SEMINAR 6 - Condiții ale unei lecții (predării-învățării-

evaluării) eficiente

Sarcini seminar:

Condiții ale unei lecții (predării-învățării-evaluării) eficiente

 Timpul-factor important în proiectarea şi realizarea lecției

 Stimularea motivației învățării în lecție
 Organizarea climatului social al lecţiilor

Prin definiţie, lecţia se circumscrie în anumite limite temporale şi spaţiale. Fiecare

dintre aceste delimitări pune însă probleme aparte.
Ca element de suprastructură al lecţiei, factorul timp reprezintă o variabilă de mare
importanţă implicată în proiectarea şi realizarea oricărei lecţii.
Problema se pune :
 Cum drămuim timpul elevului ?
 Ce întrebuinţare îi dăm ?
 Lasă lecţia loc de reflecţie? De evaluare? De interpretare critică? De generalizare?
 Intră elevul în posesia conţinutului ?
Valorificarea la maximum a timpului, a devenit una din caracteristicile esenţiale
ale lecţiei moderne, criteriu de apreciere a calităţii acesteia.
Timpul afectează conţinutul şi prezentarea lui, imprimîndu-le o întindere mai mare sau
mai redusă; el influenţează asupra deciziei de alegere a unei metode sau alteia, asupra
utilizării mijloacelor, optându-se pentru strategii mai mult sau mai puţin consumatoare de
timp.
Parcurgerea evenimentelor poate cunoaşte o mare densitate în timp, dublată de o
mare intensitate a eforturilor întregii clase sau, dimpotrivă, se poate ajunge la o diluare
a timpului, cu o extensiune uneori în afara clasei, cu prelungirea efortului de învăţare
acasă. De asemenea, durata unei lecţii poate fi de aşa manieră dispusă încît să se poată
lucra diferenţiat cu unii elevi sau cu grupuri mici de elevi. în general, elevii buni la
învăţătură au un ritm mai alert de lucru, în schimb cei slabi au nevoie de o cantitate
mai mare de timp pentru a stăpâni aceeaşi materie (cercetările lui J. B. Carroll, B. S.
Bloom ş.a. — cf. 4, p. 186). Acestora din urmă trebuie să li se acorde un ajutor suplimentar
pentru a ţine pasul cu ceilalţi. „în acest fel-arată I. K. Babanski-noţiunea de succes la
învăţătură are nu numai un sens calitativ, de conţinut, ci şi un sens care se referă la ritm,
la timp şi care arată că într-un anumit interval de timp elevul şi-a însuşit un volum
determinat de elemente ale pregătirii instructive, la nivelul prevăzut de programele şcolare
şi al criteriilor de notare valabile într-o anumită perioadă, nu în general, ci într-un timp
anume" (5, p. 67).
Alegerea ritmului optim de muncă al elevilor, corespunzător condiţiilor date,
este, aşadar, de mare importanţă. Ţinînd seama de faptul că un ritm lent nu contribuie
la dezvoltarea gîndirii, tot aşa după cum un ritm prea rapid reduce din eficienţa
memorării şi însuşirii materiei, este de dorit ca accelerarea ritmului de muncă în
cadrul lecţiei să se facă numai în limitele în care acesta poate avea o influenţă pozitivă
asupra însuşirii materiei noi, în măsura în care se previne crearea unor dificultăţi de
învăţare, apariţia unor lacune în sistemul de pregătire al elevilor.
 Structurile moderne de lecţii nu mai impun limite de timp, ca în trecut. Acum, se
are în vedere faptul că timpul lecţiei se compune dintr-o suită de timpi optimi necesari
pentru a da posibilitate unei explorări în bune condiţii a conţinutului de informaţii şi idei
supuse atenţiei elevilor. De aceea, predicţia cantităţii de timp necesară realizării optime
a diferitelor obiective sau secvenţe de conţinut, va constitui un factor foarte important
de care se va ţine seama în determinarea tehnologiei de ansamblu a lecţiei. Dozarea
neraţională a timpului corespunzător evenimentelor de parcurs sau nerespectarea timpului
prevăzut ori încetinirea ritmului activităţii etc. pot contribui la dezorganizarea lecţiei ; la
apariţia unei stări de indisciplină în clasă, la nerealizarea scopului propus. Dar, atunci cînd
apar condiţii neprevăzute, profesorul se poate abate de la repartizarea iniţială a
timpului, în limitele menţinerii unităţii lecţiei însă depăşirea sau restrângerea timpului nu
va trebui să afecteze realizarea obiectivelor prestabilite.
Supleţea, în ceea ce priveşte dozarea şi utilizarea timpului, variază foarte mult şi în
funcţie de treptele şcolare. În clasele primare, învăţătorul poate să-şi îngăduie mai multe
în această privinţă ; are posibilităţi să insiste mai mult asupra unor părţi ale materiei
noi, să treacă mai uşor peste altele, în timp ce profesorul de gimnaziu şi liceu se vede mai
îngrădit. Conţinutul pe care acesta îl are de predat, fiind mai aglomerat, este distribuit pe
secvenţe mai riguros delimitate în timpul afectat, putând cu greu să păşească unele
constrângeri ale programelor şi manualelor în vigoare. Ritmul de muncă în cadrul lecţiilor
creşte, astfel, de la clasele mici către clasele superioare, ca urmare a sporirii volumului
de cunoştinţe.
În economia de ansamblu a lecţiei fiecare secvenţă de timp contează, fiecare minut
şi secundă trebuie preţuite şi utilizate cu chibzuinţă. Învăţătorii sau profesorii pot să
obţină o mobilizare rapidă a clasei pentru a trece la lucru efectiv, au posibilitatea să-şi
pregătească din vreme materialele demonstrative şi mijloacele de care se vor servi în
cursul lecţiei, se pot preocupa de stimularea activităţii elevilor pe tot parcursul lecţiei,
vor manifesta grijă ca fiecare elev să fie intens ocupat de-a lungul întregii lecţii, după
nevoi, vor putea utiliza metode şi mijloace care permit comunicarea unei mari cantităţi
de informaţie într-un timp relativ mai scurt decît pe alte căi, pot recurge, acolo unde
este cazul, la mijloace care contribuie în mod direct la economisirea sau raţionalizarea
timpului, cum ar fi folosirea filmelor, a emisiunilor de televiziune şcolară, a hărţilor de
contur, şabloane, ştampile didactice etc. Proceduri de acest gen, şi altele, pot face să
sporească productivitatea muncii didactice şi a eforturilor de învăţare, să crească eficienţa
timpului rezervat stăpînirii materiei.

2. STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN LECŢIE

Referitor la cunoscuta şi mult-discutata chestiune a motivaţiei educaţionale, în special

a celei şcolare, există cel puţin un enunţ acceptat de toţi specialiştii, anume acela că
„problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţiei existente este, poate, cea mai
serioasă dintre cele cărora învăţămîntul trebuie să le facă faţă" (28, p. 243).
Stimularea motivaţiei şcolare ca suport al activităţii didactice presupune
înţelegerea adecvată a conceptului de optimizare a participării elevului la lecţie. Extrem
de importantă este calitatea activităţii elevilor în clasă, dar şi durata de concentrare a
atenţiei, natura şi frecvenţa răspunsurilor convergente şi divergente, natura şi frecvenţa
întrebărilor puse, forţa angajării în realizarea sarcinilor didactice, nivelul tensiunii
pozitive create de activităţile competitive şi cooperatoare ş.a.; calitatea relaţiilor de
grup, precum şi climatul socio-afectiv, date de tendinţele spre cooperare sau
individualizare, caracteristicile conduitei elevului într-o sarcină de grup, reactivitatea lui
la încercările de sensibilizare prin activităţi frontale, conduita de control, decizie şi inter-
evaluare; calitatea şi eficienţa stilurilor de învăţare; capacitatea de transfer (disponibilitate
cognitiv-operaţională dovedită de elevi în rezolvarea unor sarcini similare); stabilitatea,
forţa, convergenţa şi consistenţa atitudinii faţă de învăţarea dirijată şi cea autodirijată;
statut-rolurile sociale de tip proiectiv ale elevului date de relaţia aspiraţie-experienţă-
expectaţie-performanţă; calitatea rezultatelor activităţii de învăţare definită de valenţa
comportamentelor verbale şi acţionale în cadrul lecţiilor, de caracterul progreselor
înregistrate de elevi la anumite discipline, de gradul de raţionalizare a timpului de lucru în
funcţie de caracterul sarcinii şi tipul de activitate etc.
Se ridică următoarea întrebare: se justifică oare transformarea şi convertirea
situaţiilor motivaţionale în strategii de formare, dezvoltare şi impulsionare a motivaţiei
elevului în lecţie ? După opinia noastră, da. Este momentul, credem, să reflectăm mai
serios asupra valorii transformative a acelor situaţii naturale, fireşti, ce caracterizează
dinamica personalităţii şi mai ales a organizării lor în structuri metodologice complexe
de intervenţie conştientă.
Care sunt cele mai frecvente situaţii care pot fi convertite în strategii de acţiune şi
pe care practica educaţională a lecţiei le oferă în cele mai multe din aspectele şi variantele
ei ? O succintă prezentare a celor mai importante va fi de natură a orienta eficient activitatea
educatorilor.
Strategia motivării prin natura specifică a sarcinii. Fiecare lecţie are, cum se spune,
un cîmp de sarcini specifice. Trecerea elevului în cursul aceleiaşi zile şi săptămîni de la
un cîmp de sarcini la altul •(de exemplu, de la literatură la gramatică, de la istorie la
matematică, de la fizică la desen sau la activităţi de atelier) găseşte şi/sau creează
elevului stări care pot fi dispuse pe o scară graduală de la „foarte apropiat" la „foarte
depărtat". Mai concret, la o disciplină şi pentru o lecţie elevul a învăţat, este interesat, este
deschis la noi experienţe, se pricepe etc, ceea ce face ca să existe „impulsori" ai capacităţii
sale de învăţare, să existe valenţe care vin în întâmpinarea structurilor logice disciplinare
şi/sau interdisciplinare, în timp ce la altă lecţie (disciplină de învăţămînt) nivelul de interes
să fie mai scăzut, priceperea lui mai redusă, plăcere scăzută de a lucra, deschiderea
atitudinii mai mică şi, în consecinţă, un nivel de activism redus. Asemenea obstacole sînt
cunoscute teoretic de profesori, numai că aceştia ţin cont în mai mică măsură de ele, ba
uneori cred, cu convingere, că toţi elevii, indiferent de lecţie/disciplină trebuie să se
raporteze în acelaşi mod, nediferenţiat, faţă de sarcinile ce le sînt prezentate.
Absenţa unui control eficient asupra valenţei unor situaţii concrete pe care le poate
conţine o lecţie, precum şi lipsa unei cunoaşteri adecvate a stării psihofizice a elevului, fac
necesar ca strategia bazată pe procesul de inducere a unei sarcini de învăţare cu
potenţial motivaţional, să valorifice optimal : varietatea, acţiunilor implicate în
asimilarea, rezolvarea şi controlul sarcinii ; autonomia sarcinii în raport cu setul de
sarcini/activităţi ale întregii lecţii ; numărul de interacţiuni necesare ale elevului cu
educatorul sau cu alte surse de informare în vederea realizării sarcinii ; numărul de
interacţiuni facultative pe care le-ar putea cere realizarea sarcinii, colaborarea elevului cu
colegii, cu cadrul didactic, cu alte surse de informare etc. ; gradul de implicare in decizia
privind alegerea şi rezolvarea optimă a sarcinii — rezolvare unică sau multiplă, volum de
timp afectat, probabilitatea erorii şi gradul de sancţionare din partea cadrului didactic,
posibilitatea de control şi autocontrol din partea elevului etc. ; nivelul de competenţă pe
care-l solicită rezolvarea sarcinii — cunoştinţe, priceperi, deprinderi, algoritmi, scheme
euristice, experienţă practică etc.
Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc. Structura activităţilor
cognitiv-operaţionale specifice unei anumite situaţii didactice sub forma jocului (ca
metodă, ca situaţie, ca formă de organizare a lecţiei ş.a.) se soldează, fapt constatat şi
experimentat, cu per-formanţe mai bune, cu coeficienţi crescuţi de activism şi angajare
în. sarcinile şcolare. Predarea şi învăţarea prin joc şi jocul ca activitate de învăţare, nu se
suprapun ca structură şi funcţii, îmbinarea lor adu-cînd modificări de atitudine faţă de
anumite sarcini didactice, percepute pînă atunci ca fiind coercitive.
Ni se pare potrivit să amintim că nivelul la care această componentă a sistemului de
formare şi dezvoltare a motivaţiei şcolare este mai adecvată ar fi cel al claselor I—IV,
dar el îşi probează valenţele pozitive şi în activităţile didactice de la clasele mai mari pînă în
învă-ţămîntul superior. Am sugera ca structura metodologică a activităţii de joc, partenerii şi
obiectivele să implice nu numai certe capacităţi intelectuale ştiinţific organizate, dar şi
strategii de planificare, aşteptare, urmărire, competiţie sau cîştig (17) cu doze mărite de
improba-bilitate a cîştigătorului. Astfel, coeficientul de activitate independentă» de
„prindere" a elevilor în situaţii care sînt dorite şi practicate, de individualizare şi diferenţiere
a efortului elevilor conform unor anumite roluri va fi ridicat, întărindu-se componenta activă
a conduitei cognitive şi practice care domină în majoritatea lecţiilor din învăţămîntul nostru.
Strategia motivării prin procese de competiţie (emulaţie) şi cooperare. Este
recunoscut de către toţi educatorii faptul că întrecerea sau „emulaţia" motivată
ştiinţific şi controlată are, între anumite limite, un efect stimulator asupra conduitei
psihice a elevilor, contribuind la îmbunătăţirea activităţii şcolare, la ridicarea
performanţelor, la ameliorarea ritmului activităţilor pe o anumită perioadă de timp.
Prin interiorizarea efectelor pozitive, ea devine o puternică forţă în autoinstruirea elevului,
devine un impuls pentru procesul auto-educaţiei, al autodepăşirii. Conduita de cooperare
presupune existenţa unui grup în care sînt prezente dorinţa realizării unei activităţi comune,
a atingerii unui scop comun, dorinţa de informare şi ajutor reciproc, a găsirii şi practicării
unei atitudini comune, în vederea rezolvării problemei propuse (E. Geissler). Efectele
cooperării în situaţii de organizare a activităţilor didactice dintr-o lecţie pe grupe omogene,
eterogene sau frontale sînt valorificate în practica instructiv-educativă a şcolii noastre, pe
toate treptele de şcolarizare şi aproape la toate disciplinele de învăţămînt.
Strategia motivării prin performanţe şcolare. Efectul motivaţional al strategiei
motivării prin performanţe se explică prin faptul că performanţa constituie „o măsură
a valorii reale a subiectului, un corolar al personalităţii, o trebuinţă de excelare a
subiecţilor, care intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de
performanţă ridicată" (Al. Lazar).
Anticiparea şi realizarea unei performanţe ridicate creează o motivaţie specific
şcolară prin anticiparea şi amplificarea trebuinţei de performanţă, detectabilă prin :
creşterea numărului de elevi care se angajează în rezolvarea problemelor de dificultate mai
mare ; ridicarea nivelului de aspiraţie privind angajarea elevilor în rezolvarea unui număr
mai mare de situaţii problemă ; reducerea timpului utilizat neeficient; inducerea unor
comportamente şcolare angajate în consumul raţional şi eficient al timpului liber.
Strategia motivării pentru şi prin competenţa ştiinţifică. Competenţa sau motivaţia
realizării, ca extensie a conceptului de „stăpînire a sarcinii", are mai multe aspecte pe care le
vom putea urmări în lecţie plecînd de la forme de apropiere a elevului de structura mai mult
sau mai puţin complexă a unei sarcini didactice obiective, în cadrul lecţiei, aceasta se poate
realiza prin manifestări de control efectiv al situaţiei, al unei operări eficace cu datele unui
domeniu, cu situaţii tipice şi atipice în materie de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi valori.
Această interacţiune eficientă a elevului cu sarcinile unei lecţii creează acestuia,
treptat, un sentiment al competenţei, al eficienţei. Sarcina cadrelor didactice este ca în
timpul lecţiei să ofere şi să organizeze situaţii variate în care elevii îşi pot manifesta într-un
mod propriu competenţa, pot controla situaţiile problematice, micşorînd prin aceasta, între
anumite limite, presiunea şi constrîngerea exercitată de cadrul didactic, de grupul de elevi
sau de alţi factori contingenţi situaţiei de predare şi învăţare.
Strategia motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă.
 Pentru stimularea componentelor motivaţionale ale personalităţii elevului este
important ca problemele şi situaţiile-problemă să fie legate prin „ceva" de cunoştinţele
şi experienţa personală a elevilor, astfel încît dirijarea conduitei de căutare, descoperire
sau de rezolvare să se distribuie pe cîteva zone (puncte) critice cum ar fi : înţelegerea
situaţiei, a termenilor necunoscuţi, a relaţiei dintre mărimi, a posibilităţilor de transformare,
a proprietăţilor operaţiilor, descoperirea relaţiilor principale, secundare sau terţiare,
verificarea soluţiilor etc. Se impune ca orientarea conduitei de acest gen să se facă pe
una sau două direcţii principale cum ar fi, spre exemplu, descoperirea relaţiei dintre
termenii esenţiali ai problemei, precum şi a drumului de soluţionare. În cadrul acestei
strategii, de o importanţă deosebită mi se pare a fi relaţia motivaţie-gîndire, în contextul
căreia se pot sugera şi cîteva modalităţi practice de impulsionare. Una ar consta în crearea
unui „conflict conceptual" (D. E. Berlyne, 1960) care, în esenţă, constă în formularea şi
avansarea unor modele între care există nepotriviri şi care pot genera stări de curiozitate
epistemică (stare de înaltă motivaţie creată de un conflict ce urmează unor procese
dizarmonice). Starea de conflict cognitiv sau afectiv poate fi redusă la rîndu-i prin :
dirijarea gîndirii spre asimilarea directă de informaţii, reducerea răspunsurilor
competitive, introducerea unui nou răspuns pe care elevii nu-l anticipează sau care întrece
ca forţă de convingere pe cel anticipat de elevi, precum şi introducerea unei noi informaţii
aptă să reducă gradul de necompatibilitate ai noţiunilor concurente, reducerea sau eliminarea
informaţiilor, a simbolului sau modelului care generează conflictul (4) etc. O alta ar viza
formularea orală sau scrisă a unor întrebări care provoacă apariţia unor procese de
gîndire divergente sau convergente, după .cum, putem recomanda şi prezentarea unor
probleme interesante spre rezolvare, aduse fie de elevii înşişi, fie de profesor în care elevii se
pot implica progresiv pe măsura reactualizării şi valorificării experienţei lor rezolutive etc.
Strategia motivării prin evidenţierea elementelor noi din conţinutul activităţilor.
Acceptînd ideea că predarea şi învăţarea unui nou conţinut informaţional implică şi în cadrul
lecţiei aceleaşi procese de achiziţie, transformare şi evaluare (J. Bruner, 1974), cadrele
didactice îşi pot orienta eforturile acţionale şi metodologice spre elemente strategice cu
valoare motivantă. Astfel cînd se urmăreşte dezvăluirea şi asimilarea unui principiu, a
unei legi, norme, reguli sau definiţii se impune prezentarea unei mulţimi de cazuri,
elemente şi situaţii pe care elevii să le înţeleagă şi să le utilizeze ca argumente, ca probe
în activitatea lor ; cînd se propune ca obiectiv formarea capacităţii de a surprinde
legături de tip cauzal, enunţul adevărului trebuie amînat pentru finalul demonstraţiei,
astfel încît el să apară ca o consecinţă a activităţii comune a cadrului didactic cu elevii ; în
situaţiile în care elevii sînt confruntaţi cu cazuri experimentale ce implică înţelegerea unor
mecanisme mai complexe, se recomandă evidenţierea lor prin descompunerea
structurală în ideea înţelegerii principiilor de funcţionare ; pentru situaţia formării unor
deprinderi cu grad crescut de complexitate se impune distribuirea etapelor de exersare
pe mai multe reprize, astfel încît respectînd mecanismele psihologice specifice să
contribuim la întărirea motivaţiei de succes, evitînd situaţiile de corectare sau refacere
completă a drumului (dezvăţare şi reînvăţare) care scad din forţa motivaţiei de realizare a
unei sarcini ; introducerea unor elemente noi, originale prin legarea lor de „idei ancoră" cu
un conţinut apropiat de experienţa elevilor, mărind astfel valenţele cognitive şi stimulative
ale memoriei de lungă durată, prin stabilitatea şi claritatea ideilor, dovedind prin aceasta că
variabilele cognitive pot influenţa direct toate condiţiile (parametrii) de interacţiune a
motivaţiei cu procesul învăţării eficiente ; în cazul lecţiilor care presupun predarea şi
învăţarea unor materiale de mai mare întindere şi dificultate, se recomandă
prezentarea în finalul lecţiilor a unor scurte rezumate, sinteze, ghiduri de orientare sau
cuvinte cheie.
 Strategia motivării prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Este cunoscut că
valenţele afective ale unei activităţi sporesc gradul de implicare a elevului în
desfăşurarea ei, îi trezesc interesul, măresc performanţele, menţin atenţia, fac mai
trainică reţinerea cunoştinţelor etc.
Dintre metodele şi procedeele care conturează strategia amintită şi pe care le putem
utiliza în scopul impulsionării proceselor de predare-învăţare în lecţie menţionăm :
prezentarea unor secvenţe-imagini (diafilme, diapozitive, filme etc.) pentru a
demonstra un proces, un eveniment sau situaţie care colorează afectiv şi tonic activităţile ;
intuirea unui tablou, a unei picturi care pot trezi stări emoţionale, urmate de unele acţiuni cu
tentă dramatizatoare (în sens literar), mărindu-se astfel nivelul de intensitate a trăirii afective
la toţi subiecţii educaţionali ; citirea de poezii, anecdote, aforisme ş.a. care servesc
deopotrivă scopurilor cognitive cît şi afective, îmbogăţindu-le sensurile şi
semnificaţiile ; informaţii privind contribuţiile unor oameni de seamă la istoria ştiinţei ;
valorificarea tehnicilor nonverbale, cum ar fi cele muzicale sau actoriceşti, procedîndu-
se atît la o abordare tehnică — dans, plastică, muzicală, cît şi la una combinată, cum ar fi
tehnicile euritmice (sinteză a gimnasticii şi dansului cu acompaniament muzical sau vorbit),
cele plastic-muzicale ş.a. care stimulează nu numai procesele de cunoaştere propriu-zisă dar
şi pe cele imaginativ-creative, afectiv-motivaţionale şi conative.
Strategia motivării prin dirijarea interesului elevilor pentru studiu specific şi eficient
în lecţie. Cunoaşterea tehnicilor de studiu, de învăţare în sensul cel mai larg, este
apreciată a fi cheia multor succese şcolare. Problematica tehnicilor de muncă intelectuală,
individuală sau în grup, de studiu independent mai ales, este extrem de importantă atunci
cînd discutăm procesul motivării elevilor pentru activitatea din lecţie. Desigur, aici nu putem
decît să deschidem discuţia pe această temă, reţinînd cu titlu de exemple cîteva tehnici
simple cum sînt cele vizînd observarea, experimentarea şi verificarea, tehnici de
memorare simplificatoare şi de gîndire productiv-divergentă, tehnici de deblocare
cognitivă (psihică), tehnici de evaluare a propriului progres, tehnici de notare,
rezumare şi sinteză a unui text, tehnici de utilizare (transfer) a informaţiilor dintr-o
disciplină în alta etc.
Neîndoielnic, toate strategiile, metodele şi procedeele propuse, Ia care putem
adăuga multe altele (de exemplu : strategia motivării prin sensibilizarea elevilor la învăţarea
progresiv eficientă, strategia motivării prin utilizarea elementelor diferenţiatoare,
generalizabile şi transferabile, strategia motivării prin organizarea şi prezentarea inedită a
cunoştinţelor şi argumentelor în lecţie, strategii de convingere în situaţii de conflict al
argumentelor etc), conturează modele posibile şi eficiente de acţiune care prind viaţă
prin aplicare în contexte concrete, particulare şi flexibile de predare-învăţare în lecţie.

3. ORGANIZAREA CLIMATULUI SOCIAL AL LECŢIILOR

Lecţia, ca formă de organizare a învăţării dirijate, se desfăşoară într-un anumit

climat social care influenţează atît performanţele şcolare ale elevilor, cît şi proiectarea
de către profesor a situaţiilor introductive de conducere a învăţării. Tipurile de relaţii
educaţionale profesori-elevi, motivarea socială a învăţării şi construcţia unui climat social
adecvat optimizării performanţelor şcolare sînt domenii care nu pot fi ignorate în procesul de
proiectare şi conducere eficientă a lecţiilor. Dacă învăţarea ar fi dirijată prin relaţia
didactică profesor-elev şi dacă climatul social grupai ar fi stabil, atunci organizarea
socială a lecţiei nu ar prezenta probleme deosebite. Dar relaţiile educaţionale se
desfăşoară în structurile grupale de tipul claselor de elevi, iar climatul social se schimbă
relativ continuu. De aceea este necesar să se analizeze organizarea socială a învăţării dirijate
şcolar în cadrul lecţiilor.
 Învăţarea este un proces individual, dar, desfăşurîndu-se în cadre social-grupale şi
relaţionale, este în aceeaşi măsură un proces social într-un dublu sens :
- în contexte şcolare rezultatele individuale sînt influenţate de nivelul performanţial al
grupului;
- elevii asimilează în şcoală nu numai cunoştinţe, priceperi sau deprinderi, ci şi
comportamente sociale, tipuri de relaţii şi raporturi sociale, moduri de organizare socială a
cunoştinţelor şi abilităţilor profesionale.
Învăţarea şcolară este şi un tip specific de învăţare socială cu consecinţe
considerabile în planul formării tipului de personalitate şi al participării viitoare la
viaţa socială. Ca atare, cunoaşterea organizării sociale a lecţiei are importanţă pentru
influenţarea procesului de optimizare a învăţării individuale. în această privinţă trebuie
să avem mai întîi în vedere elemente ale climatului social din cadrul lecţiilor.
Studiul acestui climat social se referă la cel puţin următorii parametri : a) efectele
situaţiilor lecţiale de grup asupra învăţării individuale ; b) influenţele modului de
organizare a grupurilor de elevi şi ale dinamicii grupului asupra performanţelor
învăţării ; c) rosturile competiţiei, cooperării, conducerii şi disciplinei în optimizarea
desfăşurării eficiente a lecţiei ; d) raportul dintre percepţia sinelui şi procesele de grup
ca factor ce intervine în implicarea elevilor în lecţie. Aceşti parametri, şi probabil şi alţii,
determină constituirea unui anumit climat psiho-social în cadrul lecţiilor, constînd în
manifestarea rezultativă, sintetică, a atitudinilor, angajărilor subiective, stărilor de satisfacţie,
disponibilităţilor relaţionale ale elevilor şi profesorilor.
Raportul dintre situaţiile lecţiale de grup şi învăţarea individuală trebuie avut în
vedere în măsura în care lecţia este organizată în aşa fel încît să stimuleze
performanţele individuale în condiţii de maximizare a performanţelor grupului ca
întreg. Organizarea grupală a lecţiilor limitează individualizarea proceselor didactice. Un
învăţă-mînt individualizat presupune intervenţii în direcţia omogenizării grupurilor de elevi
sau a schimbării conţinuturilor transmise şcolar (în sensuri de diferenţiere). Atîta vreme cît
lecţia este organizată cu grupuri de elevi ale căror performanţe sînt relativ eterogene, iar
conţinuturile transmise sînt unitare, regula optimizării performanţelor individuale pe fondul
maximizării nivelului de pregătire a grupului îşi păstrează valabilitatea. Totuşi, în orice
grup, fie el eterogen sau omogen de la început, se produc sau se accentuează ulterior
diferenţierile dintre elevi, care rezultă în apariţia de subgrupuri după criterii de
performanţă, afinităţi elective, preocupări sau aspiraţii comune, statutul social de
provenienţă familială etc. Subgrupurile tind să îşi creeze cadre de referinţă socială şi şcolară
diferenţiate şi să evalueze activităţile şi performanţele şcolare în funcţie de o normativitate şi
o cultură specifice. învăţarea individuală este astfel dirijată nu. numai prin desfăşurarea
lecţiilor proiectate de profesor, ci şi prin consecinţele diferenţiatoare ale subgrupărilor. De
aceea, proiectarea lecţiilor trebuie să aibă în vedere nu numai grupul integral, ci şi climatul
psiho-social sau cultura evaluaţi vă generată şi constituită în cadrul subgrupurilor aparţinînd
aceleiaşi clase de elevi. Cu alte cuvinte, trebuie avute în vedere influenţele modului de
organizare şi manifestare a grupurilor şi subgrupurilor asupra performanţelor învăţării. în
această privinţă pot fi controlate mai multe variabile (4). Una vizează compoziţia şi
mărimea grupului. De regulă, cu cît grupul are un număr mai mare de elevi cu atît
eficienţa activităţii profesorului este mai redusă. Fac excepţie de la o astfel de regulă
activităţile pur expozitive, care au o frecvenţă mai mare în formele avansate de şcolarizare
(de exemplu, în învăţămîntul superior). Coeziunea grupului este o altă variabilă : cu cît
relaţiile interpersonale sînt mai pozitiv orientate, reciproce şi cu o densitate mai mare,
deci cu cît grupul este mai coeziv, cu atît este mai probabil să crească randamentul în
învăţare şi lecţia să aibă o desfăşurare armonioasă. în grupurile necoezive profesorul trebuie
să cheltuiască destul de mult timp pentru rezolvarea unor tensiuni sau conflicte intragrupale,
abătîndu-se de la sarcinile didactice ale lecţiei.
Poziţia unui elev în mediul grupai în care învaţă sau percepţia, respectiv concepţia
elevului despre sine este, de asemenea, influenţată de natura grupului integrator cu
care se desfăşoară lecţia. Percepţia şi concepţia despre sine rezultă din interacţiunile
persoanei cu mediul social, sunt rezultante ale relaţiilor interpersonale pe care le stabileşte.
în măsura în care lecţia este un mediu de stabilire instituţională a unor relaţii interpersonale
centrate pe sarcini de învăţare, ea influenţează concepţia .despre sine a elevului. De
exemplu, percepţia sinelui unui „elev dotat" se schimbă în funcţie de grupul de apartenenţă
şi de nivelul intelectual al lecţiei centrate pe acest grup. Intr-un grup în care ceilalţi parteneri
sînt de nivel egal cu „elevul dotat", percepţia de sine a acestuia se va modela în jurul mediei
grupale. Dacă însă este membru al unui grup cu performanţe scăzute sau eterogene,
percepţia de sine se va modifica, considerîndu-se superior şi capabil de realizări
considerabile. în ambele situaţii concepţia despre sine se dezvoltă avînd ca referinţă numai
grupul de apartenenţă, întrucît nu dispune de realitatea întregului spectru al performanţelor şi
abilităţilor intelectuale ale elevilor de aceeaşi vîrstă. Dată fiind importanţa orientativă a
concepţiei despre sine în evoluţia socială ulterioară a elevului, este clar că modul de
constituire a acesteia depinde de organizarea socială a grupurilor de elevi şi a lecţiilor.
în acest sens, cadrul didactic trebuie să se preocupe de formarea unei conştiinţe a valorii
individuale relativizată de contextul grupai actual, potenţial sau viitor. Acţiunile posibile sînt
multiple : creşterea performanţei grupului şi concomitent a celei individuale, dezbateri
privind repartizarea socială şi şcolară a performanţelor individuale, participarea elevilor la
concursuri inter-grupale sau inter-şcolare.
Competiţia şi cooperarea sînt două procese de grup care influenţează în mod
considerabil performanţele lecţiilor. Competiţia este adeseori utilizată ca factor
motivaţional, în timp ce cooperarea este apreciată pentru efectele sale socializatoare.
Aprecierea efectelor competiţiei şi cooperării asupra proiectării organizării şi
desfăşurării lecţiilor şi asupra elevilor poate fi făcută pe baza distincţiei (propuse de G.
G. Stern) între factorul alfa şi factorul beta. Primul se referă la „elementele din mediu
care actualmente există şi care sînt capabile să influenţeze comportamentele
individului participant", în timp ce al doilea factor constă „în modul particular de
percepere a mediului trăit de membrii grupului funcţional". Competiţia şi cooperarea
sînt factori de tip alfa, iar modul de percepere a acestora de către elevi semnifică factorul
beta. Astfel, competiţia trebuie considerată atît ca proces de grup cu efecte motivaţionale, cît
şi ca proces care are consecinţe asupra dinamicii sociale a grupurilor. Formele de organizare
a competiţiei sînt multiple : întreceri între clase de elevi în funcţie de un criteriu sau
domeniu de activitate (la o materie de învăţămînt, disciplină, curăţenie etc), întrecere între
şiruri de bănci, băieţi şi fete, subgrupuri organizate ad-hoc etc. Fixarea criteriului competiţiei
este deosebit de importantă pentru evaluarea rezultatelor. De exemplu, este preferabil ca în
competiţia la învăţătură să se opereze cu criterii care vizează standardele instructive
superioare stabilite prin raportare la conţinutul materiei predate şi nu în principal în
funcţie de nivelul clasei. în felul acesta se reduce din caracterul subiectiv al criteriilor şi se
încurajează orice elev să atingă performanţe superioare. Atunci cînd competiţia antrenează
diferite grupuri, ea are consecinţe stimulative asupra optimizării performanţelor fiecărui grup
şi creşterii gradului de coeziune gru-pală. Cînd competiţia se desfăşoară între membrii
aceluiaşi grup, putem asista la o creştere a performanţelor membrilor grupului, dar şi la o
scădere a coeziunii, la stări de dezintegrare grupală, la sentimente de ostilitate, invidie etc.
Pentru elevii buni competiţia este încurajatoare şi recompensatoare, dar pentru cei slabi
poate conduce la stări de frustrare şi de inadecvare la condiţiile sociale ale lecţiilor. Pe de
altă parte, cooperarea poate avea efecte pozitive pentru elevii cu performanţe inferioare
şi efecte negative pentru cei cu performanţe potenţial superioare datorită
nediferenţierii grupale. Totuşi, elevii buni pot fi încurajaţi prin oferirea de responsabilităţi
în sub-grupurile de cooperare, compensîndu-se astfel pentru eventualele efecte nestimulative
ale cooperării. Organizarea lecţiilor urmînd principiile cooperării grupale are efecte pozitive
în planul maximizării performanţelor întregului grup şi al dezvoltării unor relaţii sociale în
cadrul educaţiei care corespund relaţiilor socialiste de producţie. Totodată, se consideră că
în multe situaţii performanţele cooperării sînt superioare celor de competiţie.
Odată cu cercetările de psihologie socială a dinamicii grupurilor şcolare (81),
profesorul a început să fie considerat „conducător de grup" preocupat de definirea : a)
profilului social al grupului ; b) identităţii sintalităţii şi concepţiei grupului despre poziţia şi
coeziunea sa ; c) climatului emoţional şi moral al grupului ; d) atitudinilor intelectual-şcolare
ale grupului şi a modurilor de rezolvare a problemelor. Proiectarea lecţiilor nu mai este
privită numai din perspective cognitiv-pedagogice, dar şi social-relaţionale, în acest
sens, profesorul este privit ca un conducător social al lecţiilor organizate grupai
asigurînd un anumit climat de disciplină şcolară. în calitate de conducător social, profesorul
se poate manifesta democratic (atră-gînd cooperarea elevilor, participarea acestora la
elaborarea deciziilor privind căile optime de instruire-învăţare, manifestarea opţiunilor şi
preferinţelor), autoritar (conform principiului centralizării şi impunerii deciziilor
instructive, eliminării comunicaţiei laterale din timpul lecţiilor, sancţionării magistrale a
stărilor indezirabile, ne-raportării la opiniile elevilor) şi liber (sau „laissez-faire", în care
intervenţia profesorului este episodică, grupul dispunînd de proprietăţi social-
instructive autocinetice). Desigur, ultima alternativă este inadecvată şcolar în condiţiile
actualei structuri a procesului de învăţămînt, opţiunea orientîndu-se către tipul democratic şi
cel social de conducere. Majoritatea opţiunilor se orientează către tipul democratic de
conducere socială a lecţiilor, considerîndu-se că o atmosferă de cooperare şi respect
reciproc are mult mai multe şanse de a conduce la realizarea multiplelor scopuri ale
educaţiei decât principiul „învăţării din dorinţa de a evita pedeapsa."
Stilul de conducere a grupurilor de elevi se dezvoltă în strînsă legătură cu stilurile
profesional-didactice ale profesorilor, respectiv cu modurile particulare şi specifice de
configurare a principiilor, obiectivelor şi strategiilor didactice în funcţie de organizarea
procesului de învăţămînt, de structurile educaţionale sistemice şi de disciplina sau tipul de
cunoaştere transmisă. Stilurile didactice sînt dimensionate pedagogic, psihologic şi social,
astfel că manifestarea acestora în domeniul vieţii şi climatului social al lecţiilor ia forma
stilurilor de conducere socială.
Domeniul cel mai vizibil de manifestare a stilurilor de conducere socială este cel al
disciplinei şcolare. Astfel, disciplina bazată predominant pe interdicţii asigură desfăşurarea
unor lecţii ordonate, cu succesiuni precis delimitate şi intervenţii anticipat planificate ale
profesorului şi elevilor. Stilul autoritar şi disciplina bazată predominant pe interdicţii
generează stiluri de învăţare în care reproducerea cognitivă, atitudinală etc. este
instanţa principală. Lecţiile de tip directiv focalizează experienţa de învăţare pe informaţia
transmisă de profesor, pe reproducerea informaţională de către elev, pe centralizarea
exclusivă a reţelelor comunicative pe profesor şi prea puţin pe valorificarea experienţei
asimilată extraşcolar de profesor. Se produce o didacticizare excesivă a experienţei de
învăţare a elevului, excluzîndu-se într-o proporţie considerabilă asimilarea diverselor
metode şi tehnici de învăţare nepedagogizate. Deşi un astfel de stil poate rezulta în
realizarea unor performanţe raporta-bile la obiectivele pedagogice preconizate, pot apărea
totuşi şi efecte incidentale negative în planul concepţiei despre sine a elevului, interesului
faţă de materia predată, atitudinii faţă de disciplina şcolară, participării viitoare la viaţa
socială. Este necesar, deci, să se cultive o normativitate privind stilul de conducere şi de
proiectare a lecţiilor cît şi mai apropiată de implicarea elevilor în procesele de elaborare şi
desfăşurare a proceselor instructive de tip lecţial.
Opţiunea pentru un stil sau altul de conducere socială a lecţiilor organizate grupai
depinde, deci, de : a) sistemul instructiv adoptat în cadrul lecţiei, adică de raporturile
care se stabilesc între obiectivele educaţionale, strategiile pedagogice şi practicile
evaluative. De exemplu, atunci cînd sistemul instructiv al lecţiei este centrat pe asimilarea şi
reproducerea exactă a unor informaţii ştiinţifice, stilul autoritar de conducere socială a
grupului este mai eficient decît cel democratic, în timp ce dacă se urmăreşte stimularea
iniţiativei elevilor în rezolvarea unor probleme, stilul democratic este mai adecvat b)
avantajele şi dezavantajele sociale specifice utilizării pe termen lung a unui stil sau
altuia. De exemplu, utilizarea insistentă a ; stilului autoritar poate avea efecte negative în
planul motivaţional şcolar sau al independenţei participative a persoanei individuale la viaţa
socială ; c) nivelul de şcolarizare, în sensul că pe măsură ce se înaintează în şcolarizare ar
trebui să crească ponderea acordată stilului democratic de conducere socială ; d)
consecinţele sociale, personale şi instructive ale utilizării unui stil sau altuia ; e)
caracteristicile personalităţii profesorului.
Desigur că stilul de conducere socială a grupurilor şi lecţiilor este numai una din
dimensiunile caracteristice ale stilurilor profesional-didactice ale profesorilor. Mobilitatea
adoptării unui stil sau altuia de organizare şi conducere socială a lecţiilor este preferabilă
pentru formarea unui stil didactic flexibil şi eficient şcolar.
În concluzie, proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii nu se pot realiza în afara
considerării modului de organizare a grupului de elevi, a relaţiilor din cadrul acestuia
şi a climatului de grup. Profesorul nu este doar un transmiţător de cunoştinţe sau doar
un organizator al condiţiilor de asimilare informaţională, ci şi un organizator şi conducător
al relaţiilor sociale stabilite în grupurile de elevi cu care se desfăşoară lecţia. Elevii
asimilează în aceeaşi măsură în care asimilează modurile de organizare a acestora şi
baza socială care fundamentează principiile modurilor de organizare cognitivă şi
pedagogică. Lecţia centrată pe grup este eficientă atunci cînd optimizează performanţele
întregului grup şi, în acest context, maximizează performanţele individuale. în felul acesta se
asigură creşterea gradului de satisfacţie socială a elevilor în condiţii de activitate şcolară, se
creează premise pentru configurarea optimului motivaţional, se dezvoltă relaţii armonioase
între elevi. De altfel, există diferite stiluri de conducere psiho-socială a lecţiilor şi grupurilor,
adoptarea unui stil sau altuia de către un profesor depinzînd de diferite criterii. .Aceste stiluri
sînt configurate în condiţii de dimensionare socială a învăţării şi de considerare a proceselor
şi fenomenelor de grup. O lecţie este cu atît mai eficientă didactic, cil cît sînt mai bine
cunoscute relaţiile şi procesele desfăşurate în grupul de elevi.

2. CONCEPTE CHEIE

Timpul - o variabilă de mare importanţă în proiectarea şi realizarea lecției. El influenţează

decizia de alegere a unei metode sau a alteia, asupra mijloacelor utilizate, în funcţie de el
optându-se pentru strategii mai mult sau mai puţin consumatoare de timp.

Succesul la învăţătură -are nu numai un sens calitativ, de conţinut, ci şi un sens care se

referă la ritm, la timp şi care arată că într-un anumit interval de timp elevul şi-a însuşit un
volum determinat de elemente alepregătirii instructive, la nivelul prevăzut de programele
şcolare şi al criteriilor de notare dintr-un timp anume.
1. Ritmul optim de muncă al elevilor - ritmul corespunzător particularităților de vârstă dar și
individuale.
2. Stimularea motivaţiei – motivația școlară ca suport al activităţii didactice presupune între
alte condiţii, înţelegerea adecvată a conceptului de optimizare a participării elevului la lecţie.
3. Strategia motivării pentru şi prin competenţa ştiinţifică. Competenţa sau motivaţia
realizării, ca extensie a conceptului de „stăpânire a sarcinii", are mai multe aspecte pe care le
vom putea urmări în lecţie plecînd de la forme de apropiere a elevului de structura mai mult
sau mai puţin complexă a unei sarcini didactice obiective, în cadrul lecţiei, aceasta se poate
realiza prin manifestări de control efectiv al situaţiei, al unei operări eficace cu datele unui
domeniu,
4. Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc. Structura activităţilor cognitiv-
operaţionale specifice unei anumite situaţii didactice sub forma jocului.
5. Strategia motivării prin dirijarea interesului elevilor pentru studiu specific şi eficient în
lecţie. Cunoaşterea tehnicilor de studiu, de învăţare în sensul cel mai larg, este apreciată a fi
cheia multor succese şcolare.
6. Strategia motivării prin evidenţierea elementelor noi din conţinutul activităţilor.
Acceptînd ideea că predarea şi învăţarea unui nou conţinut informaţional implică şi în cadrul
lecţiei aceleaşi procese de achiziţie, transformare şi evaluare (J. Bruner, 1974), cadrele
didactice îşi pot orienta eforturile acţionale şi metodologice spre elemente strategice cu
valoare motivantă.
7. Strategia motivării prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Este cunoscut că
valenţele afective ale unei activităţi sporesc gradul de implicare a elevului în desfăşurarea ei,
îi trezesc interesul, măresc performanţele, menţin atenţia, fac mai trainică reţinerea
cunoştinţelor .
8. Strategia motivării prin natura specifică a sarcinii. Fiecare lecţie are, cum se spune, un
câmp de sarcini specifice. Trecerea elevului în cursul aceleiaşi zile şi săptămîni de la un
cîmp de sarcini la altul •(de exemplu, de la literatură la gramatică, de la istorie la
matematică, de la fizică la desen sau la activităţi de atelier) găseşte şi/sau creează elevului
stări care pot fi dispuse pe o scară graduală de la „foarte apropiat" la „foarte depărtat".
9. Strategia motivării prin performanţe şcolare. Efectul motivaţional al strategiei motivării
prin performanţe se explică prin faptul că performanţa constituie „o măsură a valorii reale a
subiectului.
10. Strategia motivării prin procese de competiţie (emulaţie) şi cooperare. Este recunoscut
de către toţi educatorii faptul că întrecerea sau „emulaţia" motivată ştiinţific şi controlată are,
între anumite limite, un efect stimulator asupra conduitei psihice a elevilor, contribuind la
îmbunătăţirea activităţii şcolare, la ridicarea performanţelor, la ameliorarea ritmului
activităţilor pe o anumită perioadă de timp. Prin interiorizarea efectelor pozitive, ea devine o
puternică forţă în autoinstruirea elevului, devine un impuls pentru procesul auto-educaţiei, al
autodepăşirii.
11. Strategia motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă.Pentru
stimularea componentelor motivaţionale ale personalităţii elevului este important ca
problemele şi situaţiile-problemă să fie legate prin „ceva" de cunoştinţele şi experienţa
personală a elevilor.
12. Supleţea - dozarea şi utilizarea timpului în funcţie de treptele şcolare.

b. Condiții ale unei lecții (predării-învățării-evaluării) eficiente

 Timpul-factor important în proiectarea şi realizarea lecției

 Stimularea motivației învățării în lecție
 Organizarea climatului social al lecţiilor

Prin definiţie, lecţia se circumscrie în anumite limite temporale şi spaţiale. Fiecare

dintre aceste delimitări pune însă probleme aparte.
Ca element de suprastructură al lecţiei, factorul timp reprezintă o variabilă de mare
importanţă implicată în proiectarea şi realizarea oricărei lecţii.
Problema se pune :
 Cum drămuim timpul elevului ?
 Ce întrebuinţare îi dăm ?
 Lasă lecţia loc de reflecţie? De evaluare? De interpretare critică? De generalizare?
 Intră elevul în posesia conţinutului ?
Valorificarea la maximum a timpului, a devenit una din caracteristicile esenţiale
ale lecţiei moderne, criteriu de apreciere a calităţii acesteia.
Timpul afectează conţinutul şi prezentarea lui, imprimîndu-le o întindere mai mare sau
mai redusă; el influenţează asupra deciziei de alegere a unei metode sau alteia, asupra
utilizării mijloacelor, optându-se pentru strategii mai mult sau mai puţin consumatoare de
timp.
Parcurgerea evenimentelor poate cunoaşte o mare densitate în timp, dublată de o
mare intensitate a eforturilor întregii clase sau, dimpotrivă, se poate ajunge la o diluare
a timpului, cu o extensiune uneori în afara clasei, cu prelungirea efortului de învăţare
acasă. De asemenea, durata unei lecţii poate fi de aşa manieră dispusă încît să se poată
lucra diferenţiat cu unii elevi sau cu grupuri mici de elevi. în general, elevii buni la
învăţătură au un ritm mai alert de lucru, în schimb cei slabi au nevoie de o cantitate
mai mare de timp pentru a stăpâni aceeaşi materie (cercetările lui J. B. Carroll, B. S.
Bloom ş.a. — cf. 4, p. 186). Acestora din urmă trebuie să li se acorde un ajutor suplimentar
pentru a ţine pasul cu ceilalţi. „în acest fel-arată I. K. Babanski-noţiunea de succes la
învăţătură are nu numai un sens calitativ, de conţinut, ci şi un sens care se referă la ritm,
la timp şi care arată că într-un anumit interval de timp elevul şi-a însuşit un volum
determinat de elemente ale pregătirii instructive, la nivelul prevăzut de programele şcolare
şi al criteriilor de notare valabile într-o anumită perioadă, nu în general, ci într-un timp
anume" (5, p. 67).
Alegerea ritmului optim de muncă al elevilor, corespunzător condiţiilor date,
este, aşadar, de mare importanţă. Ţinînd seama de faptul că un ritm lent nu contribuie
la dezvoltarea gîndirii, tot aşa după cum un ritm prea rapid reduce din eficienţa
memorării şi însuşirii materiei, este de dorit ca accelerarea ritmului de muncă în
cadrul lecţiei să se facă numai în limitele în care acesta poate avea o influenţă pozitivă
asupra însuşirii materiei noi, în măsura în care se previne crearea unor dificultăţi de
învăţare, apariţia unor lacune în sistemul de pregătire al elevilor.
Structurile moderne de lecţii nu mai impun limite de timp, ca în trecut. Acum, se
are în vedere faptul că timpul lecţiei se compune dintr-o suită de timpi optimi necesari
pentru a da posibilitate unei explorări în bune condiţii a conţinutului de informaţii şi idei
supuse atenţiei elevilor. De aceea, predicţia cantităţii de timp necesară realizării optime
a diferitelor obiective sau secvenţe de conţinut, va constitui un factor foarte important
de care se va ţine seama în determinarea tehnologiei de ansamblu a lecţiei. Dozarea
neraţională a timpului corespunzător evenimentelor de parcurs sau nerespectarea timpului
prevăzut ori încetinirea ritmului activităţii etc. pot contribui la dezorganizarea lecţiei ; la
apariţia unei stări de indisciplină în clasă, la nerealizarea scopului propus. Dar, atunci cînd
apar condiţii neprevăzute, profesorul se poate abate de la repartizarea iniţială a
timpului, în limitele menţinerii unităţii lecţiei însă depăşirea sau restrângerea timpului nu
va trebui să afecteze realizarea obiectivelor prestabilite.
Supleţea, în ceea ce priveşte dozarea şi utilizarea timpului, variază foarte mult şi în
funcţie de treptele şcolare. În clasele primare, învăţătorul poate să-şi îngăduie mai multe
în această privinţă ; are posibilităţi să insiste mai mult asupra unor părţi ale materiei
noi, să treacă mai uşor peste altele, în timp ce profesorul de gimnaziu şi liceu se vede mai
îngrădit. Conţinutul pe care acesta îl are de predat, fiind mai aglomerat, este distribuit pe
secvenţe mai riguros delimitate în timpul afectat, putând cu greu să păşească unele
constrângeri ale programelor şi manualelor în vigoare. Ritmul de muncă în cadrul lecţiilor
creşte, astfel, de la clasele mici către clasele superioare, ca urmare a sporirii volumului
de cunoştinţe.
În economia de ansamblu a lecţiei fiecare secvenţă de timp contează, fiecare minut
şi secundă trebuie preţuite şi utilizate cu chibzuinţă. Învăţătorii sau profesorii pot să
obţină o mobilizare rapidă a clasei pentru a trece la lucru efectiv, au posibilitatea să-şi
pregătească din vreme materialele demonstrative şi mijloacele de care se vor servi în
cursul lecţiei, se pot preocupa de stimularea activităţii elevilor pe tot parcursul lecţiei,
vor manifesta grijă ca fiecare elev să fie intens ocupat de-a lungul întregii lecţii, după
nevoi, vor putea utiliza metode şi mijloace care permit comunicarea unei mari cantităţi
de informaţie într-un timp relativ mai scurt decît pe alte căi, pot recurge, acolo unde
este cazul, la mijloace care contribuie în mod direct la economisirea sau raţionalizarea
timpului, cum ar fi folosirea filmelor, a emisiunilor de televiziune şcolară, a hărţilor de
contur, şabloane, ştampile didactice etc. Proceduri de acest gen, şi altele, pot face să
sporească productivitatea muncii didactice şi a eforturilor de învăţare, să crească eficienţa
timpului rezervat stăpînirii materiei.

2. STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN LECŢIE

Referitor la cunoscuta şi mult-discutata chestiune a motivaţiei educaţionale, în special

a celei şcolare, există cel puţin un enunţ acceptat de toţi specialiştii, anume acela că
„problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţiei existente este, poate, cea mai
serioasă dintre cele cărora învăţămîntul trebuie să le facă faţă" (28, p. 243).
Stimularea motivaţiei şcolare ca suport al activităţii didactice presupune
înţelegerea adecvată a conceptului de optimizare a participării elevului la lecţie. Extrem
de importantă este calitatea activităţii elevilor în clasă, dar şi durata de concentrare a
atenţiei, natura şi frecvenţa răspunsurilor convergente şi divergente, natura şi frecvenţa
întrebărilor puse, forţa angajării în realizarea sarcinilor didactice, nivelul tensiunii
pozitive create de activităţile competitive şi cooperatoare ş.a.; calitatea relaţiilor de
grup, precum şi climatul socio-afectiv, date de tendinţele spre cooperare sau
individualizare, caracteristicile conduitei elevului într-o sarcină de grup, reactivitatea lui
la încercările de sensibilizare prin activităţi frontale, conduita de control, decizie şi inter-
evaluare; calitatea şi eficienţa stilurilor de învăţare; capacitatea de transfer (disponibilitate
cognitiv-operaţională dovedită de elevi în rezolvarea unor sarcini similare); stabilitatea,
forţa, convergenţa şi consistenţa atitudinii faţă de învăţarea dirijată şi cea autodirijată;
statut-rolurile sociale de tip proiectiv ale elevului date de relaţia aspiraţie-experienţă-
expectaţie-performanţă; calitatea rezultatelor activităţii de învăţare definită de valenţa
comportamentelor verbale şi acţionale în cadrul lecţiilor, de caracterul progreselor
înregistrate de elevi la anumite discipline, de gradul de raţionalizare a timpului de lucru în
funcţie de caracterul sarcinii şi tipul de activitate etc.
Se ridică următoarea întrebare: se justifică oare transformarea şi convertirea
situaţiilor motivaţionale în strategii de formare, dezvoltare şi impulsionare a motivaţiei
elevului în lecţie ? După opinia noastră, da. Este momentul, credem, să reflectăm mai
serios asupra valorii transformative a acelor situaţii naturale, fireşti, ce caracterizează
dinamica personalităţii şi mai ales a organizării lor în structuri metodologice complexe
de intervenţie conştientă.
Care sunt cele mai frecvente situaţii care pot fi convertite în strategii de acţiune şi
pe care practica educaţională a lecţiei le oferă în cele mai multe din aspectele şi variantele
ei ? O succintă prezentare a celor mai importante va fi de natură a orienta eficient activitatea
educatorilor.
Strategia motivării prin natura specifică a sarcinii. Fiecare lecţie are, cum se spune,
un cîmp de sarcini specifice. Trecerea elevului în cursul aceleiaşi zile şi săptămîni de la
un cîmp de sarcini la altul •(de exemplu, de la literatură la gramatică, de la istorie la
matematică, de la fizică la desen sau la activităţi de atelier) găseşte şi/sau creează
elevului stări care pot fi dispuse pe o scară graduală de la „foarte apropiat" la „foarte
depărtat". Mai concret, la o disciplină şi pentru o lecţie elevul a învăţat, este interesat, este
deschis la noi experienţe, se pricepe etc, ceea ce face ca să existe „impulsori" ai capacităţii
sale de învăţare, să existe valenţe care vin în întâmpinarea structurilor logice disciplinare
şi/sau interdisciplinare, în timp ce la altă lecţie (disciplină de învăţămînt) nivelul de interes
să fie mai scăzut, priceperea lui mai redusă, plăcere scăzută de a lucra, deschiderea
atitudinii mai mică şi, în consecinţă, un nivel de activism redus. Asemenea obstacole sînt
cunoscute teoretic de profesori, numai că aceştia ţin cont în mai mică măsură de ele, ba
uneori cred, cu convingere, că toţi elevii, indiferent de lecţie/disciplină trebuie să se
raporteze în acelaşi mod, nediferenţiat, faţă de sarcinile ce le sînt prezentate.
Absenţa unui control eficient asupra valenţei unor situaţii concrete pe care le poate
conţine o lecţie, precum şi lipsa unei cunoaşteri adecvate a stării psihofizice a elevului, fac
necesar ca strategia bazată pe procesul de inducere a unei sarcini de învăţare cu
potenţial motivaţional, să valorifice optimal : varietatea, acţiunilor implicate în
asimilarea, rezolvarea şi controlul sarcinii ; autonomia sarcinii în raport cu setul de
sarcini/activităţi ale întregii lecţii ; numărul de interacţiuni necesare ale elevului cu
educatorul sau cu alte surse de informare în vederea realizării sarcinii ; numărul de
interacţiuni facultative pe care le-ar putea cere realizarea sarcinii, colaborarea elevului cu
colegii, cu cadrul didactic, cu alte surse de informare etc. ; gradul de implicare in decizia
privind alegerea şi rezolvarea optimă a sarcinii — rezolvare unică sau multiplă, volum de
timp afectat, probabilitatea erorii şi gradul de sancţionare din partea cadrului didactic,
posibilitatea de control şi autocontrol din partea elevului etc. ; nivelul de competenţă pe
care-l solicită rezolvarea sarcinii — cunoştinţe, priceperi, deprinderi, algoritmi, scheme
euristice, experienţă practică etc.
Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc. Structura activităţilor
cognitiv-operaţionale specifice unei anumite situaţii didactice sub forma jocului (ca
metodă, ca situaţie, ca formă de organizare a lecţiei ş.a.) se soldează, fapt constatat şi
experimentat, cu per-formanţe mai bune, cu coeficienţi crescuţi de activism şi angajare
în. sarcinile şcolare. Predarea şi învăţarea prin joc şi jocul ca activitate de învăţare, nu se
suprapun ca structură şi funcţii, îmbinarea lor adu-cînd modificări de atitudine faţă de
anumite sarcini didactice, percepute pînă atunci ca fiind coercitive.
 Ni se pare potrivit să amintim că nivelul la care această componentă a sistemului de
formare şi dezvoltare a motivaţiei şcolare este mai adecvată ar fi cel al claselor I—IV,
dar el îşi probează valenţele pozitive şi în activităţile didactice de la clasele mai mari pînă în
învă-ţămîntul superior. Am sugera ca structura metodologică a activităţii de joc, partenerii şi
obiectivele să implice nu numai certe capacităţi intelectuale ştiinţific organizate, dar şi
strategii de planificare, aşteptare, urmărire, competiţie sau cîştig (17) cu doze mărite de
improba-bilitate a cîştigătorului. Astfel, coeficientul de activitate independentă» de
„prindere" a elevilor în situaţii care sînt dorite şi practicate, de individualizare şi diferenţiere
a efortului elevilor conform unor anumite roluri va fi ridicat, întărindu-se componenta activă
a conduitei cognitive şi practice care domină în majoritatea lecţiilor din învăţămîntul nostru.
Strategia motivării prin procese de competiţie (emulaţie) şi cooperare. Este
recunoscut de către toţi educatorii faptul că întrecerea sau „emulaţia" motivată
ştiinţific şi controlată are, între anumite limite, un efect stimulator asupra conduitei
psihice a elevilor, contribuind la îmbunătăţirea activităţii şcolare, la ridicarea
performanţelor, la ameliorarea ritmului activităţilor pe o anumită perioadă de timp.
Prin interiorizarea efectelor pozitive, ea devine o puternică forţă în autoinstruirea elevului,
devine un impuls pentru procesul auto-educaţiei, al autodepăşirii. Conduita de cooperare
presupune existenţa unui grup în care sînt prezente dorinţa realizării unei activităţi comune,
a atingerii unui scop comun, dorinţa de informare şi ajutor reciproc, a găsirii şi practicării
unei atitudini comune, în vederea rezolvării problemei propuse (E. Geissler). Efectele
cooperării în situaţii de organizare a activităţilor didactice dintr-o lecţie pe grupe omogene,
eterogene sau frontale sînt valorificate în practica instructiv-educativă a şcolii noastre, pe
toate treptele de şcolarizare şi aproape la toate disciplinele de învăţămînt.
Strategia motivării prin performanţe şcolare. Efectul motivaţional al strategiei
motivării prin performanţe se explică prin faptul că performanţa constituie „o măsură
a valorii reale a subiectului, un corolar al personalităţii, o trebuinţă de excelare a
subiecţilor, care intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de
performanţă ridicată" (Al. Lazar).
Anticiparea şi realizarea unei performanţe ridicate creează o motivaţie specific
şcolară prin anticiparea şi amplificarea trebuinţei de performanţă, detectabilă prin :
creşterea numărului de elevi care se angajează în rezolvarea problemelor de dificultate mai
mare ; ridicarea nivelului de aspiraţie privind angajarea elevilor în rezolvarea unui număr
mai mare de situaţii problemă ; reducerea timpului utilizat neeficient; inducerea unor
comportamente şcolare angajate în consumul raţional şi eficient al timpului liber.
Strategia motivării pentru şi prin competenţa ştiinţifică. Competenţa sau motivaţia
realizării, ca extensie a conceptului de „stăpînire a sarcinii", are mai multe aspecte pe care le
vom putea urmări în lecţie plecînd de la forme de apropiere a elevului de structura mai mult
sau mai puţin complexă a unei sarcini didactice obiective, în cadrul lecţiei, aceasta se poate
realiza prin manifestări de control efectiv al situaţiei, al unei operări eficace cu datele unui
domeniu, cu situaţii tipice şi atipice în materie de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi valori.
Această interacţiune eficientă a elevului cu sarcinile unei lecţii creează acestuia,
treptat, un sentiment al competenţei, al eficienţei. Sarcina cadrelor didactice este ca în
timpul lecţiei să ofere şi să organizeze situaţii variate în care elevii îşi pot manifesta într-un
mod propriu competenţa, pot controla situaţiile problematice, micşorînd prin aceasta, între
anumite limite, presiunea şi constrîngerea exercitată de cadrul didactic, de grupul de elevi
sau de alţi factori contingenţi situaţiei de predare şi învăţare.
Strategia motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă.
Pentru stimularea componentelor motivaţionale ale personalităţii elevului este
important ca problemele şi situaţiile-problemă să fie legate prin „ceva" de cunoştinţele
şi experienţa personală a elevilor, astfel încît dirijarea conduitei de căutare, descoperire
sau de rezolvare să se distribuie pe cîteva zone (puncte) critice cum ar fi : înţelegerea
situaţiei, a termenilor necunoscuţi, a relaţiei dintre mărimi, a posibilităţilor de transformare,
a proprietăţilor operaţiilor, descoperirea relaţiilor principale, secundare sau terţiare,
verificarea soluţiilor etc. Se impune ca orientarea conduitei de acest gen să se facă pe
una sau două direcţii principale cum ar fi, spre exemplu, descoperirea relaţiei dintre
termenii esenţiali ai problemei, precum şi a drumului de soluţionare. În cadrul acestei
strategii, de o importanţă deosebită mi se pare a fi relaţia motivaţie-gîndire, în contextul
căreia se pot sugera şi cîteva modalităţi practice de impulsionare. Una ar consta în crearea
unui „conflict conceptual" (D. E. Berlyne, 1960) care, în esenţă, constă în formularea şi
avansarea unor modele între care există nepotriviri şi care pot genera stări de curiozitate
epistemică (stare de înaltă motivaţie creată de un conflict ce urmează unor procese
dizarmonice). Starea de conflict cognitiv sau afectiv poate fi redusă la rîndu-i prin :
dirijarea gîndirii spre asimilarea directă de informaţii, reducerea răspunsurilor
competitive, introducerea unui nou răspuns pe care elevii nu-l anticipează sau care întrece
ca forţă de convingere pe cel anticipat de elevi, precum şi introducerea unei noi informaţii
aptă să reducă gradul de necompatibilitate ai noţiunilor concurente, reducerea sau eliminarea
informaţiilor, a simbolului sau modelului care generează conflictul (4) etc. O alta ar viza
formularea orală sau scrisă a unor întrebări care provoacă apariţia unor procese de
gîndire divergente sau convergente, după .cum, putem recomanda şi prezentarea unor
probleme interesante spre rezolvare, aduse fie de elevii înşişi, fie de profesor în care elevii se
pot implica progresiv pe măsura reactualizării şi valorificării experienţei lor rezolutive etc.
Strategia motivării prin evidenţierea elementelor noi din conţinutul activităţilor.
Acceptînd ideea că predarea şi învăţarea unui nou conţinut informaţional implică şi în cadrul
lecţiei aceleaşi procese de achiziţie, transformare şi evaluare (J. Bruner, 1974), cadrele
didactice îşi pot orienta eforturile acţionale şi metodologice spre elemente strategice cu
valoare motivantă. Astfel cînd se urmăreşte dezvăluirea şi asimilarea unui principiu, a
unei legi, norme, reguli sau definiţii se impune prezentarea unei mulţimi de cazuri,
elemente şi situaţii pe care elevii să le înţeleagă şi să le utilizeze ca argumente, ca probe
în activitatea lor ; cînd se propune ca obiectiv formarea capacităţii de a surprinde
legături de tip cauzal, enunţul adevărului trebuie amînat pentru finalul demonstraţiei,
astfel încît el să apară ca o consecinţă a activităţii comune a cadrului didactic cu elevii ; în
situaţiile în care elevii sînt confruntaţi cu cazuri experimentale ce implică înţelegerea unor
mecanisme mai complexe, se recomandă evidenţierea lor prin descompunerea
structurală în ideea înţelegerii principiilor de funcţionare ; pentru situaţia formării unor
deprinderi cu grad crescut de complexitate se impune distribuirea etapelor de exersare
pe mai multe reprize, astfel încît respectînd mecanismele psihologice specifice să
contribuim la întărirea motivaţiei de succes, evitînd situaţiile de corectare sau refacere
completă a drumului (dezvăţare şi reînvăţare) care scad din forţa motivaţiei de realizare a
unei sarcini ; introducerea unor elemente noi, originale prin legarea lor de „idei ancoră" cu
un conţinut apropiat de experienţa elevilor, mărind astfel valenţele cognitive şi stimulative
ale memoriei de lungă durată, prin stabilitatea şi claritatea ideilor, dovedind prin aceasta că
variabilele cognitive pot influenţa direct toate condiţiile (parametrii) de interacţiune a
motivaţiei cu procesul învăţării eficiente ; în cazul lecţiilor care presupun predarea şi
învăţarea unor materiale de mai mare întindere şi dificultate, se recomandă
prezentarea în finalul lecţiilor a unor scurte rezumate, sinteze, ghiduri de orientare sau
cuvinte cheie.
Strategia motivării prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Este cunoscut că
valenţele afective ale unei activităţi sporesc gradul de implicare a elevului în
desfăşurarea ei, îi trezesc interesul, măresc performanţele, menţin atenţia, fac mai
trainică reţinerea cunoştinţelor etc.
 Dintre metodele şi procedeele care conturează strategia amintită şi pe care le putem
utiliza în scopul impulsionării proceselor de predare-învăţare în lecţie menţionăm :
prezentarea unor secvenţe-imagini (diafilme, diapozitive, filme etc.) pentru a
demonstra un proces, un eveniment sau situaţie care colorează afectiv şi tonic activităţile ;
intuirea unui tablou, a unei picturi care pot trezi stări emoţionale, urmate de unele acţiuni cu
tentă dramatizatoare (în sens literar), mărindu-se astfel nivelul de intensitate a trăirii afective
la toţi subiecţii educaţionali ; citirea de poezii, anecdote, aforisme ş.a. care servesc
deopotrivă scopurilor cognitive cît şi afective, îmbogăţindu-le sensurile şi
semnificaţiile ; informaţii privind contribuţiile unor oameni de seamă la istoria ştiinţei ;
valorificarea tehnicilor nonverbale, cum ar fi cele muzicale sau actoriceşti, procedîndu-
se atît la o abordare tehnică — dans, plastică, muzicală, cît şi la una combinată, cum ar fi
tehnicile euritmice (sinteză a gimnasticii şi dansului cu acompaniament muzical sau vorbit),
cele plastic-muzicale ş.a. care stimulează nu numai procesele de cunoaştere propriu-zisă dar
şi pe cele imaginativ-creative, afectiv-motivaţionale şi conative.
Strategia motivării prin dirijarea interesului elevilor pentru studiu specific şi eficient
în lecţie. Cunoaşterea tehnicilor de studiu, de învăţare în sensul cel mai larg, este
apreciată a fi cheia multor succese şcolare. Problematica tehnicilor de muncă intelectuală,
individuală sau în grup, de studiu independent mai ales, este extrem de importantă atunci
cînd discutăm procesul motivării elevilor pentru activitatea din lecţie. Desigur, aici nu putem
decît să deschidem discuţia pe această temă, reţinînd cu titlu de exemple cîteva tehnici
simple cum sînt cele vizînd observarea, experimentarea şi verificarea, tehnici de
memorare simplificatoare şi de gîndire productiv-divergentă, tehnici de deblocare
cognitivă (psihică), tehnici de evaluare a propriului progres, tehnici de notare,
rezumare şi sinteză a unui text, tehnici de utilizare (transfer) a informaţiilor dintr-o
disciplină în alta etc.
Neîndoielnic, toate strategiile, metodele şi procedeele propuse, Ia care putem
adăuga multe altele (de exemplu : strategia motivării prin sensibilizarea elevilor la învăţarea
progresiv eficientă, strategia motivării prin utilizarea elementelor diferenţiatoare,
generalizabile şi transferabile, strategia motivării prin organizarea şi prezentarea inedită a
cunoştinţelor şi argumentelor în lecţie, strategii de convingere în situaţii de conflict al
argumentelor etc), conturează modele posibile şi eficiente de acţiune care prind viaţă
prin aplicare în contexte concrete, particulare şi flexibile de predare-învăţare în lecţie.

3. ORGANIZAREA CLIMATULUI SOCIAL AL LECŢIILOR

Lecţia, ca formă de organizare a învăţării dirijate, se desfăşoară într-un anumit

climat social care influenţează atît performanţele şcolare ale elevilor, cît şi proiectarea
de către profesor a situaţiilor introductive de conducere a învăţării. Tipurile de relaţii
educaţionale profesori-elevi, motivarea socială a învăţării şi construcţia unui climat social
adecvat optimizării performanţelor şcolare sînt domenii care nu pot fi ignorate în procesul de
proiectare şi conducere eficientă a lecţiilor. Dacă învăţarea ar fi dirijată prin relaţia
didactică profesor-elev şi dacă climatul social grupai ar fi stabil, atunci organizarea
socială a lecţiei nu ar prezenta probleme deosebite. Dar relaţiile educaţionale se
desfăşoară în structurile grupale de tipul claselor de elevi, iar climatul social se schimbă
relativ continuu. De aceea este necesar să se analizeze organizarea socială a învăţării dirijate
şcolar în cadrul lecţiilor.

Învăţarea este un proces individual, dar, desfăşurîndu-se în cadre social-grupale şi

relaţionale, este în aceeaşi măsură un proces social într-un dublu sens :
 - în contexte şcolare rezultatele individuale sînt influenţate de nivelul performanţial al
grupului;
- elevii asimilează în şcoală nu numai cunoştinţe, priceperi sau deprinderi, ci şi
comportamente sociale, tipuri de relaţii şi raporturi sociale, moduri de organizare socială a
cunoştinţelor şi abilităţilor profesionale.
Învăţarea şcolară este şi un tip specific de învăţare socială cu consecinţe
considerabile în planul formării tipului de personalitate şi al participării viitoare la
viaţa socială. Ca atare, cunoaşterea organizării sociale a lecţiei are importanţă pentru
influenţarea procesului de optimizare a învăţării individuale. în această privinţă trebuie
să avem mai întîi în vedere elemente ale climatului social din cadrul lecţiilor.
Studiul acestui climat social se referă la cel puţin următorii parametri : a) efectele
situaţiilor lecţiale de grup asupra învăţării individuale ; b) influenţele modului de
organizare a grupurilor de elevi şi ale dinamicii grupului asupra performanţelor
învăţării ; c) rosturile competiţiei, cooperării, conducerii şi disciplinei în optimizarea
desfăşurării eficiente a lecţiei ; d) raportul dintre percepţia sinelui şi procesele de grup
ca factor ce intervine în implicarea elevilor în lecţie. Aceşti parametri, şi probabil şi alţii,
determină constituirea unui anumit climat psiho-social în cadrul lecţiilor, constînd în
manifestarea rezultativă, sintetică, a atitudinilor, angajărilor subiective, stărilor de satisfacţie,
disponibilităţilor relaţionale ale elevilor şi profesorilor.
Raportul dintre situaţiile lecţiale de grup şi învăţarea individuală trebuie avut în
vedere în măsura în care lecţia este organizată în aşa fel încît să stimuleze
performanţele individuale în condiţii de maximizare a performanţelor grupului ca
întreg. Organizarea grupală a lecţiilor limitează individualizarea proceselor didactice. Un
învăţă-mînt individualizat presupune intervenţii în direcţia omogenizării grupurilor de elevi
sau a schimbării conţinuturilor transmise şcolar (în sensuri de diferenţiere). Atîta vreme cît
lecţia este organizată cu grupuri de elevi ale căror performanţe sînt relativ eterogene, iar
conţinuturile transmise sînt unitare, regula optimizării performanţelor individuale pe fondul
maximizării nivelului de pregătire a grupului îşi păstrează valabilitatea. Totuşi, în orice
grup, fie el eterogen sau omogen de la început, se produc sau se accentuează ulterior
diferenţierile dintre elevi, care rezultă în apariţia de subgrupuri după criterii de
performanţă, afinităţi elective, preocupări sau aspiraţii comune, statutul social de
provenienţă familială etc. Subgrupurile tind să îşi creeze cadre de referinţă socială şi şcolară
diferenţiate şi să evalueze activităţile şi performanţele şcolare în funcţie de o normativitate şi
o cultură specifice. învăţarea individuală este astfel dirijată nu. numai prin desfăşurarea
lecţiilor proiectate de profesor, ci şi prin consecinţele diferenţiatoare ale subgrupărilor. De
aceea, proiectarea lecţiilor trebuie să aibă în vedere nu numai grupul integral, ci şi climatul
psiho-social sau cultura evaluaţi vă generată şi constituită în cadrul subgrupurilor aparţinînd
aceleiaşi clase de elevi. Cu alte cuvinte, trebuie avute în vedere influenţele modului de
organizare şi manifestare a grupurilor şi subgrupurilor asupra performanţelor învăţării. în
această privinţă pot fi controlate mai multe variabile (4). Una vizează compoziţia şi
mărimea grupului. De regulă, cu cît grupul are un număr mai mare de elevi cu atît
eficienţa activităţii profesorului este mai redusă. Fac excepţie de la o astfel de regulă
activităţile pur expozitive, care au o frecvenţă mai mare în formele avansate de şcolarizare
(de exemplu, în învăţămîntul superior). Coeziunea grupului este o altă variabilă : cu cît
relaţiile interpersonale sînt mai pozitiv orientate, reciproce şi cu o densitate mai mare,
deci cu cît grupul este mai coeziv, cu atît este mai probabil să crească randamentul în
învăţare şi lecţia să aibă o desfăşurare armonioasă. în grupurile necoezive profesorul trebuie
să cheltuiască destul de mult timp pentru rezolvarea unor tensiuni sau conflicte intragrupale,
abătîndu-se de la sarcinile didactice ale lecţiei.
 Poziţia unui elev în mediul grupai în care învaţă sau percepţia, respectiv concepţia
elevului despre sine este, de asemenea, influenţată de natura grupului integrator cu
care se desfăşoară lecţia. Percepţia şi concepţia despre sine rezultă din interacţiunile
persoanei cu mediul social, sunt rezultante ale relaţiilor interpersonale pe care le stabileşte.
în măsura în care lecţia este un mediu de stabilire instituţională a unor relaţii interpersonale
centrate pe sarcini de învăţare, ea influenţează concepţia .despre sine a elevului. De
exemplu, percepţia sinelui unui „elev dotat" se schimbă în funcţie de grupul de apartenenţă
şi de nivelul intelectual al lecţiei centrate pe acest grup. Intr-un grup în care ceilalţi parteneri
sînt de nivel egal cu „elevul dotat", percepţia de sine a acestuia se va modela în jurul mediei
grupale. Dacă însă este membru al unui grup cu performanţe scăzute sau eterogene,
percepţia de sine se va modifica, considerîndu-se superior şi capabil de realizări
considerabile. în ambele situaţii concepţia despre sine se dezvoltă avînd ca referinţă numai
grupul de apartenenţă, întrucît nu dispune de realitatea întregului spectru al performanţelor şi
abilităţilor intelectuale ale elevilor de aceeaşi vîrstă. Dată fiind importanţa orientativă a
concepţiei despre sine în evoluţia socială ulterioară a elevului, este clar că modul de
constituire a acesteia depinde de organizarea socială a grupurilor de elevi şi a lecţiilor.
în acest sens, cadrul didactic trebuie să se preocupe de formarea unei conştiinţe a valorii
individuale relativizată de contextul grupai actual, potenţial sau viitor. Acţiunile posibile sînt
multiple : creşterea performanţei grupului şi concomitent a celei individuale, dezbateri
privind repartizarea socială şi şcolară a performanţelor individuale, participarea elevilor la
concursuri inter-grupale sau inter-şcolare.
Competiţia şi cooperarea sînt două procese de grup care influenţează în mod
considerabil performanţele lecţiilor. Competiţia este adeseori utilizată ca factor
motivaţional, în timp ce cooperarea este apreciată pentru efectele sale socializatoare.
Aprecierea efectelor competiţiei şi cooperării asupra proiectării organizării şi
desfăşurării lecţiilor şi asupra elevilor poate fi făcută pe baza distincţiei (propuse de G.
G. Stern) între factorul alfa şi factorul beta. Primul se referă la „elementele din mediu
care actualmente există şi care sînt capabile să influenţeze comportamentele
individului participant", în timp ce al doilea factor constă „în modul particular de
percepere a mediului trăit de membrii grupului funcţional". Competiţia şi cooperarea
sînt factori de tip alfa, iar modul de percepere a acestora de către elevi semnifică factorul
beta. Astfel, competiţia trebuie considerată atît ca proces de grup cu efecte motivaţionale, cît
şi ca proces care are consecinţe asupra dinamicii sociale a grupurilor. Formele de organizare
a competiţiei sînt multiple : întreceri între clase de elevi în funcţie de un criteriu sau
domeniu de activitate (la o materie de învăţămînt, disciplină, curăţenie etc), întrecere între
şiruri de bănci, băieţi şi fete, subgrupuri organizate ad-hoc etc. Fixarea criteriului competiţiei
este deosebit de importantă pentru evaluarea rezultatelor. De exemplu, este preferabil ca în
competiţia la învăţătură să se opereze cu criterii care vizează standardele instructive
superioare stabilite prin raportare la conţinutul materiei predate şi nu în principal în
funcţie de nivelul clasei. în felul acesta se reduce din caracterul subiectiv al criteriilor şi se
încurajează orice elev să atingă performanţe superioare. Atunci cînd competiţia antrenează
diferite grupuri, ea are consecinţe stimulative asupra optimizării performanţelor fiecărui grup
şi creşterii gradului de coeziune gru-pală. Cînd competiţia se desfăşoară între membrii
aceluiaşi grup, putem asista la o creştere a performanţelor membrilor grupului, dar şi la o
scădere a coeziunii, la stări de dezintegrare grupală, la sentimente de ostilitate, invidie etc.
Pentru elevii buni competiţia este încurajatoare şi recompensatoare, dar pentru cei slabi
poate conduce la stări de frustrare şi de inadecvare la condiţiile sociale ale lecţiilor. Pe de
altă parte, cooperarea poate avea efecte pozitive pentru elevii cu performanţe inferioare
şi efecte negative pentru cei cu performanţe potenţial superioare datorită
nediferenţierii grupale. Totuşi, elevii buni pot fi încurajaţi prin oferirea de responsabilităţi
în sub-grupurile de cooperare, compensîndu-se astfel pentru eventualele efecte nestimulative
ale cooperării. Organizarea lecţiilor urmînd principiile cooperării grupale are efecte pozitive
în planul maximizării performanţelor întregului grup şi al dezvoltării unor relaţii sociale în
cadrul educaţiei care corespund relaţiilor socialiste de producţie. Totodată, se consideră că
în multe situaţii performanţele cooperării sînt superioare celor de competiţie.
Odată cu cercetările de psihologie socială a dinamicii grupurilor şcolare (81),
profesorul a început să fie considerat „conducător de grup" preocupat de definirea : a)
profilului social al grupului ; b) identităţii sintalităţii şi concepţiei grupului despre poziţia şi
coeziunea sa ; c) climatului emoţional şi moral al grupului ; d) atitudinilor intelectual-şcolare
ale grupului şi a modurilor de rezolvare a problemelor. Proiectarea lecţiilor nu mai este
privită numai din perspective cognitiv-pedagogice, dar şi social-relaţionale, în acest
sens, profesorul este privit ca un conducător social al lecţiilor organizate grupai
asigurînd un anumit climat de disciplină şcolară. în calitate de conducător social, profesorul
se poate manifesta democratic (atră-gînd cooperarea elevilor, participarea acestora la
elaborarea deciziilor privind căile optime de instruire-învăţare, manifestarea opţiunilor şi
preferinţelor), autoritar (conform principiului centralizării şi impunerii deciziilor
instructive, eliminării comunicaţiei laterale din timpul lecţiilor, sancţionării magistrale a
stărilor indezirabile, ne-raportării la opiniile elevilor) şi liber (sau „laissez-faire", în care
intervenţia profesorului este episodică, grupul dispunînd de proprietăţi social-
instructive autocinetice). Desigur, ultima alternativă este inadecvată şcolar în condiţiile
actualei structuri a procesului de învăţămînt, opţiunea orientîndu-se către tipul democratic şi
cel social de conducere. Majoritatea opţiunilor se orientează către tipul democratic de
conducere socială a lecţiilor, considerîndu-se că o atmosferă de cooperare şi respect
reciproc are mult mai multe şanse de a conduce la realizarea multiplelor scopuri ale
educaţiei decât principiul „învăţării din dorinţa de a evita pedeapsa."
Stilul de conducere a grupurilor de elevi se dezvoltă în strînsă legătură cu stilurile
profesional-didactice ale profesorilor, respectiv cu modurile particulare şi specifice de
configurare a principiilor, obiectivelor şi strategiilor didactice în funcţie de organizarea
procesului de învăţămînt, de structurile educaţionale sistemice şi de disciplina sau tipul de
cunoaştere transmisă. Stilurile didactice sînt dimensionate pedagogic, psihologic şi social,
astfel că manifestarea acestora în domeniul vieţii şi climatului social al lecţiilor ia forma
stilurilor de conducere socială.
Domeniul cel mai vizibil de manifestare a stilurilor de conducere socială este cel al
disciplinei şcolare. Astfel, disciplina bazată predominant pe interdicţii asigură desfăşurarea
unor lecţii ordonate, cu succesiuni precis delimitate şi intervenţii anticipat planificate ale
profesorului şi elevilor. Stilul autoritar şi disciplina bazată predominant pe interdicţii
generează stiluri de învăţare în care reproducerea cognitivă, atitudinală etc. este
instanţa principală. Lecţiile de tip directiv focalizează experienţa de învăţare pe informaţia
transmisă de profesor, pe reproducerea informaţională de către elev, pe centralizarea
exclusivă a reţelelor comunicative pe profesor şi prea puţin pe valorificarea experienţei
asimilată extraşcolar de profesor. Se produce o didacticizare excesivă a experienţei de
învăţare a elevului, excluzîndu-se într-o proporţie considerabilă asimilarea diverselor
metode şi tehnici de învăţare nepedagogizate. Deşi un astfel de stil poate rezulta în
realizarea unor performanţe raporta-bile la obiectivele pedagogice preconizate, pot apărea
totuşi şi efecte incidentale negative în planul concepţiei despre sine a elevului, interesului
faţă de materia predată, atitudinii faţă de disciplina şcolară, participării viitoare la viaţa
socială. Este necesar, deci, să se cultive o normativitate privind stilul de conducere şi de
proiectare a lecţiilor cît şi mai apropiată de implicarea elevilor în procesele de elaborare şi
desfăşurare a proceselor instructive de tip lecţial.
 Opţiunea pentru un stil sau altul de conducere socială a lecţiilor organizate grupai
depinde, deci, de : a) sistemul instructiv adoptat în cadrul lecţiei, adică de raporturile
care se stabilesc între obiectivele educaţionale, strategiile pedagogice şi practicile
evaluative. De exemplu, atunci cînd sistemul instructiv al lecţiei este centrat pe asimilarea şi
reproducerea exactă a unor informaţii ştiinţifice, stilul autoritar de conducere socială a
grupului este mai eficient decît cel democratic, în timp ce dacă se urmăreşte stimularea
iniţiativei elevilor în rezolvarea unor probleme, stilul democratic este mai adecvat b)
avantajele şi dezavantajele sociale specifice utilizării pe termen lung a unui stil sau
altuia. De exemplu, utilizarea insistentă a ; stilului autoritar poate avea efecte negative în
planul motivaţional şcolar sau al independenţei participative a persoanei individuale la viaţa
socială ; c) nivelul de şcolarizare, în sensul că pe măsură ce se înaintează în şcolarizare ar
trebui să crească ponderea acordată stilului democratic de conducere socială ; d)
consecinţele sociale, personale şi instructive ale utilizării unui stil sau altuia ; e)
caracteristicile personalităţii profesorului.
Desigur că stilul de conducere socială a grupurilor şi lecţiilor este numai una din
dimensiunile caracteristice ale stilurilor profesional-didactice ale profesorilor. Mobilitatea
adoptării unui stil sau altuia de organizare şi conducere socială a lecţiilor este preferabilă
pentru formarea unui stil didactic flexibil şi eficient şcolar.
În concluzie, proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii nu se pot realiza în afara
considerării modului de organizare a grupului de elevi, a relaţiilor din cadrul acestuia
şi a climatului de grup. Profesorul nu este doar un transmiţător de cunoştinţe sau doar
un organizator al condiţiilor de asimilare informaţională, ci şi un organizator şi conducător
al relaţiilor sociale stabilite în grupurile de elevi cu care se desfăşoară lecţia. Elevii
asimilează în aceeaşi măsură în care asimilează modurile de organizare a acestora şi
baza socială care fundamentează principiile modurilor de organizare cognitivă şi
pedagogică. Lecţia centrată pe grup este eficientă atunci cînd optimizează performanţele
întregului grup şi, în acest context, maximizează performanţele individuale. în felul acesta se
asigură creşterea gradului de satisfacţie socială a elevilor în condiţii de activitate şcolară, se
creează premise pentru configurarea optimului motivaţional, se dezvoltă relaţii armonioase
între elevi. De altfel, există diferite stiluri de conducere psiho-socială a lecţiilor şi grupurilor,
adoptarea unui stil sau altuia de către un profesor depinzînd de diferite criterii. .Aceste stiluri
sînt configurate în condiţii de dimensionare socială a învăţării şi de considerare a proceselor
şi fenomenelor de grup. O lecţie este cu atît mai eficientă didactic, cil cît sînt mai bine
cunoscute relaţiile şi procesele desfăşurate în grupul de elevi.

Bibliografie
Cerghit, I., 2005, Perfecționarea lecției în școala modernă, Bucureși, EDP.