METODICA GESTIONĂRII CONFLICTELOR ÎN COMUNICAREA

DIDACTICĂ

I. COMUNICAREA DIDACTICĂ
Metode și tehnici de dezvoltare a competenței comunicaționale

METODA PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE

Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, specificul fiindu-i dat
de aportul deosebit pe care îl primeşte fiecare elev al clasei, având în vedere că, după
familiarizarea cu metoda, rolul profesorului este preluat de elevi şi ei îşi instruiesc colegii.
Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
- rezumarea
- punerea de întrebări despre ceea ce s-a citit;
- clarificarea datelor
- precizarea
Etapele predării reciproce sunt următoarele:
- explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
- împărţirea rolurilor elevilor;
- organizarea pe grupe;
- lucrul pe text;
- realizarea învăţării reciproce;
- aprecieri şi comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
- în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri, în
fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea
de întrebători, al treilea de clarificatori, iar al patrulea de prezicători. În final, după lucrul pe text,
fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.
- în a doua variantă, după ce se împarte textul în părţi logice, clasa e divizată în
atâtea grupe câte părţi are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi- un rezumator,
un întrebător, un clarificator şi un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la
cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe
ceea ce a lucrat.
Metoda învăţării reciproce are atât avantaje, cât şi dezavantaje:
Avantaje:
►dezvoltă gândirea cu operaţiile ei
►stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;
►ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
Dezavantaje:
►obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi implicit dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
 ► după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze la maximum
atunci când un coleg îi predă.

METODA SCHIMBĂ PERECHEA

Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa
în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind
faţă în faţă pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare
pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de
ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a
lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia
la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi
alege locul sau poate organiza colectivul punând elevii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu
numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior
cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă
numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra
impreună.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaţile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doipentru câteva minute; apoi elevii
din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o
nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină
întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează
şi se analizează ideile emise; profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Avantajele metodei „Schimbă perechea”:
- este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la
activitate;
- elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
- stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia
celuilalt;
- este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ;
- dezvoltă inteligenţa logico-matematică, inteligenţa interpersonală ce creează
oportunităţi în munca colectivă.
„Schimbă perechea”poate fi uşor utilizată atât în orele de predare-învăţare, cât şi în cele
de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă profesorului şansa de a da
clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciţiilor cu un grad de dificultate scăzut sau
mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor problematizante.
 METODA PIRAMIDEI

Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii

individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:

1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de câte doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea
colegilor, şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari: se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca
număr de participanţi, compuse din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre
soluţiile la care s-a ajuns; totodată, se răspunde la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv: întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi
elevii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în
această fază, cu ajutorul profesorului.
6. Faza decizională: se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate şi asupra participării elevilor la activitate.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii
prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv

METODA SCHIMBĂ PERECHEA

Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa
în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind
faţă în faţă pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare
pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de
ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a
lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia
la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi
alege locul sau poate organiza colectivul punând elevii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu
numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior
cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă
numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra
impreună.
 2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaţile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doipentru câteva minute; apoi elevii
din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o
nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină
întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează
şi se analizează ideile emise; profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Avantajele metodei „Schimbă perechea”:
- este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;
- elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
- stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia
celuilalt;
- este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ;
- dezvoltă inteligenţa logico-matematică, inteligenţa interpersonală ce creează oportunităţi în
munca colectivă.
.

METODA PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE

Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar în 1986 şi

constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare şi învăţare reciprocă. Această metodă
pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, specificul fiindu-i dat de aportul deosebit pe
care îl primeşte fiecare elev al clasei, având în vedere că, după familiarizarea cu metoda, rolul
profesorului este preluat de elevi şi ei îşi instruiesc colegii.
Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
- rezumarea ( expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
- punerea de întrebări despre ceea ce s-a citit;
- clarificarea datelor ( discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite surse şi
soluţionarea neînţelegerilor);
- precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
Etapele predării reciproce sunt următoarele:
- explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
- împărţirea rolurilor elevilor;
- organizarea pe grupe;
- lucrul pe text;
- realizarea învăţării reciproce;
- aprecieri şi comentarii.
Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi
ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.
Metoda învăţării reciproce are atât avantaje, cât şi dezavantaje:
- avantaje:
►dezvoltă gândirea cu operaţiile ei ( analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
►stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;
 ►ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
- dezavantaje:
►obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi implicit dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;
► după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze la maximum
atunci când un coleg îi predă.

II. Negocierea în demersul didactic

Procesul de negociere este întâlnit în demersul didactic ca fiind situația multor metode de
interacțiune. Fenomenul de negociere câștigă o importanță din ce în ce mai mare în activitatea
școlară, nu doar în rezolvarea conflictelor, ci și în educarea la elevi/preșcolari a unor capacități și
abilități de: empatie, ascultare activă, rezolvare de probleme, gândire creativă, cumpătare,
respectarea punctelor de vedere ale celorlalți.
În cadrul demersului didactic, maniera în care profesorii exprimă o anume informație trebuie
să se facă printr-o bună pregătire, în direcția recomandării unor poziții categorice și furnizarea
unor motive de necombătut. Până într-un punct putem socoti activitatea de predare-învățare ca
fiind un complex proces de negociere.
Acest proces de negociere necesită implicarea elevilor/preșcolarilor, stimularea lor în
desfășurarea unor reale exerciții democratice, care să-i responsabilizeze, în alegerea făcută sau de
acordul încheiat. Într-o negociere există anumite manifestări ce trebuie înlăturate dacă dorim o
bună funcționare a procesului.
J.M. Hiltrop și S. Udall prezintă cele mai frecvente greșeli ( Pânișoară, 2006, p. 203):
- sindromul „sensului unic” cu privire la situațiile în care negociatorii au hotărât deja,
înainte de a începe negocierea care sunt adevăratele cauze aflate în discuție și care sunt
soluțiile care se impun. În acest caz negociatorii sunt convinși că cealaltă parte va agrea
soluțiile lor.
- sindromul „câștig-pierdere” acesta apare atunci când negociatorii consideră dialogul ca o
bătălie în care una dintre părți se impune neapărat să câștige, iar cealaltă parte să piardă.
 În conflictele de idei ce apar în clasă/grupă între elevi/preșcolari, această noțiune este
foarte prezentă, lucru ce indică absența abilităților de comunicare constructivă.
- sindromul „mersului la întâmplare” în care conversația este nefocalizată, aspectele
problemei sunt abordate dezordonat.
- sindromul „evitării conflictului” este determinat de nelămurirea aspectelor fundamentale.
Această strategie este abordată de persoanele care se tem de conflict, acestea preferă
ocolirea acestuia decât înfruntarea lui. În acest sens problema va rămâne nesoluționată,
iar în timp conflictul se poate intensifica.
- sindromul „capsulei timpului” aceasta se ivește când părțile nu țin cont de situațiile
concrete în care se evoluează problema, tratând-o izolat, acest lucru ducând la neglijarea
unor aspecte esențiale.
3.1. Tactici și pași în negociere (după G. T. Savage, J. D. Blair și R. I. Sorenson)

Fazele negocierii Tacticile competitive Tacticile colaborative Tacticile subordonative

Căutarea formulărilor Aducerea negocierii în Corelarea cererilor și Renunțarea la
inițiale propriul teren, solicitărilor celeilalte solicitările proprii în
neglijarea cererilor și părți cu cele ale părții favoarea celor ale
solicitărilor celeilalte proprii, aducerea celeilalte părți,
părți negocierii pe un teren aducerea negocierii pe
neutru terenul celeilalte părți
Specificarea cererilor Stăruința ca cealaltă Indicarea propriilor Oferte ridicate la
și ofertelor parte să facă ofertele obligații privitor la cereri scăzute;
inițiale la toți itemii rezultatele negociereii acceptarea tuturor
negocierii, răspunsul și probarea motivelor motivelor celeilalte
la oferte foarte mici cu celeilalte părți; părți; producerea
cereri foarte ridicate răspunsul cu oferte ofertelor inițiale de
moderate la cereri către propria parte
moderate
Centrarea pe Cererea ca cealaltă Căutarea unui schimb Cedarea la cererile
diferențele dintre părți parte să facă favoruri, echitabil al favorurilor celeilalte părți;
exagerarea valorii dintre părți; accent pe recunoașterea
 propriilor favoruri și interesele reciproce favorurilor celeilalte
minimalizarea celor părți și minimalizarea
ale celeilalte părți, propriilor favorurii
Înțelegerea finală Căutarea de mari Căutarea rezultatelor Renunțarea la
favoruri din partea care să ofere beneficii interesele relevante
celuilalt, renunțarea ambelor părți atunci ale celeilalte părți prin
minimală la punctele când se renunță la aprobarea unor oferte
care întrunesc interes prima poziție sau se scăzute și solicitarea
maxim din propria admite concesiile unor cereri mici
parte celeilalte părți pentru partea proprie

G. T. Savage, J. D. Blair și R. L. Soreson ( Pânișoară, 2006, p.204) ne oferă un tabel

extrem de interesant, comparativ și util procesului de negociere didactică, referindu-se la tacticile
subordonative și competitive ce pot fi utilizate în cadrul acestui proces.
Dacă într-un grup avem elevi/preșcolari ce utilizează în mod natural tehnici de negociere
competitive, iar altora le convin cele subordonative, climatul pe care dorim să îl dezvoltăm în
grupul respectiv ar putea fi alterat. Astfel, felul în care fiecare membru al colectivului își aduce
aportul la activitatea acestuia în soluționarea sarcinii didactice este departe de a fi complet.
Acum este necesară existența unor moderatori care să întrebuințeze tehnici de negociere
colaborative și să ofere o stabilitate atât în ponderea cantitativă și calitativă de contribuție la
grup, cât și în felul în care anumite roluri sunt negociate și asumate de către elevi/preșcolari.
În acest proces de negociere sunt esențiale câteva aspecte caracteristice, dar în același
timp și unei comunicări eficiente:
- cei care negociază sunt nevoiți să utilizeze argumente concrete și solide care să le susțină
poziția;
- înlăturarea punctelor alăturate, fiind neimportante pentru demersul început;
- utilizarea întrebărilor și răspunsurilor deschise într-un climat pozitiv în care cei implicați
dovedesc respect reciproc;
- exprimarea precisă a concluziilor într-un limbaj comun, în vederea rezolvării conflictelor;
- claritatea, accesibilitatea limbajului practicat își aduce aportul asupra rezolvării tuturor
neînțelegerilor;
- prevenirea unei operațiunii de asalt sau de retragere și provocarea de a „construi” unul pe
opiniile celuilalt și invers pentru a fi convins de reușită.
Ca urmare, utilizând comunicarea didactică putem modifica ceva în personalitatea
elevilor dacă îi convingem de raționalitatea acelui lucru. Pentru a dezvolta motivația în ce
privește procesul instructiv-educativ în situațiile în care școala/grădinița nu-i mai atrage atât
de mult pe elevi/preșcolari, care au alte interese în afara aceleia de a studia, îi putem
impulsiona să își dea silința să studieze, convingăndu-i că informațiile achiziționate îi ajută în
intergarea socială și profesională.
Frans van Eemeren și Rob Grootendorst (1996) enumeră mai multe reguli de bază privind
derularea negocierii unui conflict de opinie ( Sălăvăstru, 2004, p. 195). Privind prima regulă
ce a fost impusă în cadrul unei discuții critice între elevi/preșcolari și profesori/educatori,
obligă ca cei doi parterneri să-și exprime orice punct de vedere fără ca celălalt să-l oprească
sau să pună la îndoială descrierea făcută.
Tot o regulă de soluționare prin negociere a conflictelor de opinie este aceea ca părțile să
nu promoveze decât păreri pe care să le poată proba având argumente puternice. În acest caz
dacă elevul/preșcolarul nu este mulțumit pe deplin de expunerea profesorului/educatorului,
acesta din urmă trebuie să aducă și alte dovezi convingătoare care să-i confirme părerea.
Conflictul de opinie se finalizează în momentul în care elevul/preșcolarul admite punctul de
vedere pe baza dovezilor expuse sau, când profesorul/educatorul renunță la explicația făcută
din lipsă de probe. Negocierea se impune să fie mereu însoțită de întrebarea „de ce?”, pentru
a forma și dezvolta la elevi/preșcolari spiritul critic.
O altă regulă vizează strict punctul de vedere expus și faptul că atacul nu trebuie să se
îndepărteze de la problema propriu-zisă a dezbaterii. Orice alt argument care nu are legătură
directă și nu ține de această situației va fi respins. Argumentele prezentate se impune a fi
convingătoare, dar mai ales corect aplicate, să aibă o legătură de determinare între ele și
subiectul expus, iar raționamentul pe care se bazează să fie valabil, adevărat.
Altă regulă utilizată în această negociere a conflictelor de opinie este ca
profesorul/educatorul sau elevii/preșcolarii să dețină un limbaj clar și accesibil pentru
expunerea diversității ideilor. Din aceste reguli reiese faptul că nu trebuie să se folosească
expresii imprecise sau neclare, confuze, care mai mult va crea nelămuriri decât să soluționeze
discuția critică.
3. 2. Etapele procesului de negociere

În practica educativă se identifică șase etape/pași ai negocierii, pe care părțile implicate în

conflict le străbat. Pentru a avea reușită negocierea trebuie să parcurgă mai multe etape
importante (Păuş, 2006, p. 286 ).

3.2.1. Pregătirea negocierii are etapele următoare :

- fixarea obiectivelor negocierii care presupune obținerea rezultatului cel mai bun
(obiectiv de primă linie), obținerea rezultatului mai puțin bun, dar acceptabil (obiectiv de ultimă
linie) sau îndeplinirea obiectivului-țintă ( ce se așteaptă a fi realizat efectiv).
- evaluarea situației celeilalte părți;
- evaluarea punctelor tari și a celor slabe prin crearea unei analize SWOT.
Este necesar să se acorde o atenție mărită pregătirii negocierii, deoarece o negociere slab
pregătită este, cu siguranță, sortită eșecului. Ca urmare, trebuie să se țină cont de: locul unde se
desfășoară, modul în care sunt ordonate scaunele, fixarea unui program de activitate, desemnarea
echipei de negociatori, interes pentru obținerea informațiilor despre partenerul de negociere.
3.2.2. Elaborarea strategiei proprii ce urmează a fi utilizată în funcție de stilul
caracteristic și de particularitățile situației.
3.2.3. Începerea negocierilor sau debutul acestora stabilind ordinea de zi a discuțiilor.
Etapa aceasta impune un nivel înalt de concentrare. În cadrul acestei etape se urmărește
instaurarea unui climat de discuții adecvat, utilizând o abordare cooperantă, nu competitivă.
Părțile implicate în negociere trebuie să dețină o activitate intensă de receptare și interpretare a
semnalelor venite din partea celuilalt. Ambele părți își prezintă solicitările inițiale cu privire la
subiectul aflat în discuție.
3.2.4. Clarificarea pozițiilor ambelor părți, etapă ce conține trei componente distincte:
- obținerea de informații;
- testarea argumentelor și pozițiilor;
- utilizarea intervalelor de timp și a amânărilor.
.
3.2.5. Negocierea efectivă, constituie aproximativ 80% din timpul procesului de
negociere, având la rândul ei trei subetape:
 - obținerea concesiilor;
- depășirea impasurilor;
- încercarea de obținere a unui acord.
3.2.6. Încheierea negocierii, aceasta reprezintă etapa în care se formulează un acord și ne
asigurăm că acesta se aplică. Este deosebit de importantă atmosfera în care se finalizează
negocierea, fiind de dorit una pozitivă pentru că deschide legături de comunicare și colaborare
ulterioară. Această negocierea se poate încheia prin:
- compromis, definit de cedări bilaterale, reciproce privind unele puncte de vedere,
având scopul de a armoniza interesele ambelor părți. La un acord se izbutește prin ajustări
succesive, consultări, discuții.
- consens, fiind cel mai bun rezultat realizabil al unei negocieri. Acesta se caracterizează
prin alcătuirea acordului, prin aderarea totală la soluția găsită.
- dezacord, acesta putând fi obiectiv, când negociatorii sunt conștienți de faptul că
întâmpină o situație de neînțelegere, sau conflictual, când negocierea ia o orientare greșită și
divergențele iau forma unor probleme personale manifestate prin neîncredere, agresivitate, lipsă
de respect.
Din punct de vedere didactic, este recomandată asigurarea unui climat colaborativ,
fiecare membru al grupului implicat în negociere să contribuie efectiv în rezolvarea unei sarcini
didactice sau a unei neînțelegeri. Metodele folosite sunt de interacțiune educațională, așa încât
părțile să aibă posibilitatea să experimenteze tehnici de negociere utile adaptate și motivante,
astfel încât să se obțină ulterior un echilibru al relației profesor-elev/educator-preșcolar.
Alan C. Filley (Pânișoară, 2006, p. 203) adoptă un set de indicatori cu ajutorul cărora să
ne putem da seama de tipul negocierii în care se găsește dar și ce putem schimba pentru a
îmbunătății strategia de negociere.
Câștig-câștig (win-win) Pierdere-pierdere (lose-lose)
1. Orientare “noi contra problemă” 1. Distincție “noi contra ei”
2. Fiecare dintre părți definește problema din 2. Defensivitate, ambele părți definesc
viziunea scopurilor și nevoilor fiecărei părți problema din viziunea scopurilor și nevoilor
3. Accentul este pus pe process proprii
4. Conflictele sunt depersonalizate, fiind văzute ca 3. Accentul comunicării este pus pe motive
dificultăți împărtășite în grup și cauze
5. Ambele părți sunt orientate spre relație, punând 4. Conflictele fiind personalizate
accent pe efectele pe termen lung 5. Se utilizează votarea sau „regula
majorității” pentru soluționarea sau
amânarea conflictului

3.3. Tipuri de negociatori

 Partenerul primitor
 Partenerul vorbăreţ
 Partenerul impulsiv
 Partenerul ezitant
 Partenerul cumpătat
 Partenerul tăcut
 Partenerul închis
 Partenerul circumspect
 Partenerul temporizator
 Partenerul nemulţumit
 Partenerul cu prejudecăţi.

3.3.1.Psihologia negocierilor

O teorie de bază asupra “celor care comunică” este “ierarhia nevoilor” , fiind elaborată
de Maslow. Acesta afirmă că indivizii acţionează pentru a-și satisface nevoile de bază.
Realizează o clasificare a nevoilor în cinci categorii:
Auto-realizare
Stimă şi respect
Nevoi sociale
Nevoi de securitate
Nevoi de supravieţuire
a). Nevoi de supravieţuire
Una dintre cele mai importante nevoie umane este aceea de supravieţuire. Pentru aceasta
individul are nevoie de hrană, apă, adăpost şi altele. În măsura în aceste necesităţi nu sunt
satisfăcute - de care depinde în primul rând sănătatea – acel individ nu va fi interesat de
satisfacerea celorlalte nevoi.
b). Nevoia de securitate
Odată ce au fost satisfăcute cele mai importante nevoi de la un nivel minim, următoarele
nevoi ce devin importante sunt cele privitoare la securitate. Efortul individului va fi concentrat la
faptul că trebuie să se simtă confortabil, în siguranţă.
c). Nevoi sociale
În momentul în care individului nu îi este foame şi se simte în siguranţă, următoarea
problemă importantă devine apartenenţa socială. Acesta trebuie să aparţină şi să fie acceptat de
un grup, fie ea familia, grupul de prieteni sau colegi. El simțind nevoia atât să primească cât şi să
transmită afecţiune. Simțind această dorinţă de a fi acceptat şi preţuit nu doar de familie, ci şi de
ceilalţii, cum ar fi clasa de elevi/grupa de preșcolari unde învață, se joacă, sau alte grupuri
sociale.
d). Nevoia de stimă și respect
Persoanele care au satisfăcute nevoile fizice, cele de siguranţă şi cele sociale, sunt dornici
de stimă şi respect; adică o nevoie de auto-respect şi respect pentru ceilalţi.
e). Nevoia de auto-realizare
Dacă nevoile sunt satisfăcute la cele patru nivele anterioare, atunci cea mai importantă
necesitate a persoanei devine auto-realizarea, dorinţa de a deveni cât mai bun. Această nevoie
fiind numită şi nevoia "creativă".
În teoria lui Maslow există un important element, acela că fiecare nivel al nevoilor
trebuie satisfăcut complet pentru a putea trece la nivelul următor. De exemplu: indivizii nu vor fi
preocupaţi de nevoile sociale înainte de a fi siguri că pot supravieţui şi se află în siguranţă.
Ca urmare pentru a ajunge la nivelul maxim propus de Maslow (cel creativ) negociatorii
trebuie să satisfacă nivelele anterioare. Se impune parcurgerea unor paşi care să-i facă pe
negociatori să se simtă în largul lor. Ne raportăm la nevoile de supravieţuire – la pregătirea fizică
a negocierilor prin aranjarea camerei de negociere. Respectiv, crearea climatului favorabil, care
să satisfacă nevoile de siguranţă ale ambelor părţi, iar în perioada de spargere a gheţii se va
institui atmosfera socială. Etapa următoare - privind stabilirea procedurilor – va consolida nivelul
social şi apoi va trece la îndeplinirea nevoilor individuale. Satisfacerea eului nu depinde numai
de ceea ce are valoare individuală, ci, de ceea ce se poate obţine în timpul negocierilor.

IV. Procesul de negociere

4.1. Fazele procesului de negociere

Negocierile parcurg trei faze – faza de deschidere, faza de mijloc şi faza de încheiere.

4.1.1. Faza de deschidere

În această primă fază, ambele părţi îşi fixează poziţiile iniţiale: de unde va pleca fiecare.
Puteți vedea părerile d-voastră despre cealalt, împărtăşirea informaţiilor şi adresarea întrebărilor
de clarificare. Reacţia celuilalt la propunerile voastre, sau la a fi chestionată, arătând aspirațiile
lor faţă de proces. De confirmat, dacă poate fi posibilă o înţelegere – sau cât de separate sunt
ambele părți la început. Important ca părerea voastră să fie clară ce prezintă şi încrezătoare ce
spune.

4.1.2. Faza de mijloc

În faza acesta se porneşte negocierea: la început vedeţi ce posibilităţi aveți şi faceţi

încercări de propuneri. Fiecare dintre părți o testează pe cealaltă. Dacă este o negociere
poziţională, atunci se va trece mai întâi prin faza de „testare” – în care fiecare parte o examinează
pe cealaltă – urmată de „mişcare”, în care sunt făcute concesiile şi ofertele iniţiale. Este evident
faptul că fără mişcare nu putem ajunge la o înţelegere.

4.1.3. Faza de încheiere

Acum, se dezvoltă structura conturată ca bază pentru un acord. Privind negocierea

poziţională, aici se poate purta negocierea dură sau discuţiile agresive: ce impune să facem dacă
suntem de acord cu asta. Discuţia poate deveni uneori foarte tensionată, în curând se va lua
deciziile şi se vor face concesiile finale: părțile pot da semne de stres. Într-un final, se finalizează
înţelegerea, aceasta trebui să fie consemnată şi agreată corespunzător de cele două părţi.
Negocierea poate fi un proces deosebit de solicitant, important este să arătaţi că cel puţin în
interiorul echipei aţi apreciat foarte mult efortul depus.

4.2. Factorul uman și negocierea

Factorul uman joacă un rol deosebit de important în cadrul negocierii. Indivizii umani
sunt încercați în permanență de emoții. Neîncrederea, furia, bucuria, teama, regretul etc. sunt
câteva aspecte de care ar trebuie să ținem seama în procesul negocierii. Uneori, nu le putem
identifica corect de fiecare dată când se produc, ele pot distorsiona mesajele comunicate sau
recepționate de ambele părți aflate în negociere.
Un bun negociator separă indivizii de problemă și încearca să pună la obiect situațiile de
discutat. Uneori, în decursul negocierilor, se întâmplă ca emoțiile și sentimentele să devină mai
accentuate, astfel crește riscul unui eșec, conflictul nu mai poate fi aplanat. Fiecare dintre noi
suntem tentați să vedem lumea printr-o viziune proprie. Această viziune este influențată de
factorii personalității și de experiența personală asupra oamenilor
În procesul de negociere trebuie să se evite câteva erori comportamentale:
 Agresivitatea – această agresiune și furie poate “întuneca” înțelegerea;
 Personalizarea – asocierea unei situații conflictuale cu o anumită persoană, consideră
diferențele de opinii ca atac la persoana proprie și atacă persoanele și nu ideile pe care aceștia le
exprimă;
 Barierele interculturale – perceperea greșită a unor afirmații, gesturi, care țin de un
anume specific cultural;
 Rationamentul unic – considerând unic propriul adevăr;
 Neascultarea – absența abilităților ascultare.
.
În comunicarea didactică, sunt importante și de luat în seamă în timpul negocierii
condiționările psihologice ale factorului uman. În timpul negocierilor este posibil să fie utilizate
tehnici speciale pentru a trata situațiile psihologic speciale. Una din aceste tehnici, a fost denumit
programare neuro-lingvistică (NLP-neuro-lingvistic programming). Specialiștii au încercat să
explice logic și matematic modul în care funcționeaza psihicul uman.
Această programarea neuro-lingvistică pretinde că, indiferent de utilizarea acestor
dimensiuni în gândirea noastră, una sau cel mult două dintre ele predomină la majoritatea
indivizilor. În urma ideilor promovate de susținătorii teoriei programării neuro-lingvistice, există
câteva tactici ce pot fi aplicate în timpul negocierii.
Sintetic, se prezintă astfel:
1. Păstrează-ți calmul! Persoana care se enervează, nu mai poate veni cu argumente.
2. Atenție la presupozții! Se presupune că cealaltă parte abordează o anume tactică,
acționează într-un anumit fel, vom avea o mare deziluzie. De exemplu, unii pot fi agresivi,
pentru a-și intimida partenerii de negociere.
3. Să știi rezultatul dorit. Înainte de începerea negocieri trebuie să avem definit foarte clar
scopul negocierii. Pe parcurdul negocierii, scopul nu trebuie scăpat din vedere, încercați să
obțineți rezultatul conturat ca ideal.
4. Dezinformarea. Foarte important în negociere informația pe care o deținem. Se cuvine
să lăsăm intenționat unele informații eronate pentru a deruta adversarul și a-i vedea reacțiile.
Pentru ca negocierea să fie reușită trebuie să aibă potențialul de a se menține în timp
pentru întărirea relației dintre părți concomient cu procesul negocierii. La final, este de accentuat
îndemnul lui Daniel Goleman (1995) de a segrega indivizii de subiectele pe care le prezintă.
Trebuie luat în considerare persoana și emoțiile trăite de aceastea, abia apoi problema prezentată.
Privind negocierea bazată pe valori trebuie să ținem seama în primul rând de persoanele
implicate, apoi de procesul prin care ajungem la rezolvarea conflictului, la final, de problema
ridicată.

4.3. Principii de baza ale negocierii

Din moment ce negocierea se desfășoară cu participarea conștientă și deliberată a
ambelor părți, care împreună caută o soluție la problema comună, abordarea presupune o
anumită etică și principalitate, necesită respectarea unor principii fundamentale.
4.3.1. Principiul Avantajului reciproc
În cadrul acestui principiu, acordul este bun când părțile negociatoare au de câștigat și nu
de pierdut. Principiul avantajul reciproc (WIN – WIN) nu exclude, faptul că avantajele obținute
de una din părți să fie mai mari sau mai mici decât avantajele obținute de cealaltă parte aflată în
negocieri..
4.3.2. Principiul acțiunilor compensatorii
În cadrul psihologiei comunicării, se vorbește despre o Lege psihologică a reciprocității,
conform căreia, dacă cineva dă sau ia ceva, partenerul va resimți automat dorința de a-i da sau,
respectiv, de a-i lua altceva în schimb. Ca urmare a acestei legi psihologice, orice modalitate de
negociere este stăpânită de principiul acțiunilor compensatorii. Consecința acesteia este
reciprocitatea concesiilor, a amenințărilor, a represaliilor, a obiecțiilor, etc.
4.3.3. Principiul moralității și legalității
O legea este lege, iar cei mai mulți o respectă și dincolo de principii. Pentru a înlătura
neplăcerile, moralitatea înțelegerilor dintre educator și educat, este o chestiune de principiu, de
deontologie. Aspectele juridice ale negocierii de tip școlar fac excepție, părțile trebuie să se
înțeleagă din start asupra normelor și regulamentelor școlare pe care le vor respecta.

4.4. Stilurile de negociere

În literatura de specialitate se găsesc cinci stiluri de negociere propuse de Kenneth

Thomas şi Ralph Kilmann (Păuş, 2006, p.272):
- Colaborarea – acest stil este folosit atunci când importanţa problemelor nu admit
compromisuri, când relaţiile dintre părţile implicate trebuie menţinute. Stilul acesta necesită o
perioadă mai mare de timp în negociere, iar contextul la care trebuie să se ajungă este cel de
“câştig-câştig”.
- Autoritatea – acest stil este utilizat de cei care deţin puterea, care folosesc metode în
forţă, ca, deciziile rapide sau măsuri în forţă. Contextul obţinut este de “câştig –pierdere”.
- Concilierea – stil folosit când negociatorul merge pe o cale greşită care merge spre
consecinţe nedorite. Situația urmărită este de “pierdere-câştig”, aspirând spre o pierdere minimă
şi păstrarea relaţiilor cu partenerul de negociere.
- Compromisul – acest stil presupune o soluţie aprobată de cele două părţi, mai cu seamă
când timpul este insuficient sau rezolvarea este doar temporară. Situația obţinută este de “câştig
minim-pierdere minimă”, pentru cele două părţi.
 - Evitarea – fiind un stil utilizat când realizarea obiectivelor nu are şanse nici parţial.
Situația este de “pierdere-câştig”, cealaltă parte are posibilitate de câştig.

4.5. Tehnici și strategii de negociere

Strategia este o direcție de acțiune ce poate fi valabilă într-o anumită situație, dar complet
neutilă în altele. Strategia vizează consecințe pe termen lung, poate fi materializată prin acțiuni
tactice premeditate sau prin reacții spontane, impulsive, cu efecte pe termen scurt.
Tactica este dependentă de obiectivele imediate, parțiale și intermediare. În negocieri,
mai mult decât în conflictul deschis, strategia se impune a fi privită ca un mod de gândire.
Strategia negocierii include câteva elemente :
a)  obiectivele urmărite;
b) căile (modalitățile utilizate pentru atingerea unor obiective);
c) mijloacele (resursele) disponibile folosite în realizarea obiectivelor propuse.
Întrucât strategia conține obiectivele urmărite și scopurile, tactica de negociere este parte
a strategiei destinată să fixeze mijloacele și formele de acțiune ce rezultă a fi utilizată pentru
relizarea obiectivelor în cauză.Tactica este elementul dinamic, flexibil al negocierii, adaptându-
se situațiilor noi ce apar în diferite etape.
Pentru stabilirea unei tactici adecvate, se au în vedere mai multe elemente, constând în:
- circumstanța în care are loc negocierea;
- scopul urmărit și mijloacele pe care le posedă;
- acțiunile partenerului de negociere;
- tehnicile utilizate, dozarea și elaborarea lor.

V. STRATEGII DE NEGOCIERE ÎN CLASA DE ELEVI/GRUPA DE PREȘCOLARI

5.1.Conflictele între elevi/preșcolari .

Principalele strategii ușor de acceptat de către profesori/educatori pentru a produce un sentiment
de solidaritate unei clase de elevi/grupe de preșcolari sunt:
- crearea unui mediu în care elevii/preșcolarii să fie siguri că îşi pot exprima opiniile,
sentimentele în manieră deschisă, sinceră; profesorul trebuie să-i solicite sistematic în
exprimarea ideilor, opiniilor, care să le includă în conversaţiile şi activităţile clasei/grupei;
- crearea unor sisteme prin care elevii/preșcolarii pot ajuta la derularea în bune condiții a
activităţilor clasei (delegarea elevilor/preșcolarilor de a se ocupa pe rând de întreținerea unor
obiecte în clasă/grupă);
- promovarea de valori sociale propice cooperării, trasării echitabile a sarcinilor;
- crearea de oportunităţi pentru elevii clasei/preșcolarii grupei, în care să se ajute unul pe
celălalt;
- identificarea şi specificarea în plen, cu fiecare ocazie, a celor ce și-au adus contribuiția
cu ceva la derularea cu succes a activităţilor.
Utilizând repetat şi consecvent tehnicile de rezolvare a conflictelor, profesori/educatorii
vor face ca elevii/preșcolarii să fie capabili, în timp, să soluționeze singuri conflictele şi să nu
apeleze de fiecare dată la profesor.
5.1.1.Caracteristiciile strategiei:
Cooperare. Elevii/preșcolarii sunt formaţi de către profesor/educator să lucreze
împreună, să prezinte încredere unii în alţi şi să-şi destăinuie preocupările.
Comunicare. Elevii/preșcolarii sunt îndrumaţi să transmită cu delicateţe ce au de spus dar
şi, să-și asculte cu atenție colegii.
Toleranţă. Elevii/preșcolarii sunt obişnuiţi să respecte şi să valorizeze pozitiv diferenţele
dintre indivizi, să îngăduie propriile prejudecăţi dar şi felul în care acţionează.
Expresie emoţională pozitivă. Elevii/preșcolarii pregătiți sunt învăţaţi de către
profesor/educator în a-şi exprima sentimentele, în mod special supărarea sau nemulţumirea, într-
un mod pașnic şi constructiv.

5.2. Conflicte între profesor-elev/educator-preșcolar

 Conflictele apărute în clasa de elevi/grupa de preșcolari iau naștere datorită dezacordului
dintre sistemul de valori, interesele şi nevoile elevilor/preșcolarilor şi sistemul pe care îl
reprezintă profesorul/educatorul.
Situaţiile conflictuale elev-profesor/preșcolar-educator sunt:
 Presiuni din partea colegilor: constrângerea exercitată de colegi - uneori poate juca un
rol pozitiv (prin interacţiunile pe care le impune ajută la socializarea accelerată şi adecvată a
elevilor/preșcolarilor), dar poate interpreta la fel de bine şi un rol negativ (stârnind indignare
asupra regulilor clasei/grupei, a profesorului/educatorului, a şcolii/grădiniței în general). În cazul
în care grupul de prieteni/colegi are tendința de a încuraja comportamente indezirabile,
profesorul/educatorul va încerca să creeze oportunităţi celor intrați în acest grup, pentru a
cunoaște şi interacţiona cu elevi/preșcolari care au comportamente adecvate.
 Absenţa succesului academic: elevii/preșcolarii care de regulă au rezultate mai
scăzute la învăţătură simt sentimentul insuccesului, al incapacității de a se încadra în ritmul
impus de colegi sfârşesc prin a-i dispărea interesul pentru învăţare şi pentru valorile şcolii.
Pentru a rezolva această problemă, profesorul se impune să posede informaţii corecte în ce
privește nivelul elevilor/preșcolarilor, să ia în calcul toate motivele ce pot duce la lipsa/refuzul
motivaţiei. Acesta trebuie să discute cu elevul/preșcolarul, să fixeze un nivel standard de succes,
să stabilească împreună nivelul pe care îl propun de atins. Profesorul trebuie să fie calm şi să
susţină efortul celor în cauză.
 Hrana şi somnul: un mediu familial neprietenos, care ignoră nevoia de hrană şi de
somn a elevului/preșcolarului, devine o posibilă stare conflictuală. Aici intervine obligația
dirigintelui/educatorului clasei/grupei, a psihologului şcolar, care vor lua legătura cu familia.
 Plictiseala: se datorează nivelului de stimuli diferit din mediul școlar de cel
extrașcolar, (unde reclamele, filmele, muzica etc. creează obiceiuri).
 Nevoia de recunoaştere socială – mai cu seamă din partea colegilor. Unii
elevi/preșcolari simt necesitatea unor întăriri regulate care să le confirme progresul deţinut
printre cei de aceeaşi vârstă
 Comportamentul impulsiv - caracteristic elevilor/preșcolarilor care par neputincioși în a
anticipa consecinţele actelor lor.
 Ignorarea regulilor - nu presupune neapărat ignorarea regulilor cu bună ştiinţă.
 Pentru a se instituii un sistem de reguli necesită timp. În general, un elev/preșcolar deține un
set de reguli la şcoală/grădiniță, unul acasă şi unul în grupul de prieteni la care aderă. Fără multe
explicații setul de reguli de acasă este mai lejer.
 Transferul afectiv - un comportament neadecvat în clasă/grupă poate fi acceptat acasă
sau cu prietenii. Factorii mediului familial care provoacă un comportament perturbator în sala de
clasă/grupă pot fi:
- regulile părinților prea lejere, foarte stricte sau lipsite de logică;
- divorţul părinţilor;
- indiferenţa părinţilor, chiar ostilitate manifestată de proprii copii;
- sunt mai numeroase dezaprobările părinţilor decât încurajările;
- timpul liber al părinţilor, nefiind implicat copilul.
 Modul de manifestare al profesorului - uneori poate crea probleme de disciplină, în
loc să găsească rezolvare. Iată câteva atitudini inadecvate ale profesorului/educatorului:
- constrângerea elevilor/preșcolarilor;
- ignorare batjocoritoare a elevilor/preșcolarilor;
- evaluarea elevilor/preșcolarilor în termeni invariabili negativi şi depreciativi.
Reacţia elevilor/preșcolarilor la o astfel de atitudine poate îmbrăca forme extreme: furie,
agresivitate verbală, vandalism, bătăi etc.
Pentru echilibrarea acestor cauze, cadrului didactic îi sunt necesare anumite calităţi, dar şi
încrederea celorlalţi factori implicaţi:
- profesorul/educatorul trebuie să dețină o personalitate pozitivă;
- să folosească metode de predare eficiente;
- să întrebuințeze şi să păstreze standarde comportamentale logice;
- să aibă și sprijinul părinţilor;
- să se preocupe în mod contant şi sistematic de cauzele comportamentelor inadecvate.
Prestigiul profesorului/educatorului se cuvine a se manifesta constructiv, prin crearea unei
atmosfere propice învăţării, prin păstrarea ordinii şi prin accentuarea a ceea ce au mai bun
elevii/preșcolarii.
Pentru acest lucru :
- Stabiliţi reguli împreună cu clasa/grupa;
- Lăsații pe ei să aleagă care sunt consecinţele încălcării regulilor;
 - Respectați regulile împreună cu ei pentur a le fi mai ușor.
Ca urmare rezolvare a conflictelor presupune o foarte bună comunicare cu
elevii/preșcolarii. Din moment ce comunicarea este bună şi completă, instaurarea climatului
de siguranţă fizică şi psihică va fi mai avantajos, iar conflictele vor fi mai uşor de rezolvat.

5.3. Conflictele între profesori şi părinţi

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:

- Comunicarea defectuoasă - datorită neînţelegerilor sau întrevederilor slabe pe
parcursul anului şcolar.
- Conflictul de valori şi lupta pentru putere - părinţii au conceptii legate pe experienţele
anterioare sau nu știu clar ce rol au profesorii în viaţa copiilor.
Pentu a se îmbunătăţii relaţiile cu părinţii este necesară :
- Informarea periodică, fie scris, fie verbal în legătură cu îndeplinirea obiectivelor
educaţionale, cu progresul înregistrat de copilul său.
- Solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii pe care să le primiți și aplicați cu plăcere.
- Acomodații pe părinţi cu modul de desfăşurare al procesului de învăţământ şi explicați,
pe înţelesul lor demersul educaţional.
- Implicați părinții în a-și ajuta copii în realizarea temelor pentru acasă.
- Implicați părinții în ajutor dat copiilor în activitățile la clasă/grupă.

5.4. Conflictele între profesori/educatori

De cele mai multe ori conflictele dintre profesori/educatori sunt de natură personală sau
profesională. Acestea sunt pricinuite, mai cu seamă, de obţinerea unor avantaje (exemplu:
obţinerea gradaţiei), pentru dobândirea unor funcţii de conducere (membru în consiliul de
administraţie, şef de catedră sau de comisie metodică, director, director adjunct, inspector ) sau
pentru afirmare (obţinerea de premii cu elevii/preșcolarii prin participarea la diferite concursuri
şcolare, obţinerea gradului didactic I sau II etc.), lipsa spațiilor corespunzătoare (laboratoarelor),
materialelor didactice .
Pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori/educatori se impune între altele :
  ameliorarea comunicării, creşterea cooperării şi toleranţei faţă de ideile diferite
ale celorlalte persoane;
 prezentarea de soluţii concrete profesorilor/educatorilor cu privire la modul de
lucru cu unii elevi/preșcolarii dificili din clasa/grupa la care predaţi.
Când apar problemele în aceste clase, încurajaţi-vă colegii profesori:
 să se concentreze asupra problemei şi nu a elevilor implicaţi. Extrem de
delicate sunt conflictele profesorilor cu conducerea şcolii/grădiniței, sau cu directorul. Pentru a
se evita şi/sau rezolva rapid astfel de conflicte, este indicat ca fiecare parte să îmbrățișeze un
comportament adecvat, prin care se impune îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale, dar şi a celor
organizaţionale.
Rezolvarea fiecărei situaţii conflictuale, din cele enunțate mai sus, se poate face prin
negociere. Aceste tehnicile pot fi:
- ascultarea fără contribuție emoţională – este necesară obiectivitatea faţă de tot ceea ce se
prezintă;
- ascultarea conţinutului - concentratea pe ce se spune, şi nu pe ce se prezintă;
- concentrarea conversaţiei pe conţinut - nu e bine să se trateze comportamentul unei
persoane, cât mai ales procesul.

Structura intervenţiilor in situaţiile de criză în clasa de elevi

Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri da soluţionare, în procesul de

stingere şi eliminare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a
fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. În gestionarea situaţiilor de criză
educaţională întâlnim mai multe etape:
 Identificarea şi cunoaşterea;
 Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar
şi a cauzelor). Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama,
de a stigmatiza persoanele şi faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în
rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant,
ceea ce uneşte şi elementele stabile, ceea ce echilibrează.
 Decizia.
 Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în
fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. De aceea perioadele
de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi
rapiditate, ci şi variante rezolutive. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită
de ezitări. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele, marcate prin reveniri.
După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat, avem:
 Decizii strategice – afectează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii
de politică şcolară);
 Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă;
Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată, ca tip de intervenţie
imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de
evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.
În aplicarea măsurilor, orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţilor şi a
suspiciunilor, precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la
procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.
De asemenea controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanţa acestuia constă în
grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei
sau chiar micro – analize paralele. Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenţă
sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului