Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica Psihopedagogiei Speciale Adrian Rosan 2
Didactica Psihopedagogiei Speciale Adrian Rosan 2
Cursul 1
Evaluarea elevilor cu dizabiliti cognitive
Obiective:
S prezinte caracteristicile evalurii copiilor cu dizabiliti cognitive
S descrie diverse metode i tehnici de evaluare a copiilor cu dizabiliti cognitive
S precizeze avantajele i limitele procesului de evaluare psihopedagogic
Cuvinte-cheie: evaluare psihopedagigic, copii cu dizabiliti cognitive, metode i tehnici de
evaluare
Elevii cu diverse dizabiliti cognitive, dei sunt diferii unii de alii au i o serie de
caracteristici comune. Aceti elevi, ns necesit metode speciale de educaie i terapie
corectiv-compensatorie sau recuperatorie n cadrul sistemului general de nvmnt. nainte
de a stabili strategia de educaie i terapie corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elev
cu dizabiliti cognitive s parcurg un proces de evaluare realizat de un personal integrat n
echipa de lucru interdisciplinar: psiholog colar, logoped, profesor de educaie special,
profesor din coala de mas, sociolog, medic n cazurile n care se impune. Acest lucru ar
trebui aplicat cu rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.
n opinia noastr, evalurile din sistemul de educaie ar fi util s ndeplineasc
urmtoarele scopuri:
1. Cercetarea i identificarea: studierea copiilor i identificarea acelora care
prezint ntrzieri n dezvoltare i/ sau dificulti de nvare;
2. Eligibilitate i diagnostic: determinarea existenei dizabilitii / dificultii
cognitive i necesitatea unor servicii de evaluare complex care s precizeze
diagnosticul;
3. Dezvoltarea i aplicarea Planului Educaional Individualizat: oferirea de
informaii amnunite i relevante astfel nct programul de educaie
individualizat s poat fi operaional, lundu-se decizii adecvate educaiei
copilului;
4. Planificarea demersurilor educative i corectiv-compensatorii: dezvoltarea i
planificarea unui program de instruire adecvat nevoilor copilului;
5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului.
1. Evaluarea
Analiza unor definiii si aplicaii ale termenilor de evaluare i testare relev
existena unei oarecare confuzii ale acestora. Dei aceti doi termeni sunt relaionai, nu sunt
sinonimi. Testarea reprezint administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau
educaionale standardizate, create pentru un anumit scop i anume de msurare a unui
comportament, constituind o parte integrant a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi
privit ca un proces de rezolvare de probleme care implic mai multe modaliti de colectare a
Sintetizarea acestor date este util pentru a determina natura nevoilor speciale ale
copilului, precum i pentru elaborarea unui program de servicii i a unui plan de intervenie
individualizat sau plan educaional individualizat.
Rezultatele colare
Fia de colarizare constituie o alt surs de informare cu privire la background-ul
copilului. Frecvena mare a schimbrii colii are repercusiuni negative asupra strii
emoionale i performanelor elevului. Participarea elevului la activitile colare este un alt
indicator care trebuie luat n considerare (perioada anului colar n care absenteaz,
surprinderea motivelor care stau n spatele absenelor).
Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui s constituie subiect
de analiz pentru echipa de evaluare? Notele elevilor se repet dup un anumit model?
Rspunsul la aceste ntrebri poate oferi informaii semnificative. De exemplu, unii elevi
ncep anul colar cu performane slabe, dup care se nregistreaz optimizarea acestor
performane dup ce elevii s-au adaptat mediului colar. Pentru alii, situaia poate fi invers,
n prima parte de predare a materiei n cadrul unei discipline notele lor sunt mai ridicate, dup
care s se nregistreze un declin al acestora, de exemplu, perioadele de tranziie, cum ar fi
nceputul ciclului primar sau a celui gimnazial pot s creeze probleme de adaptare colar.
Astfel, o dat cu intrarea n clasa a V-a se modific felul sau scopul cititului, deoarece nu mai
apare ca obiectiv nvarea cititului, ci cititul pentru a nva. De asemenea, ciclul gimnazial
solicit elevilor o anumit responsabilitate pentru proiectele pe termen lung (Hoy i Gregg,
1994). Aceste modificri atrag dup sine schimbri i la nivelul performanelor elevilor.
Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparnd aceste performane la nivelul
descriptorilor de performan specifici unui anumit nivel colar ne putem da seama dac
elevul ntmpin dificulti motivul fiind ori schimbrile de mediu colar, ori faptul c ntr-un
anumit domeniu acel elev are probleme. n aceast situaie, dificultile pe care le ntmpin
elevii dac se perpetueaz indic faptul c elevul a ajuns ntr-un punct n care are nevoie de
ajutor suplimentar pentru a reui, (Hoy i Gregg, 1994).
Evaluarea rezultatelor colare
Prima parte a procesului de evaluare ar trebui s cuprind examinarea performanelor
colare ale elevilor, att prin selectarea unor exemple concludente ce pot fi analizate pentru a
identifica potenialul elevului, ct i prin analiza deficitelor sale.
Evaluatorii trebuie s selecteze n evaluare acele domenii n care elevul prezint
dificulti i s le examineze n mod sistematic. n evaluare au o importan semnificativ o
serie de elemente cum sunt: modul n care elevii au fost determinai s rspund (oral, scris),
durata necesar unui elev pentru a finaliza o activitate, felul n care a greit (de ex. disgrafia),
precum i natura rspunsurilor corecte.
Un al aspect important este realizarea unei evaluri de progres, ceea ce permite
profesorilor s realizeze o radiografie asupra modului n care elevii evolueaz, care sunt
dificultile care reapar n timp, care concepte sunt transferate i aplicate i care nu, ce
capaciti sunt dezvoltate n mod deosebit.
a) Proceduri prefereniale
n majoritatea sistemelor colare exist cerine sau recomandri ca nainte de o
evaluare individualizat a unui elev, cadrul didactic care solicit evaluarea s se ntlneasc cu
o echip de specialiti cu care s discute natura problemei i posibilele modificri ale aplicrii
designului instrucional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub denumirea de
4
proceduri prefereniale. Procedurile prefereniale sunt validate de o serie de studii care indic
faptul c o variabil important a succesului colar este i preferina elevilor care provin din
medii culturale sau lingvistice diferite, care au dificulti de nvare sau tulburri de
comportament. Dup Overton (1992) cu ct se utilizeaz mai multe proceduri prefereniale,
exist un risc minim n privina evalurilor inutile i a posibilitii de a diagnostica greit sau a
identifica eronat elevii care necesit un program de educaie special sau suport
psihopedagogic n cadrul nvmntului de mas. Dintr-o asemenea perspectiv este
recunoscut faptul c exist o multitudine de variabile care afecteaz adaptarea colar a
elevului cu probleme i c acele probleme nu in doar de el, n sine, ci i de clasa n care
nva, de corpul profesoral i de modalitile acestuia de predare i relaionare cu elevul,
precum i de interaciunea dintre toate aceste variabile enumerate.
Examinarea notelor i a muncii elevului, aa cum reiese din evaluarea prin portofoliu,
intervievarea i observarea acestuia, trebuie s constituie o parte semnificativ a activitii
echipei de evaluare. Dup colectarea informaiilor despre elev, n acele fie de evaluare
trebuie s se specifice exact problema elevului i gravitatea ei, fr s se apeleze la sintagme
generale care nu pot fi operaionalizate n elaborarea programului de servicii i a planului de
intervenie/educaie individualizat. Mai trebuie s fie urmrite i modificrile metodologice
aplicate de profesor la clas i dac aceste schimbri produc sau nu efecte ntr-o perioad de
timp strict monitorizat. Dac efectele scontate nu se produc, atunci elevul va parcurge un
proces de evaluare individualizat. Este deosebit de important ca profesorul de la clas s
in o eviden sistematic a modificrilor care apar n procesul de nvare a elevului cu
dificulti de nvare sau tulburri de comportament, deoarece acestea constituie informaii
semnificative pentru echip n momentul n care elevul este trimis pentru evaluare.
b) Observaia
Observarea elevului i a mediului su constituie o parte important a oricrui proces
de evaluare. Observaiile din clas sau din alte locuri n care elevul i desfoar activitatea
pot aduce informaii importante cu privire la scopul nvrii, comunicare, abiliti sociale,
comportament dezirabil sau indezirabil n timpul activitilor.
Observarea elevului i a mediului su permite identificarea factorilor care influeneaz
activitatea de nvare a elevului. Pentru ca informaiile culese cu ajutorul observaiei s fie cu
adevrat utile, echipa de evaluare trebuie mai nti s defineasc scopul observaiei i s
specifice:
Cine va face observaiile;
Cine sau ce va fi observat (plan de observare);
Unde va avea loc observarea (o gam divers de situaii n care elevul i
desfoar activitatea);
Cnd va avea loc observaia (este util realizarea observaiei n momente
diferite i importante);
Cum va fi nregistrat observaia (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12);
Cum se asigur obiectivitatea consemnrilor.
Exist multiple modaliti prin care observaiile pot fi nregistrate.
Tehnici uzuale de observaie
nregistrri prin anecdote - observatorul descrie incidente sau comportamente relevate
n anumite condiii concrete, folosind termeni narativi (spre deosebire de o imagine concret
asupra sentimentelor sau motivelor). Acest tip de nregistrare permite detalii asupra cauzei i
asupra efectelor unui anumit timp de comportament naintea producerii evenimentului, n
cadrul evenimentului propriu-zis, precum i a consecinelor acestuia.
nregistrarea evenimentului - observatorul este interesat n redarea unui aspect specific
al evenimentului (de ex. frecvena comportamentului de ridicare i aezare a unui elev n
banc n timpul unei activiti). Este util n acest sens o mic eviden pe o hrtie a frecvenei
comportamentului cu scopul analizei i monitorizrii acesteia. Atunci cnd observatorul
identific comportamentul vizat completeaz succint cu un simbol lista.
nregistrarea duratelor - aceast metod impune de regul utilizarea unui ceas sau
cronometru, astfel nct s fie nregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru a
ndeplini sarcina sau activitatea cerut de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaia cu
cei din jur.)
nregistrarea prin eantionare (sondaj) - observatorul stabilete frecvena unui
comportament ntr-un interval de timp. n loc s observe ntr-o perioad lung de timp
numrul de aciuni ce prezint interes, observatorul mparte perioada de timp n uniti egale
de timp, monitoriznd comportamentul pe perioade scurte. Prin eantionare se poate prognoza
ntreaga activitate a elevului.
Check-list-uri i scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot nregistra: momentul
apariiei, durata, latena, frecvena i intensitatea unui comportament.
Dei informaiile pot oferi date utile despre elev i mediul su, exist o serie de erori
ce pot apare n timpul acestor observaii, distorsionnd sau invalidnd informaia culeas. O
surs de eroare poate fi nsui observatorul dac acesta nu nregistreaz datele n mod valid,
sistematic i obiectiv. Dac impresia asupra unui elev influeneaz modul de apreciere a unor
caracteristici personale , datele observaiei vor fi imprecise i eronate. Acest fapt poate fi
influenat n mod semnificativ n condiiile n care biografia unui elev difer de a celorlali.
Se impune ca observatorul s neleag obiectiv grupul din care face parte elevul n cauz. Din
acest motiv se utilizeaz mai muli observatori pentru a atesta validitatea informaiei colectate.
Toi observatorii este necesar s fie bine pregtii pentru a evita sursele de
distorsionare a informaiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie s influeneze comportamentul
elevilor n timpul observaiilor, s realizeze observaii n situaii variate i momente diferite,
s integreze datele obinute cu datele colectate prin alte proceduri i abia apoi s le
interpreteze.
Interviul
Interviul cu elevul cu dizabiliti cognitive, cu prinii, profesorii i alte persoane din
mediul proximal al elevului ofer o multitudine de informaii cu privire la acesta. Aadar,
interviul trebuie s fie o conversaie cu scop, (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ce
ofer informaii, ce relateaz despre incapacitatea observat sau suspectat a copilului, (p.
260).
Pregtirea interviului solicit o atent revizuire a rezultatelor colare sau profesionale
care ar putea ajuta echipa s identifice acele caracteristici sau arii de interes care s permit
delimitarea sferei de ntrebri, precum i a persoanelor care urmeaz s rspund acestor
ntrebri. Prinii, de exemplu pot oferi informaii detaliate cu privire la background-ul colar
sau medical al copilului. Este deosebit de important ca acetia s ofere informaii din propria
perspectiv cu privire la interesele, motivaiile, dificultile ntmpinate de copil, precum i
comportamentul acestuia acas i n comunitate. Este posibil s apar chiar i informaii utile
cu privire la posibile soluii ale problemelor puse n discuie.
Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care l ntmpin elevii n
rezolvarea temelor din clas, asupra motivaiei acestora n rezolvarea diverselor teme, factorii
care determin un grad crescut de dificultate n rezolvarea anumitor teme, precum i factorii
care susin obinerea unor rezultate pozitive (activiti specifice, tipuri de recompense),
(Wodrich i Joy, 1986).
n privina intervievrii elevilor nii, acetia pot aduce o serie de detalii care s
explice n mare msur dificultile pe care le ntmpin. Toate persoanele intervievate
trebuie ntrebate dac dein anumite informaii utile pentru soluionarea dificultilor colare
sau comportamentale puse n discuie i care nu au fost cuprinse n structura interviului,
(Hoy i Gregg, 1994, p. 44).
Sintetizarea rezultatelor interviului n vederea interpretrii este esenial. Hoy i Gregg
(1994) consider c interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate
ntr-un mod care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care
includ:
Percepia asupra problemei primare;
Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei;
Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei;
Punctele tari i punctele slabe ale elevului;
Testele
Exista un interes deosebit pentru teste n rndul cadrelor didactice care i manifest
dorina ca elevii lor sa fie testai pentru a fi pus in evident faptul c acetia au sau nu au o
anumit dizabilitate. n literatura de specialitate exist controverse n privina testelor, att
referitor la natura standardizat a acestora i predominant psihometric, ct i la decelarea
informaiilor care se obin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial in mediul educaional se
utilizeaz o multitudine de teste. Unele teste sunt recunoscute drept criterii fiind denumite
teste de referin. Acest lucru nseamn c aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a
unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau coala l consider un nivel minimal al
cunoaterii. De exemplu, un test de referin poate fi un test de pronunie elaborat de un
profesor logoped care are drept sarcin pronunarea/ scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului
definete nivelul mediu al cunoaterii 16 cuvinte pronunate sau scrise corect, adic 80 %.
Aceste teste, ntlnite uneori i sub denumirea de teste cu coninut referenial, au un anumit
specific de cunotine, rezultatul elevului la test indicnd dac acesta posed sau nu
respectivele cunotine.
O alt categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste normative. Rezultatele la
aceste teste nu sunt interpretate ca standarde sau criterii, ci mai degrab se urmrete
performana elevului raportat la un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste teste s fie
valide se impune definirea unui grup de comparare sau grup de norm. Grupul de norm se
refer la acea categorie de subieci reprezentativi pentru toi copiii dintr-un anumit palier de
vrst. De exemplu grupul copiilor de 7-8 ani de pe teritoriul Romniei care au aceleai
caracteristici. Acest grup trebuie s includ n procente proporionale fiecare gen, fiecare etnie
reprezentativ (romni, unguri, rromi etc.), fiecare zon geografic, fiecare clas socioeconomic. Aplicnd testul la toate categoriile de copii, autorul tie cte categorii de copii vor
ndeplini cerinele testului (aceast informaie care indic categoria de subieci care au dat
testul i proporia n care ndeplinesc cerinele testului este specificat de obicei n manualul
testului). n aceast situaie coala va compara rezultatele elevilor evaluai cu acelea ale
grupului de norm. Evaluatorului i este oferit suport n aprecierea faptului dac un copil
este la un nivel tipic, superior sau inferior specific categoriei creia i aparine.
Se impune o precizare i anume c nu toate testele se bazeaz pe grupuri mari,
reprezentative, adic pe grupuri de norm, ceea ce nseamn c asemenea teste sunt
standardizate folosind un grup de indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaia din
7
care face parte subiectul. De exemplu, faptul c n Romnia nu exist asemenea teste care s
fi fost validate pe o populaie colar care s includ de exemplu toate etniile reprezentative
sau clasele socio-economice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determin apariia unor erori
notabile n interpretarea punctajului la un anumit test.
Totui, nainte ca acea comisie care realizeaz evaluarea copilului suspectat de o
anumit dizabilitate s emit concluzii asupra abilitilor copilului trebuie colectate informaii
despre grupul cu care e comparat elevul evaluat. Cu ct elevul evaluat difer mai mult de
grupul norm cu att rezultatele testului vor fi mai puin valide. Acesta este unul din
motivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici severe. Adesea, cei care
administreaz aceste teste nu le utilizeaz corect sau grupul norm nu conine subieci
similari celui testat. Mai mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai muli ani n urm, iar
grupurile norm nu sunt total compatibile tuturor copiilor testai acum.
Selectarea unui instrument adecvat
Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un aspect esenial de
luat n considerare de ctre specialitii care selecteaz i aplic testele standardizate. Pentru a
alege testul adecvat pentru evaluarea unui elev este important o bun cunoatere a testului
care se poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca cei care sunt
responsabili cu selectarea testelor s nu acioneze n virtutea unor cliee, utiliznd doar ceea
ce este valabil pentru coli i ntotdeauna folosit de coli. Rezultatele la test vor fi n mod cert
influenate de decizii eligibile instrucionale i situaionale, majoritatea acestora vor avea
consecine considerabile asupra elevului. Dac elevul este evaluat cu un instrument care nu
este adecvat pentru el, datele obinute sunt eronate, iar rezultatele greite vor influena n mod
negativ deciziile privind programul educaional al copilului. Acesta este un motiv pentru care
la nivel mondial tot mai muli educatori i specialiti din domeniul educaiei special contest
standardizarea testrii, ca o metod de a lua decizii n legtur cu punctele forte, punctele
slabe i nevoile educaionale ale elevilor.
Selectarea cu atenie a unui instrument de evaluare constituie un aspect major, precum
i confruntarea i sintetizarea informaiilor culese prin testare cu informaii culese prin
intermediul altor metode (interviuri, observaii, evaluri).
n privina adaptrii caracteristicilor testului la caracteristicile elevului sunt necesare
cteva consideraii: trebuie specificate domeniile de abiliti ale copilului care vor fi evaluate,
precum i domeniile testelor care evalueaz aceste abiliti.
Analiza unui test trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
Ce msoar un anumit test?
Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele
elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale? - Testul va face predicii
asupra tipului de informaie educaional necesar subiectului evaluat? n caz contrar
testul nu este adecvat pentru elev i nu va fi utilizat.
Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic n evaluare. Dac un
test nu este valid sau are o validitate incert nseamn c nu este un produs similar
rezultatelor pe care subiectul le obine n cazul readministrrii testului. De exemplu
dac un test urmrete s msoare anxietatea, scorul obinut de o persoan care
prezint aceast trstur trebuie s fie mult mai mare la o situaie stresant.
Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst i
ierarhia abilitilor? Daca acest lucru nu se ntmpl nu exist nici o motivaie ca
respectivul test s fie utilizat.
Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului?
Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra
diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu
deciziile instrucionale sau s fie utilizat n cercetare? O serie de teste vor indica dac
elevul prezint dizabiliti, dar rezultatele vor fi utilizate n scopuri instrucionale.
Testarea adiional este util ulterior pentru a elabora ntregul demers instructiveducativ i corectiv-compensatoriu necesar elevului.
Este testul administrat n grup sau individual? Testarea n grup are cu totul alte
coordonate spre deosebire de situaia cnd evaluezi un copil pentru a identifica o
dizabilitate sau pentru a determina eligibilitatea acestuia pentru educaia special.
Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta
rezultatele elevilor, scorul la test? O multitudine de cazuri solicit acest lucru. ns o
cerin care trebuie cu strictee respectat se refer la faptul c dac coala nu are o
persoan specializat n administrarea sau interpretarea testelor specifice, utilizarea
testelor pentru evaluare se face de un specialist din afara sistemului colar.
Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti dup administrarea unui test? De
exemplu, multe teste sunt cu timp de rspuns limitat, ceea ce nseamn c subiecii
trebuie s completeze itemii ntr-o unitate dat de timp. Dac elevul nu are dexteritate,
performana acestuia la test va fi sczut n privina timpului. Testele standardizate se
preteaz n acest caz s fie administrate ntr-o manier variat.
DE REINUT!
Evaluarea este un proces de rezolvare de probleme care presupune:
- observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii;
- interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia;
- examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare;
- evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale;
- utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sau
elev;
- evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia;
- evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;
- analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a
ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite;
- colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu
dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas;
Interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntr-un mod
care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ:
Percepia asupra dizabilitii cognitive;
Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei;
Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei;
Punctele tari i punctele slabe ale elevului;
Analiza unui test:
Ce msoar un anumit test?
Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele
elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale?
Este testul valid?
Bibliografie
Ghergu, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat. Ed. Polirom, Iai.
Hoy, C., & Gregg, N., (1994). Assessment: The special educator s role. Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Overton, T., (1992). Assessment in special education: An applied approach. New York:
Macmillan.
Roth-Smith, C., (1991). Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting.
Boston: Allyn & Bacon.
U. S. Department of Education, (2004). Special Education & Rehabilitative Services IDEA
2004 News, Information and Resources, [Online] 30 August 2006.
http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html
Wallace, G., Larsen, S. C., & Elksnin, L. K., (1992). Educational assessment of learning
problems: Testing for teaching. Boston: Allyn & Bacon.
Wodrich, D. L., & Joy, J. E., (1986). Multidisciplinary assessment of children with learning
disabilities and mental retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
10
Cursul 2
Portofoliul-modalitate alternativ de evaluare
Obiective:
S prezinte caracteristicile portofoliului i modul de elaborare a acestuia;
S descrie condiiile de utilizare a portoliului;
Cuvinte-cheie: portofoliu, caracteristici, condiii
Portofoliile sunt colecii ale muncii elevului care au un scop, se realizeaz prin colaborare i
au caracter reflexiv (McRobbie, 1992, dup Olson i Platt, 1996, p. 109). Iniial portofoliul a
fost utilizat pentru discipline ca limba matern, arte, ns ulterior s-a exitins nspre
matematic, tiine i alte discipline colare.
Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazeaz pe eantioane din munca elevilor n cadrul
unei discipline i acoper o anumit perioad de timp.
Portofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are cteva caracteristici comune, cum
sunt:
nainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat s reflecteze asupra
urmtoarelor ntrebri:
12
n ceea ce privete scopurile, portofoliul poate s vizeze obiective cu caracter general sau cu
caracter specific. Spre exemplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilitilor
implicate n gndirea critic; obiectivele specifice sunt formulate n raport cu fiecare obiect de
studiu.
Cadrul didactic trebuie s aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, s ofere
sprijin elevilor n alctuirea acestora i s planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor.
Portofoliile pot fi completate sptmnal sau lunar (Jongsma, 1980 dup Olson&Platt, 1996)
Un aspect important l constituie evaluarea muncii elevului n urma elaborrii portofoliului,
iar evaluarea acestuia nu este o sarcin tocmai uoar. Cadrul didactic poate s evalueze unele
materiale din portofoliu sau portofoliul n ansamblul su. Procedura presupune identificarea
unor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemntori descriptorilor de performan care
stau la baza acordrii calificativelor sau notelor. Aceti descriptori pot fi nsoii de scoruri, pe
o scal elaborat de cadrul didactic. Spre exemplu, n statul Vermont (SUA) au fost
identificate apte criterii de evaluare nsoite de o scal pentru a evalua capacitatea elevilor de
rezolvare a problemelor i aspecte legate de comunicare, i anume: msura nelegerii sarcinii,
aplicarea strategiei, luarea deciziilor, verificarea soluiei, realizarea de conexiuni ntre
informaii, utilizarea limbajului matematic i utilizarea efectiv a reprezentrilor matematice.
Scala care nsoete fiecare dintre aceste criterii conine ase trepte, adic nu a neles, a
neles parial, a neles, a generalizat, a aplicat, a extins (Olson&Platt, 1996).
Unii autori sugereaz ca elevii s-i elaboreze propriile criterii de evaluare. Dei copiii cu
dizabiliti intelectuale ntmpin dificulti la nivel metacognitiv, ei pot elabora astefl de
criterii n activiti de grup n care sunt implicai copii cu nivele diferite ale funcionrii
cognitive. Este ncurajat auto- monitorizarea procesului de elaborare a portofoliului prin
ntrebri de tipul: De ce am ales acest material? Cum anume am progresat de la o lun la
alta? Ce s-a schimbat n structura portofoliului? Ce mai am de fcut mai departe?
Cadrul didactic poate s vin n sprijinul elevului adresndu-i ntrebri clarificatoare: Care
produs i place cel mai mult? De ce ai organizat portofoliul n acest fel? Ce urmeaz s faci
n continuare?
Portofoliile pot s furnizeze indicatori pentru monitorizarea progresului elevului cu
dizabiliti cognitive n diferite domenii, venind astfel n sprijinul cadrelor didactice.
DE REINUT!
Portofoliul este utilizat eficient atunci cnd:
Ofer elevului sentimentul c produsele coninute i aparin;
Responsabilizeaz elevul;
Pune accent pe comunicare, elaborare de idei i creare de conexiuni ntre idei (mai ales
n proiectele transdisciplinare);
Include produse din activitile extracolare.
ntrebri:
1. Cum anume ai prezenta elevilor de la clasa 1 metoda portofoliului?
2. Ce produse ai include ntr-un portofoliu pentru dezvoltarea scrisului la copiii de clasa
a II a?
Referine:
13
Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs. 2nd
Edition. New Jersey: Merrill.
Waldron, K. (1996). Introduction to a special education. The inclusive classroom. New York:
Delmar Publishers.
Modulul 2
Principii ale activitii didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive
Obiective:
S precizeze dimensiunile designului universal de nvare
S prezinte principiile designului universal utilizate n educaia elevilor cu dizabiliti
cognitive
S utilizeze principiile designului universal de nvare n elaborarea proiectelor de activiate
didactic
Cuvinte-cheie: design universal, principii
Exist o multitudine de tratate de pedagogie care relev principiile activitii didactice
pe diverse niveluri i cicluri colare. Activitatea didactic cu elevii cu dizabiliti cognitive are
ns un anumit specific care trebuie cunoscut i luat n seam astfel nct s fie posibili
atingerea obiectivelor propuse. Abordarea principiilor activitii didactice o facem ntr-un
mod puin mai original, i anume ncercnd s adaptm principiile desgin-ului universal n
cadrul activitilor didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive pentru a se facilita accesul
eficient al acestora la curriculum-ul general
Orkwis i McLane (1998) au definit designul universal drept designul activitilor i
materialelor instructive care permite atingerea scopurilor nvrii i succesul persoanelor
cu o larg varietate de diferene privind abilitile vizuale, auditive, de vorbire, motrice, de
citit, scris, nelegere a limbii engleze, de participare, organizare, angajament i
memorie(p.9).
Cercettorii de la Centru de Tehnologii Speciale Aplicate (CAST, 1998-1999)
consider drept semnificative 3 caliti ale designului universal de nvare:
14
Majoritatea celor care au avut contact sau au fost informai cu privire la designul universal
consider c acesta se refer doar la filmulee captivante sau ofer documente care permit
elevilor s schimbe fonturile, culoarea sau mrime sau i mai mult furnizeaz diverse texte pe
care elevii le pot audia prin cititoare de text. Desigur, c flexibilizarea contactului cu
informaia care urmeaz a fi nsuit este un demers laudabil i eficient, dar aceasta constituie
doar o parte a designului universal al nvarii. Pentru ca elevii cu dizabiliti cognitive s aib
n mod real i productiv acces la curriculum-ul general, cadrele didactice trebuie s aplice
principiile designului universal asupra altor aspecte ale experienlor de nvare dect cele
existente n contiina comun a consumatorului de design universal.
Lance i Wehmeyer (2001), bazndu-se pe analiza lui Bowe (2000) privind principiile
designul-ui universal i aplicarea acestora n educaie au elaborat o list de principii (vezi
tabelul 2) care pot fi utilizate n evaluarea gradului n care materialele curricularre respect
principiile design-ului universal. Evident interesul nostru n privina acestui aspect este de a
gsi modalitile prin care profesorii de tiine ale naturii care predau elevilor cu dizabiliti
cognitive ar putea aplica aceste principii n scopul facilitrii accesului acestora la curriculumul general.
Tabelul 2
PRINCIPII
Caracteristici
Materialele:
se adreseaz unei
caracteristici cognitive
nu stigmatizeaz elevii
mari
diversiti
de
de prezentare a informaiei
de reprezentare a informaiei
16
4. Principiul informaiei perceptibile
Materialele:
sczut
Materialele:
elevul s aleag versiunea de text pe care o poate utiliza cel mai eficient sau s aib acces la
toate versiunile.
Principiul utilizrii flexibile
Acest principiu consider de prim importan ca designul curricular s se adreseze
unei largi game de preferine i abiliti de nvare. n dezbaterile asupra designului universal
acest principiu primeaz tocmai datorit faptului c este compatibil cu o serie de alte abordri
educaionale centrate pe elev, ndeosebi cu nvarea autodeterminrii i nvarea centrat pe
elev (Wehmeyer, Agran i Hughes, 1998; Wehmeyer i Sands , 1998). Cercettorii de la
CAST (1998-1999) subliniaz nevoia ca elevii s aib acces la materialele didactice n diverse
moduri i la diverse nivele de complexitate, s se angajeze n experiene de nvare ct mai
variate. n acelai timp trebuie s li se ofere ocazia de a-i exprima cunotinele prin multiple
modaliti. O ipotez care merit verificat este dac aplicarea acestui principiu n designul
curricular va facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general, avnd
n vedere c nu exist nici un studiu care s demonstreze eficiena acestui principiu n cazul
acestor elevi.
Principiul utilizrii simple i intuitive
Sensul iniial al acestui principiu era de a construi cldiri sau crea tehnologii care s
poat fi utilizate ntr-un mod simplu, indiferent de experiena anterioar a beneficiarului, de
cunotinele sau abilitile acestuia, de deprinderile lingvistice sau ali factori. n ceea ce
privete aplicarea acestui principiu n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive, designul
materialelor i interveniilor trebuie s urmeze direcii uor de neles i aplicat, s conin
informaii uor de comunicat, s urmeze o serie de etape concise, uor de controlat. De
exemplu, pentru a facilita reuita elevilor cu dizabiliti cognitive n realizarea unor sarcini
din curriculum-ul general ntr-o manier simpl i intuitiv, profesorii ar putea utiliza
prezentarea n pereche a sarcinii, adic att o prezentare scris a sarcinii, ct i una oral.
Organizarea anticipativ (advance organizers) este o alt strategie instructiv care
furnizeaz tipul de informaie de care are nevoie elevul pentru a avea succes n reuita
sarcinii. Bowe (2000) a identificat o strategie bazat pe furnizarea de ghiduri de studiu prin
care elevii s cunoasc informaiile asupra crora trebuie s se focalizeze atunci cnd citesc.
n cadrul aceleai strategii utilizarea unor ghiduri de studiu pentru examene simplific mult
reuita.
Principiul utilizrii simple i intuitive
Conform acestui principiu este necesar ca designul curricular s aib o serie de
trsturi care s permit o percepie corect a informaiei independent de condiiile de mediu
i abilitile senzoriale ale indivizilor. Aplicarea n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive a
acestui principiu ar presupune un design curricular care s cuprind diverse modaliti de
prezentare i reprezentare a informaiei, incluznd aici : prezentri grafice, audio, tactile care
s respecte trsturile designul-ului universal i s depeasc dificultile perceptive ale
elevilor care se pot datora unor deficite senzoriale, cognitive, atenionale sau altor dizabiliti.
De exemplu, Bowe (2000) consider c informaia trebuie prezentat n chunks-uri
digerabile, iar informaia semnificativ trebuie s se repete n cadrul leciilor n ct mai
multe moduri posibile.
Principiul toleranei erorii
18
Principalul obiectiv al predrii limbii romne const n formarea unei vorbiri inteligibile,
dezvoltarea vocabularului i formarea deprinderii de citire i scriere corect i contient. n
acest scop metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit scrisului au un rol
important. Pentru ca metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit-scrisului s fie
eficiente, trebuie s se respecte particularitile fonetice ale limbii, particularitile psihologice
ale procesului citit-scrisului la copiii deficieni mintali nceptori i s se respecte condiiile
pedagogice care asigur nvarea contient a materialului de ctre elevi.
Metoda de lucru care ndeplinere aceste cerine este metoda fonetico-analiticosintetic care
este considerat metoda de baz n predarea citit - scrisului. Alturi de aceast metod, n
predarea citit scrisului se folosesc i alte metode cum sunt conversaia, demonstraia,
explicaia i metoda exerciiului.
1
Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druu Metodica recuperrii i integrrii colare a
deficienilor mintali
19
innd seama de cerinele lingvistice ale limbii romne, metoda fonetico -analitico sintetic
respect particularitile fonetice ale limbii. n acest sens, metoda presupune organizarea
procesului de citire i de scriere pornind de la mijlocul de comunicare real, inteligibil, de la
propoziie. De la propoziie elevul face cunotin, prin analiza acesteia cu cuvintele, care sunt
uniti sonore constitutive ale propoziiilor, cu silabele, cu sunetele articulate i cu fonemele.
Metoda fonetic - analitico sintetic, pune accent pe pronunarea difereniat a sunetelor
atunci cnd acestea sunt singure, pe desprinderea lor corect din vorbire, pe combinarea lor
corect n silabe i cuvinte.
Un rol important l are i accentuarea corect. De aceea n predarea fiecrui sunet nou se
pornete de la diferenierea unitii sonore a vorbirii i numai dup ce s-a realizat
familiarizarea cu cunotinele sonore se cunosc literele ca reprezentri grafice ale sunetelor,
dup care elevii nva diferitele combinaii ale literelor n silabe i cuvinte pe care le transpun
n uniti sonore n procesul citirii.
innd seama de particularitile fonetice n citire, aceast metod presupune ca ordinea
nvrii sunetelor i literelor s fie n raport cu dificultile ntmpinate n pronunarea lor.
Sunetele care prezint cele mai multe dificulti de pronunare sunt vocalele, consoanele care
se pot prelungi m, n, consoanele fricative f, v, s, , z, j, consoanele explozive p, b, t, d, k,
g, cele mai dificile fiind consoanele africate ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi.
Criteriul dificultii pronuniei sunetelor este st la baza ordonrii materialului n cadrul
abecedarului, dar nu este unicul. Pe lng acesta se mai ine seama i de dificultile scrierii
literelor i a posibilitii de combinare a literelor nvate n cuvinte.
Metoda fonetic - analitico - sintetic respect particularitile fonetice ale limbii i prin faptul
c pune accent pe pronunarea consoanelor separat, fr sprijin pe sunetul vocalic . Acesta
este un aspect important ntruct pronunarea consoanelor fr sprijin uureaz procesul
legrii sunetelor n cuvinte.
innd seama de particularitile fonetice ale limbii aceast metod propune ca unitatea de
baz a citirii silaba, care corespunde cu vorbirea obinuit.
n parcurgerea disciplinei limba romn distingem trei etape:
Etapa I: Care cuprinde dou perioade: perioada preabecedar i perioada abecedar.
Etapa II: n care se formeaz deprinderi de vorbire, de citire i scriere. n aceast etap
predarea gramaticii se realizeaz mai mult prin exerciii practice, deci fr a se preda noiuni
de gramatic.
Etapa III: n aceast etap se continu formarea i dezvoltarea deprinderilor de citire i scriere
i n msura posibilitilor se urmrete automatizarea citirii. n aceast perioad se aplic
scrisul n compunerea i completarea unor documente cu destinaie special (cerere, bilet,
scrisoare, formulare C.E.C., mandat potal, etc.), elevii se familiarizeaz cu lectura literar i
i nsuesc noiuni de gramatic i ortografie.
Printre trsturile specifice ale predrii limbii romne n coala special putem meniona:
1. Perioada preabecedar dureaz mult mai mult dect n colile de mas.
2. Perioada abecedar dureaz mai mult dect n colile de mas.
20
21
corect. Temele n jurul crora se vor realiza leciile din aceast perioad sunt: coala, clasa,
familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc.
n aceast perioad trebuie s existe o preocupare i n legtur cu corectarea unor tulburri de
vorbire. n acest scop, profesorul trebuie s efectueze exerciii de pronunare mai mult sub
form de joc i cu explicarea micrilor aparatului fonator. Sunt atractive i jocurile tip
onomatopee i interjeciile.
Dup o perioad de activiti didactice, dup ce elevii ajung la un nivel suficient de dezvoltare
a ateniei i vorbirii, se trece la pregtirea elevilor n vederea nsuirii citirii i scrierii. n acest
scop, n leciile de citire, elevii vor fi familiarizai cu noiunile de propoziie, cuvnt, silab,
sunet. Familiarizarea cu aceti termeni nu se va efectua prin definiii i explicaii tiinifice, ci
prin exerciii simple i practice. Se vor face exerciii de desprindere a propoziiei din vorbire,
de analiz a propoziiilor avnd ca unitate de baz cuvntul, de analiz a cuvntului avnd ca
unitate de baz silaba i de analiz a silabei avnd ca unitatea de baz sunetul.
n scopul familiarizrii elevilor cu termenul i noiunea de propoziie se procedeaz astfel:
Profesorul spune n legtur cu un obiect o propoziie sau i ajut pe elevi prin ntrebri,
pe baz materialului intuitiv, s desprind o propoziie. Apoi cere repetarea propoziiei
n cor de ctre ntreaga clas, dup care anun simplu: Aceasta este o propoziie. Se
insist asupra nsuirii denumirii exersnd cu elevii pronunarea termenului de
propoziie.
Se efectueaz exerciii de desprindere a propoziiilor de ctre elevi pe baz de ntrebri
sau ilustraii, accentundu-se denumirea de propoziie.
n acelai mod se procedeaz i cu predarea noiunii de cuvnt i analiza propoziiei avnd
ca unitate de baz cuvntul.
Pentru aceasta, dup ce se verific cunotinele elevilor despre propoziie, n etapa predrii
leciei noi cu subiectul cuvntul, profesorul spune elevilor o propoziie (care poate fi spus
i de ctre un elev), cu pauze ntre fiecare cuvnt, asociind pronunarea cuvintelor cu bti din
palme. Apoi cere elevilor s repete propoziia n acelai mod i s observe de cte ori s-au
fcut pauze sau s-a btut din palme. n continuare se discut asupra observaiilor i se anun
simplu: Toate ce ai auzit dup care am btut din palme sunt cuvinte!. Apoi se exerseaz cu
elevii nsuirea denumirii termenului de cuvnt. Urmeaz efectuarea de exerciii de formare
de noi propoziii i de analiz a propoziiilor n cuvinte.
n mod treptat trebuie s li se atrag atenia elevilor c unele propoziii sunt mai lungi i prin
urmare conin mai multe cuvinte, n timp ce altele sunt mai scurte. n acest scop, se realizeaz
gradat urmtoarele exerciii: mai nti se vor da propoziii compuse din dou cuvinte, apoi din
trei cuvinte i apoi din mai multe cuvinte.
Tot prin exerciii practice, accesibile elevilor, se procedeaz i pentru familiarizarea elevilor
cu noiunea de silab i sunet i pentru efectuarea analizei fonetice pn la noiunea nvat.
Predarea abecedarului
Predarea abecedarului se realizeaz utiliznd metoda fonetico-analitico-sintetic. n aceast
perioad se predau toate categoriile de lecii (predare mixt, consolidare, fixare, formare de
priceperi i deprinderi, sistematizare, fixare, evaluare).
Leciile de predare la citire au dou variante:
22
23
materiale prezentate elevilor, pe baz de povestiri sau de ghicitori. Dup aceste activiti,
profesorul trebuie s pun o ntrebare la care s se rspund prin propoziia de care are nevoie.
A doua subetap (mprirea propoziiei n cuvinte): n ceea ce privete cuvnt care conine
sunetul nou, trebuie respectate cteva condiii:
-
Analiza cuvintelor care compun propoziia se efectueaz cu eficien dac este sprijinit pe
motricitate (bti din palme) i reprezentarea grafic la tabl.
A treia subetap (mprirea cuvintelor n silabe i desprinderea noului sunet). n cazul
mpririi cuvntului n silabe se recomand asocierea acestei operaii cu sesizarea micrilor
brbiei prin plasarea minii sub brbie. Dup desprirea cuvintelor n silabe se desprinde
silaba cu sunetul nou. Se va pronuna astfel nct sunetul nou s poat fi uor de sesizat.
Pentru desprinderea sunetului nou se vor folosi diferite procedee n funcie de natura
sunetului:
Un sunet prelungit se pronun prelungit;
O consoan exploziv se pronun astfel ca sunetul s fie accentuat i legat imediat de vocala
urmtoare, fr sunetul de sprijin ;
Pentru un sunet situat la sfritul cuvntului se pronun cuvntul fr acest sunet, cerndu-le
elevilor s sesizeze ce sunet nu s-a pronunat.
Dup desprinderea sunetului profesorul va pronuna corect i clar sunetul respectiv, apoi
acesta va fi pronunat de ctre ntreaga clas, iar pe urm el va fi pronunat individual. Este
bine s se efectueze un exerciiu pentru a ne da seama de posibilitile elevilor de a desprinde
sunetul din mai multe cuvinte.
-
Se vor face exerciii de comparare a sunetului nou cu alte sunete asemntoare nvate
de ctre elevi.
Recunoaterea sunetului nou din cuvinte. Profesorul ofer exemple de cuvinte n care se
gsete sunetul nou, cernd elevilor s spun dac au gsit sunetul nou i locul acestuia
n cuvntul respectiv. Se pot da exemple de cuvinte n care se gsete sunetul nou sau nu
se gsete sunetul nou. Se cere elevilor s dea exemple de cuvinte care s conin noul
sunet.
literei respective cu anumite obiecte din lumea real. Este util ca profesorul s pun elevii s
construiasc literele de tipar din beioare sau chibrituri. Profesorul trebuie s stabileasc cu
ajutorul elevilor asemnrile i deosebirile dintre litera nou i cele nvate anterior. Dup
aceste activiti elevii vor trebui s recunoasc litera mare de tipar i litera mic de tipar
printre alte litere din alfabetar.
A cincea subetap (compunerea cuvintelor cu literele nvate). n activitatea de compunere a
cuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie s se aib n vedere urmtoarele:
-
Moment organizatoric.
Controlul temei pentru acas.
Verificarea cunotinelor de scris ale elevilor (elevii scriu n caiete sau pe rnd, la tabl).
Pregtirea pentru lecia nou. Se discut despre sunetul nvat la citire, se cer cuvinte care
s conin acest sunet i se stabilete c semnul sunetului este litera.
e. Se prezint litera de mn desenat pe o plan sau pe tabl, se analizeaz elementele
componente ale acesteia, iar cnd este posibil, se efectueaz i asocierea literei cu un
obiect bine cunoscut.
25
f. Urmeaz scrierea literei de ctre profesor la tabl, mai nti n ntregime, apoi descompus
n elementele componente i din nou n ntregime. n timpul scrierii, profesorul trebuie s
verbalizeze modul cum se scrie litera, adic de unde se ncepe i cum se execut litera.
g. Scrierea literei de ctre elevi ncepe cu exerciii de scriere a literei cu degetul n aer, pe
bnci, cu creta la tabl i apoi n caiete.Este bine ca profesorul s scrie litera model n
caiete nainte de lecie, la nceputul ctorva rnduri. Cnd elevii deschid caietele pentru a
scrie, li se va cere mai nti s ngroae modelul efectuat de profesor i apoi s scrie
singuri doar cteva litere. n acest timp, profesorul corecteaz greelile elevilor, iar apoi le
cere s scrie mai departe. Dup ce se constat c elevii scriu litera, se poate trece la
scrierea unui cuvnt ce conine litera respectiv sau a unei propoziii n funcie de etapa de
colarizare.
h. Fixarea: se face fie prin ntrebri: Ce liter am nvat azi?, se cer exemple de cuvinte cu
sunetul respectiv, dup care se scot civa elevi la tabl pentru a scrie litera i se
efectueaz i recunoaterea literei n abecedar.
i. Tema pentru acas.
n aceste lecii trebuie s se acorde importan inutei corecte a elevilor la scriere. La
nceputul abecedarului, elevii scriu numai dup modelul din carte sau dup modelul
profesorului. Apoi n mod treptat, elevii vor trebui s transcrie cuvinte i texte tiprite n texte
de mn, urmnd s efectueze scrierea dup dictare sau autodictare. n cadrul copierii, pentru
a se evita scrierea mecanic, este important ca elevii s fie nvai s vorbeasc n oapt n
timp ce scriu i s-i coordoneze pronunia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie s fie obinuii
s citeasc cte un cuvnt, apoi s-l pronune i s scrie n timp ce pronun, iar dup
terminarea scrierii s verifice scrierea cu cuvintele din abecedar.
n completarea acestor lecii, trebuie realizate i lecii de consolidare a scrierii i lecii de
repetare sau recapitulare. n leciile de consolidare, pe lng scrierea literei se va acorda
atenie scrierii de cuvinte i propoziii cu literele nvate. n aceste lecii pentru consolidarea
deprinderilor de scriere se vor realiza activiti variate ca:
Scrierea cuvintelor, a propoziiilor pe baza analizei fonematice prealabile.
Copierea dup modelele cu litere de mn.
Transcrierea textelor de tipar n texte cu liter de mn.
Exerciii de dictare variate: dictare pe baz de explicaii prealabile, dictare fr ajutor dat
elevilor (dictare de control); dictare sprijinit pe material intuitiv; dictare selectiv (se
dicteaz cte o propoziie i se cere elevilor s scrie numai anumite cuvinte).
Autodictare (sau dictare din memorie).
Particularitile procesului de nsuire a citirii de ctre elevii deficieni mintali
n formarea deprinderilor de citire, deficienii mintali ntmpin dificulti care sunt mai
pronunate n clasele mici i care scad treptat spre clasele mari.
Aceste dificulti vizeaz cele dou laturi ale citirii: tehnica citirii i nelegerea celor citite.
a) n ceea ce privete tehnica citirii la elevii deficieni mintali se remarc o serie de
dificulti i greeli cum ar fi: omit sau adaug litere, silabe, cuvinte; repet unele
elemente (litere, silabe, cuvinte); inverseaz unele elemente; accentueaz greit cele citite;
nlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau sugerate de anumite ilustraii;
citesc ntr-un ritm accelerat, alteori ntr-un ritm lent; cmpul de citire este ngust.
26
Cauzele care stau la baza acestor greeli i dificulti legate de tehnica citirii pot fi: perceperea
fragmentar, nesistematic, incomplet, lent i nedifereniat; capacitatea sczut de analiz
i sintez; ineria gndirii; nenelegerea celor citite; tendina elevilor de a merge spre limbajul
familiar.
b) n cazul nelegerii celor citite se pot ntlni urmtoarele dificulti: nenelegerea unui
numr mare de cuvinte i de expresii din text; nelegerea fragmentar, incomplet a celor
citite; incapacitatea de a stabili legturi ntre cuvinte n propoziii sau ntre idei n text;
capacitatea redus de desprindere a concluziilor, a nvmintelor, a asocierii celor citite
cu experiena anterioar.
Familiarizarea elevilor n urmrirea celor citite, mai nti cu un beior, apoi cu degetul i
treptat cu privirea;
Pregtirea pentru citire prin alegerea, explicarea de ctre profesor i chiar scrierea pe
tabl a unor cuvinte necunoscute i n special, a celor mai grele ca articulare fonetic;
Citirea demonstrativ a profesorului, care se poate realiza fie nainte, fie dup citirea
elevilor;
Citirea n cor a unor pri mai dificile din text;
Controlul permanent al profesorului asupra citirii elevilor i corectarea greelilor.
Corectarea greelilor nu trebuie efectuat la ntmplare, ci n funcie de tipul acestora i
de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.
Dac elevul a denaturat un cuvnt este indicat s fie ntrerupt imediat i s-l mai citeasc nc
o dat, ca mai apoi s fie ajutat de ctre profesor sau de ctre un alt elev pentru a citi corect.
Dac greeala nu denatureaz cuvntul, ci este doar o greeal de accent, elevul este lsat s
citeasc ntreaga propoziie i apoi este ajutat s se corecteze, dac eventual, nu s-a corectat
singur. n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor, n clasele mai mici, elevii trebuie
corectai mai mult direct sau imediat, iar n clasele mai mari, elevii vor fi lsai s citeasc mai
mult, chiar dac greesc i apoi vor fi corectai avnd grij ca ei s participe la corectare. Dac
n citirea unei propoziii, elevii greesc de mai multe ori, ei trebuie pui s citeasc nc o dat
propoziia n ntregime.
27
Citirea contient
Aceast calitate a citirii presupune nelegerea celor citite, deci citirea elevilor poate fi
apreciat ca bun doar dac ei neleg ceea ce citesc. Pentru asigurarea caracterului contient
al citirii elevii trebuie ajutai s neleag sensul fiecrui cuvnt, fiecrei propoziii, fiecrui
fragment logic care cuprinde o idee.
Procedeele metodice utilizate pentru realizarea citirii contiente sunt:
Procedeul explicrii cuvintelor i expresiilor necunoscute, care se realizeaz prin diferite
modaliti ca:
Prezentarea unui material intuitiv: ilustraii, desene, tablouri;
Desenarea de ctre profesor pe tabl;
Demonstrarea sensului cuvintelor care denumesc aciuni: (mimic, gesturi, micri);
Folosirea cuvintelor sinonime;
Introducerea cuvintelor n propoziii, pentru a se desprinde sensul;
ntrebuinarea unei perifraze folosind un grup de cuvinte cu un neles asemntor (de
exemplu: suman = hain rneasc, esut n cas, din ln, etc.);
Descompunerea noiunii generale n noiuni particulare componente (exemplu: unelte
agricole = grap, sap, hrle, etc.);
Generalizarea noiunilor particulare nenelese prin noiunea gen (exemplu: pupz,
piigoi = este o pasre);
28
29
Verificarea cunotinelor.
Comunicarea cunotinelor, care ncepe cu activitatea pregtitoare n care se urmrete
trezirea interesului elevilor pentru textul ce se va citi, explicarea unor cuvinte
necunoscute, n special a celor care ngreuneaz nelegerea textului, i legarea
cunotinelor vechi de cele ce urmeaz a fi dobndite.
Se efectueaz apoi citirea model care este urmat de o pauz psihologic n care elevii
sunt lsai un timp sub impresia fragmentului citit, dup care li se pun ntrebri ce vizeaz
starea afectiv a elevilor (V-a plcut bucata? De ce? Ce personaj v-a plcut mai mult? De
ce?).
Urmeaz apoi citirea pe fragmente de ctre elevi, nsoit de discutarea cuvintelor
necunoscute i a coninutului celor citite. n general, cuvintele necunoscute trebuie
explicate cu sprijinul elevilor. n clasele mici cuvintele necunoscute se scriu i pe tabl i
se efectueaz fixarea lor punnd elevii s repete pronunia lor corect i sensul, explicaia
(nelesul) lor. n clasele mari, concomitent cu scrierea pe tabl a cuvintelor necunoscute,
elevii trebuie s le noteze n caietele vocabular.
Etapa fixrii care ncepe printr-o conversaia generalizatoare prin care se
urmrete, prin cteva ntrebri puse de ctre profesor, precizarea ideilor principale, iar n
clasele mai mari, pe lng activitatea de precizare a ideilor, este necesar s se poarte
discuii i asupra caracterizrii personajelor. n clasele mari se urmrete i familiarizarea
elevilor cu anumite cunotine de teorie literar care pot fi desprinse din textul citit.
Urmeaz povestirea, reproducerea textului de ctre elevi i citirea de ncheiere, care se
poate realiza prin citirea integral a bucii sau prin citirea selectiv sau pe roluri.
ncheierea leciei se face prin tema pentru acas.
n cazul fragmentelor lungi, care nu permit realizarea n ntregime a tuturor etapelor metodice,
putem recurge la o reducere a etapelor metodice principale.
ntr-o lecie se poate realiza numai activitatea pregtitoare, urmat de citirea model i discuii
generalizatoare i tema pentru acas. Pentru ora de consolidare se planific citirea pe
fragmente, povestirea i citirea de ncheiere.
Un alt procedeu const n nlocuirea citirii model cu povestirea model de ctre
profesor care este urmat de citirea pe fragmente, i de discuii generalizatoare i tema pentru
acas. Un alt procedeu folosit este acela prin care n lecie se realizeaz povestirea model de
ctre profesor a ntregii buci, citirea model de ctre profesor i citirea pe fragmente de ctre
elevi numai a unei pri din lecie care se d i ca tem pentru acas. Restul leciei se
realizeaz n ora urmtoare. De asemenea, se poate citi model de ctre profesor ntregul
fragment sau o parte.
Un astfel de plan general se aplic la textele povestirii, iar pentru predarea celorlalte texte
(poezii, fabule, basme, legende) acest plan general sufer unele modificri n funcie de
specificul textului literar.
Predarea poeziilor se realizeaz dup planul general al leciilor cu coninut literar.
Comunicarea cunotinelor ncepe printr-o discuie pregtitoare urmat de citirea model a
profesorului care este obligatorie datorit dificultilor de citire pe care le ridic poezia. Dup
citirea model urmeaz pauza psihologic care este urmat de citirea pe fragmente de ctre
elevi n cadrul creia trebuie s acordm atenie intonaiei i punctuaiei, precum i explicrii
coninutului textului, expresiilor plastice i a figurilor de stil care necesit explicaii mai
ample dect n cazul bucilor povestirii.
31
32
n lecia de predare a basmelor, a povetilor etapele sunt aceleai cu cele din predarea
fabulelor insistndu-se asupra cunoaterii acestora ca reale i doar dup aceasta se stabilesc
lucrurile nchipuite, neobinuite i lucrurile i faptele reale.
Proverbele, ghicitorile i zictorile se folosesc adeseori ca material suplimentar n
fragmentele de citire cu coninut literar sau practic-tiinific, fiind prezentate n manuale ca i
concluzii ale textelor respective. n clasele mari acestea pot fi obiectul unor lecii specifice de
citire. Citirea i studierea lor trebuie efectuat astfel nct s se analizeze ct mai profund
coninutul, pentru a fi nelese de elevi. Pentru nelegerea coninutului acestor texte este
necesar s se poarte discuii ample i s se completeze cunotinele prin explicaii bazate pe
exemple concrete din viaa elevilor.
Aplicaie: Predarea matematicii la copiii cu dizabiliti cognitive2
Matematica este o materie care ocup locul al doilea n planul de nvmnt. Dei numrul
orelor afectate matematicii este mai mare, volumul cunotinelor este mai mic dect n coala
de mas i este ealonat pe o perioad mai ndelungat de timp.
Finalitile predrii matematicii vizeaz nsuirea unor cunotine de matematic i formarea
unor deprinderi matematice care corespunde n general primelor patru clase din coala de
mas.
Pentru nsuirea cunotinelor de matematic este necesar ca n predarea lor profesorul s
respecte urmtoarele cerine (dup Dinu-Cotuiu, 1968):
Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druu Metodica recuperrii i integrrii colare a
deficienilor mintali
33
34
Formarea numrului.
Observarea grupelor de obiecte.
Numrarea n ordine cresctoare i descresctoare.
Cunoaterea componenei numerelor.
Prezentarea i intuirea cifrei de tipar corespunztoare.
Recunoaterea cifrei printre altele nvate anterior.
Scrierea cifrei de mn.
Dac nivelul de dezvoltare a elevilor permite, este indicat ca primele cinci etape s se
realizeze ntr-o singur lecie pentru a da elevilor o perspectiv complet asupra noiunii de
numr. Scrierea cifrei se realizeaz ntotdeauna n alt or. Cnd nivelul de dezvoltare a
elevilor nu permite realizarea primelor ase etape ntr-o singur or, acestea vor fi ealonate
pe dou sau trei ore urmrindu-se realizarea legturii dintre etape prin reactualizarea celor
precedente. Dup predarea fiecrui numr profesorul trebuie s realizeze cteva lecii de
consolidare a numrului predat i de cunoatere a diferitelor grupri.
1. Formarea numrului
Formarea numrului const din exerciii efectuate pe cteva materiale didactice pentru
formarea numrului respectiv care se pred. Cu excepia numrului 1 celelalte numere se
formeaz prin adugarea unei uniti la numerele anterior nvate. Pentru numrul unu se vor
35
pune din cteva materiale didactice cte un obiect. Este bine ca mai nti profesorul s
demonstreze pe material didactic formarea numrului iar apoi elevii s lucreze pe alte dou,
trei materiale, discutnd n permanen n mod organizat ceea ce s-a lucrat. Dup operarea cu
materialul didactic se va face apel la reprezentrile elevilor. Mai nti se discut cu elevii
despre reprezentrile imediate (materialele didactice cu care s-a lucrat n formarea numrului
i apoi se discut despre alte materiale cu care nu s-a lucrat n lecia respectiv dar s-a lucrat
n leciile anterioare). n final se ajunge la ntrebarea Dac lng un X mai punem unu ce
numr obinem?. Apoi profesorul ntreab: Cum am format numrul respectiv?.
37
Managementul clasei
Obiective:
Cuvinte-cheie:
n procesul instructiv-educativ cadrul didactic trebuie s coordoneze resursele din mediul de
nvare pentru a facilita munca elevilor. Aceste resurse diferite constau n resursele umane
(elevi, alte cadre didactice i specialiti), resurse de timp i resurse materiale (materiale
didactice i echipamente).
Managementul clasei se refer la aciunile cadrului didactic care urmresc crearea unui mediu
plcut, semnificativ, sigur i organizat (Stephens, 1980, dup Lewis i Doorlag, 2006).
Potrivit aceluiai autor, urmtoarele elemente trebuie luate n considerare de ctre cadrul
didactic:
Cadrul didactic poate s structureze mediul de nvare sub diferite forme. Adeseori ns,
acesta organizeaz mediul n funcie de propriile preferine i stil de nvare, fr a lua n
considerare nevoile elevilor. Pentru a depi aceast situaie Lewis i Doorlag (2006) au
elaborat o gril privind stilul de nvare cu ajutorul creia cadrul didactic poate s evalueze
nevoile individuale ale fiecrui elev, iar apoi pornind de la rspunsurile acestora s structureze
mediul de nvare.
Factorii analizai n aceast gril sunt cuprini n ntrebri la care elevii trebuie pot s
rspund.
Zgomot
Lucrezi cel mai bine n linite total/ntr-o camer linitit/ascultnd muzic/n
preajma altor persoane care vorbesc?
Elemente distractoare
38
Poi s lucrezi cnd eti nconjurat de stimuli vizuali (spre exemplu, imagini
interesante, obiecte, reclame)? Poi s lucrezi cnd eti aezat lng fereastr/lng
persoane care se mic n jurul tu? Lucrezi mai bine cnd ai banca liber?
Mediu fizic
Lucrezi cel mai bine cnd eti aezat pe scaun/pe podea? Preferi o banc sau o msu
atunci cnd scrii/un computer? Exist un loc n care nu poi s nvei deloc?Lucrezi
mai bine dac este cald n interior/dac este rcoare? i place s lucrezi n locuri unde
poi s mnnci/s bei/s te deplasezi dup bunul plac?
Momentul zilei
n ce moment al zilei nvei cel mai
amiaz/seara/noaptea? Cnd eti cel mai activ/?
bine:
dimineaa/amiaza/dup-
Atenie
Ct timp poi s te concentrezi: cteva minute/o jumtate de or/o perioad mai lung
de timp/pn nchei ceea ce am de fcut? Ct de des ai nevoie de pauz? Dup pauz
poi s te ntorci imediat la lucru?
ncheierea sarcinii
Vrei s nchei sarcina dac ai nceput-o sau poi s te opreti n orice moment pe
parcurs? i place s iei pauze n timpul sarcinilor/s-i ntrerupi munca nainte de a o
ncheia/s te opreti nainte de a o ncheia?
Ritm
Lucrezi rapid sau lent? Petreci mult timp pentru a planifica/a realiza sarcina/a verifica
munca?
Alte persoane care nva
i place s lucrezi singur sau alturi de alte persoane? Cu colegi sau cu aduli? Dac
lucrezi mpreun cu o alt persoan, aceasta poate s fie cadrul didactic/un coleg? i
place s lucrezi n grupuri mici?
Structura
Te simi confortabil atunci cnd i se comunic sarcinile de lucru/cnd poi s faci
unele alegeri/cnd ai libertate de alegere complet?
Modul de prezentare
Atunci cnd nvei ceva nou preferi s citeti/s auzi pe altcineva vorbind/s vezi n
imagini/s urmreti o prezentare video/s asculi o nregistrare audio/s interacionezi
cu un program pe computer/s urmreti pe cineva care face o demonstraie/s ncerci
singur/s ncerci explicnd altei persoane?
Activiti
Care dintre urmtoarele metode te ajut s nvei: lectura/conversaia/proiectele/studiul
n
pereche/studiul
individual/jocul
didactic/instruirea
asistat
de
calculator/simularea/jocul de rol?
Modalitatea de rspuns
39
Indiferent de forma de organizare a clasei cadrul didactic trebuie s poat urmri modul n
care desfoar elevii activitile. Catedra acestuia este plasat ntr-un loc care permite
observarea ntregii clase.
Cadrul didactic trebuie s se asigure c alege cele mai potrivite materiale didactice pentru a
facilita nvarea elevilor. Unele materiale didactice pot fi achiziionate de pe pia sau sunt n
dotarea colii. ns, adeseori cadrele didactice i produc singure materialele didactice. Pentru
a recompensa investiia de efort i de timp, este recomandabil ca aceste materiale s fie
40
confecionate din materiale solide pentru a putea fi utilizate pentru o perioad mai lung de
timp (spre exemplu, fiele de lucru pot fi laminate, sarcinile de lucru pot fi stocate pe un CD
etc.). Aceste materiale pot fi organizate n bibliorafturi n funcie de disciplina la care pot fi
utilizate i sunt accesibile elevilor i altor cadre didactice care desfoar activiti la clas.
Materialele trebuie s fie elaborate n funcie de nevoile elevului, avnd un grad de dificultate
adecvat posibilitilor acestuia. Una dintre modalitaile prin care putem verifica adecvarea
gradului de dificultate este urmrirea modului n care elevii folosesc aceste materiale i
solicitarea feed-back-ului acestora.
DE REINUT!
ntrebri:
Bibliografie:
Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (2006). Teaching special students in general education
classrooms (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective
instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.
Salend, S. J. (2005). Creating inclusive classrooms. Effective and reflective practices for all
students (5th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.
Predarea difereniat
Obiective:
S prezinte modalitile de predare diferenat;
S analizeze condiiile necesare pentru a realiza adecvat predarea difereniat;
Cuvinte-cheie: predare difereniat, strategii
Una dintre strategiile cheie ale educaiei incluzive este predarea difereniat. Este cunoscut
faptul c nu toi elevii intr la coal cu un set comun de abiliti i c ei nu nva n acelai
ritm. Prin urmare, clasele sunt alctuite din elevi diferii, care provin din diverse medii, iar
filozofia educaiei incluzive are la baz tocmai recunoaterea i promovarea acestei
diversiti. Includerea eficient presupune modificarea curriculumului i a predrii n funcie
de nevoile fiecrui elev. Clasele care beneficiaz de strategii de predare frontal, n care toi
elevii primesc aceeai informaie, indiferent de nivelul abilitilor lor, nu sunt clase incluzive.
Cnd are loc predarea difereniat toi elevii au la dispoziie condiii optime de nvare, n
conformitate cu programa analitic. Pentru a preda n acest mod, cadrele didactice trebuie s
planifice curriculum-ul (obiective, coninut, metode de predare, modaliti de organizare,
forme de evaluare etc.) astfel nct toi elevii s participe la activiti i s nvee n funcie de
nevoile lor individuale.
41
Predarea difereniat poate fi realizat cu succes indiferent de tipul dizabilitii, att de ctre
cadrul didactic de sprijin, ct i de ctre cadrul didactic de la clas. Spre exemplu, cadrul
didactic de sprijin poate utiliza acest tip de predare n mod direct, n cadrul activitilor
desfurate individual sau n grupuri mici cu copiii cu dizabiliti care sunt inclui, dar i n
mod indirect prin oferirea sprijinului cadrului didactic de la clas n realizarea unor activiti
difereniate cu ntreaga clas.
Tomlinson i Kalbfleish (1998), dup Lawrence-Brown (2004), predarea difereniat rspunde
nevoilor diferite ale elevilor i stilurilor diferite de nvare ale acestora. Prin urmare, cadrul
didactic difereniaz coninutul, procesul, mediul i produsul predrii-nvarii pentru a
satisface nevoile fiecrui elev.
Elementele de baz ale predrii difereniate sunt evaluarea i organizarea elevilor pe grupe
(Haager i Klinger, 2005). Evaluarea periodic ofer informaii pentru planificarea adecvat a
instruirii i pentru distribuirea elevilor n grupe. Este bine ca gruparea elevilor s fie flexibil,
n funcie de nevoile individuale ale acestora i de obiectivele leciei. Gruparea elevilor n
funcie de nivelul abilitilor acestora ofer cadrului didactic posibilitatea de a preda n funcie
de nivelul respectivului grup.
Predarea pe mai multe nivele este o abordare modern; dac formele tradiionale de predare
vizau predarea n funcie de nivelul mediu al clasei, aceast nou abordare pornete de la
premisa c elevii se afl la nivele diferite ale abilitilor i cunotinelor, iar aceste nivele stau
la baza structurrii demersului instructiv-educativ.
Predarea la clasa n care sunt inclui elevi cu dizabiliti cognitive presupune realizarea unor
modificri ale demersului instructiv-educativ, evitndu-se ct de mult posibil separarea
copiilor cu dizabiliti cognitive n cadrul clasei (prin alocarea de sarcini separate numai
acestora, n paralel cu restul clasei). Procednd astfel crete accesul individualizat al tuturor
elevilor la curriculum.
Dup Mastropieri i Scruggs (2004, p. 80) este necesar:
n procesul predrii este necesar s se stabileasc care sunt cele mai importante concepte i
abiliti pe care este de dorit s le stpneasc elevul i aceasta deoarece nu toate coninuturile
i abilitile au o importan egal pentru acesta.
Selectarea materialelor didactice adecvate nevoilor fiecrui elev constituie un aspect
important al predrii n clasele incluzive deoarece permite instruirea individualizat. Prin
urmare, aceste materiale pot fi adaptate unor nivele diferite de nvare, includ jocuri,
materiale video i soft-uri educaionale, diagrame, cri nregistrate etc. care pot fi abordate
42
prin diferite canale senzoriale i permit monitorizarea progresului elevului (Olson i Platt,
1996). Spre exemplu cnd alegei o carte pentru elevi, urmrii dac aceasta este simplu
organizat, paragrafele sunt evideniate, conceptele noi sunt introduse pe rnd, unul cte unul,
dac ofer posibiliti variate pentru a consolida sau a verifica cunotinele i vocabularul
acesteia este accesibil.
Materialele trebuie s fie potrivite vrstei elevului, s strneasc interesul acestuia, s fie
estetice i cu referire direct la viaa cotidian (spre exemplu la o or de citire se pot folosi
diferite tipuri de meniuri pentru restaurant, formulare tipizate etc.).
Sarcinile didactice clar formulate sporesc posibilitile de nelegere a acestora de ctre toi
elevii. Dimpotriv, dac acestea sunt spuse prea rapid sau folosind un limbaj academic, elevii
i pierd atenia i se pierd n coninut. Cadrul didactic poate s ofere exemple de sarcini
completate care s faciliteze efectuarea acestora i s menioneze timpul alocat. Este de dorit
ca acesta s se asigure c elevii neleg scopul pentru care rezolv respectivele sarcini i
modul n care are loc acest proces. Pressley i Woloshyn (1995), dup Lawrence-Brown
(2004) prezint o strategie de rezolvare a problemelor de matematic care presupune
parcurgerea pas cu pas a procesului decizional:
Descrie problema cu cuvintele tale.
Decide dac sunt anse ca rspunsul tu s fie cel pe care l bnuieti.
Reprezint problema concret (spre exemplu folosind obiecte concrete).
Scrie problema i rspunsul.
Verific rspunsul.
Autoevalueaz-te.
n efectuarea sarcinilor elevul este invitat s realizeze conexiuni cu experienele de nvare i
cunotinele anterioare. Pe parcurs, cadrul didactic va interveni din ce n ce mai puin,
lsndu-i elevului posibilitatea s-i formeze deprinderi de munc independent. Acest aspect
poate fi atins i prin oferirea de materiale didactice i prin implicarea elevului n activiti de
grup sau n pereche.
DE REINUT!
Exemple de modaliti de adaptare care sunt adecvate unor nevoi diferite ale elevilor (dup
Haager i Klingner, 2005)
Elev care are dificulti n organizarea materialului
Stabilii rutine simple.
Oferii sprijin vizual pentru fiecare secven a activitii.
Utilizai hri conceptuale pentru a evidenia cuvintele cheie.
Pstrai curat spaiul de lucru.
Sprijinii elevul n organizarea caietului de notie.
Utilizai organizatori grafici.
Elev care are dificulti la scris/citit
Utilizai texte nregistrate audio.
Simplificai materialele scrise.
Oferii modaliti alternative pentru evaluarea abilitilor elevilor (spre exemplu,
prezentarea oral a rezultatelor la sarcin).
Oferii timp suplimentar pentru sarcinile de scris/citit.
43
Evideniai cuvintele-cheie.
45
46
Caracteristici
1.Caracteristicile standard i
designul curricular
Aceste caracteristici vizeaz strategia openended (finaliti deschise), iar curriculum-ul este
planificat i elaborat conform principiului
designului universal care promoveaz progresul
tuturor elevilor
3. Instruciunile i materialele
didactice
5. Intervenii individualizate
Fig. 1. Modelul multinivelar de facilitare a accesului elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general
n fig 1. sunt rezumate elementele cheie ale acestui demers care implic trei nivele de
aciune ( planificare, curriculum i instruire), trei nivele ale scopului instruciei (clasa
ntreag, grupe, individual) i trei nivele ale adaptrii curriculare (adaptare curricular,
augmentare curricular i modificare curricular).
Modelul curriculumul-ui bazat pe luarea de decizii care permite accesul la
curriculumul general, accentund nu att rolul PEI drept document oficial, legal, ci procesul
PEI, i anume consider PEI drept proces de luarea a unor decizii privind demersul
educaional al unui elev cu CES, promovnd un program educaional eficient pentru elev.
Acest model asum:
3
Adaptare dup Multilevel focus for gaining access to the general curriculum (Wehmeyer, Sands, Knowlton and
Kozleski, 2002)
48
existena unui curriculum general care descrie coninutul formal pentru toi elevii;
nu solicit un curriculum general bazat pe principiile unui design universal;
se focalizeaz asupra mputernicirii echipei care elaboreaz PEI-ul s ia decizii cu
privire la coninutul formal al programului educaional;
modelul pornete de la curriculumul general, lund n considerare nevoile individuale
ale elevilor i producnd efecte la trei nivele n privina curriculumului: curriculum
adaptat, curriculum augmentat i curriculum modificat;
modelul include TIC pentru toi elevii cu dizabiliti;
Aplicarea acestui model presupune:
ca echipa implicat n elaborarea PEI s determine n primul rnd dac curriculumul
general este adecvat nevoilor instrucionale ale elevilor;
urmtoarea decizie pe care echipa trebuie s o ia este msura n care utilizarea
tehnologiilor asistative atenueaz deficitele i care este impactul acestei interaciuni
asupra curriculumul-ui general;
Se iau decizii privind adaptarea curricular:
Adaptarea currricular presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu
CES existente n curriculumul general. Se depun eforturi pentru modificarea reprezentrii
(modul de descriere a informaiei), a prezentrii (modul de exprimare a informaiei)
curriculumul-ui sau a modificrii raportrii elevului la curriculum (modurile n care elevul
rspunde cerinelor curriculum-ului);
Se iau decizii privind augmentarea curricular:
Augmentarea curricular presupune mbogirea standardelor curriculare cu
strategii de procesare executiv care faciliteaz achiziia i generalizarea informaiei.
Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de nvare sau cognitive, strategii
de nvare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminrii;
Se iau decizii privind modificarea curriculumului:
Modificarea curriculumul-ui presupune ca echipa implicat n elaborarea PEI
s adauge n coninutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se afl n curriculumul
general.
DE REINUT!
Procesul adaptrii curriculare parcurge mai multe etape:
1. Identificarea obiectivelor educaionale individuale ale elevului i accentuarea
obiectivelor n timpul activitilor educaionale generale.
2. Formularea expectanelor cu privire la performanele elevilor n activitile
educaionale generale.
3. Precizarea a ceea ce urmeaz s se predea prin fixarea de ctre echip a activitilor
educaionale generale sau a unitii de studiu.
4. Stabilirea modului n care s se predea echipa va decide dac fr s se produc
modificri elevul poate participa activ i obine aceleai rezultate ca i colegii de clas
fr dizabiliti. Dac elevul nu poate obine aceleai rezultate se va proceda la:
5. Selecia sau designul adaptrilor curriculare adecvate prin:
a. Alegerea planurilor instrucionale;
b. Alegerea formatului leciei;
c. Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului;
d. Alegerea obiectivelor curriculare specifice leciei;
e. Planificarea ambianei fizice i sociale a clasei;
49
Bibliografie:
Creu, C., (1998). Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai.
Crian, A., (1998). Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, Revista
de Pedagogie, nr. 3-4.
Muu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti.
Roan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). nvm mpreun repere metodologice n educaia
incluziv , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca
Wehmeyer, M. (2002). Self-determination and the education of students with disabilities.
ERIC EC Digest #E632. Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted
Education.
Wehmeyer, M. L., Lance, D.L., Bashinski, S. (2002). Promoting Acces to the General
Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model, Education and
Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37 (3), 223-234
http://www.cast.org/initiatives
Wiles, J., Bondi, J. C., (1984). Curriculum development: A guide to practice, Columbus, OH,
Bell and Howell.
50
Scopul
Personalizarea
planului
instrucional
la nivelul
coninutului
i/sau a
metodelor
Caracteristicile
elevilor
O gam larg de nevoi
speciale;
O gam variat de
nevoi educaionale (de
dezvoltare,
cunoatere, de
autongrijire,
comunitare, sociale/
/comportamentale).
Recomandare
Tuturor elevilor
care urmeaz un
curriculum
modificat sau
adaptat.
Tuturor elevilor
care n mod
potenial ar
putea beneficia
de PEI.
51
Proiect de
intervenie
comportamen
-tal
Proiect multisistem
Plan de
servicii
medicale
Planificarea
interveniilor
comportamental
e include:
- nevoi
personale,
de nvare,
sociale;
- intervenii
proactive i
reactive;
- suport colar,
familial,
servicii
specializate;
Elaborarea unui
plan pe 24 ore
care s fie
adecvat
scopurilor mai
multor servicii;
Planificarea
nevoilor de
ngrijire
medical, acas
i la coal
Nivele ridicate de
comportament
disruptiv.
Tuturor elevilor
cu tulburri
emoionale
i/sau
comportamental
e semnificative.
Unor elevi cu un
grad moderat de
tulburri de
conduit.
Elevi cu tulburri
emoionale i/sau
comportamentale
profunde spre severe.
Elevilor care
urmeaz o
terapie realizat
de mai multe
servicii
specializate.
Copii cu nevoi
medicale complexe
52
L
i
C
Obiective
operaionale
Strategii
didactice i
terapeutice
Evaluare
Strategii
didactice i
terapeutice
Progresul
nregistrat
de subiect
pe domenii
de dezvoltare
Legend:
P - domeniul psihomotor
C - domeniul cognitiv
L i C - domeniul limbaj i comunicare
S - domeniul socializare
Fig. 2 - PEI conform cerinelor curriculum-ului general i cerinelor de nvare ale elevilor cu
dizabiliti cognitive4
Adaptare dup An individualized education planning process (Wehmeyer, Lattin et al., 2001)
53
Muu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti.
Roan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). nvm mpreun repere metodologice n educaia
incluziv , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca
54
Obiective:
S defineasc nvarea prin cooperare;
S prezinte avantajele acesteia;
S enumere condiiile de organizare a grupurilor;
S descrie metode de nvare prin cooperare;
Cuvinte-cheie: metode, cooperare, grup
nvarea prin cooperare este descris adeseori ca o strategie incluziv deoarece ea permite
elevilor cu dizabiliti s primeasc atenie suplimentar i sprijin din partea colegilor fr
dizabiliti, n timp ce-i aduc la rndul lor contribuia la activitile de grup.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd toi elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi,
alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tema nou
sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice (Meredith, Steele, & Temple,
1997). n cadrul grupurilor de nvare prin cooperare elevii au dou responsabiliti majore:
s nvee un material i s se asigure c i ceilali membri ai grupurilor procedeaz la fel
(Johnson i Johnson, 1989, dup Haager i Klinger, 2005 ).
Acest tip de nvare are o serie de avantaje, Johnson i Johnson (1989), dup Meredith,
Steele, & Temple (1997) identificnd urmtoarele:
55
Activitile n grupuri mici prezint avantaje deoarece se genereaz mai multe idei, are loc
facilitarea social, comunicarea, dezvoltarea abilitilor de rezolvare a problemelor, activizare
i feed back. (Ulrich, 1998) De asemenea, copiii cu dizabiliti nu mai sunt exclui la fel de
frecvent ca niante de la procesul de nvare, ns cooperarea la coal nu se continu prin
stabilirea de prietenii n afara clasei. (Olson i Platt, 1996)
Pentru a facilita interaciunile n grupuri mici este necesar s se ia n considerare cinci
elemente eseniale (Ulrich, 1998):
1. Interdependena pozitiv: este necesar s oferii grupului o sarcin clar i un scop al
grupului, astfel nct s se creeze angajarea pentru succesul celorlai, ca i pentru
propriul succes personal.
2. Responsabilitatea personal i de grup: grupul trebuie s fie responsabil pentru
atingerea scopurilor i fiecare membru al grupului s contribuie echitabil la realizarea
sarcinii grupului. Astfel, grupul trebuie s contientizeze att scopul, dar i s fie
capabil s msoare progresul n atingerea scopului, ct i eforturile individuale ale
fiecrui membru.
3. Promovarea interaciunii, preferabil de tipul "fa n fa".
4. Formarea unor deprinderi de interaciune interpersonal i deprinderi specifice lucrului
n grup.
5. Reflecia asupra lucrului n grup: membrii grupului discut despre modul n care au
lucrat, depre modul n care i-au atins sau nu scopurile stabilite, despre ct de utile au
fost interveniile fiecrui membru al grupului i iau decizii legate de meninerea sau
modificarea anumitor comportamente, referitoare la viitor.
Pentru ca nvarea s aib loc n grup este necesar ca:
1. Fiecare grup s realizeze un produs.
2. Fiecare membru al grupului s-l sprijine pe ceilali membri pentru a nelege
materialul.
3. Fiecare membru al grupului va solicita sprijinul colegilor de grup.
4. Fiecare membru al grupului va sta n grupul cruia i aparine.
5. Nici un membru al grupului nu-i va schimba ideile, dect dac este influenat de
logica contrargumentelor.
6. Fiecare membru al grupului va arta c este de acord cu produsul grupului punndu-i
semntura pe acesta. (Salend, 2005, p. 406)
Pentru buna desfurare a activitilor de nvare prin cooperare cadrul didactic este
principalul organizator i coordonator al acestora. Gottlieb i Leyser (1981), citai de Lewis i
Doorlag (2006), au identificat urmtoarele sarcini:
56
Grupurile mici pot fi organizate n funcie de mrimea i forma slii, mobilier, numrul
participanilor, metodele de lucru etc. n ceea ce privete mrimea grupului, nu exist o
mrime ideal (2, 3, 4, sau 5), acesta depinde de obiective, vrsta participanilor, experiena pe
care o au cu lucrul n grup, materiale disponibile, timp. Pentru cele mai multe scopuri, este n
general acceptabil un numr de 3-8 persoane/grup. Este interesant s observm c anumite
mrimi ale grupurilor mici par s aib proprieti deosebite, dup cum urmeaz:
Grupurile de 2 membri:
tensiune i emoie mare
tendina de a evita nenelegerile
schimb mare de informaii
potenial ridicat de ajunge la impas i instabilitate
difereniere de rol, unul poate fi iniiatorul activ, cellalt controlor pasiv
Grupurile de 3 membri:
puterea majoritii asupra minoritii, de obicei cei doi fiind mai puternici dect cel
de-al treilea membru, care e mai slab
mult mai stabil, cu coaliii schimbtoare
Grupuri pare versus grupuri impare:
mai mult nenelegere n grupurile pare (4, 6, 8) dect n cele impare (3, 5, 7)
datorit formarii subgrupurilor de mrime egal
din punct de vedere al persoanelor implicate, se pare c cea mai satisfctoare
mrime este cea de 5 membri
uurin de micare n cadrul grupului
mprirea 2 la 3 ofer sprijin pentru membrii care sunt n minoritate
suficient de mare pentru stimulare, suficient de mic pentru participare i
recunoatere personal (Berelson i Steiner, 1964, dup Ulrich, 1998).
Haager i Klinger (2005, p. 117) propun drept puncte de pornire n organizarea grupurilor:
n funcie de tipul sarcinii, grupurile de nvare prin cooperare pot fi organizate astfel:
1. Discutarea leciei cu colegul de banc timp de 3-5 minute, urmat de ntrebri.
57
58
Alte roluri posibile ar fi: elevul care sumarizeaz (cel care concluzioneaz, asigur consensul
n grup), elevul care verific dac toi membri grupului au neles sarcina de lucru,
Treptat, cadrul didactic va selecta diferite roluri pentru diferite sarcini, i va nva pe
participani cum trebuie jucate aceste roluri diferite, oferindu-le ocazii s le practice i
evalundu-i la final. A nva aceste roluri nseamn a nva s desfoare activiti eficiente
n grup i a cultiva relaii sociale pozitive n grup.
nainte de nceperea activitii cadrul didactic trebuie s se asigure c elevii au neles att
sarcina, ct i scopul activitii (Mastropieri i Scruggs, 2004). Obiectivele urmrite i
modalitile de evaluare trebuie explicate tuturor elevilor. Mai mult, elevii trebuie s neleag
c sunt responsabili pentru propria lor nvare, pentru ceea ce nva colegii i n cele din
urm pentru procesul de nvare al ntregii clase. Deoarece elevii nu sunt general familiarizai
cu activitatea n grup, se poate elabora mpreun cu ei o list cu regulile de lucru n grup (spre
exemplu, Toi spunem ce tim unul celuilalt, Ascultm prerile celorlali etc.)
Pe parcursul activitii n grupuri cadrul didactic are rolul de a monitoriza modul de
desfurate a acesteia, respectiv dac elevii rezolv sarcina, modul n care interacioneaz,i
de a oferi sprijin atunci cnd este necesar. n cazul n care elevii nu tiu s interacioneze,
cadrul didactic intervine n activitatea grupului i le arat elevilor cum anume trebuie s
efectueze o anumit aciune. Atunci cnd activitatea n grupuri se ncheie sau timpul alocat
sarcinii expir, cadrul didactic trebuie s anune acest lucru, s reaminteasc elevilor
59
60
proiectului la realizarea cruia au contribuit i elevii cu dizabiliti cognitive. Aceti elevi pot
fi evaluai i din punct de vedere al implicrii n procesul rezolvrii sarcinii de grup prin
observarea lor pe parcursul activitii.
n cele din urm este evaluat modul n care a funcionat grupul i sunt identificate modaliti
de mbuntire a acesteia.
Mastropieri i Scruggs (2004, p. 240) propun o list de evaluare a procesului i a produsului
pornind de la o list cu ntrebri:
Evaluarea procesului:
Lucreaz elevul alturi de ceilali elevi din grup?
nelege elevul ce anume are de fcut?
Este elevul capabil s realizeze sarcina care i-a fost alocat?
ncurajeaz membrii grupului activitatea independent atunci cnd aceasta este
adecvat?
Sunt toi membrii grupului implicai activ n rezolvarea sarcinii?
Se descurc acetia?
Manifest elevii n grup comportamente sociale corespunztoare?
Vorbesc elevii n grup folosind un ton plcut al vocii, care nu deranjeaz
activitatea din celelalte grupuri?
Grupul ncepe i ncheie activitile la timp?
Evaluarea produsului:
Efectueaz elevul sarcina?
O dat efectuat sarcina, aceasta corespunde obiectivelor de nvare stabilite?
n situaii de evaluare, stpnete elevul abilitile specificate prin obiective?
Atunci cnd sunt ntrebai, pot elevii cu dizabiliti s explice de ce anume au
procedat ntr-un anumit mod sau s v demonstreze ce anume au nvat?
Cadrele didactice pot s utilizeze i grile de evaluare a fiecrui elev.
Gril de evaluare individual
Ce anume ai nvat astzi n cadrul grupului?
Descrie un tip de comportament de cooperare:
Pe care l-ai fcut tu
Pe care l-au fcut colegii ti
Descrie un tip de comportament care arat lipsa cooperrii:
Pe care l-ai fcut tu
Pe care l-au fcut colegii ti
n procesul evalurii se pot utiliza i grilele de evaluare a activitii colegilor din grup i de
autoevaluare. Haager i Klinger (2005, p. 125) ne ofer urmtorul exemplu:
61
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
Eu?______
n funcie de vrsta elevilor, aceste ntrebri pot fi simplificate, utiliznd un limbaj adecvat
nivelului acestora.
Metode de nvare prin cooperare
Spre exemplificare, vom prezenta mai jos cteva metode care faciliteaz nvarea prin
cooperare. Dorim s menionm ns c exist o varietate de astfel de metode, alegerea lor
fiind influenat de vrsta elevilor, nivelul abilitilor acestora, obiectivele leciei etc.
1. Metoda Mozaic
Etape:
mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membri grupurilor s fie tot
timpul alii.
Punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib un numr de la 1
la 4.
Distribuii materialul de studiu (text, articol etc.).
Discutai pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata.
Explicai c pentru aceast ora, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul
orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntregul text. Acesta, ns, va fi predat de
colegii de grup, pe fragmente.
Atragei atenia c textul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul 1 vor primi
prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru sa neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup
etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri de
numrul 1. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o
clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce
cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
62
63
1. Interdependena Pozitiv
(ne scufundm sau notm mpreun)
2. Interaciunea Fa - n - Fa
(promoveaz succesul fiecruia)
Verificarea nelegerii.
4. Abilitile Interpersonale i
ale Grupelor Mici
Conducerea
Luarea de decizii
Construirea relaiilor de
ncredere reciproc
Comunicarea
Managementul conflictului
5. Evaluarea Grupului
NU..
Aezai-v
scaunele
mai
aproape!
Luai-v ce v trebuie. Eu v
voi urmri!
66
Sunt
folosite
deprinderi
necesare
cooperrii
(n
general).
Este exersat o anumit
deprindere de cooperare.
Sarcina (de nvare) este
corect realizat.
Membrii grupului asigur
responsabilitatea individual a
fiecruia.
Participanii mai rezervai sunt
implicai n activitatea de
grup.
Membrii grupului i explic
unii altora ceea ce nva i
modul n care gndesc.
Un grup dorete s coopereze
cu alte grupuri.
Participare egal.
Grupurile
eficient
care
lucreaz
ntrebri i teme:
1. De ce credei c nvarea prin cooperare prezint avantaje pentru toi elevii?
2. De ce anume ar prefera elevii metodele de nvare prin cooperare celor tradiionale?
3. Analizai un exemplu de comportament care arat lipsa cooperrii i transformai-l n
comportament de cooperare.
Bibliografie:
Haager, D., & Klingner, J. (2005). Differentiating instruction in inclusive classrooms. The
special educators guide. Boston: Pearson.
67
Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (2006). Teaching special students in general education
classrooms (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective
instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.
Meredith, K. S., Steele, J. L., & Temple , C. (1997). nvarea prin cooperare (Ghid V). Cluj
Napoca: Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia.
Salend, S. J. (2005). Creating inclusive classrooms. Effective and reflective practices for all
students (5th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.
68