C. Cuco, Managementul timpului. Timp i tmporalitate n educaie, Ed.

Polirom, 2004

Timpul ca resurs educativ

Pentru societatea actual timpul a devenit una dintre resursele cele mai importante. El cost, e o valoare
n sine, nimeni nu-i permite s-1 piard. O persoan este valorizat (apreciat) i din perspectiva perceperii i
consumrii timpului. Cei care i risipesc timpul fr folos sunt repudiai i marginalizai. Timpul
constituie o raritate, el nu mai revine, nu ne mai putem lansa n cutarea timpului pierdut. El ne mpinge de
la spate, ne preseaz, ne accelereaz gesticulaiile. nvm de mici o anumit deontologie a timpului, o
etic a considerrii timpului ca pe o resurs cu multiple valene. Cel care se mic greu sau dispune de prea
mult timp devine un tip curios, bizar, atipic.
Spunem de obicei c un om este bogat atunci cnd dispune de o mulime de bunuri. Atunci cnd
dispune de mult timp, acesta este cu siguran srac. Un om care nu are timp nseamn c l folosete la
maximum i c el este aductor de foloase. Timpul fiind finit, unitile temporale sunt n raport de raritate
cu evantaiul larg al activitilor i cu dorinele care pot intra n competiie pentru folosirea unei uniti
temporale. Dar cum raritatea exercit un efect nalt asupra valorii, aceasta conduce la calcul, la
raionalizarea folosirii timpului i prin urmare la o mai mare eficacitate." (Rezsohazy, 1981, p. 42) Timpul
exercit o mare presiune ce reiese din raritatea acestuia. Societatea actual este o societate a urgenelor. Totul
trebuie fcut repede, ct mai repede.
Timpul este una dintre cele mai importante bogii a omului. n unele limbi, termenul de timp" este cel
mai invocat. Aproape tot ce face omul este reductibil la timp. Viaa nsi, cea pe care o trim, este o
chestiune de timp. Valoarea deosebit a timpului st n urmtoarele caracteristici:
- este un bun rar, limitat;
- nu poate fi cumprat sau transmis de la o persoan la alta;
- nu poate fi stocat, acumulat, pus deoparte ;
- nu poate fi dilatat sau mrit;
- consumarea lui este imperturbabil i irevocabil;
- pentru fiina uman, el nseamn viaa nsi.
A avea succes n activitile propuse presupune o reflecie asupra :onsumului acestei resurse, presupune o
rabatere intelectual asupra stilizrii lui concentrate, a respectrii legii economiei de timp. Raionalizarea
folosirii timpului presupune o organizare contient, continu i jerseverent a activitilor. nseamn o
stpnire a timpului de ctre subiect i nu o stpnire a acestuia de ctre timp. Organizarea eficient a
timpului poate oferi (cf. Seinvert, 1997, p. 10):
- o perspectiv mai bun asupra activitilor i prioritilor zilnice;
- noi oportuniti i avantaje n privina creativitii (prin activarea iniiativei i mai puin a reaciei);
- posibilitatea de a nfrunta, reduce i evita stresul;
- mai mult timp liber pentru alii i pentru propria persoan;
- ansa de a atinge scopurile propuse, de a te afla tot timpul pe o direcie bun.
Profesorul, n calitate de manager al clasei, are multiple ocazii de nanipulare a temporalitii. Reuita
activitii sale ine i de tiina >rganizrii aciunilor educative, de plasarea acestora n intervale temporale
:onvenabile, de alocri nimerite la nivelul orarelor i planificrilor, de tiina interveniilor la momentele
oportune. Gestionarea timpului colar lepinde de cultura pedagogic i managerial a profesorului, de experien,
le analiza obiectiv a aciunilor de succes sau a eecurilor, de stilul doptat, de nivelul formrii capacitilor
organizatorice ale elevilor, de iroiectarea prioritilor, de apelul la mijloacele de nvmnt (informaie), le
densitatea sarcinilor pe unitatea de timp, de alegerea metodelor ce duc ctig de timp, de dozarea efortului,
de particularitile individuale le capacitii de nvare, de ritmul propriu de rezolvare i intrare n ciune, de
rapiditatea sesizrii i rezolvrii dificultilor i abaterilor, de radul de sistematizare i eliminare a detaliilor
nesemnificative, de elimi-area timpilor mori, de ritmul lurii deciziilor curente i rapiditatea szolvrilor, de
gradul de motivare i odihn a elevilor, de utilizarea ijloacelor de stimulare, de efectele alternrii
strategiilor i situaiilor, e competenele i capacitile profesorului . a." (Joia, 2000, p. 91).Timpul
colar constituie o resurs pedagogic de natur material (determinabil i finit), antrenat la nivelul
sistemului de nvmnt prin intermediul unor variabile complementare pe verticala i orizontala acestuia:
anul colar/universitar - sptmn colar/universitar - ziua colar/universitar. Complexitatea acestei
resurse reflect interaciunea variabilelor evocate, interaciune de natur pedagogic (vezi importana formativ
a timpului de instruire formal) - psihologic (vezi valorificarea proceselor intelectuale n raport cu ritmul de
nvare adoptat) - economic (vezi organizarea timpului de nvare n raport cu timpul cotidian disponibil) medical (vezi respectarea cerinelor de igien colar/a nvrii) - social (vezi nelegerea timpului colar

ca parte a timpului social) (cf. Mialaret, 1991, p. 330-344).

Alocarea i manipularea temporalitii colare se realizeaz cel mai pregnant prin orarele colare. O
deficitar uzan a timpului genereaz pierderi importante, dereglri ale aciunilor, suprancrcri ale
fluxurilor colare normale. Suprancrcarea elevilor este generat nu numai de mrirea activitilor pe
unitatea de timp, ci i de plasarea neoportun a unor sarcini la nivelul timpului colar (zi, sptmn), n
contradicie cu curbele de efort ale colarilor, evideniate de cercetrile psihologice. Creterea
populaiei colare la un moment dat a determinat pe unii manageri s stabileasc programe n mai
multe schimburi, inclusiv dup-amiaza (chiar pentru clase mici). Cursurile plasate dup amiaza
genereaz, desigur, suprancrcare (vezi Iucu, 2000, p. 158). O analiz comparativ ntre performanele
obinute de elevi ce nva dimineaa i dup-amiaza evideniaz urmtoarele aspecte (cf. Iucu, 2000, pp.
161-162):
- eficiena pe ansamblu a elevilor este mai bun dimineaa dect dup-amiaza;
- n cazul celor care nva dimineaa, eficacitatea atinge nivelul maxim n primele dou sau trei ore, iar
nivelul este minim spre sfritul orei a cincea; aceiai elevi, nvnd dup amiaza, probeaz
eficien dup prima or, iar nivelul scade la sfritul intervalului de studiu.
Diferenele de performane n perioadele de timp invocate sunt date i de calitatea petrecerii timpului
extracolar i a somnului precum i de multiple variabile ce in de contextul socio-cultural al elevului.
Orice tip de organizare presupune o racordare la temporalitate. Nimic nu se poate structura ca aciune n afara
timpului; timpul este o resurs indispensabil, dar i vector al aciunii. Gestionarea timpului devine
cheia de bolt" a praxisului educaional. Ea devine cu adevrat eficient atunci cnd profesorul (cf. Joia,
2000, p. 92):
- i stabilete n mod clar scopul n spaiul de timp stipulat de proiectarea curricular;
- selecteaz i grupeaz inteligent obiectivele dictate de coninuturi;
- anticipeaz i elaboreaz programe riguroase ;
- formuleaz variante de rezerv" cu privire la organizare i desfurare ;
- optimizeaz ncrctura de sarcini pentru categorii de elevi sau de grupuri i pentru sine;
- analizeaz i intervine operativ pentru rezolvarea situaiilor de dezorganizare sau de criz;
- contientizeaz elevii n raport cu importana temporalitii desfurate, mbuntind astfel ritmul i
folosirea mijloacelor;
- la fiecare unitate didactic i las la dispoziie un timp de rezerv (pentru recuperri, discuii
suplimentare etc.);
- adopt cea mai eficient i oportun variant de lecie;
- ncarc justificat, din punct de vedere didactic, pe elevi cu sarcini de lucru (teme pentru acas,
activiti suplimentare etc), astfel nct s se menin un nivel optim al intereselor i motivaiei.
Timpul, ca resurs educativ, constituie o problem de mbinare, de combinare a diferitelor ipostaze ale
timpului trit de ctre partenerii educaionali (elevi, profesori, prini). Un principiu dezirabil n compunerea i
eficientizarea acestuia ar consta n realizarea unor corelri i complementariti nimerite astfel nct s se
elimine desfurrile energo-fage, furturile" sau abuzurile reciproce de timp, stresul temporal.
Principalul factor al gestionrii eficiente a timpul este individuUnsui. Formarea unor conduite de folosire
i stpnire a timpului propriu ar constitui principala cale de ieire din impas. O parte din timp este furat, sau,
dac nu, l irosim noi, iar ceea ce rmne pare s treac neobservat" spunea Seneca. Se pare c nu scurtimea"
timpului este cauza nerealiz-rilor noastre, ci proasta i neinspirata folosire a acestuia. Cnd activitile nu au
loc conform dorinelor noastre, ncercm de cele mai multe ori s dm vina pe alii.
Exerciiul autoevaluativ, care urmeaz n chestionarul de mai jos, ar putea constitui un punct de plecare i
o surs de reflecie pentru profesori, prini, elevi, din perspectiva folosirii responsabile a temporalitii personale.

Vinovaii de pierderea timpului

(cf. Mayer, J., Jeffrey, Gestionarea timpului pentru toi, Ed. Teora, Bucureti, 1996).
Chestionarul care urmeaz ncearc s evidenieze lucrurile, evenimentele, obiceiurile vinovate de
rpirea timpului, de distragerea de la folosirea raional a resursei-timp.
1 Autoevaluare: vinovaii de rpirea timpului meu

Punctaj
1. Telefonul m ntrerupe permanent i conversaiile dureaz mai mult dect este necesar.

Ap
roa
pe
0

F
r
1e

U
n
2e

Adev
nrat
i
c

2. Numeroi vizitatori din cadrul colii sau din afara ei m rein n mod frecvent de Ia sarcinile mele.
3. edinjele sunt adesea prea lungi, iar rezultatele, de cele mai multe ori sunt nesatisfactoare din punctul meu de
vedere.
4. Sarcinile complexe, adic cele care solicit mult timp, sunt, n general, mai puin plcute i de obicei am tendina s
le amn. De altfel, mi este greu s le urmresc pn la capt ntruct niciodat nu am suficient linite.
5. Nu stabilesc prioritile i ncerc s fac prea multe lucruri deodat. Lucrurile obinuite mi ocup prea mult timp i
se pare c nu m pot concentra suficient asupra sarcinilor importante.
6. Adesea mi ndeplinesc i respect cu greutate sarcinile, termenele limit, pentru c ceva eateptat apare
ntotdeauna sau >entru c mi propun s realizez nai mult dect pot.
Autoevaluare: vinovai de rpirea timpului meu

Punctaj
7. Pe biroul meu sunt prea multe hrtii; corespondena mi ia prea mult timp. Biroul meu nu este tocmai un model de
ordine i curenie.

Apr
oap
0e

F
r
*e

Adevra
t
Un
n i
2e 3c

8. Adesea, nu exist o comunicare satisfctoare cu ceilali. Schimbul de informaii este lent, nenelegerile sau
chiar resentimentele fiind ceva obinuit.
9. Delegarea sarcinilor aproape niciodat nu este fcut corect i de aceea trebuie s m ocup de lucruri ce ar putea fi
rezolvate de alii.
10. E dificil pentru mine s spun nu" atunci cnd alte persoane m roag s fac ceva, dei a putea s-mi vd de propriile
activiti.
11. Nu am obiective personale sau profesionale clare; adesea este dificil pentru mine s mi dau seama de adevrata
semnificaie a lucrurilor pe care le fac zilnic.
12. Uneori mi lipsete auto-disciplina necesar pentru a pune n practic ceea ce am stabilit c trebuie fcut.

12 Structura timpului n coal

Timpul nu exist n sine, ci este doar rezultatul unor practici sociale determinate, cum ar fi activitatea
economic, cultural, educaional, politic etc. Fiecare fenomen i construiete propriul timp, propria durat,
propriul cadru de ritmicitate i mobilitate. Fiecare lucru (aciune, proces, determinare etc.) i are timpul su.
Activitile i timpul sunt dou repere strns legate. Fenomenele se produc ntr-un anumit timp, dar i
timpul devine productor (facilitator, incitator) de procese la un moment dat.
Cnd se vorbete de timp se confund, vrnd nevrnd, timpul social al ceasurilor sau calendarelor cu
timpul biologic al vieuitoarelor, cu timpul psihologic trit de fiecare persoan, cu timpul mitic", instaurator,
al originilor, cu timpul cosmic, obiectiv", fr nceput i fr sfrit. La care dintre aceste ipostaze trebuie
raportat timpul educaional? n ce relaie se afl acesta cu celelalte ipostaze ale temporalitii ?
S spunem c timpul educaional mprumut note i trsturi ale timpului n general i este supus
permanent unor influene nespecifice ce in de durata proceselor ce influeneaz educaia sau care sunt
generate de aceasta. Timpul educativ este o secven a timpului social specializat n pregtirea subiecilor n a
accede la cultura epocii, n nsuirea unei profesiuni, n formarea unor conduite prescrise de societate, n
achiziionarea unor informaii specifice. Timpul educativ este perioada n care subiecii parcurg un program de
formare (direct sau indirect, explicit sau implicit) la nivelul unor instane precum familia, coala, instituiile
culturale, biserica, armata etc. Chestionarea timpului, ca problematic, incumb de la nceput o poziionare
pedagogic, pentru c timpul este un analizator social, o perspectiv de racordare la existen, un factor de
economicitate i eficacitate pragmatic a propriilor aciuni.
n ultima vreme, n tot mai multe luri de poziie din domeniul pedagogiei se invoc timpul i
temporalitatea implicat n educaie. Schimbrile i accelerrile de ordin social vor reverbera ntr-un
mod specific i la nivelul temporalitii colare. Numeroase sunt problemele aduse n discuie, de la
aspectele generale, de ordin epistemologic, pn la cele legate de timpul i ritmurile dezvoltrii
elevilor, de timpul profesorilor, de lipsa de timp i stresul temporal, de organizarea i costurile
timpului colar, de scenariile raionalizrii timpului (cf. St-Jarre, Dupuy-Walker, 2001) sau aspecte

legate de temporalitatea modern, ivirea temporalitilor multiple, pericolele schizo-croniei, jaloanele

crono-formrii, emergena unor noi strategii de sincronizare a aciunilor (cf. Pineau, 2000).
Diversificarea i complicarea timpilor sociali presupune o cretere a autonomiei persoanelor n
gestionarea difereniat a duratelor. Autonomia -i n acest sens - se poate forma i ntri. Capacitatea de
auto-organizare a timpului se coreleaz puternic cu sentimentul de reuit ntr-un domeniu sau altul.
Perisabilitatea profesiunilor aduce dup sine, de exemplu, o regndire a raportului dintre formarea
iniial i cea continu; dac n mod tradiional formarea iniial dura cel mai mult, interveniile
formative ulterioare fiind intermitente i de scurt durat, astzi se impune o cretere semnificativ a
duratelor formrii continue. Conceperea i realizarea educaiei permanente, convertirea colii la cerinele
nvrii adulilor rspunde acestei noi problematici a societii actuale. De asemenea, creterea
continu a timpului liber oblig la achiziionarea unor dispozitive specifice, nc din perioada colaritii,
pentru gestionarea convenabil a timpului personal. Acestea implic o capacitate deosebit de
articulare a timpului colar cu cel extra- sau non-colar precum i realizarea de noi sinergii la nivelul
diferitelor fee" ale timpului social.
Inseria n coal a subiecilor presupune o reacomodare i remodelare a timpului. Nimic nu este mai dificil
dect s te re-adaptezi la noi exigene temporale. Timpul colar pare a fi un timp paradoxal ntruct acesta
este dintr-o dat infinit (educaia nu se termin niciodat), dar i trit sub semnul penuriei i al precipitrii
(vezi Vitali, 1997, p. 34). Timpul este perceput ca o dimensiune tehnic, de amplasare a unor activiti
urgente : lecii, activiti extracolare, consiliul clasei, edinele cu prinii etc. Viaa colar este marcat de
precipitare, cci aproape totul trebuie s se consume ntr-o or, ntr-o zi, ntr-un semestru, ntr-un an colar.
Lipsa de timp marcheaz practica didactic. Timpul colar este un timp al obligaiilor de tot felul, el este
organizat i drmuit n jurulexclusiv al exigenelor pedagogice. Organizarea birocratic, de inspiraie
taylorian, a invadat i spaiul colar. Viaa colar rmne un timp saturat de pedagogie. Nimic nu este
conceput n afar de nvare i nvmnt. Este un timp omogen i plin care nu se mparte : non-pedagogicul nu-i mai gsete loc. Prin felul n care este utilizat timpul se descoper colorarea totalitar a
experienei pedagogice, ceea ce conduce la bogia, dar i la precaritatea acestuia, i asta pentru c timpul
pedagogic este un punct de sprijin al autoritii, care este, de asemenea, un punct slab al meseriei de
profesor" (Vitali, 1997, p. 36).
coala este un loc geometric unde se ntretaie mai multe intenionaliti temporale. coala este un spaiu
de realizare a unei sincronii standard ce i permite s asimileze maximum de elevi, de a-i nscrie pe toi ntrun program comun. Ea nu are nici obligaia, nici grija de a-i adapta misiunea la singularitatea celor care se
adpostesc n ea. n fapt, coala constituie un loc al alterrii ritmurilor, al uniformizrii acestora, al unificrii
aciunilor n numele eficienei i randamentului.
Timpul tradiional al colii poart amprenta unor concepii precum ideologia iudeo-cretin a pcatului
(munca este un chin), a muncii productive, a supunerii i a autoritii. O dat cu micrile din anii aizeci,
cu ideologiile alienrii, a liberrii, a civilizaiei loisir-ului, noi concepii despre timp se impun i influeneaz
derularea temporal a activitilor de instruire. Renovarea pedagogic a utilizrii timpului constituie o necesitate,
dar care se las nc ateptat.
Timpul educaional se refer nu numai la timpul consumat n coal, ci i la cel care se consum dincolo
de perimetrul ei (dar care este n conexiune cu timpul colar), mai precis la timpul pericolar - atenia
acordat timpului pericolar pare s creasc. Timp al autonomiei individuale, timpul pericolar se poate
extinde prin activiti precum: activiti manuale i artizanale (olrit, cusut etc), activiti culturale (teatru,
spectacole, audiii muzicale, filatelie etc.) sau activiti pur i simplu de loisir (ah, jocuri de societate, sport
etc).Timpul pericolar este un timp complementar, bogat n stimuli formativi, pe cale de a fi dimensionat mai
atent de ctre factorii responsabili. Animaia socio-educativ a pericolarului are o funcie dubl: de introducere a
inovaiilor psihopedagogice, dar i de protejare a organizaiei pedagogice printr-o inteligent dilatare a granielor.
Raportarea la o structur temporal este indispensabil oricrui program de formare. Ca activitate prin
excelen teleologic, educaia nu se poate face n afara unei planificri sau programri.

13 Macrotimpul educativ
Ceea ce frapeaz n legtur cu universul colii este rigiditatea: rigiditate a cldirilor, a slilor de
clas, a gesticulaiilor didactice. Un aspect al rigiditii este dat i de temporalitatea adiacent decupajul orar d seama de aceast canonizare. Are dreptate Rene La Borderie (1994, p. 54) s considere
c coala joac regula celor trei uniti n modul cel mai natural, ca ntr-o pies clasic unde rolurile
sunt perfect distribuite i imuabile privitor la peripeii i la decurgerea faptelor". Rigiditatea, observ
Guy Delayre (1997, p. 25), are dou cauze : pe de o parte este vorba de consecinele centralizrii
seculare a sistemului de nvmnt -educaia este naional i, chiar dac au fost introduse unele

principii descentralizatoare, sistemul continu s rmn creionat de instane unice; pe de alt

parte, rigiditatea survine ca urmare a modului de nelegere a responsabilitii n universul colii:
coala a fost delegat de prini i de societate s se ocupe de copii, or, supravegherea presupune
regularizare, normare, standardizare. C este vorba de localuri, de orare, de programe, de structuri
pedagogice, de efective de personal, de funcionarea pe diviziuni, totul rmne conceput, reglat,
determinat prin referin la un model naional, dar fictiv i mediu, ceea ce subnelege c toi elevii,
toate persoanele, toi prinii, toate situaiile se aseamn. O astfel de atitudine se ciocnete de cel
mai elementar bun sim: indivizii nu sunt aceiai pentru c sunt inegali." (Delayre, 1997, pp. 2526) Orarele rigide i repetitive s-au impus datorit comoditii lor. Se poate imagina o regrupare a
orelor colare variabile de-a lungul anului colar, iar i n funcie de natura coninuturilor
disciplinelor (de exemplu, se roate studia o limb strin ntr-o perioad compact, eventual prin
mersiunea elevilor n mediul lingvistic respectiv, dup care se va reveni lup o alt perioad
consacrat altor activiti). Concepia managerial actual stipuleaz o optimizare i o planificare a
activitii pornind de la obiective, trecnd prin planificarea spaiilor de
timp, prin stabilirea unor prioriti
acionale. Elementele acestei concepiiprivind ordinea de prioriti reiese din schema de mai jos
(cf.
Iosifescu, 2000, p. 119):
Important

1 Crize
Probleme presante
Proiecte cu termen fix

Neimportant

4 ntreruperi, apeluri
Coresponden, rapoarte,
ntlniri
Activiti mrunte

2 Planificare
Prevenire
Cultivarea relaiilor
Recunoaterea noilor oportuniti
3 Munc de rutin
Coresponden
Conversaie la telefon
Timp irosit
Activiti plcute

Realitile prezente n cadranul 1 sunt urgente i importante. Cnd managerul se plaseaz n activiti
sugerate de acest cadran exist risculapariiei unor crize sau stri stresante, fapt ce va genera
comportamente de rutin, oarecum neimportante, precum cele invocate de cadranul lipsind
4,
timpul
pentru activitile din cadranele 2 i 3. Unii manageri
acord o atenie activitilor din cadranul 3, cel al
aciunilor neimportante, avnd impresia fals c sunt importante, ca i cele din cadranul 1. Acetia
reacioneaz la situaiile urgente, creznd c sunt i importante, concen-trndu-se spre activiti pe
termen scurt. Activitile pe termen scurt suntconsiderate ca neimportante. Aceti conductori nu prea par
a avea caliti manageriale. Adevratul manager se situeaz n cadranul 2. Activitile
descrise n acest
cadran reprezint cheia succesului gestionrii tempo-ralitii colare pentru c sunt vizate activiti
importante fr a fi sub presiunea urgenei (planificri pe termen lung, formarea capacitilor sociale,
demersurile preventive, regndirea planurilor n situaii noi).
Managerul trebuie s adopte o atitudine
selectiv, s aib inteligena dea selecta problemele cu adevrat importante din punctul de vedere al
eficienei activitilor didactice ce l au ca obiectiv pe elev.
n general, cnd se are n vedere ealonarea n timp a unor activiti,
trebuie cunoscut tipul de
comportament care se cere a fi prefigurat,modelat, schimbat. Sunt conduite umane mai uor de montat sau
amendat, aa cum exist i conduite refractare sau greu de modelat n perspectiva temporal. Din figura de
mai jos (c/. Kubr, 1992) se poate sesiza c formaiunea cunotine se poate schimba uor n timp, atitudinile
comport o modificare relativ uoar, iar comportamentul de grup i cel organizaional este cel mai greu de
modificat, presupunnd durate mult mai mari.
Gestionarea timpului se realizeaz prin intermediul documentelor colare (regulamente de ordine
interioar, condica de prezen, cataloage, carnete ale elevilor etc). Activitatea din coal este asemenea
activitii repetitive din fabrici: dureaz 6-7 ore i genereaz plictiseal i surmenaj.
Organizarea timpului la nivelul anului de nvmnt este concretizat n structura anului colar, ce
evideniaz compunerea i succesiunea intervalelor de timp dedicate activitilor strict didactice, pentru
evaluare i examinare, pentru vacane etc. Ea mai presupune i planificri ale activitilor raportate la alte

subuniti cum ar fi trimestrele, semestrele etc. Organizarea sptmnii colare presupune o ealonare a
activitilor la nivelul sptmnii i se concretizeaz n orarul colar ce stipuleaz disciplinele colare
repartizate la nivelul temporalitii didactice. Organizarea unei zile presupune o mprire a activitilor la
nivelul unei zile de lucru sau la nivelul unei subuniti a acesteia (dat fiind c elevul poate sta n coal 4, 5, 6,
7 ore), aciune concretizat n orarul zilei respective sau n alte genuri de planificri (viznd activitile
legate de meditaii, consultaii, activiti nonformale etc). Valorificarea timpului pedagogic presupune
respectarea urmtoarelor principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (Cristea,
1998, p. 449):
a) repartizarea duratei rezervate fiecrei discipline de studiu n funcie de obiectivele pedagogice specifice
adoptate la nivelul programelor colare;
b) divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp ;
c) alternarea activitilor colare cu obiective prioritar intelectuale cu cele cu obiective prioritar morale,
tehnologice, estetice, psihofizice i a activitilor de instruire formal cu cele de instruire nonformal;
d) definitivarea orarului colar, n funcie de interesele i posibilitilereale ale elevului, obiectivate n
condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu;
e) realizarea unui cadru de planificare riguros i coerent din perspectivalegturii necesare ntre profesor i
elev;
f) valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente la nivelul organizaiei colare n condiii
specifice unei culturi informatizate (vezi importana folosirii computerului).
Timpul colar este conceput independent de ritmurile biologice, de ritmurile naturii, de capacitile
intelectuale ale tinerilor. Timpul devine o unitate strict cronometric, abstract, uniform, neutr. El se reduce
la o dimensiune cantitativ, mecanic. Constrngerile orare ale programelor colare nu in cont de timpul trit al
elevului, de faptul c el este racordat simultan la temporaliti diferite, uneori contrarii sau contradictorii.
Acest mod de organizare poate duce la suferin, anxietate, violen.
Pentru a elimina spargerea ritmurilor fireti, pedagogii recomand oserie de exigene (cf. Magnin, p. 130):
- nu trebuie ocultat sau stnjenit dezvoltarea somatic individual;
- nu trebuie generat oboseala care duce la uzura unor capaciti
psiho-fizice;
- nu trebuie reduse predispoziii precum vigilena sau curiozitatea ;
- nu trebuie creat inapetena colar.
- n perspectiva respectrii recomandrilor de mai sus, autorul sus-menionat sugereaz patru condiii:
- existena unui mediu educaional structurat n perspectiv evolutiv
i armonioas;
- structurarea unui cadru de via clduros i securizam;
- respectarea ritmului veghe-somn i a oscilaiilor proprii ale sistemului
activitate-repaus;
- ncrcarea optim cu activiti n funcie de capacitile subiectului
i respectarea etapizrii aciunilor.
Se poate regndi programul colar n funcie de noi alternative : piaa de loisir, resursele turismului,
ritmurile specifice ale noilor activiti sau se poate re-concorda timpul colar cu timpul liber al prinilor: ar
fi nimerit s se deplaseze unele activiti de nvare spre sfritul de sptmn, cnd prinii ar avea mai
mult timp liber la dispoziie. Totodat, s-ar putea remodela structura anului colar, prin delimitarea mai
echilibrat a alternanelor dintre timpii didactici i cei dedicai vacanelor sau prin sincronizarea cu marile
srbtori religioase sau sociale.
Programarea n timp a sarcinilor constituie o cerin praxiologic. Stabilirea clar a sarcinilor n raport
cu reperele temporale determin eliminarea stresului, a nelinitii, constituind totodat o condiie a succesului
colar. Printre multele lucruri pe care le nva elevii se afl exigena utilizrii timpului, gestionrii acestuia
ntr-un chip eficient. Obinuirea elevilor cu structurarea unor agende zilnice, sptmnale sau chiar lunare
reprezint o cale de formare a elevului pentru raportarea la temporalitate. Punerea colarului n situaia de a-i
cunoate rdcinile, familiale sau comunitare, constituie, de asemenea, un prilej de interiorizare a temporalitii (cf. Mersch-Van Turenhoudt, 1989, p. 98).
Aa cum sugereaz Delayre (1997, p. 28), e nevoie s redefinim ncrcarea celor trei uniti de timp: ziua,
sptmna i anul colar, pentru a stabili un partaj optim ntre timpul de nvare i timpul liber. Exist, se
pare, dou tipuri de ritmuri colare care pot fi evideniate, chiar dac n realitate acestea interfereaz.
Primul vizeaz adaptarea vieii colare la exigenele vieii sociale (vezi, n acest sens, exodurile masive n
perioadele calde, rentoarcerea la natur la fiecare sfrit de sptmn, constrngerile mijloacelor de

transport n comun, ritualurile specifice comunitii de baz sau societii); al doilea tip este de gsit n
interiorul colii (aportul psihologiei genetice, al sociologiei corelative democratizrii socio-culturale, al
pedagogiei difereniate sau al pedagogiei proiectului). E nevoie de o programare individual a situaiei de
nvare, iar aceast exigen ar impune o nou perspectiv asupra activitii profesorului: munca n echip,
organizare modular a coni-nuturilor, autoevaluare i evaluare particularizat.
Parcursurile de formare se multiplic i se diversific. Unele activiti presupun un timp comun, obligatoriu,
altele un timp individual, opional. Un astfel de program ar putea fi creionat mai greu, dar pentru ordinatorul
omniprezent acesta ar fi o chestiune de cteva secunde; el are fora necesar de a gestiona flexiunea
duratelor i multitudinea de timpi ai comunitii colare. Trecerea de la omogenitate la eterogenitate temporal
ar conduce la evitarea unor blocaje sau situaii stresante. Activitatea de maxim atenie i absorbie a copilului
nu se suprapune peste organizarea zilei de munc a profesorului. Concilierea exigenelor psihologice cu cele
sociologice nu este uoar. n faa acestei distribuii impersonale care constituie utilizarea timpului, elevul nu
reine dect aspectul coercitiv i asta cu att mai mult cu ct el nu pricepe importana efortului i nici interesul
achiziiei de cunotine i al reuitei la examene ce nu antreneaz automat ocuparea unui loc de munc."
(Delayre, 1997, p. 30)
Proiectarea curricular ar cpta un plus de relevan i fundamentare prin luarea n consideraie a
factorului timp. Curriculum-ul sptmnal nu ar mai fi o sum de traiecte desenate izolat de fiecare
profesor n parte, crendu-se astfel suprapuneri de timpi, suprancrcare sau risipire a acestuia; el ar deveni o
chestiune de proiectare n comun, multinivelar i pluridirecional. Timpul poate deveni element al
transdisciplinaritii ce deschide cale liber conexiunilor disciplinare. Concertarea aciunilor didactice, printr-o
abordare unitar a proceselor didactice, poate imprima o nou turnur n utilizarea inteligent a timpului
formrii (prin realizarea unor edine n comun), punerea de acord n legtur cu oportunitatea unor aciuni,
ritmicitatea notrilor, facilitarea realizrii unor viziuni integrale asupra cunoaterii etc.
Cu toii cunoatem un fapt banal: copiii, adolescenii i adulii nu ntrein acelai raporturi cu timpul i nu1 percep la fel. Cu ct un profesor, de exemplu, avanseaz n vrst, percepe mai rapid duratele, iar unii se
raporteaz mereu la trecut. De ce s impunem acest tempou i altora? La fel, se cunoate c principiul
alternanei timpilor este o cale de a combate rutina, oboseala i plictiseala. Ar fi bine dac n orarul colar
s-ar statua alternana timpilor tari cu cei slabi, a intervalelor de timp dedicate nvrii pentru toi cu nvrii
numai pentru unii, cu recuperarea pentru alii, cu aprofundarea pentru civa, cu meditaia sauconsultaia
pentru o serie, cu studiul individual la liber alegere pentru alii, cu distracia pentru alii, cu rezerve de timp
pentru alii. Acest mod de nelegere a timpului colar ar permite o regrupare diferit, mobil, facultativ, n
funcie de un mozaic de activiti colare, extracolare, pericolare.
Procesul de ncorporare a cunotinelor i a valorilor se va adecva unei anumite ritmiciti de nivel micro
(biologice, fiziologice, psihologice), dar i de nivel macro (sociale, istorice). Exist un timp cnd nvarea
este propice sau cutat de fiecare dintre noi, dup cum exist vremuri (perioade istorice) mai mult sau mai
puin dispuse s investeasc n educaie. Dezvoltarea proprie, personal are nevoie de un timp pentru a atinge
plenitudinea. De aici, i o not paradoxal a educaiei: cu ct ea avanseaz, cu att nu se mai termin. S-ar
putea desemna educaia, formal, ca un mers spre sine care constituie viaa fiinei livrat timpului." (Hajdi,
1992, p. 36) Aceast caracteristic interzice acestei fiine de a pretinde ntr-o zi c a atins plenitudinea
perfecionrii sale - de aici i educaia permanent, necesar interminabil. Educabilitatea l face pe om s se
proiecteze n timp i s se foloseasc de acest timp. nsuirile caracteristic umane nu exist dect n calitate de
capaciti poteniale. A fi educabil nseamn a avea nevoie de timp i de aciunea altuia (mediul uman n sens
larg), deci jocul este posibil prin aceast abatere temporal (omul este tot timpul la distan de sine), pentru a
actualiza n sine caracteristicile speciei. Din acest punct de vedere, educabilitatea este o alt fa a
dimensiunii neterminrii. Este educabil o fiin care nu este nchis asupra ei nsei, care nu este dat, aa
cum este din eternitate, care caut tot timpul altceva dect este la un moment dat; altfel spus, care nu este
neterminat n fiina ei. i, n plus, care este mereu capabil de a progresa, de a fi perfectibil." (Hajdi, 1992,
p. 169) i asta deoarece ncheierea, finisarea ultim este vecin cu des-fiinarea, cu moartea, cu ncetarea
oricrei micri.
Indivizii sufer atunci cnd le sunt afectate momentele de rgaz, de i refugiere n reverie sau
visare. Pentru a-i pstra zona de solitudine, ei pot recurge la mijloace ilicite : o fac pe obosiii, pe
bolnavii, pe protii". i asta mai ales la sfritul zilei de munc, cnd energiile sunt pe sfrite sau nervii
la pmnt".
Ar fi bine s reflectm mai mult la legitimitatea timpului intim n spaiul instituional, la statutul
acestuia i reverberaiile asupra timpului productiv". n fapt, chiar i n intervalele de timp cedate"
altora, trebuie s dispunem de momente personale": fiecare elev trebuie s aib momente de
solitudine, de linite, de reflectare, de decantare, de ! elaborare a proiectelor, a planurilor, de

nmagazinare a energiilor, de |responsabilizare singular n faa unor aciuni. Cantitatea de timp individual difer de la persoan la persoan, fiecare avnd nevoie de un timp 'difereniat de refacere, de
retragere aparent din aciune. Crearea, de [exemplu, n mod deliberat, de ctre profesor, a unor
momente laxe, difuze, de confuzie, de zgomot pentru elevi poate fi interpretat ct se poate de
didactic. Iat cteva aciuni posibile n acest sens :
- rezervarea unor coluri linitite" la nivelul clasei;
- amenajarea de bnci individuale de care elevii s dispun n mod liber;
- desemnarea unor slauri ale solitudinii", dincolo de spaiul clasei;
- constituirea unor camere speciale, de retragere n intimitate, la nivelul colii;
- intimizarea i izolarea spaiilor din biblioteci sau din sli de lectur (prin paravane sau perei
speciali);
- instituionalizarea unor timpi, la nivelul orei standard, de ieire din clas, de dispunere dup
bunul plac a unor secvene temporare;
- permisivitatea la utilizarea unor instrumente electronice de redare a muzicii, a icrocasetofoanelor,
a radiourilor etc.;
- utilizarea unor tampoane pentru ochi sau pentru urechi n anumite momente ale leciei;
- delimitarea unor itinerarii sau alei ale spaiului ambiental proxim pentru mici plimbri sau
ieiri" n aer liber;
- inerea unor lecii (sau secvene ale acestora) n locuri nonstandard (la umbra copacilor, n
grdina colii, n parc, n pdure, la cofetrie etc.);

14 Microtimpul educativ
Procesul predrii presupune derularea unor episoade relativ precis determinate prin ceea ce de obicei se
numete proiectarea didactic. Fiecare episod se deseneaz succesiv, unul dup un altul, i determin un nou
pas, deschide un timp pentru o nou aciune. Nimic nu se deruleaz la ntmplare: aciunea didactic reuit
presupune parcurgerea etapizat, ncadrarea n repere de timp prefixate, eficiena acesteia fiind stabilit prin
obinerea de realizri maxime n unitatea de timp. Timpul se constituie ntr-un referenial care induce ordinea,
stricteea i rigoarea acional. Aciunea eficient presupune etapizare, corelarea episoadelor, fluen i
consecuie procedural. Nu putem aciona la ntmplare, ci prin identificarea sau exploatarea momentelor
prielnice, fericite", prin vnarea" sau construirea lor.
Stabilirea duratelor pentru anumite secvene didactice ine de experiena cadrelor didactice. Dup cum
observ unii analiti, n instruire, nu de puine ori, principiul temporalitii optime este nclcat cu bun
tiin, neglijndu-se att legitile ce acioneaz la nivelul dinamicii proceselor de atenie, percepie,
gndire, imaginaie, memorie etc, nscrise n curbe de evoluie cu profiluri specifice pe vrste i sex, ct i
cele specifice domeniilor de cunoatere, precum i cele care definesc psihologia relaiilor interumane n
colectivitile aflate n instruire" (Neacu, 1999, p. 146). Pentru ca predarea i nvarea s devin cu
adevrat eficiente, unii pedagogi subliniaz necesitatea crerii unei zone fr probleme", prin
exploatarea didactic a trei timpi" : timpul difuz, timpul individual i timpul relaional (c/. Gordon, 1981,
pp. 227-237).
Timpul vag sau difuz, bogat n stimuli ce parvin din direcii diverse. n acest interval avem de a face cu o
multitudine de incitri, de valori diferite, dar care acioneaz ca un bruiaj deconcertant asupra actorilor ce
se ntlnesc aici: zgomotele vocilor, mirosuri diferite, un nesfrit joc de umbre, culori, forme, zgomote
de obiecte folosite, de micri n spaiu, de forfote, de zumzete etc. Cu timpul, aceste zgomote dobndesc pentru
elevi o anumit semnificaie, se izoleaz senzaiile educogene de cele vide, se nva concentrarea doar nspre
mesajele interesante sau benefice. Elevii nva s se concentreze, s se elibereze de afluxul semnalelor
exterioare gratuite, s scape timpului difuz, fr efecte asupra procesului nvrii. O alt categorie de timp o
reprezint timpul individual, perioada n care individul ncearc s selecteze i s se raporteze la un
minimum de incitri. Cnd copiii din clas se simt oprimai, neputnd intra atunci cnd vor n relaii
directe unii cu alii, cnd fac eforturi vizibile s nu fie antrenai de stimuli nedidactici considerai interzii, ei
se refugiaz ntr-un mediu care nu-i solicit i nu presupune obligaii exprese. Elevii (ca i profesorii)
caut aceast singurtate", un mediu reconfortant, ce nu abund n incitri senzoriale sau cognitive, o zon
cu un minimum de obligaii pe care s le satisfac.
O alt categorie de timp este timpului relaional. S vedem despre ce este vorba. Se tie c o relaie de contact
se realizeaz plenar ntre dou sau trei persoane. Experiena arat c n cazul adiionrii mai multor persoane

(s spunem patru), apare riscul realizrii unor comunicri diadice sau triadice (n acest din urm caz, cel deal patrulea subiect rmnnd pe dinafar). La nivelul unui grup colar, persoana predilect de raportare
rmne profesorul. Fiecare elev caut, ntr-o form sau alta, s intre n relaie cu acest personaj. Dac este
blocat (de colegi, de profesor, de netiina" sa), acesta caut, totui, s fie luat n seam. Elevul izolat
inventeaz stratageme de luare n considerare, de atragere a ateniei. Comportamentele indezirabile ale unui
elev pot fi interpretate ca tentative disperate pentru stabilirea unor contacte, fie i negative, dintre elevii
marginali(zai) i profesor. n acelai timp, elevii resimt nevoia de a intra n raporturi reciproce, chiar i n
timpul activitii strict didactice. Dac reglementrile sunt prea stricte, ei caut strategii ilegitime de nclcare
a acestora, de a interrelaiona ct mai liber. Din pcate, timpul orei nu ngduie mulumirea fiecrui elev (s
zicem 30, dar numrul poate fi i mai mare) n perspectiva stabilirii unor raporturi personale. Profesorul
trebuie s afieze, ns, disponibilitatea principial de a comunica cu fiecare dintre elevii si. Chiar dac
aceasta nu se poate concretiza n spaiul orei, aceasta trebuie anunat, cel puin ca posibilitate, ca
virtualitate pentru spaiul de timp al altor ore.
Relaia pedagogic se instituie pe presupoziia posibilitii i necesitii perfecionrii fiinei umane.
Praxisul educaional are ca int depirea unei stri limitative. Profesorul este creatorul unor stri posibile;
raportul educaional se dezvolt ntre persoane care lupt, fiecare n felul su, s depeasc o stare dat:
Deschiderea subiecilor, recunoaterea caracterului nondeterminat al capacitilor lor exclude idealul unei
perfecionri care se caut i se ctig din partea unui obiect nchis i a unei cunoateri asupra sa de asemenea
nchis" (Imbert, 1985, p. 7). Categoria de viitor posibil constituie cheia de bolt a aciunii educative.

16
Politica i managementul timpului colar
0 politic de management al timpului se poate defini ca un ansamblu de msuri bine structurate i
coordonate, puse n practic de instane formale, dar care ngduie i suficiente dispozitive autoreglatoare, ce
vizeaz eficientizarea utilizrii unei resurse inepuizabile care este timpul actorilor sociali. Orice modalitate de
organizare nu are cum s fac abstracie de factorul timp. Procesul managerial cu privire la educaie
presupune s se decid n legtur cu ce trebuie fcut, cum se realizeaz o anumit sarcin (de ctre cine), n
ce condiii (inclusiv de timp), cu ce incidene la nivelul actorilor asupra crora se exercit aciunea educaional. Modalitile inteligente de regularizare a timpului instituional trebuie s asculte de o serie de principii.
Iat un evantai posibil de reguli ce se cere a fi respectat i de instituiile colare (Pronovost, 1996, pp. 156-7):
1. Trebuie s se manifeste o voin politic, la scar macro, de implementare a unor strategii de
folosire eficient a timpului; aceast dorin se va traduce prin coordonarea unor activiti
politice diversificate care s vizeze att coala, ct i instituii conexe, ce intr n dialog cu
aezmintele educaionale : instituii culturale, ntreprinderi, agenii de turism, asistena social etc.
2. Regularizarea timpului implic o reformare a unor paliere care aparent nu au tangen cu timpul,
dar care au inciden direct asupra acestuia; trebuie mers la rdcina lucrurilor: rigiditatea
unor instituii, sistematizarea defectuoas a mediilor urbane (coli plasate la distane apreciabile fa de
beneficiari, sistem de transport deficitar etc), meninerea unor inegaliti sociale n raport cu
timpul etc.
3. Amenajarea timpului nseamn de fapt o re-amenajare a acestuia: ar fi vorba de o sfrmare a plajelor
de timp rigide, de o rafinare a trecerilor ntre diferiii timpi (timp familial - timp colar, timp
de munc - timp liber), desincronizarea activitilor (alocarea de timpi diferii pentru anumite
activiti n funcie de dorinele i posibilitile individuale etc).
4. n aranjarea timpului trebuie inut cont de inegalitile sociale i culturale fa de timp sau chiar de cele
de ordin economic. Populaia colar este foarte compozit din acest punct de vedere. n amena
jarea timpului trebuie s se ia n considerare diferitele structuri temporale ce caracterizeaz indivizii,
ritmurile specifice de activitate, integrare, demarare, eventualele conflicte ntre diferitele
categorii de timp. n aceeai msur, e necesar s identificm diferitele categorii de populaie ce i
structureaz existena pornind de la timp (copii, studeni, omeri, pensionari, lucrtori
permaneni sau sezonieri etc). Trebuie identificate constrngerile diverse de timp la nivelul
ansamblului (clasa colar), dar i eventualele rupturi dintre mediul endogen (coala) i mediul exogen
(familia, societatea etc).

5. Amenajarea timpului mai implic i centrarea pe timpul de lucru propriu-zis, raionalizarea i

exploatarea judicioas a acestuia. Acesta rmne timpul-pivot, care condiioneaz celelalte anexe"
ale timpului colar (peri-colar, extra-colar); e bine s se gseasc noi articulaii ntre mai
multe ipostaze ale timpului educaional.
6. Re-specializarea unor timpi (familiali, dedicai jocului, distraciei, circulaiei etc.) n sensul corelrii
lor cu dimensiuni formative. Educaia se face nu numai concentrat, n coal, pe parcursul
anumitor ani, ci se poate extinde dincolo de spaiul i timpul specializat.
7. Privitor la timpul de loisir, acesta poate fi mai inteligent inserat (desigur secvenial i re-adaptat) n
activitile educative. Acesta trebuie s corespund att aspiraiilor de libertate ale subiecilor,
ct i cerinelor formative ce caracterizeaz instituia colar.
Practicile colare nu prea au n vedere referenialul timp. ntr-o interesant lucrare pe acest subiect,
Raymond Charpentier i Remi Clignet (1998, pp. 16-50) incrimineaz eliminarea arbitrar a factorului timp de
ctre politicile colare la nivelul planificrii. Bazate pe postulatul c colarizarea trebuie s elimine
subdezvoltarea, aceast planificare se bazeaz pe indicatori inspirai din industrie. n msura n care planificarea
colar vizeaz s stimuleze dezvoltarea colilor i creterea numrului celor educai, evaluarea rezultatelor
obinute trebuie s priveasc:
sensul n care schimbrile observate reprezint un progres justificnd folosirea oficial a termenului
de dezvoltare;
intervalul de timp la sfritul cruia progresul este vizibil n faa tuturor;
caracterul reversibil sau ireversibil al schimbrilor provocate, pentru c, att cunotinele, ct i
practicile sau valorile ncorporate pot s dispar la un moment dat;
consecinele acestui ansamblu de schimbri asupra comportamentelor individuale sau colective
avute n vedere (p. 17).
Recomandarea autorilor invocai merge pe linia unei fundamentri, dar i a unei analize diacronice a
politicilor colare, a identificrii msurii n care o schimbare oarecare se preteaz sau poate s survin la un
moment dat n sistemul de nvmnt i poate avea o eficacitate maxim. n aceeai msur, ar fi necesar s se
ia n calcul nu numai timpul socialmente general, formal, ci i cel al tuturor actorilor implicai n procesul
de nvmnt. Diferitele categorii sociale triesc timpul n maniere distincte, pentru c nu toate au acelai
calendar i aceleai prioriti valorice. Timpul maturilor nu este la fel cu cel al colarilor, timpul profesorilor
difer de cel al elevilor, cel colar nu se suprapune peste timpul familial, gospodresc, casnic, economic al
fiecrei entiti socioculturale. Contrastele sau disparitile perceperii timpului sau nesincronizrile
temporale (care pot avea raiuni ideologice, religioase, culturale, economice etc.) ar trebui s fie luate n
calcul atunci cnd se creioneaz politicile i strategiile educaionale de nivel macro.
Ct de departe este actuala reform a nvmntului din Romnia (cel puin unele componente ale acesteia)
de exigenele cadenei temporale ! i asta, deseori din cauza ritmului nalt de construire a proiectului, a
supralicitrii vitezei de deplasare a unui vehicul" ce posed, totui, o dinamic proprie, o anumit
formatare" din punctul de vedere al ritmului, o capacitate specific de transformare n timp. Sistemul colar
nu se poate plmdi ignornd dialectica temporal. nvmntul nu se poate metamorfoza peste noapte, ntrun ritm supradimensionat, adesea voluntarist determinat. Multitudinea de acte emise (cel puin ntr-un anumit
interval de timp) a speriat i a generat o scurtcircuitare a gesticulaiilor decizionale, astfel nct, la un
moment dat, nimeni nu le-a mai luat n seam i nu le-a mai dat curs. Este reacia fireasc de aprare a unui
organism n faa dictatului polimorfismului nemsurat. Dup cte tim, zeci de ordine, decizii, notificri au
rmas doar pe hrtie. Cte organisme, comisii, consilii nu au fost decretate ca funcionnd, cnd de fapt ele
n-au fiinat? Realitatea s-a dovedit a fi mult mai rebel i nu s-a lsat reformat la comand... doar fiindc
aa a decis cineva! Se impune o caden mai uman" a schimbrilor, o racordare la rezistene concrete,
materiale sau psihologice. Este drept c multe componente ale nvmntului trebuiau i mai trebuie deconstruite; dar se impune un alt tempo, admisibil material i mental. Este adevrat c orice inovaie se
lovete de o rezisten la schimbare, dar uneori acestea sunt masive i prea mari. Se tie c orice boal
pretinde un timp al vindecrii, iar supradoza de medicamente mai mult omoar dect ntremeaz pe cel
aflat n suferin. S fi existat o raiune politic pentru o astfel de accelerare ? Poate c da, dar atunci
aceasta a acionat mpotriva logicii timpului educaional.
n privina managementului timpului (time management), se pot evidenia mai multe moduri de gndire i de
aciune rezumate n urmtoarele trei generaii" cu caracteristicile subsecvente (c/. Covey, 2000, pp. 17-25):
1. Prima generaie: Aceast generaie se bazeaz pe repere", ncurajeaz deviza las-te n voia
curentului", dar se bazeaz pe jaloane clare cu privire la ndeplinirea unor sarcini. Aceast generaie se

caracte
rizeaz prin simple adnotri i liste de control. Persoanele din aceast categorie au tendina s fie
maleabile, flexibile. Se adapteaz uor la situaii noi i rezolv problemele cu succes. Programul este
deschis unor corectri din mers.
2. A doua generaie: Aceasta are ca preocupare concentrarea pe ideea planurilor i pregtirilor".
Subiecii din aceast categorie au drept caracteristic utilizarea calendarelor i agendelor de lucru, ca i
sporirea eficienei, a responsabilitii personale, a realizrii scopurilor propuse a planificrilor anticipate, a
organizrii activitilor i evenimentelor viitoare. n acelai timp, dau dovad de un nalt nivel al
responsabilitii personale fa de obligaii i rezultate. Au rbdarea de a pregti minuios aciunile i de a le
duce la capt.
3. A treia generaie: Cea de a treia generaie are o apeten deosebit fa de planificare, control,
ntocmirea listelor de prioriti". nainte de a trece la aciune se reflecteaz asupra principiilor i
regulilor, asupra prioritilor ce se cer a fi abordate. Se pune un mare accent pe definirea obiectivelor, pe
structurarea amnunit a actelor, pe identificarea resurselor, pe urmrirea atent a derulrii aciunilor.
Astfel, se poate ajunge la o mare eficien i productivitate.
Cele trei moduri de concepere n timp a aciunilor presupun att avantaje ct i dezavantaje, aa
dup cum rezult din tabelul sintetic de mai jos (c/. Covey, 2000, p. 25).
Minusuri
Prima
Abilitatea de adaptare la
generaie apari(ia unor repere mai
importante - flexibilitate de
tipul las-te n voia curentului" ;
Mai mult cordialitate
fa de semeni;

Lipsa unei organizri reale;

Lucruri care scap de sub control;
Obligaii uitate sau ignorate, relaii
care sufer;
Destul de puine realizri;
Trecerea de la o criz la alta din cauza ignorrii programrilor i orga-

Fr programri i orga- nizrii ;

nizri exagerate;
Prioritile rezolvate - cele care se
Mai puin stres ;
Repere cu obiective de
ndeplinit;
A doua
Repere ale obligaiilor i
generaie ntlnirilor;
Mai mare succes n
ndeplinirea obiectivelor i
a lucrrilor propuse;
ntruniri i prezentri mai
eficiente datorit pregtirii
minuioase;

nimeresc s fie la ndemn;

Tendina de a extinde programarea

asupra persoanelor din jur;
Ai mai degrab ceea ce vrei i nu
ceea ce i trebuie sau te face s te
simi mplinit;
Gndire i aciune independent cei din jur privii doar ca instrumente
sau bariere n calea reuitei;
Lucrul cel mai important - bifarea
reperelor din agend;

Asumarea responsabilitii
A treia
generaie fa de rezultate;
Legtura cu valorile;
Accentul pe stabilirea
obiectivelor pe termen
scurt, mediu sau lung;
Transformarea valorilor
n obiective i aciuni;
Sporirea productivitii
personale prin planificarea
zilnic;
Sporirea eficienei;
Asigurarea ordinii n
via;
Creterea abilitii de
organizare a timpului i a
propriei persoane

ntreinerea iluziei c tu deii controlul, nu legile fireti sau

principiile - senzaia c legea este n tine";
nelegerea valorilor, necorelat neaprat cu principiile conductoare;
Insuficienta folosire a viziunii de ansamblu;
Planificarea zilnic nu rezolv adesea dect problemele personale,
urgenele, crizele;
Poate da natere sentimentului de vinovie, de programare excesiv, de
dezechilibru ntre roluri;
Pericolul de a-i planifica pe cei din jur i de a-i percepe ca pe nite
obiecte;
Reducerea flexibilitii/spontaneitii;
Perceperea nu implic neaprat eficacitate i putere - ai nevoie i de
caracter;

Prioritile sunt stabilite de urgene i principii.

Analiza politicilor de planificare prin raportare la timp permite identificarea a patru dimensiuni importante de
vizare a temporalitii educaionale (Carpentier, Clignet, 1998, pp. 68-72):
1. Analiza scoate n eviden importana noiunii de durat. Aceast noiune comport trei probleme. Prima
se refer la definiia naterii i dispariiei perioadelor sau grupurilor, formale sau informale. Este vorba de a
ti de ct timp avem nevoie pentru a observa acest interval, precum i ct timp trebuie s treac pentru a
putea identifica consecinele unor schimbri n plan educaional. De asemenea, trebuie tiut ct timp vor
persista efectele aprute i dac nu cumva se vor altera n timp. A doua problem privete distincia necesar
ntre indicatorii obiectivi ai acestei rupturi (care constituie naterea i moartea sau nceputul i crepusculul)
i reprezentrile pe care acestea le au la nivelul grupurilor sociale. A treia problem provine din aceea c o
evaluare a consecinelor materiale sau simbolice ale unei politici educative nu are sens dac nu cunoatem
istoria natural a schimbrilor ivite i c are un sens n condiiile n care aceste schimbri au un caracter
cumulativ sau reversibil.
2. Evaluarea conduce la punerea n eviden a noiunii de secven. Aciunea unui planificator al
educaiei nu poate avea rezultate benefice dac ea nu se nscrie ntr-o reea de relaii invariante. Totul trebuie
s se nscrie n perspectiva unei progresii. Sarcina dasclilor s-ar simplifica dac ar ti c ordinea n care elevii
nva este independent de circumstanele mediului lor i nu atrage dup sine o re-contextualizare
didactic la repere generale, impersonale.
3. Evaluarea fcut conduce la relevarea importanei unei alte noiuni, cea de ritm. Cercettorii din
domeniul tiinelor socio-umane trebuie s se inspire din credo-ul c cel din urm va fi cel dinti" ; cel
din urm poate ajunge n fruntea plutonului pentru c beneficiaz de tatonrile i cutrile celor dinti.
O politic educaional poate s reueasc nu numai prin propriul ritm, ci i prin numrul de generaii
deja colarizate, prin capitalul cultural specific existent n societate la un moment dat, prin gradul de pregtire
a cadrelor didactice etc.
4. Aceast analiz scoate n eviden multiplicitatea schelelor temporale care funcioneaz simultan, la
nivelul mai multor actori i de care politicile educaionale trebuie s in cont. Durata dispozitivelor de
nvare este variabil i este dependent de obiectivele acesteia, de la un interval de cteva minute (s
utilizezi un nou radio), trecnd printr-un interval de cteva luni sau ani (s nvei cum s utilizezi un
ordinator sau cum s programezi), pn la ntreaga via sau ciclu existenial (s zicem, cum s
preuieti timpul sau existena proprie).
O dat cu proliferarea atribuiilor sau chiar cu specializarea sarcinilor, managementul timpului a devenit o
preocupare de prim interes pentru profesori i directorii de coli. Timpul este considerat i o important
resurs managerial. Managementul timpului implic o optimizare a proiectrii i planificrii activitii de
conducere i are ca etape stabilirea obiectivelor, etapizarea activitilor la nivelul zilei colare i stabilirea
ordinii de prioriti cu privire la organizarea i calibrarea aciunilor concrete. Un management inteligent nu
merge pn la cele mai mici amnunte, lsnd spaii de manevr i intervale pentru gesturi deschise,
presupuse de evoluii inedite, dictate de condiiile de circumstan.

Principiile managementului se nscriu pe urmtoarele aliniamente interogative (c/. Iosifescu, 2001, p.

72):
- ce sarcini avem de rezolvat;
- care este ordinea de prioriti;
- n ct timp trebuie rezolvat fiecare sarcin;
- n ce raport se afl obiectivele pe termen scurt cu cele pe termen mediu i rezultatele preconizate;
- care este rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a timpului;
- ce instrument avem prin intermediul cruia monitorizm realizarea sarcinilor i modul n care ne-am
planificat activitatea.
Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea a patru etape: a) stabilirea unui set de obiective axat
pe un numr delimitat de domenii de interes ce trebuie rezolvate; b) planificarea activitilor specifice
ndeplinirii sarcinilor fie pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor, fie sptmnal sau fie
zilnic ; c) stabilirea prioritilor astfel nct acestea s asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor, dar
i o corelare ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii sarcinilor; d) stabilirea de date precise
la care s se fac evaluarea cu privire la ndeplinirea sarcinilor.
n ceea ce privete sistemul de prioriti, se va face o analiz n conformitate cu urmtorul tabel ce este
dat de doua axe: important -neimportant i urgent - mai puin urgent (c/. Johns, p.47):
Cele dou axe genereaz patru zone, dup cum urmeaz: important, urgent, mai puin important, mai
puin urgrnt. Careul A munc important dar i urgent. Activitile ncadrate aici vor trebui s fie
rezolvate rapid (acum, ntr-o or, azi diminea, astzi etc.) i li se vor acorda o mai mare
cantitate de timp datorit semnificaiei lor n dispozitivul de aciune. Careul B: munc important,
dar mai puin urgent. Aceste aciuni presupun o mbuntire a performanei prin pregtirea dinainte a
strate-giilor proactive, aductoare de valoare. Exist riscul ca o problem considerat ne-urgent s
devin dintr-o dat urgent i s fie dat peste cap, iar problema termenului de timp s fie bulversat.
Anumite activiti trebuie ncepute : delegarea unor sarcini privind strngerea de informaii specifice,
stabilirea echipelor de lucru, delimitarea unor sarcini pregtitoare, schiarea unui eventual plan de
aciune etc. Careul C : munc urgent, dar neimportant. Problemele de aceast natur merit mai puin
timp alocat i pot fi delegate altora, fiind o chestiune de rutin. Caracterul urgent este stabilit n funcie de
interesele diverse ale persoanelor. Pentru cineva care solicit o nvoire (dintr-o cauz serioas), acest act
este urgent pentru el, nu i pentru conductorul unitii colare. Careul D: munc neimportant, care e
mai puin urgent. n acest cadran intr solicitri cotidiene, oarecum rutiniere, care nu au un impact
deosebit asupra activitii fundamentale. O anumit conduit de expediere se impune aici (rapiditatea citirii
hrtiilor, promptitudinea unor rspunsuri punctuale etc.
Programarea timpului nu este o oper de prisos. Prin mai atenta organizare i programare a aciunilor, omul
ctig o plaj de timp ce poate fi alocat pentru activiti multiple, complementare, suplimentare, ce l
propenseaz ca statut i ca poziie n snul colectivitii. Dobndirea unui surplus de timp este asociat cu
dobndirea unui capital suplimentar, ce imprim insului o nou demnitate. Cel care tie s-i foloseasc (s-i
drmuiasc) timpul este un om chibzuit, aezat, eficient; are toate ansele s avanseze, s ctige, s dobndeasc
poziii superioare. n el poi s ai ncredere.
Unii autori avanseaz seturi de norme cu privire la organizarea timpului. Iat un posibil reetar, avansat n
aceast direcie (Hali, Oldroyd, 1990):
Fixai-v un program zilnic riguros, n care s avei ore precis stabilite pentru diferite tipuri de
edine, ntlniri de lucru cu colegii, semnarea documentelor, informarea secretarei colii n
legtur cu problemele nou ivite etc.
Rezolvai problemele dificile care necesit o concentrare maxim la orele cnd suntei n form
maxim i lsai lucrurile minore pentru celelalte pri ale zilei.
Fixai-v termene pentru toate sarcinile. Eventual, dac sarcina este complex i se poate subdiviza
se pot introduce i termene intermediare.
Nu amnai unele sarcini importante numai pentru ca v sunt neplcute. V vor apsa, v vor
reduce capacitatea de munc i nu avei nici o ans s devin mai plcute cu trecerea timpului.
Lsai de-o parte tot ce este neimportant. Multe aa-zise probleme au tendina de a se rezolva de la
sine.
Analizai cauzele ntreruperilor i ncercai s eliminai ct mai multe dintre ele.
Fixai-v anumite ore la care s nu putei fi deranjat i informai-v colaboratorii despre acest lucru.
Informai-i care sunt orele la care suntei la dispoziia lor.
ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra la realizarea lor.

 Fii concii la telefon. Facei-v n prealabil o list cu problemele pe care dorii s le discutai n cursul
convorbirii telefonice i nu divagai.
Strngei-v ideile ntr-un singur loc. n momentul n care v vine o idee notai-o ntr-o agend, altfel
s-ar putea s o uitai. Din cnd n cnd, consultai-v agenda i reinei ideile bune.
Cnd abordafi o problem, ncercai s o i finalizai. Abordarea cu ntreruperi va necesita timp mai
ndelungat de rezolvare, vei pierde din coerent i nelegere i vei pierde timp de fiecare dat
pentru a intra din nou n problem.
La edine, fixai durate fixe pentru lurile de cuvnt i evitai ntreruperile. Cnd exist
ntreruperi frecvente, cnd toi participanii ncearc simultan s participe la discuii, edina se
prelungete i nu i atinge scopul.
Fii selectiv, nvai s spunei NU. ntrebai-v la fiecare nou sarcin dac suntei persoana
potrivit pentru a o ndeplini.
Facei-v o regul din a verifica periodic (de ex., la sfritul sptmnii) cum ai folosit
timpul n perioada dat i ncercai de fiecare dat s gsii ci de mbuntire a programului dvs.
Evitai s v luai de lucru acas. Este mai bine s rmnei mai mult timp n coal i s v
terminai treburile urgente, iar n timpul petrecut acas s fii detaat de problemele colii.
n ceea ce privete stabilirea prioritilor (ceea ce este mai important de fcut la un moment dat),
se pot evidenia urmtoarele avantaje (cf. Seinvert, 1997, p. 279):
Prin ordonarea sarcinilor n funcie de importan te asiguri
c:

Avantaje

te ocupi de sarcinile importante n primul rnd;

dac e necesar, te ocupi de sarcini n funcie de urgena lor;
te concentrezi asupra unei singure sarcini, n fiecare moment;
realizezi sarcinile conform programului stabilit;
obiectivele planificate le ndeplineti ct mai eficient cu putinj n condiiile date;

Importan
Urgen
Concentrare
Timp economisit
Obiective ndeplinite

toate sarcinile ce pot fi ndeplinite de ceilali sunt puse deoparte i delegate;

Delegare

la sfritul perioadei planificate (de exemplu, o zi de munc) cele mai importante

probleme sunt rezolvate ;

Rezultate zilnice

sarcinile pe baza crora sunt evaluate rezultatele tale sunt ndeplinite;

evii s cazi prad legii prioritilor: orice ai vrea i ar trebui s faci, ai altceva de
fcut mai nti".

mbuntirea sarcinilor
Legea prioritilor

Managementul timpului presupune mai multe tipuri de abordri. n fapt, nu este vorba doar de a
manipula o dimensiune oarecum abstract (timpul rupt de ceea ce se ntmpl n el), ci de a
raionaliza obiectele, actele, subiecii etc. ce nu se evideniaz dect n timp. Time management-\x\, ca
aciune concret, nseamn o ndreptare a ateniei ctre o serie de variabile care aparent sunt
distante fa de timp. Fa de derularea i presiunea temporal, se poate veni cu mai multe
tipuri de abordri (c/. Covey, 2000, pp. 371-380):
1. Abordarea de tip ordoneaz-te!". Accentul se va pune pe eliminarea haosului i a
dezordinii din preajma noastr. Organizarea raional a mediului proxim presupune mai multe paliere :
a) organizarea lucrurilor, b) organizarea sarcinilor i c) organizarea oamenilor. Principiul invocat depete
individul, fiind valabil pentru ntreaga grupare de oameni ce ncearc s-i mbunteasc
activitatea.
2. Abordarea de tip rzboinic. Aceast abordare are n vedere protejarea i aprarea timpului
personal. Ca s nu devii sclavul timpului, trebuie s tii s te aperi de presiunea lui, prin mai multe
tehnici: izolare fa de incitrile externe, ndeprtare de solicitrile de tot felul, delegare a altor persoane
pentru ndeplinirea unor sarcini ce pot fi substituite.
3. Abordarea concentrat pe scop. n acest caz, se vizeaz direct atingerea scopurilor. Pentru a
atinge elurile, e nimerit s mizm pe planificare inteligent avnd ca repere perspectiva scurt, medie
i nde prtat de aciune.
4. Abordarea de tip ABC (prin stabilirea prioritilor i identificarea valorilor). Cazul de fa pune
accentul pe reperarea prioritilor i direcionarea eforturilor spre rezolvarea cu prioritate a ceea ce
este mai important.
5. Abordarea bazat pe un instrument sau o tehnologie magic". Abordarea de acest tip se
bazeaz pe ideea c un instrument adecvat (o agend, un calendar, un program de calculator etc.)

ne-ar ajuta s stpnim mai bine timpul. De altfel, planner-u\ sau alt instrument de
planificare a devenit un simbol pentru purttorul acestuia, artnd" c respectiva persoan este
preocupat de timpul pe care-1 are la dispoziie.
6. Abordarea de tip 101. Acest caz face din time management o adevrat pricepere, iar pentru a
face fa situaiilor de tot felul trebuie s ne nsuim cteva deprinderi: folosirea planificrilor, a agendelor
electronice, stabilirea unor prioriti, realizarea unor liste de obiective, resurse, persoane, aciuni,
posibile delegri etc.
7. Abordarea de tipul Las-te purtat de val!". Presupoziia const n aceea c e de dorit s te ntorci la
ritmul natural al vieii - ceea ce confer aciunilor mai mult spontaneitate, senintate, naturalitate. Temporalitatea social, n care ne micm, este artificial, atenteaz la ritmurile biologice, conduce la stres
sau chiar la boli nervoase.
8. Abordarea de tip recuperare. Pleac de la presupoziia c exist n noi o serie de lipsuri fundamentale,
din cauza mediului n care trim, a datului istoric i a altor influene care se manifest sub forma unor
disfuncionaliti comportamentale.
Tabelul din paginile urmtoare rezum caracterizrile celor opt posibile abordri dar aduce n plus i unele
avantaje i dezavantaje ale fiecrui tip de abordare n parte.
Timpul pe care un cadru didactic l petrece n instituia colar se poate diviza n: a) timp direct, acordat
activitilor de predare-nvare, n acord cu norma colar (de 18 ore sptmnal, potrivit Statutului
Cadrelor Didactice) sau cu orarul colii; b) timp suplimentar, alocat corectrii lucrrilor scrise, temelor
pentru acas, caietelor, lucrrilor practice, pregtirii leciilor, a instrumentelor evaluative, cu edinele de toate
felurile; c) timp voluntar, necesar pentru activitatea cultural--recreativ sau sportiv.
Din punctul de vedere al gradului de impunere, timpul educaional poate fi clasificat astfel:
- timp prefixat, fr posibilitatea de a fi schimbat, precum cel reieit din orarul colar, din caietele de
sarcini, din alte angajamente ;
- timp la dispoziia cadrului didactic, ce poate include att activiti didactice, ct i administrative i
care pot fi fixate n funcie de multiple variabile.
De obicei, timpul formal, direct al profesorului este negociat, el fcnd obiectul unor dispute sau
revendicri. La noi, acest timp este contabilizat n condica" colar, n care se consemneaz activitile i
reperele exacte ale derulrii lor. Acest timp se reduce, de cele mai multe ori, la timpul strict didactic. n alte
spaii culturale, timpul colar al cadrului didactic este mai larg, el incluznd nu numai activiti didactice, ci
i activiti colaterale sau complementare (proiectarea curricular la nivel macro i micro, confecionarea
instrumentelor de evaluare, pregtirea mijloacelor de nvmnt sau a formelor de organizare,
Abordare
Organizeaz-te"

Tipul rzboinicului

Scopul

Contribuie
Ordine

Avantaje
economie de timp;
reducerea sau eliminarea
pierderii de vreme;

Neajunsuri

devine un scop i nu un mijloc ctre eluri mai

importante;
ofer iluzia de productivitate ;
nu te ajut s nfptuieticeea ce e cu adevrat
important;
Bun pro- asumarea responsabilitii cultiv o independen puternic, chiar arogant;
ductivitate
personale pentru timpul
i ofenseaz adesea pe cei din jur;
individual
i rezultatele obinute;
duce la un comportament manipulativ;
crearea unor scurte intervale pe termen lung, duce la ineficient;
de timp
pentru activiti preioase ;
Dedicaie i clarific valorile;
creeaz iluzia c mplinirea scopurilor aduce
concentrare
creeaz cadrul
neaprat o via de calitate;
ndeplinirii scopurilor;
duce la dezechilibru prin concentrarea exclusiv
a timpului i a energiei;
pune mai presus de toate ndeplinirea elului,
deseori n dauna tririi adevrate a momentelor
spontane din via;
ntroneaz realizarea individual

 ABC

Aezarea n ofer ordine i

ordinea
stabilete cu precizie
prioritilor
etapele;

Instrumen- Influen
tul magic

prioritatea" este reprezentat adesea de ctre

urgen, mprejurare sau alte persoane
nu asigur o reacie adecvat fa de
prioritile reale ale vieii;
nu recunoate realitile extrinseci de care depinde
calitatea vieii;
creeaz iluzia c fora st n instrument; d uneori
ofer instrumente
adecvate de comunicare, senzaia de artificial, restrictiv; ncurajeaz mai
progres i organizare; degrab verbul a face" dect verbul a fi";
sporete productivitatea ; transform adesea instrumentele n stpni
autoritari, n loc de servitori supui; se concentreaz
mrete capacitatea
adesea asupra urgenei;

individual; ncurajeaz
crearea unor produse i
servicii de nalt calitate;
Time
Priceperi
management
101

dezvolt abiliti care

ajut la mplinirea
obiectivelor; sporete
performana;

creeaz
concentrare
considerate

Las-te
purtat de
val"

iniiaz ndeprtarea
de paradigma urgenei;
ajut la un trai mai
armonios, n concordan
cu ritmurile tale naturale;

i lipsete fora unor abordri

bine
determinate; i lipsete echilibrul unei abordri mai
integrante; se mpotrivete valorilor reprezentate de
pstrarea unor promisiuni fcute altora;

Armonie

cunoatere ajut la identificarea

Recuperare de sine
sursei i naturii proastelor
obiceiuri privind time
management-ul.

iluzia c eficiena st n priceperi

limitat doar asupra priceperilor
valoroase pentru organizaie;

nu asigur o soluie unificatoare; este

incomplet cunoaterea de sine nu poate aduce,
doar ea, calitate vieii; se concentreaz mai
degrab asupra trecutului dect a viitorului.