COMUNICARE DIDACTIC

-suport de cursLect.dr. Merima Petrovici

1. Comunicarea: delimitri conceptuale; componente, procesualitate, modele,
caracteristici, funcii, axiome; competena de comunicare a profesorului.
2. Formele comunicrii perspectiva psihopedagogic
2.1. Comunicarea didactic; comunicarea educaionala
2.2. Comunicarea verbal (scris, oral); comunicarea nonverbal;
comunicarea paraverbal
2.3. Comunicarea interpersonal (direct, indirect / mediat);
comunicarea intrapersonal
3. Managementul comunicrii: factori perturbatori i blocaje n comunicare
3.1. Condiiile unei comunicri didactice eficiente
3.2. Competene i abiliti comunicative versus competente lingvistice
Unitatea de nvare nr. 1
COMUNICAREA: DELIMITRI CONCEPTUALE; COMPONENTE,
PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCII, AXIOME;
COMPETENA DE COMUNICARE A PROFESORULUI
Obiectivele unitatii de invatare nr.1:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s valorifice modelul circular al comunicrii n analiza, explicarea i ameliorarea unor
situaii didactice;
- s valorifice axiomele comunicrii n proiectarea unor activiti educative;
- s descrie competena de comunicare a profesorului i s se raporteze reflectiv la coninutul
acesteia;
Concepte cheie: comunicare / comunicare didactic, modele circulare al comunicrii,
axiomele comunicrii, competene de comunicare

Conceptul de comunicare
Comunicarea reprezint o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un
schimb de mesaje ntre indivizi, menit s realizeze relaii interpersonale durabile prin care se
poate influena meninerea sau modificarea comportamentului individual sau de grup. De
aceea, comunicarea este interpretat ca o interaciune prin care subiecii schimb mesaje,
ating obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se
influeneaz reciproc i ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative).
Comunicarea se refer la aciunea uneia sau mai multor persoane de transmitere i
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context, presupune
anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feed-back(De Vito, apud. Pnioara, 2003, 14).
Omul este n mod fundamental o fiin comunicaionala, iar comunicarea este procesul
esenial prin care fiecare devine ceea ce este i intr n relaii cu lumea. De la simplu
instrument al cunoaterii, comunicarea este ridicat la rangul de context totalizator, pentru c
totul comunica. Totul este aadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice
activitate tiinific sau comun, se situeaz n interiorul unui nveli care se numete
comunicare. Aceasta furnizeaz regulile de nelegere (apprehension) pentru toate lucrurile
din lume. Deoarece tiina, art sau practicile cotidiene nu sunt dect domenii coninute n
comunicarea care le nglobeaz, aceasta va reflecta ntregul joc al raiunii i al activitilor din
care este alctuit. Regulile ei vor fi universale i n acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988,
p.12).
Un concept universal i atotcuprinztor precum comunicarea, nu poate fi comprimat
ntr-o singur definiie. Cercettorii americani Frank E.X.Dance i Carl E. Larson au ncercat
s selecteze definiiile relevante ale comunicrii i au obinut 126 de formulri (Dance,
Larson, 1976).Aceast selecie realizat n urm cu aproximativ 30 de ani, a permis
specialitilor s organizeze informaiile n funcie de specificul disciplinelor din sfera socioumanului, de modelele teoretice adoptate, de abordrile metodologice utilizate. Astfel, dup
Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970,pp201-210), conceptului de comunicare i se
pot asocia multiple nelesuri, cteva dintre ele fiind prezentate n cele ce urmeaz:
- schimb verbal de gnduri sau idei;
- interaciune (chiar i la nivel biologic);
- transfer, schimb, transmitere sau mprtire;
- proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame);
- transmitere a informaiei de la o surs la un receptor;
- proces prin care o surs transmite un mesaj unui receptor cu intenia de a-i
influena comportamentele ulterioare.
Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a
dat natere verbului communico, ceea ce nseamn a fi mpreun, a face n comun, a pune
n comun informaii, cunotine, mesaje, reflecii, idei, confesiuni, impresii, preri, opinii,
atitudini etc. Comunicarea este un comportament de schimb (Wiener), de transferuri
intenionate sau nu, ntre indivizi, din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor
de a fi n legtur permanent unii cu alii; comunicarea se definete, astfel, ca factor
explicativ fundamental al vieii sociale. Ea constituie un liant social, i unete pe oameni i i
angajeaz n aciune, contribuie la fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i
ntreinerea relaiilor sociale. Sintetiznd, se poate spune c, a comunica nseamn a cunoate,
a aciona, a crea, a exista. n accepiunea s cea mai profund comunicarea poate fi definit ca
relaie bazat pe co-mprtirea unei semnificaii.

Modele ale comunicrii

Problema explicrii i nelegerii fenomenului comunicrii din perspectiva originii,
mecanismelor i finalitilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea
comunicarii din perspective diferite (lingvistic, psihologica, sociologica, semiotic, teoria
informaiei) permite intelegerea complexitatii fenomenului comunicrii, propune modele de
interpretare, ofer soluii i asigur consilierea n vederea ameliorrii acesteia.
Pentru a intelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe
modele de analiz:
a) modele lineare care au ca model-surs, modelul matematic al comunicrii (C.
Shannon, W. Weaver). Acest model interpreteaz comunicarea ca un proces material de
transmitere a unui mesaj de la emitor la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1).
mesaj
sursa de informare

semnal
transmitor

semnal
canal

mesaj
receptor

destinaie

surs de zgomot
Figura 1 Modelul comunicrii (Shannon i Weaver)
Sursa de informare este reprezentat de persoana care ia decizia de a transmite un mesaj
i care selecteaz mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un
transmitor sub forma unor semnale, fiind transmis ctre receptor printr-un canal, n condiii
spaio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind
o semnificaie, un sens.
Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia n consideraie faptul c actele
comunicaionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizeaz printr-un
ansamblul de particulariti i care se plaseaz ntr-un anumit context social, acestea fiind
aspecte relevante pentru coninutul informational i emoional al mesajului.
Pe de alt parte, comunicarea nu este doar un proces linear i secvenial de transmitere
de informaii de la emitor la receptor, ci presupune interaciune, ceea ce conduce la
nelegerea acesteia ca proces circular.
Conceptele utilizate n acest model sunt att de generale, nct a fost posibil utilizarea
lor n cele mai diferite domenii, de la matematic la educaie; comunicarea, insa, nu poate fi
privit doar ca un proces linear i secvenial de transmitere a informaiei de la emitor la
receptor. Tot n aceast categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum i
modelele de comunicare interindividual (Ch. Morris), acesta propunand o analiz a semnelor
i a rolului lor n determinarea aciunii si comportamentului uman.
Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali,
psihologici, sociali) care trebuie luati n consideraie. Aceasta perspectiv a condus la
elaborarea unor modele circulare ale comunicrii, n care se pune accent pe interaciune i
feed-back (modelul comunicrii al lui Norbert Wiener, Meyer-Eppler) (vezi Figura 2).
emitor

mesaj

canal

Feed-back

mesaj

destinatar

Figura 2 Modelul circular al comunicrii

n modelul prezentat se pun n eviden urmtoarele caracteristici ale comunicrii:
- comunicarea presupune interaciune (aciuni mutuale reciproce);
- mesajul acioneaz ca un stimul asupra destinatarului i implic o reacie ce devine la
rndul su un stimul pentru emitor;
- receptorul are un rol la fel de important ca emitorul ;
- perspectiva relaional a comunicrii ia n consideraie structura de personalitate a
emitatorului i a receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si intelegerea acesteia solicitand
raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza.
Curentul care exprim cel mai bine modelul interacionist al comunicrii este coala de
la Palo Alto. Ea cuprinde un grup de cercettori cu origini tiinifice diverse (psihiatri,
antropologi, sociologi, lingviti), reunii n jurul personalitii prestigioase a lui Gregory
Bateson.
Axiomele comunicrii
Teoria comunicrii elaborat de coala de la Palo Alto subliniaz faptul c esena
comunicrii const n procese relaionale i interacionale, iar orice comportament uman are
valoare comunicativ. S-au formulat astfel cteva principii ale comunicrii umane, cunoscute
sub numele de axiome ale comunicrii (apud D. Slvstru, 2004, p.178-181):
1) Comunicarea este inevitabil, poate fi considerat formula-slogan a colii de la Palo
Alto. Aceast axiom exprim faptul c orice comportament are valoare de mesaj, deci este o
comunicare. Gesturile, mimica, poziia corporal, chiar i tcerea sunt acte de comunicare ce
vehiculeaz semnificaii.
Comunicarea nu are loc numai atunci cnd este planificat sau contient. Comunicm
numeroase mesaje chiar i atunci cnd nu avem intenia de a comunica i nu suntem mereu
contieni de ceea ce comunicm. Variaiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia
feei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, toate acestea avand
sensuri specifice. Ele accentueaz sau precizeaz mesajul comunicat sau, dimpotriv, pot avea
un efect perturbator.
2) Comunicarea este un proces care se desfoar la dou niveluri, informaional i
relaional: aceasta vehiculeaz un anumit coninut informaional, dar implic i o relaie ntre
persoanele care comunic.
3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie neleas ca un flux nentrerupt de
schimburi informaionale ntre parteneri. Dei, cel mai adesea ea este vzut ca un proces
linear, de aciune i reacie, de stimul i rspuns, de cauz i efect, n realitate, fiecare
secven a comunicrii este determinat de secvenele anterioare.
4) Fiinele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital i analogic. n
comunicare, obiectele, n sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate n dou moduri
complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemntor (un desen) comunicare
analogic, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) comunicare digital. Omul
este singurul organism capabil s utilizeze cele dou moduri de comunicare.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar dup cum se ntemeiaz
pe egalitate sau diferen. n relaiile de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte o
interaciune de tip simetric (ex.: reprourilor li se rspunde cu reprouri, agresivitii cu
agresivitate). n relaiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri l poate
completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere).
6) Comunicarea este ireversibil, n sensul c asupra mesajului transmis nu se mai poate
interveni. Acest principiu are implicaii n planul relaiilor interpersonale, atrgnd atenia

asupra faptului c nu trebuie s spunem niciodat lucruri pe care le-am putea regreta mai
trziu.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare. Eficacitatea comunicrii
depinde de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca
nelegerea s se realizeze, este necesar un proces de ajustare i acomodare cu codurile de
exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuita ntr-o relaie depinde i de nvarea
comportamentului comunicaional al partenerului att sub aspect verbal ct i nonverbal.
O analiz a comunicrii, n care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune
Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiz ale comunicrii propuse de autorul citat sunt:
a) comunicarea este un proces de interaciune, nu doar un simplu proces de transmisie,
deoarece partenerii situaiei de comunicare ncearc s se influeneze reciproc (calitatea de
emitor i receptor este mprtit simultan de partenerii comunicrii);
b) comunicarea este un act social: prin interaciune orice comportament dobndete
valoarea unui mesaj;
c) comunicarea nu se rezum la expresia verbal; gesturile, mimica, poziia corporal
sunt acte de comunicare ce vehiculeaz semnificaii;
d) comunicarea are ntotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenionalitate, care pot fi
explicite sau implicite;
e) comunicarea este direct influenat de contextul social i cultural n care se deruleaz
(mediul respectiv este purttorul unor reguli i coduri care confer comunicrii specificitate);
f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie s funcioneze ca un sistem circular, trebuie
s se autoregleze; elementul central al reglrii este feed-back-ul.
Funciile comunicrii
ncercrile de difereniere a funciilor comunicrii sunt diverse. Lund n consideraie
aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emitor, destinatar, canal, mesaj,cod)si
incercnd o sintez a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997;
Festinger, 1953), putem diferenia intre urmtoarele funcii:
-functia cognitiva se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi
informationale (ganduri, reflectii, cunostinte);
- funcia expresiv exprima capacitatea comunicrii de a pune n eviden strile
afective ale emitorului, fiind centrat pe acestea;
- funcia conativa evidentiaza capacitatea comunicrii de a produce efecte asupra
receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcie persuasiv sau retoric, fiind
important n cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine;
- funcia poetic este centrat pe mesaj i exprim capacitatea comunicrii de a trece
dincolo de sensul cuvintelor i de a determina stri emoionale prin coninutul mesajului i
prin modul n care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limiteaz doar la art, ci prin
intermediul mesajului emitorul transmite triri afective;
- funcia referenial reprezint capacitatea comunicrii de a trimite la o anumit stare
de lucruri, la realitatea exprimat de coninutul mesajului;
- funcia metalingvistic exprima capacitatea comunicrii de a lua ca obiect propriul
instrument prin care se realizeaz (ex.: gramatica,dicionarul);
- funcia fatic pune n eviden capacitatea comunicrii de a asigura controlul
asupra bunei funcionri a canalului (ex.: n timpul leciei profesorul ntreab frecvent Ai
neles?)
Competena de comunicare a profesorului
Interpretrile comunicrii, dup cum se poate remarca, sunt multiple i variate, ceea ce
teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor i interaciunilor n sfera acesteia. Acest

lucru nu este posibil, deoarece extins la ntreaga realitate, conceptul de comunicare i pierde
coninutul i devine inutilizabil( Frte, 2004, p.17).
Pe de alta parte, ntr-un schimb verbal de gnduri sau idei, nu pot fi evideniate
transferul de gnduri din mintea unei persoane n cea a altei persoane, aspectele comunicrii
nonverbale, caracterul sau multinivelar, deoarece, n sine, procesul comunicrii implic nu
numai un transfer de informaii la nivel cognitiv, ci i schimbri atitudinale, respectiv
comportamentale.
ntruct printre nelesurile comunicrii atribuite de Frank Dance, l ntlnim i pe cel de
interaciunie, pe care fizicienii l definesc drept aciunea reciproc a dou corpuri, prin
abordarea comunicrii ca ,,proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau
priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame), i putem atribui
acestui concept ,,accepiunea de interaciune semiotic ( Frte, op.cit,p.17).
Folosind ca reper o definiie general a procesului comunicrii ca interaciune social
prin intermediul mesajelor ( Fiske, 2003,p.16.), se creeaz posibilitatea identificrii a dou
mari coli:
1. coala proces, care consider comunicarea o transmitere liniar de mesaje ntre
emitor i receptor, iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare
sau altfel spus prin procesele de codificare respectiv de decodificare ale acestuia;
2. coala semiotic unde comunicarea este neleas ca producie i schimb de
semnificaii( Ibidem,p.17.), iar n acest context, mesajul reprezint o construcie de
semne care prin intermediul interaciunii cu ceilali receptori, produce nelesuri.
Din cele anterior prezentate, rezult c coala semiotic nu pune accent pe comunicare ca
proces, ci pe comunicare n calitatea sa de generatoare de semnificaii. Modul n care mesajele
sau textele interacioneaz cu oamenii n scopul producerii semnificaiilor sau rolul pe care l
au textele n cultura noastr, constituie preocuparea colii semiotice. Spre deosebire deci de
coala proces n care comunicarea este definit ca fiind procesul liniar de transmitere a
informaiilor ntre emitor i receptor, coala semiotic, opernd cu nelesuri va prefera n
locul receptorului, termenul de cititor, ntruct cititorul implicnd propria experien pe
parcursul citirii, ajut la crearea nelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar
decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia, cel de interpretare i nelegere a
textelor. coala semiotic are ca fundament noiuni precum cele de: neles, semn, sens,
semnificaie, care aprofundeaz intenia emitorului i coninutul mesajului construit, iar
modul n care sunt armonizate toate aceste elemente mpreun cu miestria de a transmite
mesajul didactic, definesc competena de comunicare a profesorului, care nu se rezum ns,
doar la cea necesar predrii unei discipline.
ntr-o accepiune larg, termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate
dobndite dup un proces de formare. Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate
pe de o parte i competene pe de alta, subliniaz profesorul L. oitu const n faptul c n
vreme ce unele permit caracterizarea individului i explic diversitatea lui comportamental
fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n valoare, n orice moment i
aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile
dobndite i universul cultural format.
Dac am ncerca s le definim, ar trebui s precizm c acestea cumuleaz ntregul
ansamblu de abiliti personale : a ti, a ti s faci i a ti s fii i s devii(oitu, 2001). Deci,
acest tip de competene dup cum se poate observa, implic toate formele de comunicare i de
manifestare n general.
Din multitudinea clasificrilor competenelor de comunicare, suntem nevoii s ne oprim
doar asupra aceleia care se intersecteaz cu diversitatea formelor de activitate didactic. n
concluzie vom vorbi despre:

- competene directe (de reproducere): competene lingvistice, discursive, situaionale,

paraverbale;
- competene indirecte, mediate (de producere, creative): competene psiholingvistice,
intelectuale, culturale, informaionale (L. oitu, 2001).
n corelaie cu tipurile de competene anterior menionate, putem distinge dou
obiective fundamentale ale comunicrii:
- s aduc la cunotina celor interesai informaiile de care au nevoie pentru a pregti,
declana, continua, corecta, modifica, ntrerupe, nceta i relua aciunile i activitile
impuse de ndeplinirea obiectivelor;
- s conving destinatarul informaiilor despre utilitatea i necesitatea aciunilor proiectate.
n vederea operaionalizrii competenelor de comunicare, n literatura de specialitate
sunt identificate cteva categorii de obiective specifice , care graviteaz n jurul explicaiei i
nelegerii, dezvoltrii abilitilor i competenelor de comunicatori deontologiei
comunicrii ( Prutianu, 2000, p.28):
explicarea i nsuirea unor teorii, concepte i tehnici ale comunicrii eficace,
persuasive i manipulative;
dezvoltarea abilitilor i competenelor de comunicator, moderator, mediator,
negociator, orator, agent de vnzri, agent de relaii publice, manager i ameliorarea imaginii
de sine etc.;
protejarea (prin cunoatere i norme de etic a comunicrii) persoanelor, grupurilor i
comunitilor umane n faa manipulrii i splrii creierelor (prin hipnoz, programare
neuro-lingvistic, hipermediatizare, narco-analiz, fals publicitate sau alte forme de
comunicare performant, dar abuziv).
Modelul consacrat al comunicrii propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru
prima dat n atenie importana efectelor comunicrii. Din aceast perspectiv, Stanton
(Stanton 1995, p.32) apreciaz c ntr-o situaie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse
urmtoarele obiective:
s fim receptai;
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudini).
Mai mult, n concordan cu obiectivele comunicrii, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14)
identific cinci scopuri eseniale ale acesteia:
-descoperirea personal (n timpul comunicrii nvm despre noi i despre alii, ne
descoperim, mai ales prin intermediul comunicrii sociale, care const n raportarea la alii i
n final, n propria noastr evaluare);
-descoperirea lumii externe (comunicarea d o mai bun nelegere a realitii
exterioare, a obiectelor i evenimentelor);
-stabilirea relaiilor cu sens (prin comunicare cptm posibilitatea de a stabili i de a
menine relaii strnse cu alii);
-schimbarea atitudinilor i comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizat
prin mass-media, exceleaz n schimbarea atitudinilor i comportamentelor noastre i ale
altora);
-joc i distracii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a rde i a ne simi bine).
Lista scopurilor identificate nu este limitativ precizeaz autorul, fiind prezentate doar
cele mai importante. Totodat recomand abordarea holistic, nu individual a scopurilor
prezentate, deoarece numai n acest caz sunt vizibile efectele.
n concluzie putem aprecia c eficiena comunicrii reprezint msura n care se ating
scopurile, obiectivele generale i specifice ntr-un timp dat sau cu alte cuvinte, concordana
dintre finalitatea programat i cea efectiv realizat.

i cum, procesul instructiv-educativ are finaliti legiferate, este limpede faptul c i

activitatea didactic se va msura prin prisma realizrii obiectivelor specifice fiecrei
discipline de studiu. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanei
competenelor de comunicare ale cadrelor didactice, deoarece orict ar fi de bine pregtite din
punct de vedere tiinific, dac nu pot transmite elevilor/studenilor coninuturile i
experienele acumulate i obine ca efect nelegerea, nu se vor putea numi profesori n
adevratul sens al cuvntului. Competenele de comunicare sunt nnscute, dar n cazul
profesorilor, acestea se adapteaz i se perfecioneaz n raport cu exigenele carierei didactice
prin voin i efort.
Iat de ce, preocuprile noastre au vizat i vizeaz nelegerea mesajului de ctre
elevi, din perspectiva demersurilor ntreprinse de profesor pentru a facilita acest proces
deosebit de important. Astfel, n urma realizrii unei cercetri naionale centrate pe influena
construciei mesajului didactic asupra nelegerii, a rezultat c nelegerea mesajului didactic /
discursului educaional este condiionat de anumite particulariti ale profesorului i
demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice.
n urma inventarierii rspunsurilor, au rezultat 57 de particulariti, care, dup opinia
respondenilor ar influena pozitiv nelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact
pedagogic, competen, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligen, rbdare, empatie,
druire profesional, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere fa de elevi, a ti s se
fac neles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese i aspiraii personale, toleran,
claritatea discursului, abilitatea de a direciona nvarea, capacitatea de a comunica, limbaj i
terminologie adecvate, raportarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, bine
pregtit profesional, tonul i timbrul plcut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec,
pasiune, cultur, structura psihologic a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare,
angajare, particulariti atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere
la nou, feed-back; profesionist, experiena, starea sufleteasc, disponibilitate, ritmul de
predare, exprimare concis, relaxat, imparialitate, carism, antrenarea n activiti pe grupe,
autoritar n oarecare msur, interes pentru cooperare, fluen; dicie, coeren, bun
organizator, prietenos, eficien managerial, sincer, stilul de predare.
Precizm c nu am intervenit asupra corectitudinii i modului n care au fost formulate
aceste particulariti n chestionare.
Pasul urmtor a constat n ncercarea de a le grupa n funcie de frecvena cu care au
aprut n rspunsurile profesorilor. Astfel, am obinut ierarhia celor mai frecvente
particulariti, dup cum urmeaz:claritatea discursului (22 frecvene); capacitatea de a
comunica (18);empatie (16); bine pregtit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare la
particularitile de vrst i individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului (10);
precis, concis (10); interes fa de elevi (8); a ti s te faci neles (8); timbrul, tonul vocii (6);
particulariti atitudinal comportamentale (6); limbaj i terminologie adecvate (5); deschidere
la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecven diferit de la 1 la 4.
n fapt, am fost preocupai de ceea ce Laureniu oitu numete condiii ale reuitei n
comunicarea didactic fcnd distincie ntre cele vzute de elevi, de profesori i de ambele
pri (oitu 1997, p. 117). Le reinem doar pe cele identificate de elevi ntruct, se va observa
c ele n linii mari coincid:
Profesorul este bun dac are relaii corecte cu elevii, prinii, fotii elevi, colegii si,
alte persoane influente (); i respect pe toi elevii. Are atitudine pozitiv fa de toi;
accept erorile fr s ridiculizeze; i personalizeaz interveniile; este exigent i drept. Este
exigent cu el; este competent i interesant; reformuleaz, felicit i ncurajeaz; este creativ i
inventiv. tie s fac glume de actualitate; este informat. Are stagii de cercetare i producie
n ar i n strintate (practic n alte domenii), are cri, expoziii (...) vede spectacole,
citete (); caut probleme. Spune cnd tie, i cnd nu, cnd i este team, cnd este sau a

fost complexat; degaj energie i o comunic bucuros altora. Creeaz un climat foarte bun; nu
este strin de alte discipline i le respect; las timp pentru formulri, dar impune ritm alert de
lucru; este mndru, demn, dar cultiv i respect aceste caliti i la alii.
Am identificat diverse variante de grupare a particularitilor/ competenelor
profesorului prin care se condiioneaz nelegerea mesajului didactic, a discursului
educaional. ntruct cercetarea realizat a avut ca scop identificarea nivelurilor de nelegere
a comunicrii didactice este limpede c am acordat o atenie deosebit construciei mesajului
i implicit factorilor implicai n acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precdere asupra
gruprii particularitilor profesorului folosind criteriul frecvenei i al similitudinii, care
genereaz dup opinia noastr trei mari categorii: capacitatea de comunicare;
profesionalismul/ experiena profesional de specialitate; aptitudinile psihopedagogice i
relaionale.
O alt ipotez confirmat a cercetrii, viza identificarea principalelor tipuri de
activiti pe care ar fi de dorit s le realizeze profesorul la clas, pentru a spori nelegerea
mesajului de ctre elevi. Dac anterior am reuit s obinem particularitile care
condiioneaz i faciliteaz nelegerea mesajului prin rspunsuri la ntrebarea Ce?, acum
am trecut la nivelul superior, al sporirii nelegerii, prin rspunsurile date la ntrebarea
Cum?.
Rspunsurile arat urmtoarele categorii de metode i activiti dominante:
- utilizarea metodelor tradiionale i acionale de instruire unde regsim activiti
concrete de explicaii; aplicaii;interpretri; exemplificri; rezolvri de exerciii; ancorare a
cunotinelor n experiena anterioar a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaii practice;
joc didactic (29,22% din totalul rspunsurilor);
- utilizarea metodelor i tehnologiei moderne, n care vom avea incluse metodele
centrate pe elev, interactive, precum i integrarea calculatorului, platformei AEL,
prezentrilor Power-Point n procesul de predare-nvare (18,83% dintre rspunsuri);
- adaptarea mesajului la particularitile de vrst i individuale, la nivelul de
nelegere al elevilor (12,99% ) ;
- captarea ateniei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sintez; activiti pe
grupe de elevi; pregtirea profesorului pentru or; eliminarea factorilor perturbatori;
prezentare atractiv a coninuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%);
- autoevaluare i evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%).
Din tipologia activitilor prezentate, rezult c profesorii au la dispoziie o gam
variat de activiti, metode de instruire, materiale i mijloace didactice prin utilizarea crora
s sporeasc nelegerea mesajului de ctre elevi. Evident, c nu vor putea folosi concomitent
toate dominantele identificate, ci le vor combina n funcie de miestria didactic , disciplina
predat, tipul leciei i context.
n urma prelucrrii statistice i interpretrii rspunsurilor, am demonstrat c
nelegerea mesajului /discursului didactic este condiionat de anumite particulariti ale
profesorului i demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice, indisolubil
legate de competenele de comunicare ale acestuia.
n concluzie, despre competenele comunicative ale profesorului se poate spune c se
refer la totalitatea cunotinelor legate de perspectiva social a comunicrii, incluznd date
despre regulile interaciunii nonverbale, rolul tcerii n comunicare, rolul audienei i al
contextului n selectarea metodelor i tehnicilor utilizate, n elaborarea formei i coninutului
mesajelor, avnd ca scop final nelegerea de ctre elevi a coninuturilor transmise prin
mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflecie necesar

Propunei i alte definiii ale comunicrii.
Pornind de la citatul de mai jos, indentificati i ali factori care condiioneaz
eficienta feedback-ului: Feedback-ul trebuie oferit ct mai aproape de producerea unui
comportament, nu ntr-un moment n care primitorul nu e n msur s l perceap
corect.(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication)
Studiai competentele de comunicare ale unor elevi i elaborai strategii
didactice adecvate de formare dezvoltare a acestora.

BIBLIOGRAFIE
Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicrii: teorii i modele, Iai: Polirom
Dance, Frank,(1970) TheConcept of Communication, n Journal of Communication;
apud Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth
Publishing Company, Belmont (1989), apud Frte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o
abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial Demiurg
Dance, Frank;Larson, Carl, (1976), The Functions of Human Communication.A
Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston
De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers
Frte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial
Demiurg
Fiske,John, (2003)Introducere n tiinele comunicrii, Iai: Editura Polirom
Petrovici, Merima Carmen, (2009) Niveluri ale nelegerii, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic
Prutianu, Stefan, (2000) Manual de comunicare i negociere n afaceri, Iai: Editura
Polirom
Slvstru, Dorina, (2004) Psihologia educaiei, Iai: Polirom
Sfez, Lucian, Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil
Stanton, Nicki, (1995) Comunicarea, Bucureti: Societatea tiin i Tehnic S.A.

10

Unitatea de nvare nr. 2

FORMELE COMUNICRII PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIC
2.1. Comunicarea didactic; comunicarea educaional
2.2. Comunicarea verbal (scris, oral); comunicarea nonverbal; comunicarea
paraverbal
2.3.Comunicarea interpersonal (direct, indirect/mediata); comunicarea
intrapersonal

Obiectivele unitii de nvare nr. 2:

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s compare comunicarea didactic i comunicarea educaionala i s identifice elementele
comune i cele diferentiatoare;
- s analizeze i s descrie i s interpreteze caracteristici ale comunicrii verbale (orale i
scrise), ale comunicrii nonverbale i paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;
- s propun modaliti de optimizare a comunicrii interpersonale n activiti de predarenvare i de evaluare;
Concepte cheie: comunicare didactic, comunicare educaionala, comunicare verbal,
comunicare nonverbala, comunicare paraverbal, comunicare interpersonal, comunicare
intrapersonala
Formele comunicrii
n practic se poate spune c procesul comunicrii mbrac diverse forme. De altfel nu
comitem nici o eroare afirmnd c un fenomen att de complex cum este cel al comunicrii,
necesit o taxonomie bazat pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare.
Axat pe sinteza formelor comunicrii realizat de Luminia Iacob(1999), Alina Coman
propune o taxonomie a formelor comunicrii umane (Coman, 2008, p.3-4):

11

Criteriu
1.Numrul de participani

Forme de comunicare
1.1. intrapersonal
1.2. interpersonal
1.3. n grup
1.4. public
1.5.de mas
2.Sistemul de coduri
2.1.verbal
2.2. paraverbal
2.3. nonverbal
3.Natura interaciunii
3.1. direct
3.2. indirect
4.Natura coninutului
4.1. referenial
4.2. operaional-metodologic
4.3.atitudinal
5.Finalitatea actului comunicativ
5.1. accidental
5.2. subiectiv
5.3. instrumental
6.Capacitatea autoreglrii
6.1. unidirecional
6.2. bidirecional
7.Scopul urmrit
7.1. oficial
7.2. neoficial
8.Frecvena comunicrii
8.1.permanent
8.2. periodic
8.3.aperiodic
9.Statutul interlocutorilor
9.1. vertical
9.2. orizontal
10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaional
refer
10.2. educaional
10.3. publicitar
10.4. politic
10.5. de afaceri
10.6. intercultural, etc.
2.1. Comunicarea didactic
,, A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele. Putem vorbi fr s
comunicm (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dac am accepta aceast ultim propoziie, ar
nsemna s ne dezicem de ceea ce am susinut anterior i anume de faptul c nu putem s nu
comunicm. Ar nsemna c pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind
comunicare, sau c am putea vorbi, discuta, fr ca spusele noastre s produc vreun efect sau
s nsemne ceva. Ar nsemna c mesajele noastre sunt forme fr fond. i vrnd - nevrnd, ne
ntoarcem la ntrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca rspuns, ntr-un interviu:Copacul
care cade n pdure face zgomot dac nu-i nimeni s-l aud? n calitatea noastr de profesori,
putem vorbi fr s comunicm?Considerm c la aceast ntrebare nu este necesar un
rspuns explicit. n subcontient, am dat instantaneu rspunsul potrivit, fr a mai fi nevoie s
l rostim.
A comunica cu ceilali, nu nseamn doar a emite o informaie ci i a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune:s convingem i s obinem adeziunea auditoriului; s
dezvoltm gndirea, personalitatea receptorilor; s sesizm i s contientizm reaciile,
atitudinile i modificrile comportamentale ale receptorilor. Toate acestea sunt posibile numai

12

prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul, chiar n definirea sa cea mai simplist, drept
combinaia de semne transmis de emitor unui receptor, reprezint elementul esenial al
procesului comunicrii umane. Este de remarcat ceea ce specialitii numesc dubla dimensiune
a mesajului:mesajul este un element al circuitului comunicaional, respectiv element al unui
proces de reprezentare, ca intermediar ntre o realitate i imaginea acestei realiti ( Drgan,
2007, p.91).
Situaia de comunicare (semioza) este reprezentat prin modelul consacrat al lui
Laswell, cu ajutorul rspunsurilor date la succesiunea de ntrebri:Cine, spune ce, cui, cum i
cu ce efect? Dei mesajul reprezint aici doar unul dintre cele cinci rspunsuri, rolul su este
deosebit de important mai ales n cazul comunicrii dintre profesor i elevi, cnd mesajul
devine informaie numai n micarea lui ntre cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradus n
mbogire cu sensuri i semnificaii nebnuite a partenerilor, a interlocutorilor ( oitu,
2001,p.39).
Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii educaionale sau
pedagogice, considerat la rndul su o form specializat a comunicrii interumane, un
proces dinamic, complex i interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactic, se realizeaz
aa cum precizeaz L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce
cuprinde:factorii comunicrii (profesor i studeni/elevi);distana dintre acetia i dispoziia
aezrii lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului;cadrul
i contextul instituional al comunicrii, ceea ce determin un anumit tip de cod;situaia
enuniativ (lecie, dezbatere, sesiune de comunicri tiinifice, etc.);repertoriile active sau
latente ale emitorilor/receptorilor; retroaciunile;elementele de bruiaj.
n comunicarea didactic, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza
emitorului/profesorului i a mesajului. Astfel dac profesorul are prestigiu, tact pedagogic,
competene expresive i elocuionale, sau altfel spus prin credibilitate i atractivitate d
veridicitate mesajului transmis, putem spune c actul comunicrii a fost n mare parte realizat,
ntruct elevii/studenii vor deveni i ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaia
codificat i emis sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) i imagini, poate fi analizat
sub aspect: statistic, cnd se are n vedere doar informaia cantitativ transmis ntre emitor
i receptor, fr a se lua n considerare nelesul acesteia i semantic, cnd accentul este pus pe
calitatea informaiei, coninutul acesteia i semnificaia ei pentru actorii comunicrii. Eficiena
receptrii mesajului depinde factori precum:complexitatea i dificultatea coninutului
informaional, contextul n care se realizeaz comunicarea didactic, dar mai ales de modul n
care este structurat mesajul.
L.oitu (oitu, op.cit,p38) distinge trei etape principale n construcia
mesajului:identificarea de ctre individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului
care presupune:informaia transmis, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le
poate genera receptorului n momentul decodrii, identificarea diferenelor posibile
(experiene, cunotine, ateptri) ntre mediul emitorului i cel al receptorului,sursele de
zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie n exprimarea clar a mesajului, fie n receptarea
acestuia i asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncionalitilor
i realizarea unei nelegeri corecte a mesajului.
Codarea sau construcia mesajului,vizeaz elaborarea unui text, discurs, prin utilizarea
de ctre emitent profesorul a unui cod specific, parcurgnd etapele mai sus prezentate.
Decodarea sau reconstrucia mesajului, nseamn descifrarea mesajului de ctre
receptor, utiliznd propriul su cod. Decodarea este operaia invers codrii, deoarece
receptorul, pornind de la elementele de suprafa ale mesajului, ajunge la structura sa
profund.

13

Miller propune un model al comunicrii legat de atitudinile, respectiv abilitile de

codare i decodare ale emitorului i receptorului. Acest model, ia n considerare i feedbackul, indiferent de natura pozitiv sau negativ a acestuia (apud KELTNER 1970, p. 17).

Emitor

Receptor

Atitudini

Atitudini

Abiliti de codare

Abiliti de decodare

Feedback
Pozitiv
Negativ
Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner,

op. cit. p.18), propune modelul ECMR: emitor, mesaj, canal i receptor.
Emitor
Abiliti
comunicare
Atitudini
Cunotine
Sistem social
Cultur

Mesajul
de Elemente
Structur
Coninut
Cod
Transmitere

Canalul
A vedea
A auzi
A atinge
A mirosi
A gusta

Tabelul 3-Modelul Berlo

Receptorul
Abiliti
de
comunicare
Atitudini
Cunotine
Sistem social
Cultur

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizrii dect al
procesului, deoarece lipsete feedback-ul, veriga care nchide lanul comunicrii privit ca
proces. n concordan cu modelul Berlo, emitorul i receptorul depind de abilitile de
comunicare, atitudinile, cunotinele, sistemul social i cultura acestora. Mesajul este
construit, dezvoltat, are sens i este receptat dac se iau n considerare urmtorii factori:
elementele constitutive sau coninutul mesajului, sistemul de codare folosit de emitor i
modul n care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt
legate de funcionarea celor cinci simuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv i gustativ.
Un model mai complex elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19)i colaboratorii
si, are n vedere comunicarea verbal i comportamentul fizic ntr-o situaie de comunicare:

14

Stimuli
verbali

Referent

Emitor
Codor

Stimuli
fizici
Gesturi
Micri
Expresii
faciale
etc

ReceptorDecodor
Atenie
nelegere
Rspuns
atitudinal

Stimuli
vocali
Timbru
Volum
Inflexiune
etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui MILLER

Fa de modelele anterioare, apar n schem elemente noi: referentul i diferii stimuli
(verbali, fizici i vocali). Emitorul - Codor, construiete un mesaj pornind de la referent. n
modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adic referentul cu sens strict, fr
care semnul nu exist dar care nu acoper toate posibilitile existente) ci este obiectul
dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima i pe care
receptorul trebuie s-l interpreteze graie experienei sale. Emitorul Codor construiete un
mesaj care se poate referi la o gam larg de obiecte, situaii diverse, documente, idei,
experiene : referenii
Mesajul total, codat, conine cel puin trei factori principali: stimuli verbali, fizici i
vocali. Dei n cadrul modelului Miller stimulii sunt conectai cu Emitorul Codor prin trei
sgei separate, articularea sgeilor cu liniile punctate arat c toate cele trei dimensiuni ale
mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcioneaz ca un ntreg.
Mesajul este transmis Receptorului Decodor care rspunde n moduri diferite
elementelor vocale, fizice i verbale codate n mesaj. n orice comunicare, primul obiectiv al
Emitorului Codor, este cel de a atrage atenia Receptorului. Odat ce atenia acestuia este
concentrat pe mesaj, Receptorul Decodor produce un set de nelesuri care va genera, la
rndul su, rspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale).
nelesul total rezult din combinarea particular a celor trei tipuri de stimuli.
Sgeata care pleac de la Receptorul Decodor la Emitorul Codor , cu extensie la
Referent, indic faptul c Receptorul Decodor poate rspunde concomitent la cel puin dou
categorii de stimuli:cei legai de referentul nsui (n principiu stimulii verbali) i cei asociai
individului care codeaz afirmaiile despre referent (respectiv stimulii fizici i vocali).
Evident, rspunsurile decodorului receptor att ctre Emitorul Codor ct i ctre Referent,
vor interaciona pentru a determina nelesul total pe care el l atribuie ntregii situaii. Din
punct de vedere psihologic, Receptorul Decodor nu poate rspunde Referentului fr a
rspunde Emitorului- Codor, ns i poate concentra toat atenia pe stimulii fizici i vocali
codai de emitor i s ignore stimulii verbali legai de referent.

15

Problema potenial cu care se confrunt de regul Emitorul - Codor n aceast

situaie, const n posibile pierderi de nelesuri atribuite de Receptorul Decodor celor trei
seturi de factori codai n mesaj. n acest context, comunicarea eficient depinde de
combinarea armonioas a stimulilor verbali, fizici i vocali.
Am considerat util prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre
ele poate fi particularizat pe comunicarea didactic, mai exact pe niveluri de complexitate a
acesteia. Nivelul de complexitate al comunicrii didactice, determin printr-o relaie de
direct proporionalitate, nivelul de nelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea
reprezenta un simplu eveniment al comunicrii didactice:transmiterea de noi cunotine, cnd
emitorul-profesorul, bazndu-se pe bagajul de cunotine i informaii transmise
receptorului-elevul, ncearc integrarea noilor cunotine n repertoriul celor existente. Pe tot
parcursul comunicrii el solicit i urmrete feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini)
pentru a-i putea regla discursul. Atitudinile profesorului i elevului n acest context, au rol
facilitator n transmiterea cunotinelor, respectiv n comunicarea didactic.
Modelul Berlo prezint comunicarea didactic la un nivel sporit de complexitate, att
din punct de vedere al elementelor componente (emitor, receptor, mesaj, canal) ct i din cel
al caracteristicilor emitorului i receptorului. Succesul comunicrii profesor-elev, este
asigurat pe lng atitudini, de abilitile de comunicare i cunotinele acestora, de cultura i
sistemul social din care provin. Aici, experiena profesorului are un rol deosebit de important,
ntruct l va ajuta nu doar n construcia i codarea mesajului corespunztor cu nivelul de
cunotine al elevului i mediul de provenien al acestuia, ci i n utilizarea celor mai
potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului cu majuscul, se
pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de
munte, se pot atinge stelele, se poate simi mirosul suav al florilor de cmp, se poate simi
gustul dulce al victoriei sau cel amar al nfrngeriiAcest model considerm c poate fi
asimilat proiectrii activitii i comunicrii didactice. Chiar dac modelului prezentat i
lipsete feed-back-ul, cel ce msoar de reuita sau nereuita actului comunicrii, considerm
c efectele/rezultatele comunicrii didactice privite din aceast perspectiv, precum i prin
prisma receptorilor (elevi, studeni) se pot clasifica n :cognitive (cunotinele dobndite);
afective (schimbrile de atitudini, interese, motivaii) i comportamentale (mai mult
deschidere, abiliti de comunicare).
n fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller i asociaii), aduce n
atenia noastr o situaie de comunicare ce se poate materializa prin: cunotinele de transmis
(Referentul), profesorul (Emitorul Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, micrile,
mimica ntr-un cuvnt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea i
calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) i elevul (Receptorul
Decodor). Lund n considerare elementele prezentate, reiterm urmtoarea idee o
comunicare eficient caracterizat prin atenie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje
nelese (concretizate prin rspunsuri din partea elevului), se obine prin capacitatea
profesorului de mbinare armonioas a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul
i comportamentul nonverbal), iconilor i simbolurilor.
Pentru a ntri cele menionate anterior, E. Nstel i I.Ursu atrag atenia asupra
faptului c mesajul verbal nu rezult numai din rostirea cuvintelor i c putem lua n
considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Nstel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte,
care conin cea mai mare parte a informaiei sau coninutului; prin gesturi, care au rolul de a
ntri sau chiar de a ncerca s ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Minile, ochii, corpul pot
avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajut s trecem dincolo de ceea ce ne
transmit cuvintele); i prin descifrri spontane ale coninutului mesajului, cnd dei unul
dintre interlocutori nu duce pronunia mesajului pn la capt, cellalt l nelege. Acest nivel

16

al exprimrii i nelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se ntlnete ntre

persoanele care se cunosc i se neleg foarte bine.
Revenind ns la comunicarea didactic i relaia profesor-elev/student, subliniem faptul
c, este imposibil ca un bun pedagog s nu se regseasc n elevii si, respectiv s nu-i
regseasc elevii n sine. Dac acest lucru nu se ntmpl, explicaia poate fi pus pe seama
existenei blocajelor n comunicare datorate: interpretrii greite ale mesajelor de o parte i de
alta; ignorrii mesajelor de ctre receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept
,,toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau
incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane.(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151).
n concluzie, performana profesorului n comunicarea didactic, este influenat
semnificativ de urmtorii factori: cunoaterea elevilor; alegerea unui context favorabil
desfurrii leciilor; planificarea leciilor (coninuturi, obiective operaionale care trebuie s
fie specifice, msurabile i tangibile ntr-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea
unei atitudini corespunztoare comunicrii directe; receptarea activ a rspunsurilor elevilor;
adaptarea permanent la situaiile de comunicare.

???? Reflecie necesar

Analizai propriul comportament de comunicare didactic (valene, limite);
identificai posibiliti de optimizare a acesteia.

Comunicarea didactica n situaii de evaluare

Perspectiva comunicaional asupra evalurii contribuie la nelegerea acesteia ca
schimb de informaii privind efectele activitii colare la diferite nivele ale sale:
la nivelul procesului didactic, ntre profesori i elevi;
la nivelul diferitelor compartimente i variabile ale sistemului de nvmnt;
la nivelul relaiilor dintre sistemul de nvmnt i sistemul social.
La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicat n cunoaterea efectelor i n
declanarea mecanismelor de reglare intern i extern a protagonitilor i a proceselor de
predare-nvare-evaluare.
Spre deosebire de comunicarea realizat n procesele de instruire n care rolurile de
emitor i receptor sunt relativ constante, n actul de evaluare aceste roluri alterneaz
frecvent, profesorul i elevul devenind pe rnd emitor i receptor: profesorul emite mesajul
de evaluare (ntrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul i elaboreaz un nou mesaj
(rspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacie emoional) pe care profesorul le
recepioneaz i-l raporteaz la un nou model ateptat / dezirabil, n funcie de care emite o
apreciere care reprezint un nou mesaj (de natur verbal, emoional, atitudinala, acional).
Specific n evaluarea randamentului colar este faptul c cele mai multe mesaje au rol de
feedback, att pentru profesor ct i pentru elev.
Mesajele se succed permanent n bucle care compun o spiral, chiar dac protagonitii
nu le contientizeaz n totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subcontient, fiind
transmise prin gestica, mimic, poziia corpului, stri afective. Receptarea i interpretarea
corect a acestor mesaje contribuie la creterea eficienei activitilor de predare, nvare i
evaluare.
n relaie cu predarea i nvarea, evaluarea poate fi analizat ca un act de comunicare.
Emitorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcie de evaluare (formulare
de ntrebri, solicitri, criterii, condiii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma verbal
(oral sau scris), nonverbal (stri afective, reacii emoionale, atitudini, aprecieri exprimate
17

prin gesturi, mimic, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbal (elemente

prozodice i vocale ce nsoesc vorbirea n general). De cele mai multe ori, aceste forme se
combin sui-generis.
n sens restrns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor i
obiectivelor pe care evaluatorul le urmrete, codificare care utilizeaz un cod, acesta fiind
repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena de
specialitate i psihopedagogica.
Mesajul este reprezentat de ntreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a
personalitii sale, exprimat n stilul de evaluare, pe care elevul l decodifica i la care se
raporteaz n plan comportamental i atitudinal n situaiile de evaluare.
Profesorul c evaluator trebuie s dispun de informaii asupra repertoriului subiectului,
pentru reglarea activitii elevului i pentru propria sa reglare.
La rndul su, subiectul evaluat dobndete statut de reglator extern pentru formator, n
cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuind s dispun ele nsui de informaii utile
i utilizabile pentru autoreglarea activitii sale.
Receptorul (elevul / clasa de elevi) este inta mesajului. La acest nivel se produce o
decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noiuni, cunotine, priceperi,
deprinderi, tehnici i strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihic). Diversitatea metodelor
de evaluare i tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru c acestea s
intre n referenialul (repertoriul), pe care elevii trebuie s-l actualizeze selectiv, pentru
decodificarea mesajelor de evaluare i dezvoltarea unei conduite de rspuns adecvate.
n consecin, n comunicare pedagogic se identifica dou tipuri de feedback: de
formare-informare i de reglare (Figura nr.5):

Figura nr.5: Tipuri de feedback n comunicarea didactic

Feedback-ul de reglare care trebuie s-i permit profesorului s afle dac ceea ce i-a
propus s realizeze (mesajele de nvare) au fost efectiv nelese.
Feedback-ul de formare sau mai bine zis de informare a elevului care servete acestuia
pentru informarea asupra calitii nvrii sale. Acest feedback, absolut esenial pentru cei
care nvat, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234):
a) o form de evaluare social: Compunerea ta este excelent, Soluia propus este
foarte interesant, Ii va folosi!;
b) o form de evaluare simbolic Perfect! Bravo!;
c) o form de evaluare criteriala: Rezultatul de test: 90% reuit; obiectiv atins;
d) o form de evaluare normativ: Eti al zecelea din 25 de elevi.

18

Perspectiva comunicaionala privind evaluarea pune n eviden necesitatea interferentei

ce trebuie s existe ntre cele dou categorii repertorii ca ansamblu de reprezentri, valori,
proiecte, intenii, obiective, criterii ca elemente pe care actorii evalurii le utilizeaz n
situaii de evaluare. Exist comunicare dac informaiile circul i dac fiecare dintre cei doi
protagoniti ai actului educaional dispune de informaii pe care le pune la dispoziia celuilalt.
Dac referenialele sunt explicite i explicate, informaiile pot fi utilizate pentru realizarea
coordonrii dintre educator i educabil.
Cu ct zona comun, rezultat din intersectarea celor dou repertorii, este mai mare, cu
att participarea elevului la actul de evaluare este mai bun, aceasta decodificnd corect
coninutul mesajelor, care pot fi:
- de solicitare determinnd actualizarea selectiv a unor cunotine, priceperi,
deprinderi, strategii necesare formulrii mesajului de rspuns (verbal, conduita, atitudine);
- de orientare/reglare determinnd din partea elevului refacerea unor operaii, secvene
de nvare;
- de apreciere (pozitiv, negativ) determinnd stri afective, atitudini, comportamente,
motivaii.
inta (receptorul) decodifica mesajul n diverse grade, n funcie de mrimea
interferentei receptoriilor specifice. Receptarea i decodificarea sunt influenate i de factori
de context spaio-temporal, ca i de factori care in de situaia de evaluare (tip de prob, form
de evaluare, implicaii afective legate de miz rezultatului, nivel al ateptrilor, motivaii etc.)
Mesajul are un impact puternic asupra elevului:
- n faza de msurare el trebuie s se supun exigentelor de inteligibilitate pentru a
declana la elev rspunsul solicitat;
- n faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaia purtat este
neglijat, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine n activitatea de
nvare.
n situaiile de evaluare coordonrile dintre repertorii nu sunt posibile dect dac
procedurile sunt sprijinite de comunicare i dac buclele informaionale realizeaz
interaciunea evaluator evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea i chiar
complicitatea, n sens de nelegere. Ideea de complicitate ntre cadru didactic i
elev/elevi este relevat de J. Cardinet (1989) cnd spune c o o mare parte a nvrii colare
pare s aib la baza aceasta complicitate ntre profesor i elev care le permite s neleag prin
jumti de cuvinte.
Prin comunicare valenele formative ale evalurii pot fi valorificate maximal dac
profesorul:
- indic exact operaiile, procedurile pe care le ateapt de la elev;
-se ncredineaz c elevul nelege coninutul sarcinilor i cunoate semnificaia
modalitilor de apreciere;
- dezvolt un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuit i de apreciere;
- comunic elevilor i prinilor aprecierile i deciziile sale.
n situaiile de evaluare, funciei informative a mesajului i se adug una motivaionala,
mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis i asimilate mai bine dect cele
negative; acestea din urm, nsoite de o not de valorizare pozitiv a elevului, sunt mai bine
receptate dect cele complet negative care sunt percepute mai puin precis i sunt mai slab
acceptate (Monteil, J.M., 1977, p.48).
Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica i accept mesajul n diferite grade,
producnd la rndul su un anumit rspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea i acceptarea
mesajului depind de forma i coninutul sau informaional, de relaia care exist sau se
dezvolt ntre educator i elev, de vrsta elevilor, de contextul concret al situaiei de evaluare
etc. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci cnd se constat nerealizarea unor sarcini

19

nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective i de conducerea activitii de

remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului manifestat n
modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine i mobiliza resursele
psihice ale educabilului pentru depirea dificultilor. Este de dorit ca aprecierea negativ
dintr-un anumit context evaluativ, s nu fie extins asupra altor sarcini i s nu fie
generalizat asupra personalitii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uor dac este
motivat i nsoit de soluii de remediere. Receptarea i atitudinea fa de mesajul apreciativ
sunt influenate i de vrsta elevilor, punndu-se n eviden o mare selectivitate la elevii mari
(Figura nr.6).
Concomitent cu comunicarea, n actul evaluator se produce i o negociere, ceea ce i d
profesorului i elevilor posibilitatea s repereze concordantele i convergentele i s-i
precizeze diferenele, corespunznd specificitii rolurilor, valorilor i proiectelor fiecruia.

Figura nr.6: Schema de funcionare a comunicrii n situaii de evaluare

Comunicarea stimuleaz priza de contiin (Piaget - 1982) prin confruntarea,
nsuirea, interiorizarea i transformarea criteriilor, astfel nct fiecare dintre cei doi actori ai
evalurii devin parteneri n reglarea i autoreglarea activitii de predare nvare evaluare.
Comunicarea se constinuie, astfel, ca un procedeu de implicare i cooperare, sprijininduse pe complicitatea/ nelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se
cea mai important modalitate de sporire a eficienei acestuia.
*
*

Sensul, semnificaia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar eseniale

comunicrii didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A ti s construieti
un mesaj, mai precis un mesaj didactic, este o art. Iar aceast art nu poate fi stpnit dect
de profesorul cu vocaie, cel care este permanent preocupat de perfecionarea capacitilor i
competenelor sale de comunicare (i nu numai de acestea), pentru c ,, nu tot ce intenionm
reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce
nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi ce devine. (oitu, 2001).
20

Comunicare didactic versus comunicare educaional

Deoarece n majoritatea cazurilor nu se fac distinciile necesare ntre cele dou
sintagme, ne propunem, n cele ce urmeaz, s ncercm delimitarea acestora.
Comunicarea didactic desemneaz ansamblul activitilor de transmitere i receptare
de mesaje al cror coninut vizeaz nvarea, formarea i dezvoltarea cunotinelor,
abilitilor i deprinderilor n procesul instruirii i educaiei colare.
n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o elaborare
riguroas. Astfel, comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici:se bazeaz pe
documente normative (plan de nvmnt, program colar) i colare (planificare
calendaristic, plan de lecie); se desfoar ntr-un cadru organizat, conform principiilor
didactice, n instituii specializate (coli, licee, universiti); emitorul/ profesorul are o
pregtire special i competene certificate; n construcia mesajelor profesorii au n vedere
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, mediul social n care triesc acetia,
precum i utilizarea unui repertoriu comun de sensuri i semnificaii ale termenilor; este un
act intenionat care vizeaz modificri cognitive, afective, comportamentale, acionale ale
elevilor; necesit o evaluare, un feed-back, din punct de vedere al eficienei.
Sfera conceptului de comunicare educaional este mult mai larg dect a celui de
comunicare didactic. n susinerea acestei afirmaii aducem urmtoarele argumente: educaia
se realizeaz nu numai ntr-un cadru instituionalizat, ci i acas n familie, n cluburi, muzee,
n diverse grupuri, etc., ori de cte ori i influenm pe cei din jur; educaia presupune un
ansamblu de influene, de aciuni deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori
nesistematice, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea personalitii unui individ
(Slvstru, 2004, p. 191). Se poate spune c orice comunicare didactic este i o comunicare
educaional, deoarece profesorul, prin influena sa, produce schimbri n personalitatea
elevilor, dar nu se poate firma c orice comunicare educaional este i didactic, deoarece
influenelor educaionale suntem supui toat viaa (life long learning), pe cnd celor
didactice, doar n anumite perioade ale formrii personalitii.
Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de
instruire i comunicare utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea profesorului
i elevilor, managementul acesteia .
n organizarea i desfurarea comunicrii didactice, intervin urmtoarele
etape:stabilirea i precizarea obiectivelor urmrite; selectarea informaiilor sau cunotinelor
semnificative ce urmeaz a fi transmise; legarea acestora de experienele anterioare ale
elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunotine n bagajul pre-existent; ordonarea
informaiilor transmise de la simplu la complex, inductiv i deductiv; utilizarea unor mijloace
i materiale didactice adecvate procesului de nelegere a cunotinelor transmise; evaluarea
eficienei comunicrii.
Caracteristicile fundamentale ale comunicrii educaionale se refer la urmtoarele
aspecte (Rotaru, 2008, p.14):
- este o comunicare direcionat/orientat (oitu, 2001, p.155) de anumite finaliti
ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrat pe elev (din punct de vedere al
posibilitilor, nevoilor, dorinelor acestuia);
- este o comunicare cu un public-int clar definit, cruia i este adresat direct
mesajul educaional , avndu-se n vedere efectele acestuia(mesajului);
- este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj
pedagogic;
- presupune interaciunea activ a emitorului cu receptorul, fundamentat pe rolul
esenial al feedbak-ului n procesul instructiv-educativ, pe o analiz atent a coninutului
comunicrii, respectiv pe o relaie de ncredere ntre actorii comunicri;
- este o comunicare dinamic, tranzacional;

21

- presupune conceptul de intervenie educativ, definit ca fiind orice act uman

prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen
capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale.
Aceste modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal,
comportamental, acional.(Slvstru, 1995,p.40).
- reprezint o relaie asimetric ntre actori, dat de statutul diferit al profesorului
fa de elev , dar i de bagajul cognitiv i experienial.
3.2. Comunicare verbal; comunicare nonverbal; comunicare paraverbal
Dup instrumentul cu ajutorul cruia se codific informaia i natura canalului de
transmitere a mesajului:
a) comunicarea verbal (semantic, intelectiv); este codificat logic i se realizeaz
prin limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deine rolul dominant n ansamblul
comunicrii umane.
Eficiena comunicrii verbale este influenat de respectarea a trei niveluri de exigen:
- exigene de ordin sintactic semnele i combinaiile de semne trebuie s funcioneze
dup reguli bine determinate i trebuie asumate de toi cei care particip la relaia de
comunicare.
- exigene de ordin semantic semnele i sistemele de semne trebuie s trimit la un
sens (neles), iar acesta trebuie s fixeze o semnificaie (o realitate cu care semnul este
ntotdeauna asociat).
- exigene de ordin pragmatic semnele i sistemele de semne trebuie s aib o influen
asupra receptorului (s schimbe un comportament, s determine o aciune, s produc o
emoie).
Aceste exigene trebuie ndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbal va fi
afectat.
b) comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul unor elemente care
nsoesc cuvntul i vorbirea n general: caracteristicile vocii, accentul, intonaia, pauza,
ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicrii pot
schimba, n funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i semnificaii realizat prin
intermediul comunicrii verbale. Paraverbalul personalizeaz actul comunicrii: tonul vocii,
ritmul, intonaia, pot transmite informaii despre starea afectiv a emitorului, despre
atitudinea sau gradul de siguran n raport cu ceea ce spune. O semnificaie deosebit n
comunicare o are tcerea ca modalitate de comunicare paraverbal.
c) comunicarea nonverbal transmiterea mesajului se realizeaz prin alte mijloace
dect cuvntul: prin expresia feei, privire, gesticulaie, poziia corpului, proximitate,
nfiare, mbrcminte. Descifrarea semnificaiilor comunicrii nonverbale se realizeaz pe
baza simului comun, motiv pentru care limbajul gesturilor a devenit un limbaj universal.
Aspectele nonverbale ale comunicrii ntresc, precizeaz, ori nuaneaz mesajele verbale,
informeaz cu privirea la atitudinile i strile emoionale ale partenerilor comunicrii.
Ansamblul elementelor paraverbale i nonverbale formeaz metacomunicarea.
Metacomunicarea este foarte important, deoarece semnificaia mesajului realizat prin
elemente paraverbale i nonverbale poate influena mai puternic dect semnificaia mesajului
verbal.

???? Reflecie necesar

Analizai comparativ comunicarea verbal, oral i scris, evideniind valene
i limite.

22

3.3. Comunicarea interpersonala (direct, indirect / mediat)

Mesajul este nucleul oricrei comunicri umane, deoarece reprezint sensul i
semnificaia vehiculate ntre emitor i receptor. Este limpede c decodarea mesajului
presupune ca cei doi actori ai procesului comunicrii, emitorul i receptorul, sau n cazul
nostru specific, profesorul i elevii, s foloseasc acelai cod. Acest lucru nu este ns
ntotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicit un rspuns rapid, materializat prin
comportamente sau reacii imediate. Din acest motiv putem spune c mesajul constituie
totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene,o nvtur pe
care trebuie s o aplicm. Alteori, rspunsul receptorului este mai greu de obinut, datorit
diferenelor remarcabile existente ntre intenia emitorului i capacitatea de sesizare a
receptorului. Cei doi poli ai comunicrii, au cte un univers propriu de idei, sensuri i
semnificaii privind lumea i viaa, dominantele n jurul crora graviteaz i se nscriu
mesajele. Tot aici, se nscrie ca factor determinant i lipsa capacitilor de comunicare ale
emitorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu tim s comunicm. Nu suntem
capabili s transmitem aproapelui gndurile, tririle, sentimentele sau temerile noastre.
Auzim, dar nu ascultm. Vorbim, dar nu transmitem i nu nelegem mesajele, iar aceste
aspecte se reflect n rezultatele la nvtur i comportamentul elevilor. Ei nu vin la coal
doar pentru a li se transmite cunotine ci i pentru c incontient sper s gseasc ceea ce
multora le lipsete acas: atenia i comunicarea cu adulii. Iat cteva dintre motivele pentru
care ar trebui s privim spre elevii notri cu mai mult ngduin i s ncercm interpretarea
mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres i permanenta lor agitaie n felul urmtor: au
nevoie de comunicare att pentru a dobndi cunotine, mai mult, pentru a putea nelege i n
consecin aplica ceea ce nva, ct i pentru a-i putea rezolva problemele afective,
caracteristice etapei de via n care se afl. Profesorul, elementul cheie al explicaiei i
nelegerii, are menirea ca prin organizarea logic, semantic i lingvistic a informaiei
coninut n mesaje, s asigure: coeziunea grupurilor umane, nelegerea i cooperarea; s
regleze comportamente; s faciliteze funcia cognitiv, axiologic i praxiologic a
comunicrii, prin care cunoaterea, aprecierea i practica uman devin posibile i accesibile.
Comunicarea interpersonal se refer la dialogul dintre interlocutori, n cazul nostru,
profesor-elev. n acest caz schimbul de mesaje, aa cum am artat anterior,nu se rezum doar
la transmiterea informaiilor/coninuturilor, ci permite crearea unor sensuri i semnificaii
comune. Comunicarea interpersonal este forma comunicrii ce permite manifestarea
afectivitii, a tensiunilor, fiind profund influenat de feedbak. Totodat este zona n care se
regsesc persuadarea, negocierea, i proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale
comunicrii, n cadrul comunicrii interpersonale se evideniaz competenele de comunicare
ale emitorului i receptorului ca i elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia.
n capitolul anterior evideniam importana construciei i transmiterii mesajului didactic n
vederea facilitrii nelegerii mesajului didactic de ctre elevi. Acum este momentul s
specificm faptul c profesorul este cel care, n interaciunea cu elevii, d tonul unei
comunicri eficiente, unei relaii afective profesor-elevi i elevi-disciplina predat, deoarece
experiena a demonstrat c elevii care i iubesc i respect profesorul accept i nva orice,
orict de abstract ar fi.

23

n comunicarea didactic vom ntlni ca tipuri de comunicare interpersonal,

comunicarea:
a. direct
b. de grup
c. indirect (mediat)
a. Comunicarea direct, interpersonal se refer la transmiterea coninuturilor prin
contact direct, nemijlocit ntre interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare
caracteristice interaciunii umane directe: cuvnt, voce, gesturi, distane personale.
Avnd ca reper rolul fundamental al comunicrii n cunoaterea interpersonal, Mihai
Dinu stabilete diferenele dintre comunicarea interpersonal, comunicarea interpersonal
didactic i comunicarea de grup. Primul criteriu de difereniere se refer la faptul c acest tip
de comunicare (interpersonal) nu presupune transmiterea informaiei ci este axat pe
prelucrarea psihologic a acesteia. Comunicarea interpersonal didactic implic existena
actorilor consacrai ai procesului comunicrii, emitor i receptor, aflai dup cum
precizeaz F. Oran ntr-un amplu proces de intercunoatere prin stabilirea unor relaii
semnificative, schimb intens de informaie, elemente emoionale numeroase, care se
concentreaz n jurul inteniilor de a colabora i de a ajuta, dar i prin joc i distracie.(Oran,
2005, p.89).
Diversele definiii date comunicrii interpersonale (Dinu, Watson i Hill) ne permit s
concluzionm c acest tip de comunicare se manifest prin sistematizarea schimbului de
informaii dintre emitor i receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente
emoionale i sociale. Deci pentru a facilita i ncuraja comunicarea interpersonal se vor
transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe explicaia i nelegerea acestora, asociind
comunicarea verbal cu cea nonverbal (care va avea efect de ntrire a mesajelor
verbalizate).
n orice form a comunicrii pot aprea blocaje, respectivi factori inhibitori. Enumerm
n continuare civa factori inhibitori specifici comunicrii interpersonale :
1. concepiile despre sine ale emitorului i receptorului;
2. cunotinele, credinele, atitudinile, valorile, propunerile i experienele
emitorului i receptorului;
3. rolurile deinute n grup de receptor i emitor;
4. motivaiile emitorului i receptorului;
5. contextul situaii lor de comunicare. ( Dinu, apud Oran, 2005, p.88).
Comunicarea interpersonal specific activitilor didactice se materializeaz prin acea
tensiunegenerat de curiozitatea elevilor, de dorina lor permanent de cunoatere. n acest
context vom putea vorbi despre arta, miestria profesorului de a crea condiiile psihologice
pentru ca elevii s se afle n faa unor enigme care merit efort de cunoatere, cunotina
tiinific s fie prezentat psihologic ca un secret, unde preul dezvluirii lui s fie
proporional cu efortul desfurat de elevi.(Oran , 2005, p. 96).Astfel rolul profesorului nu
se va limita doar la transmiterea cunotinelor ci va fi legat i de reglarea relaiilor psihologice
mai mult sau mai puin contiente ale elevilor.
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor att n procesul
didactic ct i n cel al comunicrii, n ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor
fa de coal i implicit fa de actul comunicrii didactice. Aceast observaie genereaz
ntrebri de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoac aceast
indiferen?
Preocupat fiind de a rspunde acestor ntrebri, Liliana Ezechil identific drept
posibile cauze: suprancrcarea programului i programelor colare i modul n care
profesorul atrage clasa de elevi. Activitile remediale propuse pentru deficienele constate
sunt:alternarea interaciunilor profesor elev cu cele elev-elev, organizarea ct mai multor

24

grupe i microgrupuri cu funcii specifice:grup de descoperire ,grup de antrenament mutual,

grup de confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum i ntocmirea fielor de
observaie a comportamentului grupal.
b. Comunicarea de grup
Comunicarea reprezint elementul indispensabil pentru funcionarea optim a oricrui
grup social, indiferent de natura i de mrimea lui. Un grup poate exista numai dac ntre
membri si exist comunicare, manifestat prin interciuni sociale.
Preocupat de aspectele sociale i psihologice ale comunicrii, C. Hariuc prezint
clasificrile grupurilor n funcie de diverse criterii:
- tipurile de relaii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), genereaz grupuri
primare i secundare (C.H. Cooley);
- tipul de normativitate mplicat n organizarea lor evideniaz grupuri formale, nonformale
i informale;
- numrul membrilor permite identificarea grupurilor mari i mici etc.
n comunicarea didactic suntem interesai de grupul mic n care indivizii pot efectiv
s interacioneze, s comunice, s se perceap n mod direct.
Orice grup mic, precizeaz C. Hariuc se caracterizeaz prin: structur (rezultat din
ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaii interpersonale, norme i valori, scopuri,
motivaii i activiti - implicate n dezvoltarea de procese - stratificare, conducere,
comunicare, competiie/cooperare, distribuie a tririlor afective individuale i
interindividuale), mod de funcionare i generarea anumitor efecte i rezultate.
n opinia aceluiai autor, grupurile mici au o serie de proprieti: mrime, coeziune,
consens i conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de
constituire a fiecrei proprieti i corelarea lor confer grupului un anumit specific avnd
efecte variabile asupra performanei individuale i de grup.
Putem afirma, n concluzie, faptul c prin comunicarea de grup nelegem schimburile
de idei, experiene, tririle afective care au loc ntr-un cerc relativ restrns.
Relaiile de comunicare n grup pot fi : verbale i/sau nonverbale; flexibile sau rigide;
pot avea un grad nalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau
informalitate. Din punctde vedere al direcionrii activitii n grupuri, relaiile de comunicare
sunt ordonate n reele de statusuri i roluri sub diferite forme: lineare (n lan), n cerc sau
roat, n stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face ca, mpreun cu gradul de
conformitate normativ i orientarea relaiilor afective, n orice grup s existe diferene ntre
indivizi din punct de vedere al frecvenei angajrii n comunicare.
Eficiena comunicativ a unei reele depinde de nivelul de nelegere a informaiei (ct
de comun este pentru membri grupului codul utilizat n structurarea mesajului), flexibilitatea
i de adaptarea la sarcina de ndeplinit. Ca urmare, analiza eficienei performanei grupului se
face n funcie de gradul de adecvare a comunicrii la sarcin i de modul n care, pentru un
anumit tip de sarcin, este mai mult sau mai puin eficient modalitatea de comunicare aleas.
De aici rezult necesitatea cunoaterii i a analizei n termeni de eficien a cerinelor i
caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvat, precum i a repertoriului de structuri i reele
de comunicare posibile.
Deoarece funciile comunicrii interpersonale sunt reprezentate de: meninerea unitii
i integritii oricrui grup social i coordonarea aciunilor individuale n grup, studiul
comunicrii n grup s-a concentrat asupra (Hariuc, 2002, p.72):reelei de comunicare a
grupului, respectiv a modului de distribuie a relaiilor interpersonale de comunicare, a
densitii i consistenei lor, a tipurilor de informaii vehiculate i a efectelor acestora asupra
organizrii i funcionrii grupului. Totodat, studiul comunicrii n grup vizeaz formele de
codificare a informaiei, modalitile de constituire a sensului unui enun prin negocieri
interpersonale i condiiile de decodificare i recodificare a semnificaiilor vehiculate.

25

n concluzie comunicarea este:

- instrumentul reglator al relaiilor interpersonale, ceea ce permite crearea i
meninerea unui climat propice desfurrii oricrei activiti;
- modalitatea eficient de gestionare a conflictelor;
- elementul ce realizeaz coordonarea unitar a comportamentului de grup, eficient.
- schimbul continuu de mesaje care genereaz unitate de vederi i implicit de aciune
prin: armonizarea cunotinelor privind scopurile, cile i mijloacele de a le atinge;
promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativ a grupurilor sub aspect afectiv
(emoional, sentimental) i motivaional (opinii, interese, convingeri, atitudini).
c. Comunicarea indirect,mediat se numete astfel deoarece este mediat de un
suport mai mult sau mai puin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul,
calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituii, specialiti i dotri
tehnologice (crile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).( Coman, 1999, p.14).
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasific dup Hary Pross n media
primare, secundare i teriare:
- media primare (umane) nu necesit un suport tehnic pentru emiterea i transmiterea
mesajului. Acestea sunt exprimarea verbal, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din
aceast categorie fac parte:scrisul, muzica instrumental, presa, crile.
- media teriare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat att pentru emisie ct i
pentru recepie. Pot fi identificate ca aparinnd acestei categorii:telegraful, radioul,
televiziunea, filmul, internetul i multimedia.
n ultima perioad se vorbete tot mai mult despre media digitale, care includ
internetul i noile media.
Deoarece n ultimele dou decenii calculatorul i implicit internetul precum i noile
media sunt omniprezente nu numai n viaa societii actuale ci i n activitatea didactic, am
considerat oportun o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicrii
indirecte, mediate.
Utilizarea comunicrii mediate de computer n activitatea didactic, prezint multiple
avantaje: interactivitatea pe parcursul leciei, facilitarea nelegerii predrii unor noiuni i
concepte abstracte (chimie, fizic), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea programelor
speciale de predare i nvare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea internetului ca surs
alternativ de informare i cunoatere att pentru cadrele didactice ct i pentru elevi etc.
Existena forumurilor de specialitate ofer cadrelor didactice posibilitatea de racordare la
elemente de noutate, abordri tiinifice, la noi direcii de cercetare.
Comunicarea intrapersonal
Comunicarea intrapersonal se realizeaz sub forma dialogului cu sine: individul se
ntreab, rspunde, face proiecte, analizeaz, clarifica, vizualizeaz, analizeaz situaii,
reflecteaz asupra unor alternative i ia decizii i mesaje adresate altora, construiete i repet.
Realizndu-se sub forma refleciei personale, c mod i capacitate de aciune mintal, fiind
dependenta de inteligent i de puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de
creaie, ca esena a umanului.
Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la
ntrebri, la cutri i explicaii, la cercetarea adevrului. Dialogul interiorizat poate conduce
la descoperirea de noi adevruri (c alt cale dect cea a generalizrii a unor observaii ori a
unor experiene) prin reflecii bazate pe raionamente (deductive, analogice, euristice).

26

Dialogul interior poate reprezenta o modalitate de nvare de mare valoare euristic,

participnd la procesul observaiei, al lecturii, al tririi experienelor personale, n rezolvarea
de probleme, n activitile creative, practice i de munc etc.
Opernd n plan intern, dialogul interior este implicat n procesele de cunoatere,
elaborare, creaie, genernd noi structuri operatorii i cognitive.
Valorificarea dialogului interior, a reflexivitii, dobndete n pedagogia contemporan
semnificaii noi susinute de mai multe argumente:
- dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaa de cele citite, auzite,
ntlnite i observate pentru a putea ptrunde n esena lucrurilor n coninutul de idei i
semnificaii al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale i judecai de valoare, ca
expresie a profunzimii i bogiei nelegerii i interpretrii;
- societatea contemporan pune n faa omului numeroase probleme de reflecie
tiinific, tehnic, filosofic, socio-politica, literar-artistic, educaionala;
- afirmarea spiritului de creaie i de anticipare a viitorului solicita capacitatea de
reflecie personal a omului; dialogul interior generat de relaia omului cu realitatea social,
tiinific, tehnologic, economic, conduce la contientizarea locului i rolului pe care fiecare
l are n aceast realitate a modalitilor de adaptare prin dezvoltare personal;
- mediul comunicaional creat de mijloacele de informare n mas, creaz
oportunitatea acumulrii de cunotine pe diverse ci, cu riscul superficialitii i a unui fond
spiritual mai srac;exersarea i dezvoltarea refleciei personale, a meditaiei, ofer
posibilitatea aprofundrii nelegerii, a surprinderii i reinerii esenialului;
- suprancrcarea existena la nivelul curriculumului diminueaz timpul necesar
pentru exersarea refleciei, a gndirii independente, cu efecte negative n planul dezvoltrii
cognitive, al interesului i motivaiei pentru studiu.
Emitorul i receptorul fiind una i aceeai persoan, schimbul de roluri i circuitul
mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale
limbajului intern, fiind condiionat de gradul de dezvoltare a acestuia, de experiena
acumulat, de exerciiul i experiena reflectiv pe care individul le are.
Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important i ocupa o pondere nsemnat n
spaiul psihologic al nvrii.
Comunicnd cu sine nsui, subiectul i pune ntrebri i probleme, caut rspunsuri
i soluii la nedumiriri, contradiciile i corelaiile care apar la nivel cognitiv, moral,
emoional. Toate acestea pot declana o stare de efervescena mental, de angajare afectiv,
incitnd efortul de cercetare speculativ deductiva. O prere, o ipotez, o idee, pot constitui
motive de cutare i cercetare reflexiv.
n exerciiul reflectivitii, individul utilizeaz structuri operatorii, contureaz date care
fac posibil surprinderea de noi relaii, de noi asociaii de idei.
Valorificnd limbajul interior, reflectia ofer subiectului ocazia unor tatonri, anticipri,
supoziii, ipoteze, soluii posibile , conducnd la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi,
principii, chiar de creaii personale, originale.
Comunicarea intrapersonala poate constitui activitatea premergtoare lurii unor decizii,
executrii unor aciuni practice , condiionnd reuita acestora.
Operaiile angajate n procesul comunicrii de acest fel depinde de natura problemei
abordate, de asociaiile angajate de aceasta, de cunotine individuale, de bogia vieii
interioare a individului. Sunt valorificate n astfel de demersuri operaiile gndirii, procedeele
imaginaiei, particularitile afectivitii i motivaii individuale.
n ontogeneza, capacitatea de comunicare intrapersonala se pune n eviden odat cu
dezvoltarea gndirii conceptuale i reflexive, fiind pregtit de dezvoltarea inteligenei
practice (Piaget, 1982)

27

n jurul vrstei de 11-12 ani raionamentul nu se mai ntemeiaz pe manifestrile

concrete, ci pe operaiile propoziionale, formale care permit elevului s-i reprezinte
desfurarea activitilor. Treptat gndirea ipotetico-deductiv deschide posibilitatea refleciei
detaate de real, al proieciilor n planul posibilului (Bruner, 1970)pentru o teorie a instruirii.
Coninutul comunicrii intrapersonale poate fi de natur filosofic, tiinific, social,
moral, pedagogic, artistic, etc., putnd avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic.
Cultivarea comunicrii intrapersonale n activitatea formativ conduce la maturizarea
psihologic a elevilor, la creterea discernmntului i a capacitii de decizie. Aceasta se
constituie ca un excelent exerciiu de autocunoatere i de autoreglare a comportamentului, de
modelare a conduitei n raport cu valori morale, spirituale, estetice, tiinifice, de mobilizare i
valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciiul reflectiv promovat de
comunicare interpersonal se constituie c o modalitate de contientizare a potenialului, dar
i a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include experiene, modele,
performane, cu rol dinamizator n planul conduitei individuale.
Centrarea pe elev n nvmntul modern ofer o nou perspectiv asupra interioritii,
ca potenial individual ce poate fi valorificat n procesul instructiv educativ. Spre deosebire de
nvmntul tradiional, orientat spre lumea extern, ca lume a cunoaterii din care prin
nvare omul i formeaz i i dezvolt coninutul vieii psihice, nvmntul actual se
ntoarce spre inele individual, evideniindu-l i valorificandu-i potenialul. Cunoaterea
acestuia de ctre profesor , contientizarea i luare n stpnire a propriului eu de ctre elevi,
reprezint cea mai important resurs de dezvoltare prin educaie i autoeducaie.

BIBLIOGRAFIE
Bruner, (1970) Pentru o teorie a instruirii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Cardinet, J. (1989) Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck
Coman Mihai, (1999) Introducere n sistemul mass-media, Iai: Editura Polirom
Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia, coordonatori, (1999) Psihologie colar, Iai:
Editura Polirom
Drgan, Ioan, (2007) Comunicarea paradigme i teorii, vol.I, Bucureti: RAO
International Publishing Company
Dinu Mihai, apud Oran, Florica, (2005) Comunicare interpersonal n mediile colare,
Oradea: Editura Universitii
Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993) Communication Works, New York: McGraw-Hill
Hariuc, Constantin (2002), Psihosociologia comunicrii, Bucureti:Editura Licorna
Keltner,John,W., (1970) Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures,
California: Wadsworth Publishing Company
Nstel, Eugen, Ursu, Ioana, Argumentul sau despre cuvntul bine gndit, Bucureti:
Editura tiinific i Enciclopedic
Oran, Florica, (2005) Comunicare interpersonal n mediile colare, Oradea: Editura
Universitii
Piaget, (1982) Psihologie i pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

28

 Petrovici, Merima Carmen, (2009) Niveluri ale nelegerii, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic
Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997) Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF
editeur
Rotaru Ileana, (2008) Comunicarea educaional-aspecte teoretice i demersuri
aplicative, Timioara: Editura Brumar
Slvstru, Constantin (1995) Logica i limbaj educaional, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
Slvstru, Dorina (2004) Psihologia educaiei, Iai: Polirom
oitu Laureniu, (2001) Pedagogia comunicrii, Iai: Editura Institutul European

Unitatea de nvare nr. 3

MANAGEMENTUL COMUNICRII: FACTORI PERTURBATORI I BLOCAJE N
COMUNICARE
3.1. Condiiile unei comunicri didactice eficiente
3.2. Competene i abiliti comunicative versus competente lingvistice

Obiectivele unitii de nvare nr.3:

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s identifice factori perturbatori i blocaje ale comunicrii n situaii didactice concrete (la
nivel de clas, elev, prini);
- s realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate n comunicarea didactic cu
elevii/clasa de elevi;
- s valorifice condiiile unei comunicri didactice eficiente n scopul creterii
performantelor colare ale elevilor i al prevenirii insuccesului colar.
Concepte cheie: managementul comunicrii, competena de comunicare, competena
lingvistic, blocaje ale comunicrii
Factori perturbatori i blocaje n comunicare
Comunicarea didactic este o relaie ntre un emitor (reprezentat de profesor) i un
receptor(reprezentat de elevi/ clasa de elevi), realizat prin intermediu unui mesaj, informaie

29

ntr-un context spaio-temporal.Calitatea comunicrii este condiionat de particularitile

fiecreia dintre componentele comunicrii.n mod curent constatm c n fata comunicrii
apar i se manifest o multitudine de obstacole.
n procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaiei educaionale. Dei,s-ar prea
c aici comunicarea ar trebui s performeze (grup organizat, niveluri intelectuale atitudinale,
de interese asemntoare, conducerea activitii de ctre persoane autorizate i competente),
n realitate comunicarea este grevata de numeroase obstacole.
Cele mai frecvente determinri ale categoriilor de blocaje care se manifest la nivelul
comunicrii didactice, iau n consideraie:
a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajai n comunicarea didactic:
profesorul i elevul;
n comunicare, fiecare dintre participani se angajeaz cu ntreaga personalitate, cu
sistemul de valori, interese motivaii. Personalitatea profesorului, ca i cea a elevului,
reprezint factori psihologici implicai n relaia de comunicare. La nivelul acestora sunt
identificate aspecte de ordin fizic i fiziologic (oboseala, stare de sntate, deficiene
senzoriale) pe care profesorul trebuie s le ia n consideraie pentru a proiecta i realiz o
activitate eficienta,n cadrul creia comunicare reprezint componenta fundamental.
n relaia de comunicare, profesorul participa cu modul su de a fi, cu atitudinile i
interesele sale, cu obinuinele, stereotipurilor, cu ncrctura afectiv etc. Studiile asupra
relaiei de comunicare profesor-elev/clasa de elevi evideniaz c elevii apreciaz profesorii
amabili, nelegtori, care i valorizeaz, i sprijin i ncurajeaz, dup cum resping
sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenie deosebit trebuie acordat elevilor timizi,
emotivi, introvertii, ncpnai, complexai, marcai de mediul social de provenien, aflai
n perioade dificile din existena lor. Pentru astfel de elevi, ncrctura afectiv pozitiv a
relaiei profesor-elev este n msur s deblocheze i s dezvolte comunicarea i participarea
elevilor la activitate, efectele favorabile fiind evidente n planul rezultatelor colare i al
dezvoltrii personalitii elevilor.
Printre caracteristicile personale care intr n comunicare, alte studii(Salavastru, p.211)
atrag atenia asupra atitudinii individualiste, egocentrice, de centrare excesiv pe sine, pe
aciunile proprii, concomitent cu o anumit sensibilitate i indiferen fa de evenimentele
exterioare. Egocentrismul este nsoit de nencredere n ceilali i de o redus disponibilitate
pentru dialog.
b)caracteristici ale relaiilor social-valorice existente ntre participanii la
relaia de comunicare
Comunicarea este o expresie a relaiei interindividuale, care n cazul profesorilor i
elevilor sunt relaii de autoritate, generate de vrst, sttut, pregtire, experien.
Autoritatea profesorului este fireasc, necesar, i are efecte favorabile
n planul comunicrii, elevii cutnd i intrnd n aceast relaie pentru a se informa, pentru ai clarifica problemele, pentru a gsi sprijin, pentru a se orienta n studiu. Dac autoritatea
profesorului exercita o presiune prea mare, n sensul conformrii elevilor pn la anularea
independenei, a spiritului critic, a exprimrii propriei opinii se poate ajunge la diminuarea
pn la anulare a comunicrii.
Relaia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaie de autoritate cognitiv,
epistemica (reprezentat de pregtirea tiinific a profesorului), iar pe de alta, o relaie de
autoritate deontic (rezultat din rolul specific al profesorului n raport cu elevii). C relaie
asimetric, relaia de autoritate capta i caracteristicile unei relaii de putere. Promovarea
unui relaii de putere apstoare va fi resimit de elevi c amenintoare, i aceasta nu va
recepiona n bune condiii mesajele profesorului.
Relaia profesor-elev trebuie s se dezvolte astfel nct elevul s se simt securizat,
valorizat, astfel receptivitatea i participarea elevului la procesul didactic fiind optime.

30

 n relaia de comunicare didactic, participanii vin cu un cmp

valoric amplu i de mare complexitate. Dac aceste cmpuri valorice sunt n consens i se
armonizeaz cu finalitile actului didactic, se creaz un climat favorabil pentru comunicare.
Disonantele de natur
valoric (morale, estetice, relaionale) genereaz blocaje n
comunicare. n coal sunt promovate i exersate prin intermediul disciplinelor colare, prin
cerinele cadrelor didactice i a regulamentelor colare, valori care i pregtesc pe tineri pentru
viaa social i profesional, pentru diferitele roluri pe care trebuie s le realizeze. Ca expresie
a normativitii pedagogic, aceste sistem de valori este deseori resimit de elevi c o
ngrdire a libertii, c o restricionare pe care le este greu s o accepte, conducnd la
atitudini de nerespectare i chiar de respingere conflictual a acestora, cu efecte negative n
planul relaiilor i comunicrii educaionale.
n planul comunicrii/ comunicrii didactice, intervin i blocaje
generate de stereotipuri, etichetri, categorizri ale elevilor de ctre profesori, mai ales n sens
negativ. Aprecierile facute de profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile
educationale.
c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere
Canalul (mediumul) reprezinte forma concret pe care o ia mesajul. Acesta se mica pe
o cale verbal (oral, scris), oral-vizual sau combinat. Simultan sau succesiv, aceste canale
pun n legtur pe cei doi parteneri ai comunicrii. n coal, se folosesc mediile scrise
(manuale, cri, texte),orale i din ce n ce mai mult oral-vizuale, electronice, fiecare
influennd angajarea elevului n actul comunicrii i al nvrii.
La acest nivel pot s apar blocaje care in de vocabularul elevilor (proprietatea
termenilor, gradul de dezvoltare), care se poate constitui c o surs de ambiguitate, genernd
dificulti de nelegere, confuzii. Limbajul figurativ, ca i cel retoric, pot crea dificulti de
interpretare. Termenii noi, la mod pot fi preluaii mecanic conducnd la diminuarea
nelegerii i participrii contiente la activitatea didactic.
Pentru evitarea unor astfel de situaii profesorul poate recurge la diferite procedee de
introducere a sensului cuvintelor i de identificare a referinei (definiie, explicaie, descriere)
pentru c elevii s-i asume sensurile specializate ale termenilor.
d)blocaje determinate de natura domeniului cognitiv
n cadrul disciplinelor de nvmnt elevii iau contact cu diferite domenii ale
cunoaterii, care se diversifica pe parcursul treptelor de nvmnt, ducnd treptat de la o
anumit specializare a cunoaterii. Dac la nceputul colaritii cunoaterea este accesibil
prin intermediul limbajului comun, treptat cunoaterea specializat care se concretizeaz n
teorii i sisteme de cunotine, devine accesibil numai dac elevii stpnesc sensurile practicoperationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.
Abilitatea de comunicare n cadrul disciplinelor de nvmnt presupune competenta
cognitiv, elevul s neleag fenomenele, procesele exprimate ntr-un limbaj specializat, i
competen lingvistic (s cunoasc sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline
de nvmnt n care conceptele sunt de maxim generalitate i abstraciune. Accesul elevilor
la acestea este mediat de profesor, care n mod treptat dezvluie sensurile i semnificaiile
termenilor i ideilor pornind de la limbajul comun pentru c treptat s introduc referinele
specifice domeniului (definiii, explicaii, descrieri).
n raport cu aceste bariere, exist modaliti de evitare sau de depire, cum ar fi:
- estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea s apar n procesul
comunicrii;
- recursul la experienele anterioare i la experienele comune ale emitorului i
receptorului;
- apelul la exemple relevante pentru problema discutat;
- depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de referin);

31

- evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv;

- exersarea abilitailor specifice comunicrii (transmiterea informaiilor, ascultarea
activ, adresarea ntrebrilor, asigurarea feedback-ului i feed-forward);
- pozitivarea permanent a comunicrii verbale i non-verbale;
- asigurarea fluxului regulat de informaie; verificarea percepiei, verificarea
nelegerii specifice;
- asidurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stri determinante ale laturii
afective a personalitii umane: plcere, respect, ncredere;
- respectarea cerinelor legate de form, volumul i claritatea mesajului;
- folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului i asigurarea, i pe
aceasta
cale, a dublei comunicri, feedback-ul;
- susinerea comunicrii verbale prin comportament nonverbal;
- dozarea corect a formelor de comunicare verbal/nonverbal;
- alegerea momentului potrivit i a duratei optime;
- asigurarea unui mediu adecvat;
- neutralizarea factorilor perturbatori.

???? Reflecie necesar

Identificai principalele bariere n comunicare ce in de elev i de cadrele
didactice.
Propunei soluii de prevenire a interveniei factorilor perturbatori ai
comunicrii n situaii concrete de predare-nvare-evaluare.

3.1. Condiiile unei comunicri didactice eficiente

Comunicarea este o component vital a procesului de predare-nvare-evaluare. n
mare msur, reuita actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Ca form
specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti:
- este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific
coninutului diferitelor discipline de nvmnt;
- este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;
- are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea
comportamentelor individuale sau de grup;
- genereaz nvare, educaie i dezvoltare prin implicarea activ a elevului n actul
comunicrii.
n mare msur, nvarea este o problem de comunicare, astfel c stpnirea i
valorificarea valenelor comunicrii reprezint o condiie a unei nvri eficiente.
Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care
presupune un mesaj educaional elaborat de profesor, capabil s provoace o reacie formativ
la nivelul elevului, evaluabil n termeni de conexiune invers extern sau intern.
Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic reprezint un transfer
de informaii ntre partenerii actului didactic: profesor - elevi.
Comunicarea didactic presupune:
- un emitor (profesorul) - P
- un receptor (elevul, clasa de elevi) - E

32

- repertoriul emitorului (RP) = ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor,

deprinderilor, experienei, etc. de care dispune profesorul i cu care se angajeaz n actul
predrii
- repertoriul receptorului (elevului) RE = ansamblul cunotinelor, noiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienei, etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltrii psihice
i fizice cu care se angajeaz n actul nvrii
- repertoriul comun al profesorului i elevului - RP RE
ntre cei doi poli se interpune canalul sau calea de comunicare, pe traseul cruia pot
interveni perturbaii diferite: suprapunere de sunete, reverberaia slii de clas, zgomote, voce
slab, care pot provoca pierderi de informaii.

Profesor

Canal

RP

Elev

RE
RE

RP

RE
RP

Figura nr.7: Modelul comunicrii didactice

Dac a comunica nseamn a transmite (a emite) un cuantum de cunotine, iar a recepta
presupune a seleciona, a asimila, a reine, ne putem da seama c o comunicare devine
posibil numai atunci cnd cele dou repertorii au elemente comune (se intersecteaz).
Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului
comun este mai ridicat, iar comunicarea bilateral, mai bun.
Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil (vezi
Figura nr. 7).
Transferul informaiei devine comunicare propriu-zis de-abia atunci cnd cunotinele
din care este alctuit coninutul (mesajul) determin o aciune corespunztoare, deci, i din
partea partenerului, cnd se transform ntr-o interaciune ntre parteneri.
Aa cum arat experiena practic, ca i cercetrile de psihopedagogia comunicrii n
procesul de nvmnt, cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului).
33

Acestea privesc atragerea elevului n relaia de comunicare, de dialog real i susinerea lui
pentru a depi diferite tipuri de obstacole, aa-zise bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic,
psihosocial, lingvistic i cultural.
Cele mai importante aspecte problematice legate de meninerea i realizarea unui optim
comunicaional cu elevii sunt:
a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)
ntr-o situaie de instruire, receptorul (elevul) vine n ntmpinarea celor transmise de
emitor (profesor) cu experienele sale anterioare, cu percepiile i ateptrile sale, cu
posibilitile i cunotinele sale, cu experienele sale, cu dispoziiile, motivaiile, repertoriul
(mai ales cel cognitiv). Acestea difer n multe privine (ca dimensiune i sens) de cel al
profesorului; intervin diferene de cunotine, de vocabular, de experien n legtur cu
subiectele tratate. Nivelul i densitatea ideatic a mesajelor pot s depeasc mai mult sau
mai puin capacitatea de nelegere a elevilor, ceea ce nseamn c acetia nu pot integra
mesajele percepute n limitele structurilor cognitive sau al reprezentrilor pe care le au. De
aceea, profesorul trebuie s-i armonizeze aciunea la nivelul experienei de cunoatere i
lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajele didactice trebuie s fie structurate, prelucrate
i prezentate n concordan cu posibilitile repertoriale ale elvilor. Este o problem care ine
de capacitatea profesorului de a-i adapta comunicarea la nivelul maturitii intelectuale a
elevului.
b) Asigurarea corespondenei (echivalenei de coduri)
Reuita comunicrii implic n msur nsemnat concordana dintre informaia codat
de profesor i informaia decodat de elev (partenerii actului didactic trebuie s acorde
mesajului aceeai semnificaie). Pentru a realiza o decodare corect, elevul trebuie s
cunoasc codul utilizat de profesor. A cunoate codul nseamn a cunoate i nelege o mare
varietate de semne necesare comunicrii: semne alfabetice, numerice, grafice, informatice.
nsuirea lor reprezint o sarcin fundamental a colii, deoarece aceste semne constituie o
cale de acces spre cunoatere: codul limbii pe care o vorbim, limbajul de specialitate,
terminologia proprie fiecrei discipline (tiinific, tehnologic, literar, artistic). n caz
contrar, la nivelul recepiei se produc distorsiuni, disonane cognitive, n sensul c realitatea
limb nu are aceleai nelesuri i semnificaii pentru cei doi poli ai procesului de instruire.
Apare, astfel, riscul nsuirii unor cuvinte goale, al nvrii mecanice.
Cauzele lipsei de coresponden ntre cele dou categorii de coduri pot fi:
- condensarea/concentrarea informaiei
- suprancrcarea leciei cu termeni noi, limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare a
termenilor i a expresiilor noi
- polisemantismelor cuvintelor uzuale de larg circulaie
- srcia vocabularului, a structurilor gramaticale i imaginaia redus
c) Contextualizarea epistemologic
Contextul exercit numeroase influene asupra eficienei comunicrii: un cuvnt sau un
enun poate avea un sens ntr-un anumit context i cu totul alt sens n alt context. Scoaterea
din context poate cauza deformri n planul receptrii (cuvintele sunt deseori abstracte i
formale, ceea ce creeaz premisele apariiei unor diferene de percepie, de putere de
abstracie, dificulti de nelegere la elevi).
n sprijinul apropierii recepiei de emisie, a corespondenei ntre datele emise i
capacitatea de receptare a elevilor se recurge la:
- utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice);
- modaliti variate de comunicare.
d)Contextualizarea psihosocial
Comunicarea didactic poart amprenta experienelor i ateptrilor membrilor
colectivului clasei. Exist tot attea contexte cte clase de elevi cu care se lucreaz. Profesorul

34

are obligaia de a crea un context favorabil, participativ i stimulativ pentru comunicare prin
tonul vocii, organizarea elevilor, utilizarea unor materiale.
e) Optimizarea comunicrii prin intervenia feedback-ului
Dei, de cele mai multe ori profesorul triete cu impresia c mesajele sale sunt
receptate de elevi cu aceleai semnificaii cu ale sale, din pcate, deseori, mesajele receptate
au tendina s se ndeprteze de semnificaiile originale. Astfel de situaii depind de profesor
(claritatea exprimrii, logica, digresiunile), de elevi (vitez de receptare, atenie, motivaie),
de mediu (acustica slii, zgomote, mijloace didactice). n procesul didactic deteriorarea
comunicrii poate fi controlat cu ajutorul feed-back-ului; semnalele inverse care i parvin
profesorului i permit s corecteze imediat nelesurile greite, ambiguitile sau confuziile. n
concluzie, feed-back-ul joac un rol pozitiv, reglator i adaptator n comunicarea didactic
eficient. n acest scop el poate s promoveze o ascultare activ, s ncurajeze relaiile
afective, empatice, s asigure un climat de interrelaionare, de toleran i ncurajare, deci o
atitudine pro feed-back.
f) Angajarea activ n procesul receptrii
Receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate, cci, a auzi nu este
tot una cu a asculta n mod activ ceea ce se spune. Comunicarea didactic trebuie s-i
determine pe elevi: s asculte cu atenie; s sesizeze; s neleag; s-i pun ntrebri; s-i
aminteasc; s fac asociaii cu experiene anterioare; s-i clarifice; s anticipeze; s
ntrevad soluii; s emit judeci de valoare; s fac interpretri critice.
g) Afeciune i interaciune empatic
n comunicarea didactic autentic, schimbul de informaii trebuie s se bazeze nu
numai pe argumente raionale, ci i pe elemente emoionale pozitive, care au darul s
sporeasc buna dispoziie, motivaia, ateptarea, potennd astfel atitudinea receptorului fa
de coninuturile care i se transmit. Emoia poate deveni un catalizator al comunicrii
educative. Deseori, elevilor le este team, ruine, s-i dezvluie propriile dificulti,
neclariti, manifest reineri, se abin s intre n dialog. Astfel de atitudini i comportamente
dispar uor atunci cnd profesorul creeaz un climat de ncredere, de sinceritate, de
colaborare.
h) Reglarea vitezei, ritmului i dominanei
Un mesaj este transmis i receptat nu dintr-o dat, ci pe poriuni, printr-o succesiune de
faze ordonate n funcie de inteniile avute n vedere n construcia respectivului mesaj. Cu
toate c cele dou procese, de emisie i de recepie, funcioneaz n acelai timp, aceste acte
sunt decalate unul n raport cu cellalt: n general, se manifest o tendin de rmnere n
urm a recepiei fa de emisie. Dac profesorul vorbete prea repede, elevul poate s piard
firul mesajelor, deoarece ritmul gndirii este diferit de cel al rostirii i al receptrii auditive
sau vizuale. Concluzia este c profesorul trebuie s-i regleze ritmul i dominana n raport cu
particularitile decodificrii i integrrii mesajelor n structurile cognitive ale elevilor.
i) Gestionarea comunicrii
Aceasta vizeaz organizarea condiiilor nvrii prin distribuirea comunicrilor n clas,
prin frecvena intercomunicrilor, prin direcia schimburilor de mesaje. Profesorul comunic
cu sine, cu clasa, cu o parte a clasei, cu un elev. Elevul comunic spre profesor, spre clas,
spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa comunic spre profesor, spre un elev, spre o parte a
clasei, etc.
Comunicarea poate fi, deci, unidirecional, bidirecional i multidirecional. Accentul
tinde s se pun pe comunicarea multidirecional care favorizeaz interaciunea,
interactivitatea, confruntarea de opinii.
j) Competena comunicativ
Eficiena comunicrii depinde de dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor,
care implic:

35

- promovarea competenelor ortografice;

- formarea deprinderilor i tehnicilor de exprimare oral;
- formarea deprinderilor de ascultare;
- promovarea unei atitudini active n procesul receptrii;
- imprimarea dorinei de a nva s comunice cu alii.
In concluzie, cadrul didactic trebuie s se manifeste ca un profesionist al comunicrii
didactice, att n planul stpnirii tehnicilor de comunicare, ct i al asigurrii unor coninuturi
ale comunicrii stimulative pentru implicarea elevilor n activitate.
3.2.Competene i abiliti comunicative versus competene lingvistice
Comunicarea i nelegerea sunt nevoi semnificative ale speciei umane. Acesta este unul
dintre motivele pentru care, de-a lungul evoluiei sale, omul nu a rmas n acelai stadiu de
dezvoltare a competenelor i abilitilor de comunicare ntruct a fcut tot ceea ce a fost
posibil pentru a fi neles ct mai repede i ct mai bine. Se poate spune c abilitile i
competenele de comunicare s-au mbuntit de-a lungul vieii att de la o etap la alta, ct i
n funcie de statusul, rolurile i funciile ndeplinite.
Competenele i abilitile de comunicare uman pot fi dezvoltate att sistematic, prin
intermediul familiei, colii i a altor forme de pregtire instituionalizate, ct i nesistematic,
prin grupurile de prieteni, colectivul de munc i chiar accidental n cazul unor situaii inedite.
Practic, se poate spune c omul i adaug un plus de experien prin orice act comunicaional.
Studiile de specialitate relev faptul c abilitile i competenele de comunicare se pot
dobndi i dezvolta prin:nvare (componenta comunicaional) i antrenament;copiere,
imitare a conduitei comunicaionale a unor idoli, persoane cu prestan i credibilitate etc.;
prezentarea unor exemple de bune practici, etc. Totui merit menionat faptul c dei acest
tip de competene este nnscut, n cazul cadrelor didactice trebuie dezvoltate i perfecionate.
Datorit competenelor de comunicare putem construi, transmite i interpreta mesajele
dar i s negociem sensul n diverse situaii de comunicare.
n opinia Minei Rusu (Rusu, 2009), competena lingvistic se definete prin achiziiile
despre formele limbii, despre evoluia acestora, corelnd semnificatul cu semnificantul, n
contextul semnificrii, adic al producerii de sens. Mai mult, competena de comunicare
vizeaz aplicarea de ctre o persoan a competenei lingvistice proprii n actul comunicrii
personale i interactive. Prin urmare, relaia dintre cele dou dimensiuni ale termenului de
competen, dimensiunea lingvistic i dimensiunea comunicativ vizeaz aspectul
complementar al lingvisticii cu interaciunea social. Aceeai autoare, preia concepia lui C.
Simard citat i n documentele UE referitoare la politicile lingvistice, i prezint un numr de
ase componente ale competenei de comunicare:
componenta verbal care integreaz toate componentele limbii (dimensiunea
lingvistic, o dimensiune textual i o dimensiune discursiv);
componenta cognitiv al crei rol este de identificare a operaiilor intelectuale
implicate n producerea i nelegerea limbajului;
componenta enciclopedic ce impune cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale,
discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic etc.;
componenta ideologic al crei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa i de a
reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
componenta literar opereaz trimiteri literare i pune n valoare capacitile de
valorificare a creativitii verbale individuale;
componenta socioafectiv dezvolt sentimentele i atitudinile care pot influena
comportamentul verbal al fiecruia.
Construcia i receptarea mesajelor, interaciunea realizata n form oral, scris sau
mixt, sunt activiti care permit manifestarea competenei de comunicare lingvistic.

36

BIBLIOGRAFIE
Cuco, Constantin, (1998) (coord.) Psihopedagogie, Iasi: Editura Polirom
Cerghit, Ioan, (2002) Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii, Bucuresti: Editura Aramis
King, Larry, (1999) Secretele comunicrii, Bucuresti: Editura Amaltea
Mucchielli, Alex, (2005) Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom
Pnioar, Ioan-Ovidiu., (2006) Comunicarea eficient, Iasi: Editura Polirom
Prutianu, tefan, (2005) Antrenamentul abilitilor de comunicare, Iasi: Editura
Polirom
Rusu Mina-Maria, (2009) Competena de comunicare-perspective de abordare, n
Revista Limba Romn nr.11-12, anul XIX
Slvstru, Dorina, (2004) Psihologia educaiei, Iasi: Editura Polirom
oitu, Laurentiu, (2001) Pedagogia comunicrii, Bucuresti: Editura Didactica si
Pedagogica

37