PSIHOLOGIA

EDUCATIEI

psihologie, fenomene psihice, comportament, psihic, educaie, psihologia

educaiei.
.1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
PSIHOLOGIA (din grecescul psyche = suflet i logos = tiin) se
afirm ca tiina central despre om i relaiile interumane, studiind
fenomenele psihice i urmrind descrierea i explicarea lor prin
intermediul unui ansamblu de legi i modaliti determinative. Altfel spus,
psihologia se ocup cu descrierea i clasificarea proceselor, strilor,
trsturilor i caracteristicilor psihice, cu studiul dezvoltrii specifice ce le
caracterizeaz n diferite condiii, cu extragerea legilor activitii psihice i

ale psihismului, n vederea nelegerii i folosirii lor n practica oricror

activiti umane.
Psihologia vizeaz att interioritatea, ct i exterioritatea
uman. Pe de o parte, fenomenele psihice se manifest n interior, ca fapte
subiective, putnd avea form de procese psihice, activiti psihice,
trsturi psihice sau condiii reglatorii pentru activitile psihice, aa cum
rezult din schema de mai jos. Pe de alt parte ele se desfoar n exterior,
prin intermediul comportamentelor i conduitelor (ca ansamblu de
comportamente, operaii i aciuni convergente aceleai motivaii).
Comportamentul grupeaz ansamblul reaciilor i aciunilor ce pot
fi observate n exterior. El este oglinda vieii psihice, latura manifest
extrinsec a acesteia.
ntre activitatea intern, subiectiv (viaa psihic) i activitatea
extern, observabil sunt raporturi de interaciune, interdependen i
intercondiionare reciproc. Ele formeaz activitatea psihocomportamental ce se ntemeiaz pe experiena acumulat de subiect i
este condiionat de resursele, posibilitile i caracteristicile acestuia.
Psihismul se exprim prin comportamente i stri subiective, triri
interioare i constituie substratul tuturor schimbrilor ce au loc n
conduitele i contiina omului, iar activitatea nervoas superioar
constituie substratul lui material.

I.

Procese
psihice

Cognitive Superioare
(primare)

Senzaii
Percepii
Reprezentri
Logice
Gndire
(superioare) Memorie
Imaginaie
Afective Dispoziii afective
Afecte
Emoii
Sentimente
Pasiuni
2

Volitive (voina)
II. Activiti Comunicare
psihice
Joc
nvare
Munc
Condiii stimulatoare i Motivaie
facilitatoare
Atenie
pentru activitate
Deprinderi
III.
nsuiri Temperament
psihice
de Aptitudini
personalitate
Caracter
Clasificarea fenomenelor psihice
n ansamblu, domeniul psihologiei circumscrie: fenomenele
subiective / psihice; desfurrile comportamentale; activitatea uman,
considerat n unitatea dintre latura intern i cea extern; sistemul
personalitii, cu trsturile, structurile i particularitile acesteia.
Educaia (din latinescul educo / educere = cretere, hrnire, cultivare)
este o activitate complex, ce se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni
interpersonale i sociale, n vederea transformrii individului ntr-o
personalitate activ, creatoare, liber i autonom. Acest proces de formare
i dezvoltare a personalitii umane este compatibil cu modelul axiologic al
comunitii i societii care-l promoveaz.
1.2. PRIORITI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei
este o ramur aplicativ a psihologiei, pe lng multe altele cum ar fi:
psihologia muncii, psihologia medical, psihologia judiciar, psihologia
sportului, etc. Toate urmresc ca, pe baza unor cercetri psihologice s se
amelioreze o activitate sau alta. Ca ramur a psihologiei, psihologia
educaiei ocup un loc important n domeniul mai larg al cunotinelor
psihologice fundamentale i aplicativ-practice, precum i n sistemul
tiinelor care se ocup de educaie: psihologia general, psihologia
copilului, psihologia dezvoltrii, psihologia patologic, sociologie,
pedagogie, tiinele comunicrii etc.
Psihologia educaiei studiaz o multitudine de fenomene, activiti,
relaii,
legiti,
precum:
legile
ce
guverneaz
activitile
psihocomportamentale i psihologia social a indivizilor supui
3

influenelor educaiei; dezvoltarea psihismului de-a lungul diferitelor stadii

de vrst (i n special la vrsta colar) i factorii dezvoltrii psihice;
fundamentele psihologice ale instruirii i educaiei (modul n care se
dobndesc cunotinele, se formeaz trsturile de personalitate, se
construiesc abilitile); bazele psihologice ale selectrii i utilizrii
metodelor de intervenie asupra individului (metode de predare-nvareevaluare); aspectele subiective ale unor fenomene cu conotaii pozitive sau
negative n viaa individului (succesul sau insuccesul colar i social);
dimensiunile psihologice ale agenilor implicai n activitile instructiveducative (relaiile dintre educat i educator, elemente de psihologie a
grupului, climatul educativ, etc.); relaiile dintre diverse variabile
educaionale (formele de educaie socio-profesional, condiiile exterioare
ale procesului educaional, etc).
n consecin, psihologia educaiei contribuie hotrtor la pregtirea
psihologic a profesorilor, aducnd soluii practice n rezolvarea unor
probleme educative. Din punct de vedere practic, cunotinele acumulate de
psihologia educaiei sunt preioase pentru toi cei implicai n actul educativ
i oricine este supus influentelor educative i exercit asemenea influene.
Necesitatea cunoaterii psihologice deriv din aceea c actul de instruire i
de educaie trebuie s se adapteze la situaii infinit de variate, dat fiind
diversitatea aptitudinilor, atitudinilor i aspiraiilor individului.

dezvoltare, dezvoltare psihic, educabilitate, ereditate, mediu,

educaie, dezvoltare cognitiv, dezvoltare afectiv, dezvoltare
socio-moral

2.1. PROBLEMATICA DEZVOLTRII I EDUCABILITATEA

Dezvoltarea este o noiune foarte general, care desemneaz totalitatea proceselor de
transformare prin care trec organismele vii sau instituiile sociale (societate, cultur,
economie etc); ea presupune trecerea de la simplu la complex, printr-o succesiune de stadii,
fiecare dintre acestea avnd un specific cantitativ i calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinelor umane se desfoar pe mai multe planuri: biologic, care
implic creterea i maturizarea fizic (somatic), morfologic i biochimic a diferitelor
componente ale organismului; psihic, care presupune formarea i perfecionarea diferitelor

procese, funcii i nsuiri psihice n cursul ontogenezei (evoluia individual); social, care se
refer la formarea i reglarea conduitei (comportamentelor) n conformitate cu modelele i
normele sociale.
Creterea reprezint o dimensiune a dezvoltrii n sens cantitativ. Procesul
complementar este cel de maturizare care exprim atingerea gradului de dezvoltare complet
a unor funcii ale organelor interne sau a unor fenomene psihice.
Dezvoltarea psihic reprezint procesul de formare a unor seturi de procese, nsuiri i
dimensiuni psihice i, totodat, procesul de nsuire i restructurare continu a acestora.
Educabilitatea reprezint problematica general a dezvoltrii psihice, putnd fi
definit drept capacitate i disponibilitate a omului de a recepta influenele externe, sau ca
potenare a capacitii omului de a fi receptiv la educaie. Ea presupune abordarea a ceea ce
este cunoscut ca fiind factorii dezvoltrii psihice i a importanei fiecruia dintre aceti
factori ereditatea, mediul i educaia n dezvoltarea ontogenetic. De-a lungul timpului
cercetrile asupra rolului acestor factori au difereniat trei concepii privind educabilitatea:

Teoria ereditarist susine ideea determinismului biologic, ereditar n dezvoltarea

fiinei umane; premisa de la care se pornete este c dezvoltarea psihic este un dat ce
urmeaz a se desfura conform programului ereditar.

Teoria ambientalist susine determinismul social; potrivit acesteia, mediul are putere
absolut asupra individului uman, el genernd structura i coninutul vieii psihice.

Teoria dublei determinri (interacionist) susine ideea c interaciunea ntre factorii

ereditari i cei socio-culturali genereaz un context situaional care conduce la evoluia
individului; ereditatea ofer un potenial care nu se manifest n lipsa condiiilor de mediu
favorabile, la care se adaug liberul arbitru.
Cercetrile recente confirm perspectiva interacionist, aa cum
poate fi remarcat n continuare.
2.2. FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE
EREDITATEA reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o
generaie la alta, de la naintai la urmai, mesajele de specificitate (nsuiri stabile ale
speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor ereditii, sunt:
nsuiri comune pentru toat specia uman (organizarea corporal, tipurile de organe, sisteme
i aparate anatomice, trebuinele fundamentale pentru via hran, aer, ap etc, reflexele
necondiionate); nsuiri individuale fizice (masa corporal, conformaia corporal i a feei,
pigmentarea pielii, culoarea ochilor i a prului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguin,
structura celulelor, particularitile metabolice), funcionale i psihice (particularitile
sistemului nervos, particularitile perceptive-senzoriale, predispoziii care intr n structura
aptitudinilor).

Importana ereditii n dezvoltarea psihic poate fi sintetizat n cteva aspecte:

Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti (de exemplu,
structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, n funcie de ocaziile oferite de mediu
i/sau educaie);
Diversitatea psihologic uman are o rdcin ereditar, dar nu se reduce la aceasta;
Rolul ereditii se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart
mai puternic amprenta ereditii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele
mai puin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
Rolul ereditii nu este constant n viaa individului: este mai ridicat la nceputul i spre
sfritul vieii.
Ereditatea ofer premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forat sau pierderea acestor
perioade pot avea consecine negative asupra dezvoltrii normale a unor aspecte ale vieii
psihice (cum ar fi, de exemplu, nvarea mersului sau a limbajului).
MEDIUL, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor
naturale i sociale, materiale i culturale cu care individul interacioneaz, direct sau indirect,
pe parcursul evoluiei sale.
Factorii de mediu care influeneaz dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care
influeneaz dezvoltarea ftului n cele 9 luni de via intrauterin, condiiile de hran i
cldur n mediul intrauterin) i externi. Cei externi, la rndul lor, pot fi: fizici (condiii
climaterice, geografice, flor i faun, calitatea alimentaiei i aerului) i sociali
(neorganizai sau spontani i organizai: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali,
socioculturali, socioafectivi etc.).
n ceea ce privete rolul mediului n dezvoltarea psihic a individului, subliniem aspectele
cele mai importante:
Mediul reprezint factorul care transform potenialul ereditar n component psihic
real;
Mediul umanizeaz fiina i funciile sale biologice;
Mediul nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i oportunitile
pentru dezvoltare (mprejurrile i condiiile de via, informaiile i modelele de conduit,
prilejurile de comunicare i schimburile afective cu ceilali semeni).
n dezvoltarea psihic a individului, important nu este doar simpla prezen sau
absen a factorilor de mediu, ci, ndeosebi, msura, maniera i rezonana interaciunii dintre
aceti factori i individ.
Aciunea factorilor de mediu poate fi simultan sau succesiv, astfel c interaciunea lor
poate genera dou categorii de consecine: o dezvoltare fr probleme, dac aciunea acestor
medii este convergent i pozitiv; blocaje majore n dezvoltare dac aciunea mediilor este
divergent (situaia conflictului valoric ntre mediul familial i cel colar).
Deoarece contribuiile ereditii i mediului sunt necesare dar nu suficiente, n

procesul dezvoltrii depline a fiinei umane este determinant contribuia singurului mediu
cu valene exclusiv pozitive mediul educaional.
EDUCAIA reprezint ansamblul activitilor i influenelor pozitive, pe termen lung,
care implic fiina uman ca factor al propriei sale deveniri:
Educaia proiecteaz dezvoltarea psihic i asigur condiiile realizrii acestei
proiectri;
Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare (date de
ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att nsuirile determinate
genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor educaionale.
Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu, n mod
creator i adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a
dovedit, ntr-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi duntor ntr-un alt moment
sau pentru un alt individ.
Deoarece dezvoltarea este un proces cu legiti interne proprii, educaia nu trebuie s
exercite o presiune exterioar, coercitiv, asupra individului.
Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie cu un pas
nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul, astfel nct s vin n
ntmpinarea nevoilor i cerinelor individului (evitndu-se suprasolicitarea sau
subsolicitarea).
Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un mediu total
defavorabil).
ntr-o anumit msur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin varietatea
experienelor de nvare care-i propun reducerea decalajului ntre capacitile prezente ale
individului i un nivel superior al acestora.
n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmtoarele
particulariti: se sprijin pe ereditate, folosete datele oferite de mediu i este dirijat de
educaie; se desfoar n contextul activitii proprii de nvare, fiind impulsionat de
motivaie; este deplin n condiiile interaciunii optime ntre cei trei factori, respectiv atunci
cnd exist o coresponden n timp ntre desfurarea programului ereditar i cantitatea i
calitatea influenelor externe; are o traiectorie ascendent din punct de vedere calitativ, nonlinear i imprevizibil; este individual n sensul c prezint numeroase aspecte de
difereniere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemic, n sensul c orice
schimbare produs ntr-o anumit zon va avea efecte asupra ntregii dezvoltri; este stadial,
n sensul c anumite perioade ale vieii se coreleaz cu schimbri cantitative i calitative
specifice.
2.3. PERIODIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE

Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate

calitativ, care permit identificarea particularitilor asemntoare la indivizi aflai n aceeai
perioad de vrst, precum i particularitile diferite la indivizi aflai n diverse perioade de
vrst. Relaia ntre vrst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vrst) i stadiul
de dezvoltare psihic este una de coresponden relativ n sensul c schimbarea vrstei
(cronologice) nu aduce automat i schimbarea vieii psihice.
Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice:
etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate componentele
organismului, inclusiv elemente de natur psihic;
etapa postnatal de la natere pn la finalul vieii, care include trei cicluri de dezvoltare
:
1.
ciclul de cretere i dezvoltare (o-25 ani) se dezvolt toate capacitile fizice i
psihice specifice speciei umane;
2.
ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) capacitile fizice i psihice se manifest
deplin;
3.
btrneea (dup 65ani)- capacitile individului intr n declin.
Fiecare ciclu prezint stadii de dezvoltare :
1.
stadiul sugarului (primul an de via) - se dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv,
tactil, etc., apar percepiile, ncep s fuincioneze mecanismele verbale i se structureaz
inteligena numit senzorio motorie (Piaget);
2.
stadiul anteprecolar sau prima copilrie (1-3 ani) - achiziii importante: vorbirea,
mersul, se dezvolt contiina de sine;
3.
stadiul precolaritii sau a doua copilrie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvolt procesele
psihice complexe, se pun bazele dezvoltrii personalitii i se dobndete capacitatea de
autocontrol voluntar;
4.
perioada colaritii mici sau a treia copilrie (7 10 ani) - se pun bazele capacitilor
care asigur accesul la cunoatere, cultur i lumea social;
5.
perioada pubertii sau preadolescena (ntre 10 14 ani);
6.
perioada adolescenei (ntre 14 20 ani )
7.
perioada postadolescenei sau adoelscena trzie (ntre 20 i 25 de ani)
8.
stadiul tinereii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea profesioanl, sociocultural, familial, etc.
9.
stadiul vrstei adulte (35 65 ani) puternic maturizare n viaa psihic, n special n
ce privete afectivitatea i personalitatea;

10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s se

destrame (pensionarea), ns capacitile fizice i psihice sunt la un nivel bun;
11. prima btrnee (70-80 ani)- capacitile fizice i psihice ncep s scad iar individul i
restrnge sfera activitilor i a relaiilor sociale;
12. a doua btrnee (80 - 90 ani) apare dependena de ceilali pentru satisfacerea nevoilor
13. marea btrnee (dup 90 ani).
Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic, de exemplu),
unitile de vrst n care se concentreaz diferenele psihologice sunt mai mici i se succed
rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz ctre vrstele mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu
sesizabile i mai puin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile
psihice existente constituie elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsuiri i
caracteristici psihice caracteristice urmtorului stadiu.

Dezvoltarea psihic poate fi urmrit pe trei paliere psihice

reprezentative, astfel nct putem vorbi despre dezvoltare cognitiv, afectiv
i socio-moral.

3.1. Caracteristici ale dezvoltrii cognitive

3.2. Stadiile dezvoltrii cognitive
3.3. Corolare educative ale dezvoltrii cognitive
DEZVOLTAREA COGNITIV I EDUCAIA
Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i
funciilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezint totalitatea proceselor,
funciilor i activitilor psihice care fac posibil cunoaterea, n timp ce
inteligena este definit ca o aptitudine general care face posibil adaptarea
la mediu n situaii foarte variate (vezi unitatea de nvare nr.3).
9

3.1. Caracteristici ale dezvoltrii cognitive:

n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se

dezvolt pornind de la procesele elementare) iar n perioadele de
maturizare aceast dezvoltare se produce de sus n jos, respectiv
procesele psihice complexe influennd procesele elementare (ideile i
conceptele pot influena percepiile modul de percepie al realitii) conform psihologului rus L.S.Vgotsky;

are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget):

maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn
cnd, din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic
stadiului precedent); activitatea sau experiena individului (pentru a trece
ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie potrivit
trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); motenirea social (individul
observ i preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le
fi trit personal).

ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la

altul n primele stadii, dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n
stadiile ulterioare operaiile gndirii sunt dependente de cultur n mai
mare msur.
3.2. Stadiile dezvoltrii cognitive
Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie care
include achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului
urmtor. Stadiile conturate de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al
dezvoltrii cognitive:
1.
Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare
practic i de obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o
mprejurare n care el se afl n relaie nemijlocit cu un obiect. n aceast
perioad se face trecerea de la reacii primare care vizeaz propriul corp
la reacii secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la constituirea
schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Astfel
orientarea n ambian devine mai obiectiv, copilul subordonnd
mijloacele scopurilor.
2.
Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) reprezint un salt substanial
n dezvoltarea cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite
trecerea de la percepii la reprezentri prin substituirea unei aciuni

10

motorii cu acte simbolice; gndirea rmne egocentric i legat de

concret.
3.
Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin
posibilitatea conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt
noi abiliti ce include aciuni reversibile (capacitatea de efectuare n sens
invers a drumului de la o operaie la alta; se realizeaz surprinderea
invarianei (adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar
rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism.
4.
Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine
posibil gndirea abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ
construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipoteticodeductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematic a
experimentrii.
Dei dominant, modelului dezvoltrii intelectului elaborat de Piaget
i sunt aduse importante observaii critice, esena acestora reprezentnd-o
faptul c este respins ideea copilului ca simplu receptor de informaii din
mediu. Modelul neopiagetian flexibilizeaz stadialitatea piagetian,
explicnd diferenele prin posibilitile copilului de a explora un domeniu
sau altul (funcie de context socio-cultural i interese) sau de a rezolva
probleme (capacitatea memoriei de lucru).

3.3. Corolare educative ale dezvoltrii cognitive:

Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp,

progresul acestora depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i
personali de aici importana cunoaterii caracteristicilor cognitive ale
elevilor i importana programelor educaionale de tratare difereniat.

Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii

cognitive: dezvoltarea intelectual n precolaritate este mai productiv
dac are loc n grupurile de copii dect n mijlocul adulilor (exemplul
dezvoltrii limbajului).

Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual

impune asigurarea participrii active al elevului n organizarea
experienelor educaionale.

11

Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre

ceea ce se cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul)
reprezint tehnici eficiente n dezvoltarea cognitiv.

Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la

identificarea atitudinii mediului din proximitatea copilului fa de
nvare.

Formalizarea activitilor de iniiere n scris, citit i aritmetic n

perioada precolar conduce la inhibarea creativitii copiilor.

Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii

mici au nevoie ca experienele educaionale s conin demonstraii i
reprezentri fizice.
Atingerea stadiului gndirii formale reprezint o condiie necesar dar
nu suficient pentru dezvoltarea raionamentului moral (de aici
decalajul posibil i frecvent ntre dezvoltarea cognitiv i cea sociomoral a unui individ).
4.1. Clasificarea proceselor afective
4.2. Funciile proceselor afective
4.3. Stadiile proceselor afective
4.4. Corolare educative ale dezvoltrii afective
DEZVOLTAREA AFECTIV I EDUCAIA
Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i evolueaz,
de-a lungul vrstelor, procesele afective (emoionale).
Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele
emoionale) reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor,
relaiile dintre subiect i lumea sa. Afectivitatea este o vibraie organic,
psihic i comportamental, care asigur tensiunea ntregului organism i
care are efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene,
persoane. Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate
celelalte procese psihice, fiind o component infrastructural a psihismului.
4.1. Clasificarea proceselor afective

12

n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de

contientizare i surs, procesele afective pot fi clasificate astfel:

Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i

sunt slab organizate. n aceast categorie se nscriu: tririle afective de
provenien organic (de exemplu, n bolile gastrice apar stri de proast
dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive, intense, de scurt
durat, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul
zgomotos);

Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad

mai mare de contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile -forme
afective de scurt durat, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee,
antipatie, speran, plcere etc); emoiile superioare, legate de activitatea
pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care sunt stri difuze,
fr o orientare precis, cu intensitate variabil.

Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare

restructurare i raportare valoric la nivel de personalitate, cuprind:
sentimentele, care sunt triri afective intense, de lung durat, relativ
stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de
stabilitate i generalitate de nivel superior, antrennd ntreaga
personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie,
l constituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza
prin intermediul unor semne expresiile emoionale (mimica, pantomimica,
modificrile de natur vegetativ, schimbarea vocii). Expresiile emoionale
se coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd natere conduitei
emoional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea
conduitei globale a individului.
4.2. Funciile proceselor afective:
susin energetic activitatea (procesele afective poteneaz i
condiioneaz aciunea individului);
prin expresiile emoionale au o funcie adaptativ, n sensul de reglare
i organizare superioar a conduitei (n cazul tririlor afective de
intensitate normal i medie);
tririle afective foarte intense (n situaii noi, neobinuite) i pot
dezorganiza conduita.
4.3. Stadiile proceselor afective

13

Pornind de la teoria piagetian asupra dezvoltrii afective potrivit creia

exista o corelaie ntre dezvoltarea afectiv, cognitiv i sociomoral,
psihologul Henryi Dupont identific ase stadii n dezvoltarea afectiv a
individului:
1.
Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorina
copilului de a cuta plcerea i de a evita durerea, fapt ce condiioneaz
apropierea copilului de celelalte persoane;
2.
Stadiul heteronom (4/5ani 6/7ani) - caracterizat prin dominana
adultului (afectivitate de dependen), stri puternice de fric, bucurie,
suprare i oportunism (Ego puternic).
3.
Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influena
anturajului i investiia afectiv n prieteni, prin sociabilitate, apariia
conflictului real interpersonal, sentimentul de reciprocitate i iniierea
discuiei cu Sine.
4.
Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfritul adolescenei) caracterizat acomodare la realitate i pendulare ntre conflict i echilibru
afectiv.
5.
Stadiul autonom (atins de relativ puini tineri) - caracterizat prin
implicarea responsabilitii pentru anumite standarde;
6.
Stadiul integritii caracterizat prin investiia n sfera idealurilor i a
valorilor.
Studii recente asupra importanei emoiilor i sentimentelor n
dezvoltarea individului au evidentiat existena inteligenei emoionale (EQ),
concept care, potrivit lui Daniel Goleman include capacitatea de
autocontrol, perseverena, capacitatea de automotivare i empatia, aptitudine
care poate fi dezvoltat.

4.4. Corolare educative ale dezvoltrii afective

Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia

existent ntre maturitatea emoional, vrsta afectiv i vrsta
cronologic.

Modalitile de relaionare dintre mam i copil modeleaz construcia

afectiv viitoare a copilului, n funcie de modul n care mama tie s
rspund nevoilor de securitate i afectivitate ale copilului.

Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie,

acestea putnd conduce la timiditate, izolare i suspiciune.

14

Eficiena metodei pedagogice n afectivitate este dat de cel ce o

aplic.

Pentru dezvoltarea afectiva este foarte important diversificarea

repertoriului emoional (copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste
ct mai multe tipuri de emoii) i promovate tririle acceptabile din punct
de vedere social.

Comportamentul afectiv la copilului este influenat interpretrile i

evalurile fcute n familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de
aceea profesorul trebuie s cunoasc acest model i s acioneze n
consecin.
Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este
important crearea unui climat emoional relaxat i pozitiv n familie
i coal, inclusiv n situaiile de evaluare.

6.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Pentru a desemna realitatea uman se folosesc diveri termeni:
Individul este o unitate vie, indivizibil, orice organism viu, inclusiv omul, i
se refer la ansamblul nsuirilor biologice. Individualitatea reprezint
individul luat n ansamblul proprietilor sale distincte i originale. Persoana
desemneaz individualitatea n plan psihosocial, cea care se afl ntr-o reea
de relaii interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate social.
Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joac un rol n mprejurri
concrete, reprezint multiplicri ale unei persoane n funcie de situaie.
Situarea persoanei la un nalt nivel de performan i relevan social
marcheaz transformarea personajului n personalitate public i implicit n
model de referin valoric pentru ceilali.
Personalitatea definete individul uman considerat ca o unitate biopsiho-social i cultural; este o rezultant a factorilor biologici-ereditari, a
factorilor care in de dezvoltarea psihoindividual, a factorilor culturali i
sociali. Acest concept cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i
valorilor de care dispune o persoan.
Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei
individualiti i msura n care individul se integreaz n viaa unui grup
social. Personalitatea reflect sistemul relaiilor sociale n care ea se
formeaz dar nu este rezultatul determinrii sociale, ci este, n sine, un
element activ de determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna
unic, original i irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre
15

ereditar unic i suport pe parcursul dezvoltrii individuale influene de

mediu i educaie unice.
Pornind de la asemnrile existente ntre oameni se vorbete despre
tipologii sau arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliz culturalist,
interesat de inserarea personalitii umane ntr-un context social, utilizeaz
adesea conceptul introdus de A. Kardiner, personalitate de baz, pentru a
desemna acele caracteristici mprtite de majoritatea membrilor unei
societi, ca rezultat al experienelor timpurii pe care ei le au n comun.
Referindu-se ns la deosebiri, literatura de specialitate propune
termenul de trsturi de personalitate care desemneaz ceea ce este constant,
invariabil i caracteristic la nivelul conduitei subiectului.

Trsturile de personalitate au unele caracteristici:

1.

Sunt formaiuni sintetice, n sensul c reunesc diferite

funcii i procese psihice.
2.
Dispun de o relativ stabilitate, adic se manifest constant
n conduit, neputnd fi modificate radical de situaii accidentale.
3.
Tind spre generalitate i l caracterizeaz pe om n
ansamblul lui.
4.
Dispun totui de o oarecare plasticitate, putndu-se
restructura i perfeciona sub impactul condiiilor de mediu.
5.
Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv,
exprimnd ceea ce are el esenial i general.
6.
Pe baza cunoaterii lor se pot face previziuni asupra
reaciilor i conduitei subiectului ntr-o situaie dat.
Eu-l (Ego-ul) reprezint nucleul central al personalitii, acea parte de
care suntem imediat contieni i care asigur integrarea informaiilor
despre lume i despre sine Eu-l apare astfel ca factor integrator al
personalitii i se identific cu nsi fiina uman. n dezvoltarea sa, Eu-l
se constituie succesiv de la Eu-l corporal, la Eu-l social i la cel spiritual.
Treptat, se dedubleaz n Eu-l activ, exprimat n comportamente exterioare
ale individului (este nsi afirmarea fiinei umane) i Eu-l pasiv, ce
reprezint esena propriei fiine i se manifest n interior.
n concluzie, putem afirma c personalitatea este un agregat de
aptitudini i atitudini ce are n centrul su Eul ca factor de integrare i
coordonare.

16

6.2.

STRUCTURA PERSONALITII I POSIBILITILE DE

INFLUENARE EDUCATIV

6.3.
Componentele sau laturile personalitii sunt:

subsistemul de orientare (sistemele motivaionale, aspiraiile,

interesele, idealurile de via);

subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament);

subsistemul relaional-valoric (reprezentat de caracter);

subsistemul instrumental-operaional (reprezentat de aptitudini).

TEMPERAMENTUL reprezint latura dinamico-energetic a
personalitii, ansamblul trsturilor neurofiziologice ale unei persoane, care
determin diferenieri psihice interindividuale n cea ce privete, ndeosebi,
capacitatea energetic i dinamica comportamental.
Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al
cuiva (firea omului). El este o caracteristic formal a personalitii care
i pune amprenta asupra modului n care sunt realizate diferite activiti
intelectuale, afective, volitive, etc.
Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordial a
personalitii (se constat nc de la natere); este latura cu cea mai puternic
nrdcinare genetic, depinznd direct de fora, mobilitatea i echilibrul cu
care se desfoar activitatea nervoas superioar, precum i de caracteristici
somatice i de regimul de funcionare al organismului; este o modalitate
foarte general (se manifest n orice activitate); este constant (nu se
schimb pe parcursul vieii); este latura personalitii cea mai uor i repede
constatabil, n special la vrstele mici.
Cele patru tipuri temperamentale, dup o clasificare clasic, sunt:
sangvinicul, care, din punctul de vedere al desfurrii activitii nervoase
superioare, este puternic, echilibrat i excitabil - se adapteaz uor la
situaiile noi, este stpnit, are capacitate de efort susinut i de aciune
rapid; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv;
manifest spirit de grup i aptitudini de conducere; flegmaticul este

17

puternic, echilibrat, inert - manifest o oarecare lentoare n conduit, are

rezisten crescut la stres i mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este
controlat, calm, introvert i pasiv din punct de vedere al iniiativelor;
colericul este puternic, neechilibrat, excitabil manifest rapiditate n
micri i n ritmul verbal; este inegal n manifestrile afective i n
comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil n interese,
comunicativ i optimist; melancolicul prezint o sensibilitate deosebit,
lips de energie i rezisten sczut la stres; introvert i instabil, este rigid,
rezervat i pesimist; este cel mai puin sociabil dintre toate tipurile
temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaterea tipului temperamental i a
trsturilor temperamentale, reprezint prima treapt ctre modelarea
personalitii. Chiar dac are o puternic nrdcinare genetic,
temperamentul poate fi modelat, n sensul potenrii i valorizrii unor
trsturi i al estomprii sau compensrii altora.
CARACTERUL constituie latura relaional-valoric a personalitii,
un sistem de nsuiri i atitudini specific individuale, cu semnificaii sociale
i morale. El modeleaz maniera de raportare a individului la sine, la ceilali
i la activitate, reprezentnd structura cea mai sintetic a personalitii.
Caracteristici:
1.
Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n
cadrul relaiilor sociale ale individului, prin intermediul activitii
practice pe care acesta o desfoar, avnd o constan relativ (i nu
maxim constan ca temperamentul).
2.
Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial
variind ntre doi poli: valoare i nonvaloare (de ex. disciplinatnedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.).
3.
Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea
creia particip trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare,

18

convingerile morale, aspiraiile, interesele, idealul i concepia despre

lume i via (formele i structurile motivaionale).

Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea

stabil i trstura voluntar.
n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate
n: atitudinea fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter
cum ar fi: cooperarea, concilierea, altruismul, ntrajutorarea.etc.), atitudinea
fa de sine (narcisism, demnitate, modestie, ncredere n forele proprii,
devalorizare, egoism, etc.), atitudinea fa de munc (hrnicie, strdanie,
interes pentru munc, respect, etc.), atitudinea fa de cultur, atitudinea
fa de natur, atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate
celelalte).
Latur de baz a caracterului i totodat modalitatea principal de
manifestare a acestuia, atitudinea este conceput ca o poziie adoptat fa de
ceva sau cineva, manifestat printr-un mod specific de reacie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea n baza a trei componente:

componenta afectiv msurabil prin reacii neurovegetative sau

mrturii verbale despre stri emoionale i preferine evaluative;

componenta cognitiv msurabil prin percepii i mrturii

verbale despre opinii i credine, convingeri;

componenta comportamental msurabil prin aciunile deschise

sau declaraii privind comportamentul.
Trstura voluntar desemneaz o nsuire de caracter ce rezult n
urma interaciunilor individului cu mediul i cu ceilali oameni i
caracterizeaz conduita individului n orice context de via (tenacitate,
perseveren, ambiie, lcomie, buntate, rutate etc.). Atitudinile i calitile
de voin asociate lor prezint o organizare sistemic, ntre ele existnd
corelaii i interdependene. Se poate imagina astfel, o piramid a atitudinilor
diferit de la un individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport
arat c toate trsturile de caracter pot fi ierarhizate, unele fiind dominante
iar altele subordonate. A cunoate pe cineva nseamn a-i determina
trsturile caracteriale cardinale.
Ansamblul de atitudini i structuri caracteriale formeaz profilul
psihomoral al fiecrui individ. Profilul psihomoral al individului
dobndete n timp o serie de particulariti structurale: unitatea (stabilitate
n faa schimbrilor), expresivitatea (nota specific impus de trsturile
cardinale), originalitatea (modul particular de mbinare i organizare a
trsturilor caracteriale), tria (fora de meninere a integritii), bogia
(multitudinea trsturilor de caracter), plasticitatea (restructurarea unor
elemente ale caracterului n raport cu noile cerine impuse subiectului).
19

n formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de

comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale i se ader la
tabele de valori pe care le cultiv societatea. Existena unor atitudini
indezirabile pune problema posibilitii schimbrii acestora i a puterii
influenei educaionale. Pornind de la perspectiva tridimensional asupra
structurii atitudinilor rezult c strategiile educative de schimbare
atitudinal trebuie s in cont de procesele i mecanismele psihologice
subiacente:

ntre inducia influenei sociale i efectele ei intervin o serie de

procese cognitive de mediere; rezult c modificarea atitudinilor este
un proces de nvare motivat dependent de trei factori: atenia,
nelegerea mesajului i acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly,
1953).

modificarea iniial a comportamentului (deseori nesemnificativ)

declaneaz procesele psihologice ale schimbrii mai profunde (de
atitudine);

inducerea unei stri de team poate bloca total capacitatea

individului de a se adapta, putnd duce le reacii de evitare sau
respingerea a mesajului educaional.

nu se poate obine o schimbare veritabil i de durat fr a

produce un conflict la receptorul mesajului (o divergen ntre
comportamentul propriu i cel care i se propune), conform teoriei
conflictelor.
APTITUDINILE reprezint latura instrumental-operaional a
personalitii i exprim operaii organizate n sistem, superior dezvoltate, ce
contribuie la obinerea unor performane peste medie n activitate.
Aptitudinile difereniaz oamenii n ceea ce privete posibilitatea de a
executa diferite activiti. La polul opus, termenul de inaptitudine
desemneaz posibilitile minime de a aciona ntr-un domeniu al realitii.
Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin
uurina psihic sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte.
Prezena aptitudinii denot ns i efortul depus de individ pentru atingerea
unei performane. Capacitatea reprezint o aptitudine mplinit care s-a
consolidat prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o serie de
cunotine adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de
disponibiliti, de poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al
realitii, care au fost supuse unor factori de mediu facilitatori i permit
individului s obin performane maxime ntr-un acel domeniu complex.
Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe
parcursul vieii. Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect
20

parial sau ca acest potenial s fie depit i compensat. Foarte importante

n construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea (antrenamentul) i
perfecionarea n direcia nclinaiilor personale.
Exist aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu:
inteligena) i aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate:
muzicale, sportive, tehnice, etc.); de asemenea, exist aptitudini simple i
complexe, precum i aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau
intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare
cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de
educabilitate (specific ndeosebi aptitudinilor speciale), condiiile externe i
activitatea desfurat, gradul de maturizare biologic i psihic a
individului, atitudinea fa de activitate, efortul depus, motivaiile i
interesele legate de o anumit aptitudine etc.
6.3. CREATIVITATEA I CULTIVAREA EI N COAL
Creativitatea reprezint o capacitate complex a omului, o structur
caracteristic a psihicului, ce face posibil opera creatoare. Noutatea este
apreciat dup cota de originalitate ce se manifest la diferite nivele.
Talentul este conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale i
speciale, el corespunde doar creativitii de nivel superior fiind dependent
ntr-o mai mare msur dect creativitatea de zestrea ereditar. Toi oameni
sunt n grade diferite creativi dar numai unii sunt talentai.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca
structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte. Ea are multiple
faete i, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea
potenelor creatoare sunt:
Factorii de natur intelectual au n centrul lor imaginaia, ca
proces predilect al creativitii, alturi de memorie, gndire i implicit
inteligena.
Factorii caracteriali,, respectivi trsturi cum sunt atitudinea
inovatoare, voina ferm, perseverena i tenacitatea etc.
Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de
diferite persoane sau instituii cu rol deosebit n declanarea i

21

susinerea actelor creative. Societatea n ansamblul su poate stimula

sau frna dezvoltarea cunoaterii i a creativitii.
Creativitatea exprim vocaia fundamental a fiinei umane i de aceea
interesul pentru cultivarea ei i pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni
este permanent n atenia colii. Blocajele creativitii pot fi de natur social
(conformismul- dorina oamenilor ca toi ceilali s se poarte i s gndeasc
n mod obinuit la fel ca ei), metodologic (rezult din procedee ale gndirii
cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematur) i afectiv
(graba de a accepta prima idee, teama de a nu grei, de a nu se face de rs).
Metodele pentru stimularea creativitii urmresc s combat blocajele i
s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. Se pot utiliza n acest sens
mijloace i metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative i
dezvoltarea aptitudinea de a cuta i a gsi probleme, cum sunt
brainstormingul ( asaltul de idei), sinectica, metoda 6-3-5, Metoda
Phillips 6-6 sau discuia panel.
7.1. CARACTERISTICILE NVRII
nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ
i formativ, care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier
activ i explorativ; realizarea unor modificri selective i sistematice ale
conduitei ntr-o direcie determinat; ameliorarea i perfecionarea controlat
i continu a conduitei, sub influena mediului i educaiei.
nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are cteva
aspecte caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprie
individului i care implic, n mod obligatoriu, participarea activ a
individului; este un proces perfectibil; este o abordare activ i exploratoare
a mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea mediului.
nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i este
conceput, anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel
nct s decurg n direcia dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea
sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea
colar este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup de
profesori) i are tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul)
evolueaz, auto-controlat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici
principale:

22

este secvenial, n sensul c presupune trecerea prin mai multe

secvene sau faze;

este gradual, n sensul c presupune parcurgerea unor sarcini

didactice cu grade diferite de dificultate;

este relaional, n sensul c se desfoar n contextul relaiei de

comunicare dintre profesor i elev.
7.2. CON DIIILE NVRII
Activismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se
fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia.
Motivaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz
comportamentul uman. Motivul este o structur psihic care determin
orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop, fiind o cauz
intern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine fundamentale
biologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare i
manipulare de obiecte) se transform n scopuri, planuri i proiecte.
Subiectul caut n mod activ forme de interaciune care i sunt necesare
funcionrii i dezvoltrii.
Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci
cnd elevul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru
ceea ce se pred, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense.
Printre componentele motivaiei extrinseci sunt: dorina de afiliere (a fi n
mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense i de a face plcere
prinilor i profesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune
normelor i obligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de
cel colar); teama de consecinele neascultrii.
Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i n
orice alt form de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se
manifest n condiiile n care elevul este direct interesat de dobndirea
cunotinelor i formarea deprinderilor i implic motive precum:
curiozitatea care are la baz un impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n
mare msur, de atitudinea i competena profesorului, de contextul
instructiv-educativ general; aspiraia ctre competen i dorina de a deveni
un profesionist ntr-un anumit domeniu; motivaia de autorealizare care
presupune realizarea aptitudinilor i dorina de a obine succes personal.
Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de
nivelul de aspiraie, care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau
preteniilor unei persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o anumit
direcie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraie depinde de
23

potenialul aptitudinal, efortul de voin, ambiana social i condiiile

material-culturale, dar i de trirea subiectiv a succesului i eecului
(este posibil ca succesul s creasc nivelul de aspiraie, iar eecul s l
scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a putea conduce ctre
autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti.
Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i
creterea experienei colare i sociale, s se transforme n motivaie
intrinsec. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat n aa
fel nct s ofere elevului motivaii pentru nvare adecvate nivelului su
de dezvoltare. Numai astfel, motivaia poate constitui un real motor al
nvrii i, implicit, al dezvoltrii. Pe lng motivaie, un suport
important al nvrii colare l constituie atenia.
Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin
energetic activitatea (implicit nvarea), fiind o funcie psihic prin care
se modeleaz tonusul nervos necesar desfurrii celorlalte procese
psihice. Deci, atenia este fenomenul psihic de activare selectiv,
concentrare i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii
optime a activitii psihice.
n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre
formele sale. Atenia involuntar este o form simpl a ateniei, n care
concentrarea i orientarea energiei psihonervoase se fac fr efort
voluntar, sub influena unor factori precum: intensitatea deosebit sau
noutatea stimulilor, interesul pe care l prezint stimulul pentru persoan,
trirea pozitiv pe care o produce stimulul respectiv. Atenia voluntar
este intenionat i autoreglat contient, susinnd activitatea n toate
momentele ei (mai uoare sau mai dificile, mai atrgtoare sau mai
neplcute). Efortul de voin implicat n aceast form a ateniei face
posibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea
activitii psihice, inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de
stimulii perturbatori, meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar.
Deoarece implic consum energetic, atenia voluntar nu se poate
manifesta un timp nelimitat, necesitnd perioade de odihn, precum
i respectarea unor condiii care pot facilita meninerea ateniei voluntare:
stabilirea scopurilor activitii, evidenierea semnificaiei activitii,
identificarea momentelor care cer o concentrare maxim, eliminarea sau
diminuarea factorilor perturbatori i crearea unei ambiane favorabile
(spaiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat i stimulativ).
Utilizarea repetat a ateniei voluntare (aa cum se ntmpl n
cazul elevilor din clasele mari, de exemplu) genereaz un anumit grad de
24

automatizare al acesteia, transformnd-o ntr-un ansamblu de deprinderi

care constituie atenia postvoluntar. Aceast form a ateniei este la fel
de bine organizat i la fel de eficient ca cea voluntar, dar, datorit
automatismelor pe care le implic, nu necesit aceeai ncordare
nervoas, concentrarea putnd fi meninut mai mult timp. n
desfurarea diferitelor forme ale activitii, cele trei forme ale ateniei
sunt complementare, asigurnd, n orice moment, nivelul cel mai
economic i totodat eficient al energiei psihonervoase.
7.3. NVAREA EFICIENT I DEPLIN
Pentru a fi eficient i deplin, orice nvare trebuie s se bazeze pe
nelegerea materialului care urmeaz s fie nvat, astfel nct uitarea
care intervine oricum s fie minim, iar cunotinele dobndite s poat fi
aplicate n practic sau transferate n alte domenii de cunoatere.
Orice act de nvare de nsuire de cunotine sau de formare a
unei deprinderi are o dinamic proprie i o evoluie fazic, n etape, cu
ritmuri i volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp n care
se nva un material (o lecie sau un curs) poate fi o zi, o sptmn sau
un an nvarea trece prin cteva etape:
1.
Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de
nvare se caracterizeaz printr-o vitez de asimilare a
cunotinelor i volum sczute datorit unor posibile dificulti de
nelegere. n aceast etap a nvrii se recomand nsuirea ct
mai precis i profund a conceptelor specifice, a legilor i
principiilor, a terminologiei, precum i formarea unei imagini de
ansamblu asupra materialului.
2.
Etapa de asimilare rapid i n cantiti mari a
cunotinelor este caracterizat printr-un randament maxim i,
mai mult, prin dispariia strilor de nelinite i nervozitate care
caracterizeaz etapa anterioar.
3.
Etapa de relativ stagnare sau regres intervine n urma
faptului c familiarizarea cu materialul de nvat i scderea
gradului de noutate a acestuia creeaz blocaje n nvare,
scderea interesului, apariia plictiselii i chiar stri de saturaie
cognitiv. Pentru depirea acestei etape este necesar
intensificarea efortului voluntar, precum i varierea mijloacelor i
surselor de nvare.

25

4.
Etapa nvrii intensive este caracteristic perioadei din
preajma concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificrii la
finalul perioadei de nvare activeaz i mobilizeaz potenialul
de nvare, astfel nct viteza i volumul de asimilare a
cunotinelor cresc foarte mult (i datorit experienei acumulate
n legtur cu materialul de nvat). Dar, cu ct este mai
intensiv nvarea (mai ales sub form de salturi cu o zi nainte
de verificare), cu att este mai rapid i mai masiv uitarea
cunotinelor astfel asimilate.
7.4. METODE DE NVARE EFICIENT I RAPID
n funcie de volumul materialului care trebuie nvat i de gradul lui
de structurare, exist mai multe metode de nvare eficient.
nvarea global este adecvat n cazul unui material cu un volum
relativ mic i cu un grad de dificultate sczut. Aceast metod recomand
citirea ntregului material, de la nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm
mai lent, care s dea posibilitatea nelegerii n profunzime a materialului i a
concentrrii maxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie
printr-o recitire rapid.
nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum
mare, dificultate crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare
presupune mprirea materialului pe uniti reduse ca volum i nvarea
fiecrei uniti n parte, prin metoda global.
nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode
descrise anterior. Astfel, se recomand, pentru nceput, citirea ntregului
material, de la nceput pn la sfrit, apoi mprirea lui pe uniti. nvarea
unitilor se va face prin metoda global. n prima zi se va nva prima
unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou
uniti. n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta
primele trei uniti i aa mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor.
n momentul n care s-au nvat 5 sau 6 uniti, se recomand repetarea lor
unitar. n final, se va parcurge din nou ntregul material i se va repeta.
De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau
de tipul materialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele
i termenii specifici trebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de
acomodare cu materialul de nvat; materialului de nvat trebuie neles i
interpretat; trebuie s se repete n a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a
nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cu puin timp naintea
verificrilor, deoarece determin o uitare rapid i masiv; n materialul de
26

nvat trebuie s se identifice repere precum: idei principale, cuvintecheie, scheme, numerotri, prescurtarea enumerrilor prin iniiale;
respectarea condiiilor de ambian care favorizeaz nvarea: lumin pe ct
posibil natural, linite, ncpere bine aerisit, regim termic adecvat
(aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi n care nvarea este
optim (9.00-11.00 i 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz
conform unei curbe a nvrii. Perioadele de maxim i minim
productivitate a nvrii pot varia n funcie de unii factori precum:
deprinderile de nvare, biopsihoritmul personal, programul de studiu,
capacitatea de concentrare i nvare, calitile voinei i, mai ales
motivaie. nvarea eficient este condiionat i de prevenirea oboselii
intelectuale. Oboseala intelectual poate interveni n condiiile n care
somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ i calitativ), regimul
alimentar este neadecvat, activitatea intelectual are o durat exagerat de
lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respect
dozarea progresiv a efortului intelectual sau apar situaii de boal, consum
exagerat de alcool sau tutun.
8.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att
n ceea ce privete planul instruirii (nivelul de pregtire tiinific,
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora),
ct i planul dezvoltrii personale (dezvoltarea capacitilor intelectuale,
formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei fa de
nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni).
n concordan cu aceast semnificaie, se profileaz dou criterii
de evaluare a succesului colar: unul de evaluare intern care
privete msura n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice;
altul de evaluare extern care presupune aprecierea pregtirii elevilor
prin competenele i conduita ce le dovedesc pe treptele urmtoare de
nvmnt sau dup absolvire, n activitatea profesional i n viaa
social.
Progresul colar exprim aprecierea rezultatelor obinute i a
evoluiei situaiei la nvtur a elevului prin raportarea acestora la
performane anterioare. Corelat cu progresul colar, succesul nu implic
un nivel limit de performan colar, ci are un caracter de proces, se
afl n continu devenire, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de elev

27

se raporteaz, n orice moment, att la obiectivele stabilite ct i la

posibilitile proprii ntru-un moment al dezvoltrii sale.
La polul opus, insuccesul colar reprezint incapacitatea elevului de
a face fa cerinelor educative i comportamentale impuse de mediul
colar. Eecul colar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parial
de a face fa exigenelor instruirii, pn la abandonul colar.
8.2. FACTORII CARE MODELEAZ SUCCESUL COLAR
Factorii care modeleaz succesul colar (i, implicit, insuccesul
colar) sunt de natur individual (caracteristici ale elevului, de natur
cognitiv sau noncognitiv), relaional, legai de climatul familial, de
mediul colar sau de ambiana social general.
Factorii cognitivi ai succesului se refer la capacitile de cunoatere
ale elevului (nivelul la care se desfoar funciile i procesele sale cognitive
perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale, acionale). Aceti
factori cognitivi pot fi evaluai din perspectiva inteligenei generale (factorul
g) i a inteligenei specifice (factorul s). Ca o form a inteligenei specifice,
inteligena colar este sinonim cu capacitatea elevului de a se adapta la
solicitrile specifice activitii de nvare.
Factorii noncognitivi sau difereniali includ: triri emoionale, interese,
motivaii, atitudinea fa de coal, profesori, colegi, care se pot constitui n
catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lng acetia,
autoaprecierea este foarte important n construirea propriei experiene
legate de reuita sau eecul colar. De aceea, elevul trebuie s aib la
dispoziie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care l poate prelua
din familie, de la grupul colar sau de la grupul de prieteni.
Eecul de tip cognitiv se refer la nerealizarea de ctre elevi a obiectivelor
pedagogice. Ele atest nivelul sczut de competen la elevul respectiv,
explicate prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual sau prin deficiene n plan
motivaional, voliional i operaional. Dar tot n categoria factorilor
individuali care pot determina eec colar se nscriu i: existena unor boli,
deficienele fizice sau senzoriale, trsturi psihologice particulare sau
specifice unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea,
fragilitatea, instabilitatea emoional etc.).
Factorii de tip relaional pot determina un eec colar de tip
noncognitiv, ce se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei
colare, la rigorile vieii de elev, la normele i regulile impuse de mediul
colar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon colar n
favoarea unui mediu colar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale
28

acestei dezadaptri pot fi de natur afectiv (teama sau repulsia fa de

coal).
Factori care in de ambiana colar sunt: rigiditatea ritmurilor de
nvare, diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli,
factori care privesc natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate
fa de elevi, tipul aciunilor educative, mrimea clasei de elevi,
eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficiene privind resursele
colare i managementul general al nvmntului.
Factorii care in de climatul familial se refer la situaiile n care
elevii nu beneficiaz de sprijinul familiei, necesar att la nivel intelectual
i material, ct i afectiv.
Factori generai de ambiana educaional i social general,
tensionat sau optimist, pozitiv.
8.3.

MODALITI DE EVALUARE I PREVENIRE A

INSUCCESULUI COLAR
n evaluarea corect a eecului colar trebuie luate n considerare
persistena i amploarea cu care el se manifest: eecul poate avea un
caracter episodic limitat la o situaie conflictual, sau din contr, poate
mbrca forma unui fenomen de durat atunci cnd se fundamenteaz pe
un handicap social sever. Cnd eecul colar vizeaz toate aspectele vieii
colare, toate materiile de nvmnt, el dobndete un caracter
generalizat i se poate manifesta prin grave lacune n cunotine,
absenteism nemotivat, aversiune fa de nvtur, dispre fa de
autoritatea colar n general, realizarea unor bufonerii sau glume de
prost gust, etc.
O evaluare corect a factorilor care determin insuccesul colar va
determina i alegerea unor modaliti de prevenire a insuccesului colar
eficiente, printre care: cunoaterea copilului i adaptarea instruirii colare
la nivelul acestuia; proiectarea modern a activitii didactice; utilizarea
unor strategii didactice activ-participative; tratarea difereniat a elevilor
prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitile acestora; temeinica
pregtire profesional a cadrelor didactice; sporirea rolului
nvmntului precolar considerat ca baz pentru dobndirea
principalelor norme i reguli de comportare; stabilirea unor relaii strnse
de parteneriat ntre coal i familie; proiectarea unor aciuni de orientare
colar i profesional adecvate care s se desfoare pe tot parcursul
colaritii, dar mai ales la sfrituri de cicluri colare i la trecerea n
viaa activ.

29

Activitatea de nlturare a eecului colar este mult mai dificil dect

cea de prevenire, presupunnd n special elaborarea unor strategii de
tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia de eec
colar.
8.4. DEVIANA COMPORTAMENTAL SOLUII EDUCATIVE
Deviana comportamental este conceput ca rezultat al
mecanismelor psihosociale sau ca expresie a unei divergene normative de
ctre unul sau mai muli membri ai unui grup de apartenen, manifestat fie
prin incapacitate personal sau social de a realiza o activitate, fie prin
rzvrtire i refuz de participare sau de implicare ntr-o situaie. Ea apare ca
urmare a inadaptrii individului la un sistem de cerine impuse de instituii,
comuniti sau chiar de societate. O form accentuat a devianei o
reprezint delincvena. Ea presupune un grad mai mare de vinovie i este
prevzut i sancionat de legea penal.
Deviana colar poate fi considerat un aspect al devianei sociale i
intervine atunci cnd ntre obiectivele instructiv-educative fixate iniial i
rspunsul comportamental al elevului sunt neconcordane. Adaptarea colar
vizeaz dou aspecte: adaptarea pedagogic sau instrucional, respectiv
comportamentul de rspuns al elevului la exigenele impuse de activitatea
didactic i receptivitatea acestuia n nsuirea informaiilor transmise;
adaptarea relaional (capacitatea elevului de a stabili relaii cu profesorii i
cu ceilali elevi, la interiorizarea normelor i valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamental a unor elevi poate fi remarcat prin
tulburrile de relaionare ale acestora cu prinii, profesorii, colegii, prietenii,
ea cuprinznd modificri comportamentale diverse: minciuna, inconsecvena
comportamental, violena verbal, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea
celorlali colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, ct i
abateri mai grave de la normele morale, ce intr n domeniul legislaiei
penale: furtul repetat, tlhria, vagabondajul, spargerea unor locuine,
prostituia, consumul de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi att de natur ereditar n sensul
manifestrii unor predispoziii generate de condiii interne ct i formate sub
influena unor factori de mediu negativi ce imprim personalitii tnrului o
orientare antisocial. Condiiile favorizante au n vedere mprejurrile i
situaiile externe care contribuie i faciliteaz comiterea delictului.
Mediul colar poate prezenta uneori influene psihopedagogice
negative, ce conduc ctre dezadaptare colar i chiar ctre deviana
comportamental a elevilor: subaprecierea i supraaprecierea capacitilor
30

reale ale elevilor; dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului;

conflicte individuale n cadrul clasei de elevi.
n sensul prevenirii, cunoaterii i eliminrii cauzelor i condiiilor
care genereaz deviana comportamental la nivel microsocial (familie,
coal, grup de prieteni) sunt importante: o bun pregtire de specialitate i
psihopedagogic a cadrelor didactice; accesul la centre i cabinete de
consultan psihopedagogic; trebuie accentuate elementele pozitive din
comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin
intermediul celor pozitive; trebuie luat n considerare i nivelul de vrst al
elevului, faptul c fiecare etap de dezvoltare cronologic are resurse,
motivaii i mecanisme diferite de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor
activiti sau chiar a unor profesii n acord cu interesul i aptitudinile reale
ale copilului.
9.1.

COMPETENTA PROFESIONAL i PERSONALITATEA

PROFESORULUI
Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele i
competenele sale, prin modul n care structureaz n ansamblu intervenia
educativ, profesorul, influeneaz hotrtor elevul, sub toate aspectele
personalitii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobndirea a trei
categorii de competene specifice: competene tiinifice (cultura de
specialitate, n pregtirea tiinific pe care o are profesorul ntr-un domeniu
strict al realitii sau ntr-o arie curricular), competene psihopedagogice,
legate de miestria pedagogic i competene relaionale (capacitatea de
a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare dar i cu
beneficiarii elevi, prini, comunitate) .
n dimensiunile personalitii profesorului care-i pun
amprenta pe eficiena interveniilor sale educative:
- Competena profesional, ce reunete cultura de specialitate, capacitatea de
a transmite cunotine i capacitatea de evaluare corect a elevilor.
- Profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particularitilor caracteriale,
dar i al experienei culturale acumulate.
- Experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i un
orizont cultural larg.
- Profilul psihofizic, dat de prestana i de prezena fizic, precum i de
mimic i gesturi;
- Componenta psihopedagogic sau atitudinea pegagogic, expresie a unor
nsuiri precum: umanismul i dragostea fa de copii, contiina propriei

31

responsabiliti, interesul fa de fiecare elev n parte, interesul fa de

perfecionarea continu a propriei pregtiri.
- Aptitudinea pedagogic, ansamblul acelor nsuiri ale profesorului care
mediaz i modeleaz att coninuturile educaiei i nvrii (capacitatea
profesorului de a se orienta predominant ctre instruire, instruire i rezultate
sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de nvare;
aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele
formale ale acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile
psihologice ale elevilor; capacitile empatice; spiritul de observaie; tactul
pedagogic, ca sim al msurii n manifestrile comportamentale;
flexibilitatea i capacitatea de adaptare rapid la situaii concrete; stabilitatea
emoional).
Responsabilitile profesorului deriv din complexitatea funciilor
sale n cadrul colii:
- organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative,
atractive pentru elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate,
a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor i stingere a conflictelor, a
crea o atmosfer prielnic studiului.
- funcia de educator (formator); a educa, alturi de a instrui, presupune
formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea
abilitilor lor sociale i stimularea potenialului i personalitii fiecruia.
- ca partener n educaie, profesorul se relaioneaz cu ceilali factori
educativi, n special cu prinii.
- ca membru al corpului profesoral, profesorul se afl n raporturi de
colaborare cu toi colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor
i aciunilor tuturor factorilor educativi.

9.2. ROLURILE PROFESORULUI

Rolul reprezint, din punct de vedere social, totalitatea
comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui grup.
Rolurile profesorului se construiesc pornind de la interrelaionrile lui cu
diferite grupuri de referin, care i impun cerine distincte.
J.J. Gallagher se refer la posibilele roluri ale profesorului, din
perspectiva unor abordri diferite ale aciunii pedagogice: rolul
profesorului executor (preocupat de punerea n aplicare a obiectivelor
didactice, prin cele mai eficiente mijloace); profesorul empatic
(interesat de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor);
32

profesorul-eliberator al minii elevilor (factor activ n dezvoltarea

armonioas, cognitiv, afectiv i moral a acestora).
Referitor la locul su n procesul de nvmnt, Anita E.Woolfolk
(Educational Psychology, New York, 1990, p.5-7) identific
urmtoarele roluri: profesorul, ca expert al actului de predarenvare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n
procesul de nvmnt; profesorul, ca agent motivator, ce declaneaz
i ntreine interesul elevilor; profesorul, ca lider al grupului de elevi,
exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici;
profesorul, n ipostaza de consilier, un observator i ndrumtor sensibil
al comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv
pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv, care studiaz i
analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt; profesorul,
ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se afl n situaii conflictuale. Referitor la tensiunea
intra-roluri, au fost identificate urmtoarele situaii: partener contra
examinator; informator contra distribuitor de anse; model contra specialist
(A. Neculau, t. Boncu, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999).
9.3. STILUL PROFESORULUI I RELEVANA EDUCAIONAL
Stilul profesorului (stilul didactic) reprezint totalitatea procedeelor
generale i specifice ale activitii acestuia, care permit folosirea maximal a
calitilor i capacitilor.
n funcie de orientarea profesorului i de participarea sa n activitatea
didactic se desprind patru stiluri: stilul emoional-improvizator,
caracteristic profesorului operativ i intuitiv, variind formele de activitate,
dar cu un control sczut asupra cunotinelor de specialitate; stilul
emoional-metodic caracterizeaz profesorul eficient i organizat n
procesul instructiv-educativ, stimulativ pentru elevi; stilul raionalimprovizator caracterizeaz un comportament planificat dar mai puin
inventiv i comunicativ, cu tendine ctre pruden i conservatorism; stilul
raional-metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obinute de ctre
elevi, conservator n aplicarea mijloacelor i procedeelor didactice.
n funcie de comportamentul profesorului n grupurile de elevi
(conducere) s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un
control strict asupra tuturor variabilelor implicate n aciune i generator de
un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor s se manifeste i
s contribuie activ la ndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea i

33

ndrumarea atent a profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al

profesorului, ezitant i indiferent.
Cele mai bune rezultate n procesul instructiv-educativ sunt obinute
de ctre profesorii caracterizai prin stilul emoional-metodic sau prin cel
raional-improvizator. Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic
este mai indicat, avnd ca rezultate relaii amiabile ntre elevi,
performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas, depind adesea
de autoritatea profesorului, de exigena acestuia. Cnd sarcina este
structurat liderul autoritar se bucur de simpatia membrilor putnd
determina obinerea unui randament deosebit. De acea, se apreciaz c
profesorii eficieni, sunt ce tiu s realizeze un echilibru ntre controlul
strns i exigent i deplina libertate de decizie a clasei.
9.4. EFECTUL EXPECTANELOR PROFESORULUI ASUPRA
COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Efectele expectanelor (ateptrilor) profesorilor constituie un reper
major n analiza interaciunilor dintre membrii grupului-clas. Ateptrile
profesorilor ghideaz conduitele elevilor, i determin s se comporte n aa
fel nct s confirme expectanele iniiale.
Expectana reprezint probabilitatea subiectiv privind apariia unui
rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetrile
psihologiei comportamentale au evideniat faptul c expectanele i
credinele pot influena cursul evenimentelor, n aa fel nct, chiar
neadevrate, ele sfresc prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime
ale ateptrilor negative pe care profesorii le au despre ei (efectul
Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s-i aprecieze n mod favorabil
pe elevii pe care-i consider buni i au tendina de a prelungi discuia dup
ce acetia au rspuns greit la ntrebri, acordndu-le mai mult atenie i
fcnd uneori sugestii. Conduita nonverbal exprim o atitudine
binevoitoare, n timp ce elevilor considerai slabi li se ofer mai puine
ocazii de a nva elemente noi i li se explic mai puin elementele dificile.
De asemenea, obinuina profesorilor de a-i luda pe elevii preferai,
indiferent de performan, i de a fi critic cu ceilali, genereaz conflicte i
animoziti, erodnd coeziunea clasei.
n ce privete comportamentul de rspuns al elevilor preferai,
acetia caut mai des contactele cu profesorul, chiar i n afara cadrului
clasei, dect elevii de la care profesorul nu ateapt prea mult. Nu lipsit de
importan este i efectul care are drept element principal presiunea social
34

prea mare exercitat asupra elevului. n condiiile n care elevul se afl sub
apsarea propriei expectane i sub acea a profesorului, impactul unui eec,
orict de nensemnat, se amplific, determinnd anxietate i scderea
performanei.
Toate aceste consecine generate de nivelul expectanelor profesorului
influeneaz calitatea demersului didactic i de aceea cunoaterea i evitarea
lor n aciunile instructiv-educative este esenial.
0.1.

NECESITATEA ORIENTRII CARIEREI ELEVILOR

Cariera acoper i identific diferite roluri n care individul este

implicat (elev, angajat, membru al comunitii, printe, etc.), modul n care
acioneaz n familie, coal, comunitate, societate i suita de etape prin care
poate trece n via: cstorie, pensionare etc. Din acest punct de vedere,
orice persoan are o carier i nu doar cei ce exercit cu succes o anumit
profesie.
Orientarea carierei elevilor reprezint un sistem de aciuni i
influene ce se exercit asupra elevilor, n vederea realizrii unei opiuni ct
mai corecte pentru o anumit coal (form de nvmnt) i pentru o
anumit profesie, care s asigure n ct mai mare msur, satisfacerea
trebuinelor personale i sociale, potrivit intereselor, nclinaiilor i
aptitudinilor fiecruia. Orientarea carierei vizeaz dou aspecte eseniale,
strns corelate: orientarea colar i orientarea profesional.
Orientarea colar urmrete dirijarea elevului spre diferite forme i
profile de nvmnt pentru care simte atracie i care corespund cu
interesele, aspiraiile, nclinaiile i aptitudinile sale, cu scopul de a se obine
reuita colar a elevului.
Orientarea profesional este de fapt o continuare a orientrii colare,
o corect orientare colar reprezentnd o premis pentru o bun orientare
profesional. Ea const n pregtirea i sprijinirea elevului n alegerea ct
mai adecvat a viitoarei lui profesii, care s corespund cel mai bine
aspiraiilor i aptitudinilor sale, trebuinelor sale de ordin material i
spiritual.
Orientarea colar ct i cea profesional trebuie s se realizeze
concomitent i continuu, nc de la vrste fragede, n toate instituiile de
nvmnt ct i n centre speciale, destinate informrii i consilierii carierei
elevilor (centrele judeene de asisten psihopedagogic, cabinete colare sau
intercolare de consiliere i orientare colar i profesional). Astfel
nvmntul asigur anse egale de pregtire i alegere a unei forme de
35

nvmnt sau a unei profesii pentru toi elevii. Diferenele ntre tineri se
menin totui, pentru c aciunile i influenele educaionale comune au
efecte diferite. De asemenea, zestrea ereditar i mediul de provenien al
elevului acioneaz diferit.
Principiile ce guverneaz orientarea carierei elevilor sunt: orientarea
carierei elevilor trebuie s fie un demers educativ realizat n concordan cu
sistemul de interese, motivaii i aptitudini ale individului, cu personalitatea
sa; trebuie asigurat i respectat libertatea de a decide cu privire la propria
carier a persoanei; consilierea i orientarea trebuie s fie un proces
continuu, adecvat momentului dezvoltrii individului, care s conduc la
obinerea unei concordane ntre cea ce poate, ce dorete i ce trebuie s fac
un individ; consilierea i orientarea colar i profesional trebuie s fie o
surs de satisfacie i afirmare pentru individ, s fie o provocare
stimulatoare; orientarea profesional trebuie s fie dominant pozitiv i axat
pe calitile i aspiraiile individului i nu pe restricii i constrngeri
externe, mizndu-se mai mult pe resursele adaptative ale elevilor; consilierea
vocaional trebuie s cultive ideea c pe parcursul vieii formarea continu,
restructurarea sistemului de cunotine i deprinderi, schimbarea profesiei
sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricnd posibile.
10.2. METODE DE CUNOATERE PSIHOLOGIC A ELEViLOR
Strategiile utilizate n consilierea i orientarea carierei vizeaz
sistemul aptitudinal-atitudinal, motivaional, trsturile de personalitate,
caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului, evaluate dinamic,
pronostic, predictiv. Consilierea poate fi direct (comunicarea nemediat
ntre elev i consilier), sau mijlocit de anumite instrumente de informare i
orientare n vederea alegerii carierei (pliante, brouri, chestionare, teste de
evaluare, sisteme electronice interactive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii i orientrii profesionale este continuu de-a
lungul colaritii, punerea n lucru a metodelor de cunoatere i consiliere
privind cariera este important. Metoda reprezint calea, traseul sau
programul dup care se realizeaz aciunile intelectuale i practice n
vederea atingerii unui scop. Nu exist o metod perfect. Oricare dintre
metodele folosite n psihologia educaiei prezint avantaje i dezavantaje,
fiind necesare n anumite situaii concrete sau n altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate n cunoaterea psihologic a
elevilor i implicit n consilierea i orientarea colar i profesional sunt:
observaia (obinerea de date semnificative prin observarea sistematic i
intenionat a individului); convorbirea (metod de culegere de informaii
36

prin dialog, asupra personalitii, comportamentelor i resorturilor acestora);

anamneza (form de investigaie pentru obinerea de date biografice sau
sociale prin relatare direct fcut de subiect); metoda investigaiei prin
chestionare (colectarea unor date sub form scris despre diferite categorii
de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metod de investigaie n principal a
evenimentelor de natur social, care utilizeaz convorbirea i chestionarul
pentru a obine opinii, informaii i evaluri asupra diferitelor categorii de
fapte); metodele sociometrice (modaliti de evideniere a dinamicii
grupului, a sistemului de relaii interpersonale n diferite colectiviti
printr-o sociogram); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan, (tehnic de
apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea
opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea
produselor activitii (metod de obinere indirect de date despre o
persoan, prin analizarea rezultatelor activitilor desfurate de aceasta);
analiza datelor biografice (evaluarea i interpretarea nregistrrilor de date
personale); fia individual / psihopedagogic (mijloc pentru consemnarea,
sistematizarea, prezentarea i organizarea datelor semnificative, din diferite
planuri ale personalitii sau ale mediului de provenien sau colar, obinute
prin metode i tehnici specifice, n scopul cunoaterii elevilor); testul
psihologic (metod de a obine informaii i date fiabile de natur psihic
despre indivizi, cu ajutorul instrumentelor standardizate, prin administrarea
unor sarcini identice, care vizeaz anumite caracteristici, atitudini,
performane, aptitudini, etc. i raportarea rezultatelor la anumite etaloane).
Eficiena deosebit a acestor instrumente specifice (metode, procedee i
mijloace, forme de organizare) n activitatea de orientare colar i
profesional, se constat atunci cnd ele sunt folosite n mod adecvat, n
concordan cu principiile i obiectivele urmrite. Utilizarea lor conjugat i
situaional se impune pentru realizarea unor progrese de nivel calitativ.

37