiunilor de vocabular nsuite de elevii cu deficien de auz la cele trei
metode activ-participative utilizate;
d. Compararea rezultatelor iniiale i finale ale participanilor cu deficien de auz din
perspectiva achiziiilor lingvistice i al profitului cognitiv nregistrat.
4.2.3. Ipoteza general
Prezentarea coninuturilor de limba romn prin intermediul metodelor activ-participative
adaptate nevoilor elevilor cu deficien de auz va contribui la dezvoltarea vocabularului acestora i
la o mai bun comprehensiune a textului citit, fapt care se va reflecta n analiza rezultatelor iniiale
i finale la probele de vocabular.
4.2.4. Ipoteze specifice
a. Utilizarea metodei reelelor semantice, sub forma ei adaptat (cu imagini), va contribui la
organizarea logic a cmpului lexical al temei studiate, ceea ce se va concretiza n identificarea
21
unui numr semnificativ mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast
metod.
b. Utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat, sub forma ei adaptat (cu culori), va
contribui la procesul de autoevaluare a priceperilor i noiunilor nsuite de elevii cu deficien de
auz precum i la evidenierea i reorganizarea materialului lingvistic care a rmas neprelucrat sau
necunoscut. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ mai mare de
cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod.
c. Utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai, va contribui la stimularea
verbal a elevilor cu deficien de auz prin intermediul operaiilor de comparare, verificare i
rezolvare de probleme mpreun cu membrii grupului din care fac parte. Materialul lingvistic va fi
prelucrat att individual ct i n grupuri de 2 pn la 8 membri, elevii avnd oportunitatea de a-i
verifica vocabularul nsuit. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ
mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod.
d. Utilizarea celor trei metode activ-participative va contribui la dezvoltarea vocabularului
elevilor cu deficien de auz, fapt concretizat n nregistrarea unui scor semnificativ mai mare la
proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode) fa de cea iniial (nainte de
implementarea celor trei metode).
e. Implementarea celor trei metode activ-participative va conduce la obinerea unui profit
cognitiv de ctre participanii cu deficien de auz, indiferent de categoria de nivel intelectual din
care acetia fac parte.
4.3.
Participani descriere succint sub aspect audiologic, sub unghiul nivelului
intelectual i cel al achiziiilor lingvistice de start

Studiul a fost efectuat pe un lot de 37 de participani cu deficien de auz, cu vrste
cuprinse ntre 10 i 11 ani, pe o perioad de un an colar.
Dintre cei 37 de participani, 30 prezint deficien de auz de percepie, profund, bilateral,
iar 7 participani prezint deficien de auz de percepie, medie, bilateral.
Dintre cei 37 de participani la studiu 28 provin din familii de persoane auzitoare, iar 9
provin din familii de persoane cu deficien de auz.
Distribuirea participanilor pe categorii n funcie de nivelul intelectual este dup cum
urmeaz:
(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ100) 10 participani
(2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani
(3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani
(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani
4.4.
Instrumente i materiale utilizate n cercetare

n elaborarea acestei cercetri s-au utilizat o serie de instrumente i materiale pe care le
vom enumera n continuare.

22
Pentru msurarea vocabularului copiilor cu deficien de auz s-a elaborat un test de evaluare
care a fost aplicat la nceputul cercetrii pentru a evalua nivelul iniial al vocabularului elevilor,
respectiv la finalul cercetrii pentru a msura progresul nregistrat de acetia n urma
implementrii metodelor activ-participative adaptate.
Pentru evidenierea i msurarea cunotinelor de vocabular dobndite de copiii cu deficien
de auz n urma implementrii fiecreia dintre cele trei metode activ-participative adaptate, s-a
elaborat cte un test de evaluare formativ n urma fiecrei teme predate prin respectiva
metod. Pentru toate temele prezentate cu aceeai metod structura testului de evaluare
formativ a fost identic.
Pentru msurarea nivelului intelectual al participanilor cu deficien de auz s-au utilizat
Matricile Progresive Raven Color.

4.5.
Procedura de lucru
n predarea coninuturilor de limba i literatura romn la clasa a IV-a pentru copiii cu
deficien de auz s-au utilizat trei metode activ-participative adaptate (Metoda reelelor semantice,
metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai) care au
fost introduse participanilor la studiu i care au fost utilizate exclusiv pn la finalul anului colar.
Ordinea n care au fost prezentate aceste metode a fost aleatoare i nu funcioneaz ca o
variabil confundat n interpretarea rezultatelor participanilor. Pentru fiecare tem studiat s-a
optat pentru metoda cea mai potrivit din punct de vedere al nelegerii cuvintelor, al utilizrii cu
sens al acestora i al construciei ct mai facile a enunurilor.
Perioada de lucru pentru o tem a fost de una, maxim dou sptmni, respectiv ntre ase
i dousprezece ore de limba romn. Temele parcurse n anul colar au fost dup cum urmeaz
(n ordinea studierii lor la clas): Familia, coala, Toamna, Legumele, Fructele, Casa, Iarna,
Srbtoarea Crciunului, Animale domestice, Animale slbatice, Corpul omenesc, Buctarul,
Profesorul, Croitorul, Potaul, Doctorul, Tmplarul, Frizerul, Poliistul, Primvara, 1 i 8 Martie,
Sfintele Pati, Florile, Obiecte de mbrcminte, Mijloace de transport, Ziua copilului, Vara.
Pentru aceste 27 de teme prezentm mai jos distribuirea celor trei metode din studiu.
Temele sunt notate de la 1 la 27 i pstreaz ordinea prezentat mai sus. Metodele activparticipative sunt notate cu a, b i c astfel: Metoda reelelor semantice - a; metoda tiu, nu tiu,
am nvat b; metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai c.
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
4.6.
Designul experimental
A. Pentru verificarea primei ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental simplu:
Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei

reele semantice sub forma ei adaptat variabil intrasubieci
23
Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare specific

acestei metode
B. Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental
simplu:
Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei tiu,
vreau s tiu, am nvat sub forma ei adaptat variabil intrasubieci
acestei metode
C. Pentru verificarea celei de-a treia ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental
simplu:
Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei
Gndii, lucrai n perechi, comunicai sub forma ei adaptat variabil intrasubieci
acestei metode
D. Pentru verificarea celei de-a patra ipoteze de cercetare vom utiliza un design
experimental simplu:
Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea celor trei
metode active-participative adaptate variabil intrasubieci
Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la proba de evaluare a vocabularului
E. Pentru verificarea celei de-a cincea ipoteze de cercetare vom utiliza un design
experimental 2x4:
Variabila independent 1: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea celor trei
metode active-participative adaptate variabil intrasubieci
Variabila independent 2: nivelul intelectual al participanilor cu patru modaliti:
(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu, IQ100,
(2) inteligen de nivel mediu slab, IQ= 90-99,
(3) inteligen de sub medie, IQ=80-89,
(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar , IQ=72-46
variabil intersubieci
Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la testul de evaluare specific
metodelor/proba de evaluare a vocabularului.
4.7.
Prezentarea i interpretarea rezultatelor studiului

A. Verificarea primei ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-participative Reele
semantice
Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Reele
semantice vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de
evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n
parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor
24
identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de
evaluare.
Diagrama 1. Evoluia numrului de cuvinte
identificate corect de la primul la ultimul test de
evaluare pentru fiecare item n parte (metoda
"reele semantice")
3,9
Graficul 1. Ev oluia numrului de cuv inte identificate corect de la

primul la ultimul test de ev aluare pentru metoda "reele
semantice"
12
3,9
3,4
10
2,8
1,9
primul test
ultimul test
1,1
9,8
7,5
1
2
itemul 1
itemul 2
itemul 3
primul test
ultimul test
Se poate observa n diagrama 1 i graficul 1 c exist o evoluie pozitiv n dezvoltarea

vocabularului de la primul test la ultimul test prin utilizarea metodei activ-participative reele
semantice, participanii identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul
test de evaluare. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai
nti normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute la acest test
ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare
item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.842, p= .478 pentru primul test de evaluare i ZKS=1,169,
p=.130 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare
item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=1,602, p=.012 pentru primul test de evaluare itemul 1,
ZKS=1,761, p=.004 pentru ultimul test de evaluare itemul 1; ZKS=2,689, p=.000 pentru primul test
de evaluare itemul 2, ZKS=3,274, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,370,
p= .047 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom
aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 1) i testul Wilcoxon pentru
eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 2).
TABELUL 1. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda
reele semantice (testul t pentru eantioane perechi).
Diferena ntre perechi
Media
Primul test de
evaluare vs.
ultimul test de
evaluare
-2,35135
Abaterea
standard
1,00599
Eroarea
standard
medie
,16538
Intervalul de ncredere
95%
Minim
-2,6867
25
df
Maxim
-2,0159
-14,218
36
.000
TABELUL 2. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda reele
semantice (testul Wilcoxon).
Primul test vs. ultimul test de evaluare
Media rangurilor
Itemul 1. (identificarea de cuvinte specie

pentru un cuvnt gen dat)
Ranguri negative 8,50

Ranguri pozitive 14,72
4,564
Itemul 2. (denumirea de imagini date)

3,271
Itemul 3. (identificarea cuvintelor n

propoziii lacunare)

4,524
000
001
000
Dup cum se poate observa din tabelele 1 i 2 exist o diferen semnificativ a numrului
de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda reele semantice
[t(36)]= -14,218, p=.000, d=2,36] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,564, p=.000, r=0,75
pentru itemul 1; Z= -3,271, p=.001, r=0,53 pentru itemul 2; Z= -4,524, p=.000, r=0,74 pentru itemul
3).
Prin urmare, prima ipotez experimental este confirmat i putem spune c utilizarea
metodei activ-participative reele semantice n forma sa adaptat pentru copiii cu deficien de
auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul d al lui Cohen are o
valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ reele semantice n forma sa adaptat
are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului.
B. Verificarea celei de a doua ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-participative
tiu, vreau s tiu, am nvat
Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei tiu, vreau s
tiu, am nvat vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de
evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n
parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor
identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de
evaluare.
Graficul 2. Evoluia numrului de cuvinte
identificate corect de la primul la ultimul
test de evaluare pentru metoda "tiu,
vreau s tiu"
Diagram a 2. Evoluia num rului de cuvinte

identificate corect de la prim ul la ultim ul test
de evaluare pentru fiecare item n parte
(m etoda "tiu, vreau s tiu am nvat")
7
6,7
7
6
18
5,7
5,2
16
15,8
14
4
3
primul test
12
ultimul test
10
11,4
8
6
1,5
0,4
0
itemul 1
itemul 2
itemul 3
primul test
ultimul test
Se poate observa n diagrama 2 i graficul 2, c n urma utilizrii metodei activ-participative

tiu, vreau s tiu, am nvat evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii
26
identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare. Pentru a
vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti normalitatea
distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Similar primei ipoteze specifice, rezultatele obinute
la acest test ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute
la fiecare item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.785, p= .569 pentru primul test de evaluare i
ZKS=.986, p=.986 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la
fiecare item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=2,059, p=.000 pentru ultimul test de evaluare
itemul 1; ZKS=2,315, p=.000 pentru primul test de evaluare itemul 2, ZKS=1,341, p= .055 pentru
ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,706, p= .006 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare,
pentru a testa aceast ipotez specific vom aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul
global (tabelul 3) i testul Wilcoxon pentru eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la
fiecare item n parte (tabelul 4).
TABELUL 3. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda
tiu, vreau s tiu, am nvat (testul t pentru eantioane perechi)
Diferene ntre perechi
Media
Abaterea
standard
Eroarea
Intervalul de ncredere
standard
95%
df
medie
Minim
Maxim
-4,21106
-3,08624
Primul test de
evaluare vs.
-3,64865
1,68682
,27731
-13,157
36
.000
ultimul test de
evaluare
TABELUL 4. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda tiu, vreau
s tiu, am nvat (testul Wilcoxon).
Media rangurilor
-4,285
.000

27
Media rangurilor
-4,279
.000
-4,425
.000

Itemul 2. (rspuns la ntrebri)
Itemul 3. (identificarea cuvintelor n
Ranguri negative ,00
propoziii lacunare)
de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda tiu, vreau s tiu,
am nvat [ t(36)]= -13,157, p=.000, d=2,19 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,285,
p=.000, r=0,70 pentru itemul 1; Z= -4,279, p=.000, r=0,7 pentru itemul 2; Z= -4,425, p=.000, r=072
pentru itemul 3).
Aadar, i cea de a doua ipotez experimental este confirmat i putem spune c
utilizarea metodei active-participative tiu, vreau s tiu, am nvat n forma sa adaptat pentru
copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul
d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ tiu, vreau s tiu,
am nvat n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului.
C. Verificarea celei de a treia ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activparticipative adaptate Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Gndii, lucrai
n perechi, comunicai vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul
test de evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare
item n parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac
participanii vor identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la
primul test de evaluare.
Graficul 3. Evoluia numrului de cuvinte

identificate corect de la primul la ultimul
test de evaluare pentru metoda "gndii,
lucrai n perechi, comunicai"
Diagram a 3. Evoluia num rului de cuvinte

identificate corect de la prim ul la ultim ul test
de evaluare pentru fiecare item n parte
(m etoda "Gndii, lucrai n perechi,
4
com unicai")
3,7
3,5
3,5
14
2,9
13,6
13,5
primul test
2,5
2
2
1,5
1,2
ultimul test
13
12,5
12
11,7
11,5
1
0,5
11
10,5
itemul 1
itemul 2
primul test
itemul 3
28
ultimul test
Similar rezultatelor obinute n cazul celorlalte dou metode activ-participative, putem

observa n diagrama 3 i graficul 3, c n urma utilizrii metodei activ-participative Gndii, lucrai
n perechi, comunicai evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii identificnd
corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare.
Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti
normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute la acest test ne
arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare item
n parte sunt normal distribuite pentru ambele condiii experimentale primul test de evaluare i
ultimul test de evaluare - (ZKS=.721, p= . 676 pentru primul test de evaluare i ZKS=.1,100, p=.177
pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare item n
parte sunt asimetrice pentru cel puin o condiie experimental (ZKS=2,929, p=.000 pentru primul
test de evaluare itemul 1; ZKS=2,929, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,574,
p= .014 pentru primul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom
aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 5) i testul Wilcoxon pentru
eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 6).
TABELUL 5. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru
metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai (testul t pentru eantioane perechi).

t
Media
Primul test de evaluare

vs.
ultimul test de evaluare
Eroarea
standard
medie
Abaterea
standard
-1,86486
,85512
,14058
df
Minim
Maxim
-2,14998
-1,57975
-13,265
36
TABELUL 6. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda Gndii,
lucrai n perechi, comunicai (testul Wilcoxon).
Media rangurilor

-2,828
Itemul 2. (alctuirea unor propoziii)

-4,062
.000
Itemul 3. (ntrebri dintr-un text scurt)

-4,198
.000
.005
de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda Gndii, lucrai n
29
Intervalul de
ncredere 95%
.000
perechi, comunicai [ t(36)]= -13,265, p=.000, d=2,21 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= 2,828, p=.005, r=0.46 pentru itemul 1; Z= -4,062, p=.000 pentru itemul 2, r=0,66; Z= -4,198, p=.000,
r=0,69 pentru itemul 3).
Aadar, i cea de a treia ipotez experimental este confirmat i putem spune c
utilizarea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat
pentru copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c
indicatorul d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ Gndii,
lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii
vocabularului.
D. Verificarea celei de a patra ipoteze specifice privind efectul cumulativ al celor trei
metode activ-participative adaptate n dezvoltarea limbajului copiilor cu deficien de auz
Pentru verificarea ipotezei efectului cumulativ asupra dezvoltrii limbajului a celor trei
metode activ-participative adaptate vom compara scorul obinut la proba de vocabular realizat
nainte de implementarea metodelor activ-participative cu scorul obinut la aceeai prob de
vocabular realizat la finalul implementrii metodelor activ-participative. Ipoteza experimental va fi
confirmat dac scorul obinut la proba de vocabular final este semnificativ mai mare dect scorul
obinut la proba de vocabular iniial. Indicii statistici afereni acestei ipoteze sunt prezentai n
tabelul 7.
TABELUL 7. Indicii statistici privind scorurile obinute la proba de vocabular nainte i dup implementarea metodelor
activ-participative.
Media i
abaterea standard
Testul
Kolmogorv-Smirnov
Proba de vocabular iniial
m=78,6486
=26,47034
ZKS=674
(p= ,754 NS)
Proba de vocabular final
m=107,0270
=24,24469
ZKS=749
(p= ,628 NS)
Graficul 4. Evoluia numrului de

rspunsuri corecte la proba de
vocabular
Conform tabelului 7 i graficului 4, scorul obinut de

participani la proba de vocabular final este mai mare
dect scorul obinut la proba de vocabular iniial.
Pentru a verifica dac aceast diferen este i
120
107
100
80
semnificativ statistic i deoarece testul KolmogorvSmirnov indic o distribuie normal a scorurilor
78,6
participanilor n cazul ambelor probe de vocabular
60
40
(ZKS=.655, p= .784 pentru proba iniial, ZKS=.733,
20
p= .656 pentru proba final) vom apela la testul t
0
iniial
final
pentru eantioane perechi (tabelul 8).
30
TABELUL 8. Rezultatele comparaiei ntre scorurile obinute la proba de vocabular iniial i proba de vocabular
final (testul t pentru eantioane perechi).
t
Media
Proba de
vocabular iniial
vs. proba final
-28,37838
Abaterea
standard
7,55848
Eroarea
standard
medie
1,24261
df
Intervalul de ncredere 95%
Minim
Maxim
-30,89850
-25,85826
-22,838
36
Datele prezentate n tabelul 8 indic o diferen semnificativ ntre scorurile obinute de

participani la proba final de vocabular i scorurile de la proba iniial de vocabular [ t(36)]= 28,37838, p=.000, d=4,6 ]. Altfel spus, i cea de a patra ipotez specific este confirmat, scorurile
obinute de participani la proba final de vocabular sunt semnificativ mai mari dect scorurile de la
proba iniial de vocabular, ceea ce indic faptul c implementarea celor trei metode activparticipative adaptate conduce la o dezvoltare substanial a vocabularului. Mai mult, remarcm c
valoarea indicatorului d a lui Cohen (d=4,6) n cazul comparaiei ntre scorurile obinute la proba de
vocabular iniial (naintea implementrii celor trei metode activ-participative) i scorurile obinute
la proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode activ-participative) este mult
mai mare dect oricare din valorile indicatorilor d a lui Cohen calculat pentru a msura mrimea
efectului fiecrei metode activ-participative n parte (d=2,36 pentru metoda reele semantice,
d=2,19 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat, d=2,21 pentru metoda gndii, lucrai n
perechi, comunicai). Acest lucru poate indica faptul c efectul cumulativ al celor trei metode
activ-participative n forma lor adaptat este chiar mai puternic dect efectul separat al fiecrei
metode n parte. Dei aceast concluzie este foarte probabil trebuie s inem cont de faptul c
probele de vocabular iniiale i finale sunt diferite de probele folosite pentru evaluarea eficienei
fiecrei metode n parte.
E. Verificarea celei de a cincea ipoteze specifice privind eficiena metodelor activparticipative sub forma lor adaptat indiferent de nivelul intelectual al participanilor.
Pentru a verifica aceast ipotez, am mprit participanii n patru categorii de nivel
intelectual:
(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ100) 10 participani
(2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani
(3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani
(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani
Pentru a vedea dac utilizarea metodelor activ-participative adaptate conduce la
dezvoltarea vocabularului indiferent de nivelul intelectual al participanilor vom face dou tipuri de
comparaii statistice.
31
.000
n primul rnd, vom compara mediile obinute de participani la primul test de evaluare i
ultimul test de evaluare pentru fiecare metod activ-participativ adaptat n parte (metoda reele
semantice, metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi,
comunicai) i pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte, respectiv ntre proba de
vocabular iniial i proba de vocabular final pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte.
Iar n al doilea rnd, vom face comparaii ntre profitul cognitiv obinut de fiecare categorie de nivel
intelectual n parte, att separat pentru fiecare metod activ-participativ n forma sa adaptat, ct
i cumulativ, pentru toate cele trei metode active-participative adaptate. Indicele de profit cognitiv
este calculat prin diferena ntre scorul la ultimul test de evaluare i scorul la primul test de
evaluare
pentru fiecare metod activ-participativ (formula 1.1.), respectiv prin diferena ntre
scorul obinut la proba de vocabular final i scorul obinut la proba de vocabular iniial (formula
1.2.).
PCmetod = scorul la ultimul test de evaluare scorul la primul test de evaluare
(1.1.)
PCgeneral=scorul la proba de vocabular finalscorul la proba de vocabular iniial (1.2.)

Aceast ipotez experimental va fi confirmat dac, n cadrul fiecrei categorii de nivel
intelectual, scorurile obinute la ultimul test de evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de
vocabular final sunt semnificativ mai mari comparativ cu scorurile obinute la primul test de
evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular iniial, i dac nu exist nici o
diferen semnificativ ntre grupele de nivel intelectual a profitului cognitiv nregistrat ca urmare a
implementrii fiecrei metode activ-participative adaptate n parte, respectiv ca urmare a
implementrii tuturor celor trei metode activ-participative adaptate (efectul cumulativ).
ntruct toate loturile experimentale au un numr redus de participani iar efectivele sunt
profund inegale, ne vom raporta la mediane i vom folosi metode neparametrice de comparaii
statistice. Aa cum ne ateptam, n cadrul fiecrui lot experimental (nivel intelectual 1, nivel
intelectual 2, nivel intelectual 3 i nivel intelectual 4) medianele corespunztoare rezultatelor pentru
ultimul test de evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular final sunt mai mari
dect medianele corespunztoare rezultatelor pentru primul test de evaluare pentru fiecare metod
n parte /proba de vocabular iniial.
Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am apela la testul
Wilcoxon pentru eantioane perechi. Rezultatele obinute la acest test ne indic faptul c s-a
obinut un scor semnificativ mai mare pentru fiecare metod n parte/proba global de vocabular la
ultimul test de evaluare/proba final de vocabular comparativ cu primul test de evaluare/proba
iniial de vocabular la participanii cu nivel intelectual mediu bun (Z= -2,598, p=.009, r=0,82 pentru
metoda reele semantice,Z= -2,825, p=.005, r=0,89 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am
nvat,Z= -2,877, p=.004, r=0,9 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -2,805,
p=.005, r=0,88 pentru proba de vocabular), mediu slab (Z= -2,565, p=.010, r=0,9 pentru metoda
reele semantice,Z= -2,546, p=.011, r=0,9 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= 2,598, p=.009, r=0,91 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -2,521, p=.012,
r=0,89 pentru proba de vocabular) i submedie (Z= -3,455, p=.001, r=0,89 pentru metoda reele
32
semantice,Z= -3,426, p=.001, r=0,88 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -3,449,
p=.001, r=0,89 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -3,416, p=.001, r=0,88
pentru proba de vocabular). ns pentru categoria de participani cu nivel intelectual de
limit/deficien mintal uoar nu s-au obinut diferene semnificative pentru niciuna din condiiile
experimentale (Z= -1,841, p=.066, pentru metoda reele semantice,Z= -1,841, p=.066, pentru
metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -1,841, p=.066, pentru metoda gndii, lucrai n
perechi, comunicai,Z= -1,826, p=.068, pentru proba de vocabular). Este important de menionat,
ns, c acest lot este foarte redus din punct de vedere al numrului de participani (4), astfel nct
practic nu putem deduce nicio concluzie ferm, cu att mai mult cu ct pragul obinut (p=0,066)
este foarte aproape de cel necesar pentru semnificarea statistic (p=0,05), fiind foarte probabil ca
acest prag s se modifice n orice direcie odat cu mrirea lotului de subieci. De observat, totui,
c se pstreaz tendina ca numrul de rspunsuri corecte s fie mai mare dup implementarea
metodelor activ-participative sub forma lor adaptat.
n ceea ce privete diferenele ntre grupele de nivel intelectual, prezentm n tabelul 9
indicii statistici pentru profitul cognitiv aferent fiecrei metode n parte n funcie de nivelul
intelectual.
TABELUL 9. Indicii statistici pentru profitul cognitiv aferent fiecrei metode/proba de vocabular n funcie de nivelul
intelectual.
Metoda Reele
semantice
Metoda tiu, vreau s

tiu, am nvat
Metoda Gndii, lucrai

n perechi, comunicai
Proba de
vocabular
Nivel
intelectual 1
m=1,9
Mdn=2,0
=1,1005
m=3,6
Mdn=3,5
=,9660
m=1,5
Mdn=1,0
=,7071
m=27,9
Mdn=32,0
=11,3768
Nivel
intelectual 2
m=2,5
Mdn=3,0
=,75593
m=3,3
Mdn=3,5
=,744
m=1,3
Mdn=1,0
=,5175
m=27,6
Mdn=28,0
=5,80486
Nivel
intelectual 3
m=2,6
Mdn=2,0
=1,0465
m=3,6
Mdn=4,0
=1,2421
m=2,5
Mdn=3,0
=,9154
m=29,2
Mdn=27,0
=6,4416
Nivel
intelectual 4
m=2,2
Mdn=2,5
=,9574
m=4,0
Mdn=4,0
=,81650
m=2,2
Mdn=2,5
=,9574
m=27,7
Mdn=26,0
=4,27200
Diagram a 4. Profitul cognitiv pentru m etoda

"reele sem antice" n funcie de nivelul
intelectual
Diagrama 5. Profitul cognitiv pentru metoda "tiu, vreau s

tiu, am nvat" n funcie de nivelul intelectual
4
3
3
2,5
2,5
3,8
3,6
3,5
3,5
1,5
3,4
1
0,5
0
Series1
3,2
IQ1
IQ2
IQ3
IQ4
2,5
Series1
33
IQ1
IQ2
IQ3
IQ4
3,5
3,5
Diagrama 6. Profitul cognitiv pentru metoda "gndii, lucrai n

perechi, comunicai" n funcie de nivelul intelectual
Diagrama 7. Profitul cognitiv pentru proba de vocabular n

funcie de nivelul intelectual
3
3
40
2,5
32
2,5
28
30
2
1,5
1
27
26
20
1
10
0,5
0
Series1
IQ1
IQ2
IQ3
IQ4
2,5
Series1
IQ1
IQ2
IQ3
IQ4
32
28
27
26
Pentru a vedea dac exist diferene statistice ntre profitul cognitiv n funcie de nivelul
intelectual pentru fiecare metod n parte, vom aplica testul Kruskal-Wallis, echivalentul
neparametric al metodei ANOVA (tabelul 10).
TABELUL 10. Testul Kruskal Wallis pentru profitul cognitiv n funcie de nivelul intelectual.
Profitul cognitiv
global
Profitul cognitiv
pentru metoda
"Reele semantice"
Profitul cognitiv
pentru metoda
"tiu, Vreau s
tiu, Am nvat"
Profitul cognitiv
pentru metoda
"Gndii, Lucrai n
perechi,
Comunicai"
Chi-Square
,169
2,353
1,102
8,485
df
p
3
,982
3
,502
3
,777
3
,037
Dup cum se poate vedea i din tabelul 10, nu exist nicio diferen semnificativ a
profitului cognitiv rezultat n urma implementrii metodelor activ-participative adaptate reele
semantice [H(3)=2,353, p=.502] i tiu, vreau s tiu am nvat [H(3)=1,102, p=.777] n funcie
de nivelul intelectual, respectiv a probei de vocabular [H(3)=.169, p=.982]
aplicat la finalul
programului de prezentare a coninuturilor de limba romn prin intermediul celor trei metode activparticipative adaptate. Totui, se pare c exist nite diferene semnificative ntre profitul cognitiv
realizat de participanii care au nivele intelectuale diferite atunci cnd este utilizat metoda gndii,
lucrai n perechi, comunicai [H(3)=8,485, p=.037]. Pentru a vedea ntre care loturi experimentale
exist diferene semnificative a profitului cognitiv, vom compara loturile experimentale dou cte
dou cu ajutorul testului Mann-Whitney U (tabelul 11). Datorit comparaiilor multiple realizate,
pragul de semnificaie a fost corectat prin metoda Bonferroni astfel c toate rezultatele vor fi
raportate la pragul de semnificaie ajustat =0,008.
TABELUL 11. Rezultatele comparaiilor ntre cele patru loturi de subieci a profitului cognitiv obinut n urma
utilizrii metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai.
Nivel intelectual
1 vs. 2
Nivel intelectual
1 vs. 3
Nivel intelectual
1 vs. 4
Nivel intelectual
2 vs.3
Nivel intelectual
2 vs. 4
37,500
38,500
10,500
25,500
7,000
29,500
-,259
-2,141
-1,461
-2,361
-1,669
-,053
,796
,032
,144
,018
,095
,958
MannWhitney U
34
Nivel intelectual
3 vs.4
Avnd n vedere faptul c, n cazul comparaiilor multiple, normele statistice ne

recomand raportarea la un prag ajustat prin metoda Bonferroni, iar n cazul de fa acest prag
corectat este de .008, putem concluziona c nici n cazul utilizrii metodei Gndii, lucrai n
perechi, comunicai nu exist nicio diferen semnificativ statistic ntre profitul cognitiv obinut de
participanii cu nivele intelectuale diferite. Aceast concluzie este confirmat i de faptul c n urma
aplicrii testului Kruskal-Wallis pentru proba de vocabular aplicat la finalul ntregului program de
prezentare a coninuturilor de limba romn prin intermediul celor trei metode active-participative
adaptate, nu s-a evideniat nicio diferen semnificativ a profitului cognitiv n funcie de nivelul
intelectual.
n concluzie, i cea de a cincea ipotez specific este confirmat, i anume, nu exist nicio
diferen semnificativ a efectelor metodelor activ-participative adaptate asupra dezvoltrii
vocabularului la copiii cu deficien de auz n funcie de nivelul intelectual. Altfel spus, metodele
active-participative adaptate s-au dovedit a fi foarte eficiente n dezvoltarea vocabularului la toate
nivelele de dezvoltare intelectual, de la nivelul intelectual deasupra mediei pn la nivelele
intelectuale liminare sau chiar sub pragul liminar.
CAPITOLUL 5
STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI
LITERAR LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL
COMUNICRII TOTALE
5.1. Scopul i argumentaia psihologic
Scopul acestui studiu este de a ilustra modalitile prin care copiii cu deficien de auz de
clasa a IV-a, respectiv a V-a pot avea acces la textul literar, l pot nelege, povesti i interpreta.
Cuvntul scris reprezint un simbol pentru copiii cu deficien de auz, simbol care dac nu
este decodificat n imagine sau ntr-un semn gestual rmne o necunoscut. Acest cuvnt va fi citit
n virtutea faptului c este compus dintr-o serie de litere pe care copilul cu deficien de auz a
nvat s le numeasc. Prin urmare el va numi literele i va citi cuvntul. Dac nu recunoate ns
semnificaia cuvntului i nu poate s l traduc ntr-o imagine mintal sau ntr-un semn gestual,
pentru el acel cuvnt nu va transmite nici un mesaj.
Ori atunci cnd se lucreaz cu textul literar, unde dincolo de prezena unor fenomene,
obiecte, ntmplri sau personaje, apar descrieri, nelesuri simbolice sau figurative, este nevoie de
o ct mai bun nelegere a cuvntului scris.
Avnd n vedere vocabularul mult redus al elevilor cu deficien de auz fa de elevii
auzitori i ritmul mai lent de prelucrare a informaiei i de nelegere, am considerat important ca pe
lng prezentarea scris a textului literar introdus pentru prima dat elevilor cu deficien de auz
s existe i o prezentare vizual a celor mai importante informaii din text.
35
5.2.
Descrierea experimentului psihopedagogic
5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii

Pentru acest studiu s-au selectat un numr de 11 fragmente din texte literare. n unele
dintre acestea s-au operat modificri ale cuvintelor mai puin uzuale, n scopul de a face textul mai
uor de citit i de neles pentru copiii cu deficien de auz. Au fost utilizate mpreun cu textul scris
o serie de mijloace didactice vizuale care s susin sau s faciliteze comprehensiunea cuvintelor
scrise. Pe lng aceste mijloace s-a optat n prezentarea textului pentru limbajul oral/labiolectura,
utilizarea sistemului dactil i limbajul gestual. Astfel fragmentul de text literar a fost prezentat sub
unghiul comunicrii totale, copiii cu deficien de auz putnd selecta n funcie de particularitile
fiecruia de comunicare, modul optim de recepionare a informaiei.
5.2.2. Mijloace didactice vizuale
a). Ilustrarea plastic a textului plana artistic
b). Vizionarea filmului artistic sau a piesei de teatru corespunztoare textului literar studiat
c). Dramatizarea textului literar studiat
d). Ilustrarea textului pe fragmente
5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start i a
nevoilor psiholingvistice
Studiul textelor literare a fost introdus unui lot de zece copii cu deficien de auz pe o
perioad de doi ani colari. Vrstele copiilor au fost ntre 10 i 12 ani.
Opt dintre cei zece participani prezint deficien de auz bilateral profund de percepie,
iar doi dintre ei deficien de auz bilateral medie de percepie. Doi dintre cei zece participani
provin din familii de persoane cu deficien de auz, iar restul de opt din familii de persoane
auzitoare.
Din punct de vedere al achiziiilor lingvistice, elevii au fost testai la nceputul experimentului
psihopedagogic printr-o prob de vocabular i o prob de lucru cu textul.
n urma rezultatelor obinute de elevi la testul iniial, coroborate cu nivelul intelectual al
acestora, s-au contura trei grupe de nivel distincte n cadrul lotului de participani. O prim grup
este format din patru elevi; o a doua grup este format din trei elevi; iar cea de-a treia grup
este alctuit tot din trei elevi.
5.2.4. Obiective i ipoteze
5.2.4.1.
Obiectivul general
Valorificarea valenelor comunicrii totale n sfera achiziiilor colare ale copiilor cu

deficien de auz.
5.2.4.2.
a.
Obiective specifice
Prezentarea fragmentelor din texte literare sub unghiul comunicrii totale;
36
b.
Utilizarea mijloacelor didactice vizuale pentru facilitarea perceperii i nelegerii structurii

textului literar;
c.
Raportarea noiunilor i conceptelor literare prezentate la materialul didactic vizual utilizat;
d.
Compararea celor trei tipuri de mijloace didactice vizuale utilizate, din perspectiva influenei
acestora asupra nsuirii noiunilor literare.
5.2.4.3.
Ipoteza general
Ipoteza de la care plecm este aceea c fiecare copil cu deficien de auz i poate nsui
informaii minime dintr-un text literar, ns competenele de exprimare oral i scris depind de
volumul vocabularului, de uurina comunicrii cu sens n limbajul gestual i de tipul mijloacelor
didactice utilizate n predarea textului literar.
5.2.4.4.
a.
Ipoteze specifice
Utilizarea mijlocului didactic vizual ilustrarea pe fragmente va contribui la organizarea logic

i temporal a ntmplrilor din textul literar, ceea ce se va concretiza n sarcina de
aranjare a cinci propoziii n ordinea prezentat n text .
b.
Utilizarea mijlocului didactic vizual ilustrarea pe fragmente va influena perceperea i

nelegerea structurii lingvistice a textului literar i se va reflecta n sarcina de utilizare a
cuvintelor noi n rspunsurile formulate de participani.
c.
Utilizarea mijlocului didactic vizual dramatizare va contribui la organizarea reprezentrilor

mintale privind personajele din textul literar i se va concretiza n sarcina de identificare n
scris a personajelor din fragmentul de text studiat i n cea de caracterizare de personaj.
d.
Utilizarea mijlocului didactic vizual film va influena perceperea i nelegerea evenimentelor

prezente n textul literar i se va reflecta n sarcina de rspuns n scris la cinci ntrebri din
fragmentul studiat, n realizarea planului de idei i n povestirea oral a fragmentului.
5.2.5. Procedura de lucru

Fragmentele de texte literare au fost n numr de unsprezece, i anume: Amintiri din
copilrie de Ion Creang, Pinocchio de Carlo Collodi, Criasa Zpezii de Hans Christian
Andersen, Piatra piigoiului de Tudor Arghezi, Balada unui greier mic de George Toprceanu,
Iarna pe uli de George Cobuc, Vizit de Ion Luca Caragiale, Primvara de Vasile
Alecsandri, Toamna de Octavian Goga, Somnoroase psrele de Mihai Eminescu i Cnd
stpnul nu-i acas de Emil Grleanu.
Perioada de lucru pentru un text literar a fost de dou sptmni, respectiv dousprezece
ore de limba romn i a inclus urmtoarele etape:
(a). prezentarea i povestirea aciunii fragmentului de text literar;
(b). prezentarea mijloacelor didactice vizuale i utilizarea acestora n scopul consolidrii
nelegerii subiectului textului;
(c). lucrul efectiv cu textul scris (rspunsuri la ntrebri, realizarea planului de idei,
caracterizarea de personaj, povestirea textului);
(d). evaluarea participanilor la finalul perioadei de lucru cu textul.
37
5.2.6. Prezentarea i interpretarea rezultatelor

I.
Identificarea n scris a personajelor textelor literare studiate

Aceast prob a fost evaluat doar pentru textele
studiate prin intermediul filmului artistic, respectiv al
GRAFICUL 5
dramatizrii (apte din cele unsprezece texte), deoarece

numai acestea au reprezentat texte epice. Celelalte patru
texte studiate cu ajutorul ilustrrii pe fragmente au fost
texte lirice, unde nu sunt prezente personaje. Avnd n
vedere rezultatele de peste 80% obinute de toi
participanii din lotul de cercetare, putem concluziona c obiectivul acestei probe a fost atins.
Diferenele care apar n funcie de mijloacele didactice utilizate n sprijinirea nelegerii textului scris
indic modul preferenial de raportare la suportul imagistic n funcie de capacitile intelectuale ale
fiecrui elev.
Una dintre ipotezele specifice de la care am plecat susinea obinerea unor performane
mai bune la identificarea personajelor literare pentru acele texte unde s-a folosit dramatizarea ca
mijloc vizual didactic. Ipoteza se confirm prin analiza de mai sus, ase din cei 10 participani
obinnd scorul maxim la proba corespunztoare textelor pentru care am utilizat dramatizarea, iar
trei dintre cei patru participani rmai obinnd scoruri mai bune la aceeai prob fa de proba
corespunztoare textelor unde s-a utilizat filmul artistic ca mijloc didactic vizual.
II.
Rspunsul n scris la cinci ntrebri din textul literar studiat

Rezultatele obinute de participanii cu
GRAFICUL 6
deficien de auz la aceast prob ne indic

faptul c n ceea ce privete nelegerea
ntmplrilor prezente n textul scris, filmul artistic
a reprezentat cel mai eficient mijloc didactic
vizual. Toi participanii au nregistrat performane
mult mai bune atunci cnd au beneficiat de
vizionarea filmului artistic fa de utilizarea celorlalte dou mijloace didactice. Obiectivul fixat
pentru aceast prob, a rspunsului la ntrebri pe baza textelor studiate, este atins de toi
participanii cu deficien de auz, rezultatele lor situndu-se procentual ntre 60% i 100%.
Ipoteza specific de la nceputul studiului, prin care se afirma faptul c filmul artistic
contribuie la perceperea i nelegerea desfurrii aciunii din textul literar prezentat, fapt ce se va
concretiza n obinerea unui scor mai ridicat la proba de rspuns la cinci ntrebri se confirm prin
analiza de mai sus. Nou din cei zece participani din lot au obinut rezultate net superioare la
aceast prob n cazul utilizrii filmului artistic ca mijloc didactic vizual, iar un participant a obinut
38
un scor egal pentru utilizarea filmului artistic i al dramatizrii, ns mai bun dect cel obinut atunci
cnd mijlocul didactic vizual a fost ilustrarea pe fragmente.
III.
Utilizarea cuvintelor noi n rspunsurile formulate de participani

GRAFICUL 7
n cadrul acestei probe se observ

deja o diferen mult mai mare ntre mijloacele
didactice utilizate. Ilustrarea pe fragmente
reprezint mijlocul didactic vizual cu ajutorul
cruia
participanii
au
ndeplinit
sarcina
acestei probe n proporie de cel puin 50%.

Prin
intermediul
ilustrrii
pe
fragmente,
participanii pot reine cuvntul mai uor, prin raportarea lui la imagine i ulterior l pot utiliza n
contextul potrivit. Acest lucru este indicat i de graficul 7 de mai sus, unde putem remarca o
mbuntire a performanelor participanilor cu deficien de auz atunci cnd au lucrat cu ilustrarea
pe fragmente.
Ipoteza specific de la nceputul studiului prin care se presupunea c ilustrarea pe
fragmente contribuie la perceperea i nelegerea structurii lingvistice a textului literar,
concretizndu-se n obinerea unor scoruri mai ridicate la aceast prob, fa de utilizarea filmului
artistic i al dramatizrii este confirmat n analiza efectuat mai sus.
Faptul c ilustrarea pe fragmente le permite copiilor cu deficien de auz s neleag foarte
bine semnificaia unor cuvinte, s utilizeze cu ncredere apoi acele cuvinte n formularea de
propoziii i n contexte verbale diferite, ne conduce la concluzia c acest mijloc didactic ar trebui
folosit mai des la clasele elevilor cu deficien de auz, cel puin n acest scop, de ilustrare a
cuvintelor nou predate.
IV.
Aranjarea unor propoziii/versuri n ordinea ntmplrilor/prezentrii

Aranjarea propoziiilor sau a strofelor n
ordinea ntmplrilor a reprezentat o prob care a
urmrit modul n care au fost receptate i nelese
ntmplrile din textele studiate, locul i ordinea
GRAFICUL 8
acestora. Din graficul 8 prezentat mai sus putem

observa c n cazul
ilustrrii pe fragmente,
procentul de reuit al participanilor este foarte

ridicat. Obiectivul vizat de aceast prob a fost atins, avnd n vedere faptul c cel mai mic procent
nregistrat de unul dintre participani a fost de 66 %.
Se confirm n urma acestei analize ipoteza specific prin care se presupunea c ilustrarea
pe fragmente contribuie la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din text, aspect
39
concretizat n rezolvarea sarcinii descrise mai sus. Se impune ns o observaie foarte important
n analiza acestei probe i anume aceea c pentru participanii cu un I.Q. ridicat, mijloacele vizuale
utilizate nu au avut un impact difereniat n rezolvarea sarcinii, ns pentru cei din grupele valorice
urmtoare, cu un I.Q. mai sczut, ilustrarea pe fragmente a contribuit ntr-o msur vizibil mai
mare la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din textele studiate i acetia au nregistrat
scoruri mult mai bune atunci cnd s-a utilizat acest mijloc vizual. Prin urmare copiii cu deficien de
auz care prezint o dezvoltare intelectual mai sczut vor profita de acest mijloc didactic vizual
pentru a-i organiza i structura mai bine textul citit.
V.
Planul de idei al textului studiat

GRAFICUL 9
n ceea ce privete desprinderea ideilor

principale i realizarea planului de idei, avem din
nou doar dou mijloace didactice pe care am
efectuat analiza, deoarece n cazul ilustrrii pe
fragmente am avut de-a face cu texte lirice
unde nu am vorbit de plan de idei.
Filmul artistic este mijlocul didactic preferat de copiii cu deficien de auz i totodat cel prin
intermediul cruia acetia neleg i prelucreaz corect informaiile oferite i ntmplrile povestite.
Se poate remarca faptul c rezultatele exprimate procentual sunt foarte bune la aceast prob,
pentru toi participanii cuprini n analiz i prin urmare obiectivul realizrii planului de idei a fost
atins cu succes.
Ipoteza specific prin care s-a presupus o mai bun nelegere a desfurrii aciunii n
cazul utilizrii filmului artistic i nregistrarea unor scoruri superioare la aceast prob, este
confirmat n analiza i graficul de mai sus. Copiii cu deficien de auz rein cu uurin imaginile
prezentate prin intermediul acetsui mijloc vizual i i construiesc ulterior repere n textul lecturat.
Prin urmare, aa cum se observ i n analiza precedent, ei vor reui s redea mai uor planul de
idei al textului studiat cu ajutorul acestui mijloc vizual, fa de textele unde s-a folosit dramatizarea.
VI.
Caracterizarea unui personaj din textul literar studiat

GRAFICUL 10
Caracterizarea de personaj ne indic nc o

dat preferina elevilor deficieni de auz pentru
filmul artistic. Exist totui n aceast analiz un
participant care face excepie de la afirmaia de
mai sus, n sensul c el obine un punctaj uor mai
ridicat la caracterizarea personajelor din textele
prezentate prin dramatizare. Diferena ntre performana obinut la textele prezentate cu ajutorul
filmului i cea de la textele prezentate prin dramatizare este de 1% pentru acest participant (S.P.).
40
Ipoteza specific prin care presupuneam c dramatizarea textului studiat va facilita

caracterizarea de personaj, prin raportarea direct la interpretarea scenic este infirmat de
rezultatele analizate mai sus. Elevii au obinut rezultate mult mai bune la aceast prob atunci
cnd s-a utilizat filmul artistic ca mijloc de susinere a textului studiat. Chiar dac copilul cu
deficien de auz i-a folosit propria trire i experien n desfurarea aciunii din text i acest
lucru i-a fost de ajutor n identificarea personajelor (cu rezultate mult mai bune dect n cazul
folosirii altor mijloace vizuale), vizionarea filmului artistic i nelegerea prin acest mijloc a
desfurrii aciunii a avut un impact mult mai mare i a fost mai relevant dect dramatizarea
atunci cnd a fost vorba de caracterizarea de personaj.
VII.
Povestirea oral a textului literar studiat

GRAFICUL 11
Povestirea oral a textului studiat n funcie

de mijloacele didactice utilizate n sprijinirea textului
scris, ne ofer poate una dintre cele mai bune
viziuni
aspura
preferinelor
participanilor
cu
deficien de auz n ceea ce privete nelegerea

textului prin raportarea lui la un mijloc didactic
concret.
Filmul artistic este i de aceast dat cel care i sprijin cel mai mult pe copiii cu deficien
de auz n nelegerea i redarea ntmplrilor textului. Cu o singur excepie, toate rezultatele de la
textele prezentate cu ajutorul filmului sunt mai bune i mai ridicate dect rezultatele povestirii orale
ale celorlalte texte.
Ipoteza specific prin care presupuneam la nceputul studiului c utilizarea filmului artistic
ca mijloc didactic vizual n prezentarea fragmentelor de texte literare va facilita perceperea i
nelegerea evenimentelor din aceste texte i va conduce la rezultate mai ridicate pentru proba de
povestire oral, fa de rezultatele la aceeai prob n cazul textelor prezentate cu celelalte dou
mijloace vizuale, este confirmat de analiza de mai sus. Filmul artistic ca mijloc didactic vizual are
o influen deosebit asupra memoriei i proceselor de gndire ale participanilor cu deficien de
auz. n urma utilizrii acestui mijloc didactic acetia au avut rezultate foarte bune n ceea ce
privete nelegerea textului, a desfurrii evenimentelor i a aciunii personajelor.
41
CAPITOLUL 6
CONCLUZII GENERALE
Teza de fa a fost elaborat pornind de la o tem major de interes n educaia copiilor cu
deficien de auz i anume comunicarea total. Direciile de investigare ale temei propuse au avut
ca obiectiv dovedirea eficienei acestui mod de comunicare. Desigur c prima observaie care se
impune este aceea a dificultii de cercetare sub toate aspectele a unui mod de comunicare, care
luat n ansamblu este vast. Prin urmare am structurat n mai multe componente cercetarea de fa
pentru a putea urmri cteva unghiuri clare de aplicabilitate a metodei comunicrii totale n sfera
achiziiilor colare la copiii cu deficien de auz.
n primul rnd lucrarea a trecut n revist cercetri similare efectuate n alte ri, cu loturi de
copii cu deficien de auz i a punctat impactul nregistrat n urma utilizrii acestui mod de
comunicare asupra performanelor verbale ale participanilor.
n al doilea rnd s-au stabilit direciile de influen ale comunicrii totale asupra rezultatelor
colare ale copiilor cu deficien de auz i n consecin aspectele pe care investigaiile din
prezenta cercetare urmau s le vizeze. Aceste aspecte s-au concretizat n dou mari categorii:
dezvoltarea vocabularului participanilor n contextul utilizrii comunicrii totale i accesul acestora
la noiuni i concepte literare prezentate sub unghiul aceluiai mod de comunicare.
Fiecare dintre aceste dou obiective urmrite a implicat elaborarea unei strategii de
abordare a comunicrii totale. Pentru primul dinte ele dezvoltarea vocabularului s-au selectat
trei metode activ-participative de predare-nvare. innd cont de achiziiile lingvistice ale copiilor,
de cerina de utilizare a comunicrii totale i de stilurile de nvare ale participanilor, s-a propus o
serie de schimbri n structura acestor trei metode. Descrierea teoretic a metodelor, cu
argumentarea modificrilor aduse acestora pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copiilor cu
deficien de auz i pentru a le ncadra n sfera comunicrii totale, reprezint primul element de
noutate pe care teza de fa l aduce n cadrul modelelor teoretice de interaciune cu aceast
categorie de participani. Avnd n vedere c cele trei metode activ-participative se fundamenteaz
n forma lor clasic pe cuvntul scris, s-a considerat necesar i util ca ele s se bazeze n forma lor
adaptat pe imagine sau culoare. Opiunea aceasta se datoreaz n primul rnd faptului c
persoanele cu deficien de auz utilizeaz analizatorul vizual drept principal compensare pentru
pierderea auditiv, iar n al doilea rnd faptului c pentru copiii cu deficien de auz imaginea este
mult mai gritoare i mai repede de perceput dect cuvntul scris. Desigur c aceast observaie
vine n urma experienei n comunicarea i interaciunea cu copii cu deficien de auz i subliniaz
achiziiile srace ale acestora din punct de vedere al vocabularului i al cuvintelor scrise.
n partea de cercetare a acestei lucrri s-a urmrit, n primul studiu, verificarea eficienei
metodelor activ-participative adaptate care au fost descrise teoretic i propuse ca modalitate de
prezentare a coninuturilor la disciplina limba romn pentru un an colar. Eficiena celor trei
metode a fost demonstrat statistic n capitolul 4 sub urmtoarele aspecte:
42
Verificarea fiecrei metode n parte din punct de vedere al influenei pe care o exercit
asupra dezvoltrii vocabularului fapt msurat ntr-un numr semnificativ mai mare de
cuvinte identificate corect la testele finale de evaluare fa de cele iniiale (teste elaborate
pentru fiecare metod n parte);
Verificarea efectului cumulativ al celor trei metode asupra dezvoltrii vocabularului fapt
msurat ntr-un numr semnificativ mai mare de cuvinte identificate corect la proba final
de evaluare fa de cea iniial (la finalul, respectiv la nceputul cercetrii);
Verificarea eficienei celor trei metode asupra dezvoltrii vocabularului indiferent de nivelul
intelectual al participanilor fapt msurat prin nregistrarea unui profit cognitiv, n urma
implementrii metodelor, de ctre toi participanii cu deficien de auz indiferent de
categoria de nivel intelectual din care fac parte.
Verificarea ipotezelor specifice din studiul rezumat mai sus dovedete eficiena celor trei
metode adaptate, elaborate n cadrul acestei teze i permite introducerea lor n abordarea
educaional a copiilor cu deficien de auz. Valoarea acestor metode n achiziiile colare ale
participanilor este ridicat, n primul rnd datorit efectului lor asupra dezvoltrii vocabularului
obiectiv urmrit la copiii cu deficien de auz pe parcursul ntregii colarizri, iar n al doilea rnd
datorit caracterului inedit al modalitii de prezentare a materialului sau a temei de discuie.
Aceste metode se nscriu n tiparele comunicrii totale i susin prin diverse tehnici implicarea
activ a copiilor n activitatea de nvare. Astfel copilul deficient de auz nu este doar receptor de
informaie pentru ca mai apoi s o reproduc mai mult sau mai puin fidel exact aa cum i-a fost
prezentat ci devine parte a procesului de comunicare, avnd ocazia s i exprime opinia, s
pun ntrebri, s fac comentarii toate acestea prin intermediul unei modaliti de comunicare
potrivit specificului su. Observm de aici c procesul de comunicare i interrelaionare se
mbuntete vizibil datorit faptului c prin comunicare total copilul are acces la nelegerea
mesajelor i la posibilitatea de a opta pentru o modalitate de comunicare pe care s o foloseasc
cu uurin i plcere pentru a se face neles. Este de precizat aici i faptul c un numr mare de
copii cu deficien de auz refuz interaciunea cu persoane auzitoare n momentul n care nu
neleg ce spun acestea i atunci cnd i dau seama c nici aceste persoane nu i neleg la rndul
lor. Ei vor ncerca n cteva rnduri s se fac nelei, ns vor abandona acest proces dup o
serie de eecuri n comunicare. Aceste bariere ar putea fi cu uurin nlturate prin utilizarea
comunicrii totale i a metodelor activ-participative care confer ncredere i motivaie copiilor cu
deficien de auz.
n partea a doua de cercetare a acestei teze s-a urmrit influena unor mijloace didactice
vizuale asupra nsuirii de noiuni literare de ctre copiii cu deficien de auz, n contextul
comunicrii totale. Ipotezele specifice ale acestui studiu au investigat receptarea unor texte literare,
formarea i dezvoltarea unor competene de lucru cu textul i preferina participanilor pentru unul
sau mai multe mijloace didactice vizuale. n urma interpretrii rezultatelor s-au putut observa
urmtoarele aspecte:
43
Fiecare mijloc didactic vizual utilizat n studiu s-a dovedit eficient pe o anumit latur a
lucrului cu textul: ilustrarea pe fragmente a contribuit la o organizare logic i temporal a
evenimentelor ntr-o msur mult mai mare dect celelalte mijloace vizuale i s-a dovedit
benefic n nregistrarea cuvintelor noi n vocabularul copiilor; dramatizarea a contribuit la
formarea unor reprezentri clare asupra personajelor facilitnd identificarea acestora; filmul
artistic a contribuit la nelegerea desfurrii evenimentelor din text, la perceperea i
redarea aciunilor personajelor i la povestirea oral a textului.
Dintre ipotezele specifice formulate au fost verificate toate, cu o excepie: filmul artistic a avut
un impact mai mare asupra nregistrrii caracteristicilor personajului dect dramatizarea.
Discuiile referitoare la preferina filmului fa de dramatizare se regsesc n concluziile
studiului II, n subcapitolul 5.2.7.
Dintre cele trei mijloace didactice vizuale propuse copiilor cu deficien de auz pentru studiul
textelor literare filmul artistic a avut cel mai puternic efect asupra participanilor. Toate
rezultatele acestora la probele de evaluare au fost crescute atunci cnd s-a utilizat acest
mijloc didactic vizual. Este de precizat totui faptul c apare la un moment dat o difereniere
a rezultatelor nregistrate, n sensul c participanii au preferine diferite pentru mijloacele
vizuale n funcie de categoria de nivel intelectual din care fac parte. i mai specific,
participanii cu un nivel intelectual mai sczut opteaz clar pentru unul dintre mijloace, n
timp ce cei cu un nivel intelectual mai ridicat obin performane bune i foarte bune indiferent
de mijlocul vizual utilizat. Este vorba aici de proba de aranjare a cinci propoziii n ordinea
ntmplrilor. Cele dou grupe valorice cu un nivel intelectual mai sczut au nregistrat
scoruri diferite n funcie de materialul vizual utilizat. O investigaie ulterioar ar putea
determina ct de semnificative sunt aceste diferene ntre scorurile obinute de aceast
categorie de participani.
n urma acestui studiu i a impactului pe care filmul artistic, ca mijloc didactic vizual, l-a avut
asupra performanelor copiilor cu deficiene de auz se impun cteva observaii pe care le vom
prezenta n continuare.
Utilizarea tehnologiei informaiei cu ajutorul instrumentelor de tipul: computer, laptop, tabl
interactiv sau videoproiector, pentru vizionarea de filme, documentare sau imagini faciliteaz
procesul de predare-nvare i sprijin copiii cu deficien de auz n nelegerea desfurrii
anumitor evenimente, n explicarea unor fenomene i n organizarea logic i spaio-temporal a
ntmplrilor i aciunilor. Tehnologia informaiei folosit n acest scop sprijin trecerea de la
prezentarea teoretic a noiunilor i conceptelor la aplicabilitatea practic a lor. Prin urmare ea are
un rol important n comunicarea total utilizat la copiii cu deficien de auz. Aceast variant
tehnic de prezentare a coninutului didactic reprezint o achiziie extrem de benefic deoarece
permite copilului cu deficien de auz accesul la nelegerea semnificaiei fenomenelor.
Teza de fa a urmrit rolul comunicrii totale n optimizarea predrii-nvrii la copiii cu
deficien de auz i a investigat influenele acestui tip de comunicare asupra dezvoltrii
44
vocabularului i nsuirii unor noiuni literare. Aceste ultime dou aspecte se regsesc n cadrul
competenelor de exprimare oral i scris care se formeaz i se dezvolt pe tot parcursul
procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficien de auz.
n urma cercetrilor efectuate putem concluziona faptul c utilizarea comunicrii totale ofer
acces la semnificaia cuvintelor, enunurilor, textelor i conversaiilor. Prin intermediul ei copilul cu
deficien de auz nelege cu adevrat mesajul transmis i nu rspunde mecanic, ci n cunotin
de cauz.
O alt concluzie derivat din studiile efectuate n lucrarea de fa se refer la rolul deosebit
de important pe care l joac imaginile n contextul comunicrii totale. Acestea ofer legtura dintre
cuvnt i semnificaia sa i faciliteaz formarea reprezentrilor mintale ale conceptelor. Prin
imagini copilul cu deficien de auz are acces la perceperea concret a obiectelor sau fenomenelor
despre care se vorbete.
Imaginile trebuie s constituie aadar parte integrant a comunicrii totale deoarece
contribuie la asigurarea unor contexte educaionale care leag strns activitatea instructiveducativ de viaa cotidian. Ori dincolo de competenele educaionale pe care le urmrim n
colarizarea copiilor cu deficien de auz, un obiectiv major care este vizat de-a lungul traseului
educaional este cel al utilizrii acestor competene n viaa cotidian a copiilor i n final al
integrrii lor n societate.
45
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Antia, S. D. (1982). Social interaction of partially mainstreamed hearing-impaired
1.
children. American Annals of the Deaf, 127, 18-25. disponibil la www.sagepub.com
Baker, R. & Knight, P. (1998). Total Communication - current policy and practice.
2.
In S. Gregory, P. Knight, W. McCracken, S. Powers & L. Watson (eds), Issues in
Deaf Education (London: David Fulton), 77-87.
Baker, S. (1994). A resource manual of deafness. Sulphur, OK: Oklahoma School
3.
for the Deaf.
Berent, G. P. (1996). The acquisition of English syntax of deaf readers. In W.
4.
Ritchie & T. Bathia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 469
506). San Diego: Academic Press. disponibil la www.sagepub.com
Bloom, P. (2000). How children learn the meanings of words. Cambridge, MA: MIT
5.
Press.
Clark, E. V. (2006). Color, reference, and expertise in language acquisition. Journal
6.
of Experimental Child Psychology, 94, 339343. disponibil la www.sagepub.com
Cleary, M., Pisoni, D. B., & Geers, A. E. (2001). Some measures of verbal and
7.
spatial working memory in eight- and nineyear- old hearing-impaired children with
cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 395411.
Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). Delis-Kaplan Executive Function
8.
System (D-KEFS). London: The Psychological Corporation. A review. Disponibil la
http://cjs.sagepub.com/cgi/content/refs/20/1-2/117
Ewoldt, C., Israelite, N., & Dodds, R. (1992). The ability of deaf students to
9.
understand text: A comparison of the perceptions of teachers and students.
American Annals of the Deaf, 137, 351361, disponibil la www. epnet.com.
10. Fawzy, E. (2006). Comparing creative thinking abilities and reasoning ability of
deaf and hearing children. Roeper Review, 28, 140147. disponibil la
www.sagepub.com
11. Figueras, B.; Edwards, L.; Langdon, D. W. (2008). Executive function and
language in deaf children. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Vol. 13,
2008, p. 362-377
12. Gallaudet Research Institute. (2002). Literacy and deaf students. Disponibil la
http://gri.gallaudet.edu/Literacy/index.html.
13. Gallaway, C. & Woll, B. (1994). Interaction and childhood deafness. In C. Gallaway
& B. J. Richards (eds), Input and Interaction in Language Acquisition (Cambridge:
Cambridge University Press), 197-218.
14. Garavan, H., Ross, T. J., Murphy, K., Roche, R. A. P., & Stein, E. A. (2002).
Dissociable executive functions in the EF and Language in Deaf Children 375
dynamic control of behaviour: Inhibition, error detection and correction.
Neuroimage, 17, 18201829.
15. Geers, A. E., Nicholas, J. G., & Sedey, A. L. (2003). Language skills of children
with early cochlear implantation. Ear and Hearing, 24, 46S58S.
16. Grasha, F. (1990). Teaching With Style:The Integration of Teaching and Learning
Styles in the Classroom. Essays on Teaching Excellence.Toward the Best in the
Academy, Vol. 7, No. 5, www.podnetwork.org.
17. Gregory, S., Knight, P., McCracken, W. Powers, S. & Watson, L. (eds) (1998),
Issues in Deaf Education (London: David Fulton Publishers).
18. Guild, P. K. & Garger, S. (1985 ). Marching to different drummers.
Alexandria:ASCD.
19. Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D., Jackson, R. (2002). Providing New Access to
the General Curriculum: Universal Design for Learning,
http://journals.cec.sped.org/index.cfm?fuseaction=TEC_archive_toc&ID=36
20. Hughes, C., & Graham, A. (2002). Measuring executive functions in childhood:
problems and solutions? Child and Adolescent Mental Health, 7, 131142.
disponibil la www.sagepub.com
46
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
Kaplan, P. (1996). Pathways for exceptional children. Minneapolis, MN: West

Publishing Company
Khan, S., Edwards, L., & Langdon, D. (2005). The cognition and behaviour of
children with cochlear implants, children with hearing aids and their hearing peers:
A comparison. Audiology and Neuro-otology, 10, 117126.
Kyle, F. E., & Harris, M. (2006). Concurrent correlates and predictors of reading
and spelling achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 11, 273288.
Landa, R. J., & Goldberg, M. C. (2005). Language, social, and executive functions
in high functioning autism: A continuum of Performance. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 35, 557573. disponibil la www.sagepub.com
Lang, H.G. (1999). Learning Styles of Deaf College Students and Instructors
Teaching Emphases. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 16-27,
LaSasso, C. L. (1999). Test-Taking Skills: A Missing Component of Deaf Students
Curriculum, American Annals of the Deaf, vol. 144 (4) pg. 35-43
LaSasso, C., & Davey, B. (1987). The relationship between lexical knowledge and
reading comprehension for prelingually, profoundly hearing-impaired students.
Volta Review, 89, 211220.
Le Normand, M. T., Ouellet, C., & Cohen, H. (2003). Productivity of lexical
categories in French-speaking children with cochlear implants. Brain and
Cognition, 53, 257262.
Lederberg, A. R. (1991). Social interaction among deaf preschoolers: the effects of
language ability and age. American Annals of the Deaf, 136, 53-9.
Lederberg, A. R., Ryan, H. B. & Robbins, B. L. (1986). Peer interaction in young
deaf children: the effect of partner hearing status and familiarity. Developmental
Psychology, 22, 691-700. disponibil la www.sagepub.com
Lejeune, B., & Demanez, L. (2006). Speech discrimination and intelligibility:
Outcome of deaf children fitted with hearing aids or cochlear implants. Belgian
ENT, 2, 6368.
Lepot-Froment, C., Clerebaut, N. (1996). Lenfant sourd Communication et
langage, Bruxelles, DeBoeck Universite.
Lewis, S. & Richards, S. (1988). The early stages of language development: a
natural aural approach. Journal of the British Association of Teachers of the Deaf,
12, 33-7.
Lloyd, J., Lieven, E., & Arnold, P. (2001). Oral conversations between hearingimpaired children and their normally hearing peers and teachers. First Language,
21, 83-107.
Magnuson, M. (2000). Infants with Congenital Deafness: On the Importance of
Early Sign Language Acquisition, American Annals of the Deaf, vol. 145 (1), pg. 614.
Manrique, M., Cervera-Paz, F. J., Huarte, A., & Molina, M. (2004). Advantages of
Cochlear Implantation in prelingual hearing impaired children before 2 years of age
when compared with later implantation. Laryngoscope, 114, 14621469.
McDonald-Connor, C., Hieber, S., Arts, H. A., & Zwolan, T. A. (2000). Speech,
vocabulary, and the education of children using cochlear implants: Oral or total
communication? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 1185
1204. disponibil la www.sagepub.com
McFadden, D. Z. (1999). Total Communication in the Classroom, The Hearing
Journal, vol. 52 (1), pg. 73.
Minnett, A., Clark, K. & Wilson, G. (1994). Play behavior and communication
between deaf and hard of hearing children and their hearing peers in an integrated
47
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
preschool. American Annals of the Deaf, 143209-9,. disponibil la

www.sagepub.com
Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action: Willed and automatic
control of behaviour. In R. J. Davidson, G. E. Schwartz, & D. Shapiro (Eds.),
Consciousness and self-regulation. New York: Plenum Press.
Ostrosky, M. M., Kaiser, A. P. & Odom, S. L. (1993). Facilitating childrens
socialcommunicative interactions through the use of peer-mediated interventions.
In A. P. Kaiser & D. B. Gray (eds), Enhancing Childrens Communication:
Research Foundations for Intervention (Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Publishing), 159-85.
Rodriguez, M. S. & Lana, E. T. (1996). Dyadic interactions between deaf children
and their communication partners. American Annals of the Deaf, 124451-5,1.
Schirmer, B. R., & Williams, C. (2003). Approaches to teaching reading. In M.
Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language,
and education (pp. 110122). Oxford, UK: Oxford University Press.
Scouten, E. (1984). Turning points in the education of deaf people. Danville, IL:
The Interstate Printers and Publishers, Inc.
Shallice, T., & Burgess, P. W. (1991). Higher cognitive impairments and frontal
lobe lesions in man. In H. S. Levin, H. M. Eisenberg, & A. Benton (Eds.), Frontal
lobe function and dysfunction (pp. 125138). Oxford: Oxford University Press.
Solit, G., Taylor, M. & Bednarczyk, A. (1992). Access for all. Washington, DC:
Gallaudet University.
Spencer, P., Koester, L. S. & Meadow-Orlans, K. (1994). Communicative
interactions of deaf and hearing children in a day care center: an exploratory study.
American Annals of the Deaf, 15132-918.
Stinson, M., Foster, S. (2000). Socialization of deaf children and youths in school.
In Spencer P, Erting C, Marschark M. (eds.) The deaf child in family and at school,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbam Associates, 151-174
Tymms, P., Brien, D., Merrell, C., Collins, J., & Jones, P. (2003). Young deaf
children and the Prediction of Reading and Mathematics. Journal of Early
Childhood Research, 1, 197-212.
Vandell, D. L. & George, L. B. (1981). Social interaction in hearing and deaf
preschoolers: successes and failures in initiations. Child Development, 52, 627-35.
Vernon, M., Andrews, J. (1990). The Psychology of Deafness: Understanding Deaf
and Hard of Hearing People, Longman, New York.
Wauters, L. N., Tellings, A. E. J. M., van Bon, W. H. J., Mak, M. W.,(2007). Mode of
acquisition as a factor in deaf children's reading comprehension. Journal of deaf
studies and deaf education, 13(2):175-92
Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in
children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology,
4, 199230.
48

Rezumat Teza Doctorat Ioana Serban

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rezumat Teza Doctorat Ioana Serban

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

ROLUL COMUNICRII TOTALE N OPTIMIZAREA PREDRII-NVRII

Comunicarea total ncadrare n psihologia deficienilor de auz

comunicare. n cazul persoanelor valide vorbim de comunicare oral i scris i de comunicare

drept o filosofie ce le permite flexibilitate fr a elimina alte opiuni de

Teorii i cercetri asupra metodei comunicrii totale la copiii cu deficien de auz

constatate la marea majoritate a persoanelor cu deficien de auz. Primele cercetri ntreprinse n

Avantaje i dezavantaje ale comunicrii totale; Comparaie cu alte abordri n

dezvoltarea comunicrii elevilor cu deficien de auz

Comunicarea total reprezint un sistem ce integreaz cu succes ascultarea, lectura labial,

s participe din plin n toate

domeniile i ramurile academice i sociale.

Comunicarea total necesit activiti zilnice de antrenament auditiv i tehnici de ascultare

Comunicarea total nseamn i furnizarea unei amplificri acustice consistente, funcionale

Integrarea comunicrii totale n cadrul curriculumului adaptat la elevii cu deficiene

Limbajul i funcia executiv la copiii cu deficien de auz

Abordri ale stilurilor de nvare la elevii auzitori

literatura de specialitate: tipurile psihologice, abordrile cognitive i abordrile social-interactive. n

Abordri ale stilurilor de nvare la elevii cu deficien de auz

accentul pe conceptele de dependen/independen de cmp i interiorizare/impulsivitate,

Indiferent de tipul de msurare a stilurilor de nvare folosit, se pare c profesorul nelept va

Strategii de predare a citirii la elevii cu deficien de auz

Metode de nvare n activitatea educativ a copiilor deficieni de auz. Utilizarea

O reea semantic este un notaie grafic pentru reprezentarea cunotinelor n modele de

FIGURA 1: Prezentarea reelei semantice n imagini faza 1

FIGURA 2: Prezentarea reelei semantice n imagini nsoite de denumirea acestora faza 2

FIGURA 3: Prezentarea reelei semantice n cuvinte faza 3

pleac psrile cltoare

se adun legumele i fructele

Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat

Ce tiu despre subiect?

Ce a dori s tiu despre subiect?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat despre subiect?

Ce a dori s aflu nc despre subiect?

Aceste etape nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor,

Alctuirea de propoziii cu aceste cuvinte;

Desprirea n silabe a noilor cuvinte;

Completarea de propoziii lacunare cu noile cuvinte, pentru a le putea folosi n diverse

c asigur legtura permanent cu textul, cu profesorul i cu analiza situaional proprie elevului.

a msura rspunsurile obinute, de a se autoevalua i de a aprecia diferena de la o lun la alta

Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai

Metoda Gndii Lucrai n perechi Comunicai (Think-Pair-Share) este o strategie de

Prin urmare am ncercat introducerea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi,

DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC (CLASA A IV-A)

Scopul i argumentaia psihologic

4.2.1. Obiectivul general

Participani descriere succint sub aspect audiologic, sub unghiul nivelului

intelectual i cel al achiziiilor lingvistice de start

Instrumente i materiale utilizate n cercetare

vom enumera n continuare.

Matricile Progresive Raven Color.

Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei

Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare specific

Prezentarea i interpretarea rezultatelor studiului

Graficul 1. Ev oluia numrului de cuv inte identificate corect de la

Se poate observa n diagrama 1 i graficul 1 c exist o evoluie pozitiv n dezvoltarea

Itemul 1. (identificarea de cuvinte specie

Ranguri negative 8,50

Itemul 2. (denumirea de imagini date)

Ranguri negative 1,00

Itemul 3. (identificarea cuvintelor n

Ranguri negative 13,50