DIDACTICA SAU TIINA PROCESULUI DE NVMNT

I..CONCEPTUL DE DIDACTIC
Termenii semnificativi pentru conceptul de didactic sunt: grecescul didactike care
nseamn tiina nvrii, latinescul ars discendi care nseamna arta nvrii i grecescul
mathetica care nseamn tiina de a-i nva pe alii.
Din punct de vedere etimologic didactica semnific att tiina ct i arta nvrii, att ca
auto-nvare, ct i ca inter-nvare.Ca i pedagogia didactica este tiin deoarece
elaboreaza legitti i norme didactice i art deoarece modeleaz personalitatea n
devenire prin ceea ce se numete miestrie pedagogic, prin aplicarea difereniat a
metodologiei pedagogice.
DIDACTICA a fost definit ca tiina i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu
succes a procesului de predare-nvare-evaluare, sau a procesului intructiv-educativ
sau educational.Dac pedagogia este tiina fundamental i de sintez a educaiei
didactica este tiina i arta procesului de nvmnt.Educaia are o sfer mai larg dect
procesul de nvmnt, ocupndu-se cu toate tipurile i formele ei: educaia formal,
non-formal, informal.
Procesul de nvmnt are un caracter predominant formal, se desfoar n mod special
n coala de diferite tipuri i nivele. Didactica are n centrul preocuprilor sale tehnologia
procesului de nvmnt: metodele, mijloacele i formele de organizare i evaluare a
procesului educational.
Cei mai importani reprezentani ai didacticii sunt considerati:
1. JAN AMOS COMENIUS (KOMENSKY)
2. HEINRICH PESTALOZZI
3. FRIEDRICH HERBART
4 .THORNDIKE, DEWEY
5. ION CREANG, STANCIU STOIAN, TEFAN BRSNESCU, GEORGE
VIDEANU, IOAN STRCHINARU
JAN AMOS COMENIUS (KOMENSKY) este considerat fondatorul pedagogiei i n
mod implicit al didacticii. n secolul al XVII-lea pedagogul ceh abordeaz pentru prima
dat n mod tiinific rolul educaiei n familie, punnd bazele unei instituii care se va
numi mai trziu coala matern .El elaboreaz lucrarea fondatoare a tiinei pedagogice i
didactice numit DIDACTICA MAGNA (Marea Didactic) sau CUM SA NVEE TOI
TOATE. Prin aceast lucrare Comenius introduce nvmntul bazat pe clase i lecii,
organizeaz coninutul procesului de nvmnt, punnd un accent deosebit pe
coninutul tiinific. Spre deosebire de filosofie, noile metode specifice tiinelor sunt
cele inductive de la concret spre abstrat i prin urmare metoda de baz a didacticii este
declarat de Comenius INTUITIA. nvmntul aa cum l cunoatem astzi i se
datoreaz n mare parte lui Comenius. ncepnd cu acest mare pedagog nvmntul nu
se mai desfaoar individual sau n grupuri eterogene ci pe clase de elevi de aceiai
vrst, cu aceleai particulariti, ntr-o form organizat numit lecie.
HEINRICH PESTALOZZI este pedagogul elveian care continu n secolul al XVIII-lea
opera nceput de Comenius. El elaboreaz lucrarea Cum i creste Gertruda copiii
subliniind ca i predecesorul su rolul educaiei n familie. Pestalozzi nfiineaza coli si
institute pedagogice care s se ocupe de studiul pedagogiei.Ca si COMENIUS el pune un
accent deosebit pe finalitatea moral a educaiei, pe dobndirea VIRTUII PRIN

INTERMEDIUL ADEVRULUI I METODEI. Lucrrile sale cele mai semnificative

pentru evoluia pedagogiei ca tiin sunt Pedagogia general i Prelegeri pedagogice.
FRIEDRICH HERBART ca reprezentant de baz al pedagogiei germane n secolul al
XVIII-lea elaboreaz i susine o pedagogie autoritar. El introduce trei concepte noi:
GUVERNAREA, NVMNTUL I EDUCAIA n strns legatur cu disciplina,
autoritatea, virtutea. Metodele pedagogice pe care le susine HERBART sunt cele de
conducere autoritar a procesului educaional, de disciplin i autodisciplin pentru
educaia moral i dobndirea virtuii.
THORNDIKE i DEWEY sunt considerai cei mai importani reprezentani ai
pragmatismului american, care la sfritul secolului al XIX-lea i la nceputul secolului
al XX-lea orienteaz pedagogia spre fapte, experien i experiment. Cercetarea
experimental se extinde i-n pedagogie, pornindu-se de la situaiile concrete, de la fapte,
de la cunoaterea copilului pentru a se ajunge la reguli, la legi, la norme i legiti.
II. PROCESUL DE INVATAMANT I LATURILE SALE
PROCESUL DE NVMNT reprezint activitatea intenionat, contient i
organizat de predare-nvare-evaluare, realizat ntr-un spaiu educaional
institutionalizat, cu o tehnologie didactic determinat, cu anumite rezultate anticipate i
realizate.
Laturile procesului de nvmnt sunt : PREDAREA, NVAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat de
transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza
nvrii.
NVAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat i
organizat de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe
baza predrii i a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaii de apreciere, msurare i control a
cunotinelor teoretice i practice prin care se raporteaz obiectivele educaiei la
rezultatele obinute.
Eficiena procesului de nvmnt este dat de interaciunea dinamic ntre predare
nvare i evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de nvmnt se
raporteaz una la cealalta, pentru a intra intr-o interaciune real i eficient. Profesorul
operaionalizeaz obiectivele didactice n funcie de vrsta elevilor, selecteaz
coninuturile n funcie de profilul clasei, alege i imbin metodele, mijloacele i formele
de organizare a leciei n funcie de particularitile subiecilor educaionali. Elevul se
raporteaz la inteniile profesorului, i regleaz posibilitile de nvare n funcie de
cerinele formulate explicit, recepioneaz, prelucreaz i red cunotinele predate ntr-o
modalitate personal n funcie de aptitudinile. capacitile, interesele i aspiraiile
sale.Evaluarea tinde sa devin o latur din ce in ce mai integrat a procesului educaional,
fiind prezent pe ntreg parcursul acestuia evaluare initial, continu i final.

NVAREA poate fi privit din urmtoarele perspective :

1. Ca fenomen al lumii vii, nvarea este procesul care const n modificrile

adaptative ce asigur continuitatea i evoluia lumii vii. Aceasta este cea mai larg
semnificaie a conceptului de nvare care identific nvarea cu adaptarea. Dar
adaptarea la mediu a plantelor i animalelor nu poate fi confundat cu nvarea uman.
2. NVAREA UMANA este procesul care asigur modificri structurale i
funcionale profunde, selective i stabile, obiectivate n achiziii cognitive, afective i
acionale ca rspunsuri i anticipri ale fiinei umane la solicitrile variate ale mediului
socio-cultural i educaional. nvarea mersului, a vorbirii, a modului de a gndi, de a
reaciona afectiv i comportamental reprezint cele mai bune exemple de nvare
uman.
3. NVAREA COLAR este activitatea fundamental a elevului n coal avnd
doua componente: a. nvarea intern care este latura mental a procesului de
nvmnt i care const n realizarea actelor de percepie, nelegere, abstractizare,
generalizare, fixare i reproducere a cunotinelor; b. nvarea extern sau
comportamental care const n aplicarea cunotinelor, formarea deprinderilor,
obinuinelor i priceperilor intelectuale i practice.Eficiena procesului de nvmnt
este dat de interaciunea dintre nvarea intern i cea extern, dintre cea cognitiv i
cea comportamental.
III.CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVMNT sunt considerate
urmatoarele:
1. Caracterul bilateral (profesor-elev) -biunivoc(1-1) -inter-activ.Procesul de
nvmnt se realizeaz ntre partenerii principali care sunt profesorul i elevul.
Concepia parteneriatului educaional consider procesul de nvmnt dependent n
egal msur de profesor i elev deoarece ei au rol-status-uri complementare.Rolul
elevului se reflect n status-ul profesorului iar status-ul elevului determin rolul
profesorului.Relaia biunivoc n procesul de nvmnt se desfoar n ambele sensuri
de la profesor la elev i de la elev la profesor.Att profesorul ct i elevul pot deveni
emitori i receptori de informaie.Profesorul este prin rolul sau specific cel care
transmite cunotinele teoretice i practice organizate, planificate , modelate n aa fel
nct acestea s poat fi n condiii optime recepionate.Elevul este prin rolul su specific
cel care recepioneaz cunotinele teoretice i practice transmise de profesor.Dar i
elevul este emitor de informaii pentru profesor despre modalitatea n care a recepionat
informaiile transmise de profesor Aceasta este veriga de feed-back a procesului de
nvmnt, care se constituie ntr-o modalitate de control asupra eficienei acestuia.
Relaia biunivoc se desfoar ntr-o circularitate permanent, avnd o component
direct de la profesor la elev i o component invers de la elev la profesor.
Inter-activitatea procesului educaional se refer la participarea profesorului i elevului la
descoperirea cunotintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate n
obiective realizate.
2.Calitatea de obiect i subiect al elevului. Pn la gimnaziu elevul este n mod
predominant obiect al procesului de nvmnt deoarece profesorul are rolul determinant
n formarea i modelarea personalitii acestuia n coal. Treptat n perioada
preadolescenei i adolescenei crete rolul elevului n dobndirea cunotinelor, acesta
devenind din ce n ce mai mult din obiect n subiect al educaiei. Dar trecerea de la
calitatea de obiect al educaiei la cea de subiect nu depinde doar de vrsta elevilor ci i de

particularitile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectiva, de gradul

de dezvoltare a intereselor i aspiraiilor. Mediul educaional mai larg, de familie, grup de
prieteni, societate se constituie n influene externe ale procesului de nvmnt care
accentueaz sau inhib auto-educaia.
3.Caracterul informativ i formativ al procesului de nvmnt. Procesul de
nvmnt are ponderea cea mai mare n transmiterea cunotinelor generale i de
specialitate din toate domeniile de activitate, dar i n formarea capacitilor cognitive,
afective i acionale ale elevilor.Pe msura dezvoltrii personalitii elevului se creeaz
un raport optim ntre caracterul informativ i cel formativ al procesului educaional,
deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predriinvrii.Eficiena procesului de nvmnt este condiionat de descoperirea acestui
optim n relaia informare-formare, n individualizarea ei n funcie de tipul de scoal, de
profilul clasei, de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt nu
este un proces propriu-zis de descoprire a cunotintelor, ci unul de redescoperire, de
selectare, de transpunere n limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare i evaluare
a acestor cunotine, n modaliti sistematice, planificate i organizate.Caracterul
cognitiv-creativ al procesului de nvmnt se refer la: -laturile procesului de
nvmnt
(predare,
nvaare,
evaluare),
-componentele
procesului
de
nvmnt(cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti ), -partenerii educaionali(profesor,
elev), resurse materiale, financiare etc.
5.Caracterul cibernetic al procesului de invatamant este dat de relaia biunivoc ntre
profesor i elev, mediat de interaciunea dintre repertoriile emitorului i ale
receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective i acionale ale partenerilor
comunicrii i de gradul lor de ntlnire.
6.Caracterul educaional al procesului de nvmnt se refer la misiunea colii de
modelare a subiecilor educaionali, la finalitile de lung durat ale colii, de formare i
dezvoltare a personalitii complexe, flexibile i creative ale elevilor.
IV.COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT
Coninuturile curriculare ale procesului de nvmnt sunt considerate componentele
acestuia prin intermediul crora
se realizeaz principala activitate a procesului de
nvmnt nvarea. Componentele procesului de nvmnt sunt:
1.CUNOTINELE -care reprezinta componenta ideatic, cognitiv a procesului de
nvmnt exprimat prin informaii sub form de noiuni, principii, legi, teorii, ipoteze
care se predau i se nva la o anumit disciplin de nvmnt sau pe ansamblul
acestora. De exemplu la didactic cunotinele se refer la: procesul de nvmnt, la
strategii i modele ale nvrii, la principii diactice, la tehnologia didactic, la
comunicare didactic, la evaluare, etc.Cunotinele transmise de profesor trebuie sa fie
tiinifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularitatilor de varsta i individuale
ale elevilor.
2.PRICEPERILE reprezint componenta formativ-acional a procesului de nvmnt
exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ, participativ n
condiii variate, schimbate. La didactic se pot forma priceperile de a aplica metodele
didactice de predare, de nvare, de evaluare n mod difereniat n funcie de situaia de

nvare, de subiecii educaionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre
cele mai eficiente metode de formare i dezvoltare a priceperilor didactice.
3. DEPRINDERILE sunt priceperi transformate n sisteme automatizate. Jocul de rol se
poate antrena timp de mai muli ani pn cnd laturile procesului de nvmnt predare,
nvare, evaluare se automatizeaza. Deprinderile didactice au att aspecte pozitive, de
desfurare cursiv, eficient a procesului de nvmnt ct i aspecte negative care pot
duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativ.
4. OBINUINELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunotinelor n
mod curent i frecvent ca o necesitate vital, de obicei ca un act reflex total. nvarea
unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obinuine profesionale care pot fi
extinse n anumite limite i n afara ei Activitatea educaional nu se realizeaz numai n
coal de ctre profesor .Un profesor cu vocaie simte nevoia s-i manifeste
obinuinele educaionale de a explica mai mult, de a influena benefic pe cei din jurul
su i n afara colii.
V. DINAMICA PROCESULUI DE NVMNT
Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz n contextul interaciunii unor etape
de natur pedagogig, psihologic, gnoseologic i logic.Acestea sunt: perceperea,
nelegerea, abstractizarea i generalizarea, fixarea, formarea priceperilor i
deprinderilor i evaluarea cunotinelor.
1.PERCEPEREA este etapa cunoaterii senzoriale, prin contactul direct cu
realitatea(materiale didactice intuitive, experiene), prin mijlocirea simurilor i a
mbinrii cu raionalul -cnd se formeaz imaginea global a realitii sub form de
percepii i reprezentri.Cunoaterea uman se realizeaz la cele dou nivele ale sale:
cunoaterea senzorial care se reflect n senzaii i percepii i cunoaterea logic care
se reflect n gndire i limbaj. Dac senzaiile se formeaz prin reflectarea obiectelor,
fenomenelor i proceselor n prezena acestora , percepiile asigur imaginea global a
particularitilor lor. n absena obiectelor, fenomenelor i proceselor se formeaz
reprezentrile care se situeaz la mijlocul distanei ntre cunoaterea senzorial i
cunoaterea logic. In procesul educational operaia intelectuala a perceptiei este baza
metodelor didactice intuitive, care asigur elevilor contactul direct cu obiectele de
invatat, formnd un ansamblu de reprezentri necesare pentru devoltarea gndirii
specifice domeniului respectiv.
2.NELEGEREA, ABSTRACTIZAREA I GENERALIZAREA CUNOTINELOR
este etapa cunoaterii logice, raionale, abstracte. Pe baza comparaiilor, analizei i
sintezei se difereniaz semnificaiile i conexiunile eseniale, tipice i generale ale
realitii studiate realizandu-se nelegerea, abstractizarea i generalizarea acestora sub
form de noiuni, concepte, idei, teze, principii , legi.
Pedagogia i didactica sunt discipline tiinifice cu un grad mare de abstractizare.
Noiunile de educaie, curriculum, proces de nvmnt, nvare nu pot fi percepute
direct i concret ci prin intermediul situaiilor i faptelor educaionale. De aceea sunt
eficiente metodele didactice de modelare a realitii, de simulare i imaginare a situaiilor
educaionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate
metode de cunoatere i trasformare a realitii educaionale.

3. FIXAREA I STOCAREA CUNOTINELOR este actul de nregistrare i fixare

mental a cunotinelor asigurndu-se memorizarea acestora logic, crendu-se fondul
aperceptiv necesar naintrii cunoaterii. Fixarea trebuie s fie dinamic n sensul
restructurrii i integrrii continue a sistemelor de cunotinte. Fixarea cunotintelor se
face prin ntrebri i rspunsuri, prin exerciii orale, prin rezolvari de probleme.
STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important n fixarea i stocarea cunotinelor.
Acesta este cu att mai eficient cu ct subiecii educaionali au iniiativa n cutatea
informaiilor, n identificarea surselor de informaie, n selectarea cunotinelor necesare,
n organizarea lor n sisteme de cunotinte. n acest fel cunotinele sunt mai bine
nelese, interiorizate, putand fi redate ntr-o manier personalizat.
4. FORMAREA PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR este etapa de formare a
capacitilor de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor
intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific. Aceasta este baza formrii
profesionale a elevilor. Didactica modern, actual pune un accent deosebit pe
dezvoltarea priceperilor i deprinderilor la toate disciplinele de nvmnt ca baz a
calificrii i profesionalizrii viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate pn
n clasa a X-a sunt transformate n competene n clasele mari de liceu i n nvmntul
superior. Devine din ce n ce mai important nu ceea ce tie subiectul educaional ci ceea
ce tie el s fac.Coninuturile educaionale se adapteaz n aa fel nct s fie
predominant acionale. Tehnologia didactic cu rolul de a opera aceste transformri n
didactica modern este cea activ-participativ, care antreneaz, stimuleaz i dezvolt
capacitile acionale ale subiecilor educaionali .
5.EVALUAREA CUNOTINELOR este actul didactic de control(verificare, apreciere,
notare) a cunotinelor. Evaluarea evideniaz valoarea, nivelul, i eficiena nvrii.
Didactica actual cu privire la problematica evalurii susine necesitatea integrrii
evaluarii ntregului proces educaional, n toate etapele sale. Cu ct evaluarea este mai
contiu, mai formativ i mai acional cu att ea devine mai eficient.
VII.CONDIIILE NVRII EFICIENTE
In procesul de nvmnt eficienta invatarii depinde de urmatoarele conditii:
1.particularitatile individuale ale subiectilor educationali,
2.volumul, calitatea si accesibilitatea cunostintelor,
3.transferul de cunostinte;
4.exerciiul;
5strategiile de predare si nvatare;
6.competenele morale, profesionale i pedagogice ale profesorului.
7.calitatea vieii scolare,
8.caracterul sistemic al procesului de invatamant.
9.influenele socio-culturale exercitate asupra procesului de invatamant.
Aceste conditii pot fi clasificate in mai multe categorii.
A.interne si externe,
B.structurale si functionale,
C.statice i dinamice,
D.formale si de continut,

E.instrumentale i operaionale etc.

Conditiile interne ale procesului de invatamant au rol decisiv iar cele externe
influenteaza doar calitatea si eficienta acestuia .Conditile structurale se refera mai ales
la caracterul sistemic al procesului de invatamant, la particularitatile individuale ale
subiectilor educationali, la cantitatea si calitatea cunostintelor. Strategiile de predareinvatare, transferul de cunostinte, accesibilitatea cunostintelor asigura conditiile
funcionale ale procesului de invatamant.Conditiile formale fac trimitere la formele de
organizare si de evaluare a procesului didactic, iar cele de continut privesc mai ale
problematica curriculara. Competenele morale, profesionale si pedagogice ale
profesorului , calitatea vietii scolare au un caracter predominant instrumental si
operational.
Eficienta procesului de predare-invatare-evaluare este data de interactiunea dintre toate
aceste categorii si tipuri de condiii , de imbinarea echilibrata dintre ele .
Didactica modern , actual tinde s se centreze din ce in ce mai mult pe subiecii
educationali, pe calitatea cunostintelor, pe calitatea vietii scolare.Dar identificarea
disfunctiilor didactice si educationale care se poate face prin feed-back-ul educational are
rolul de a contribui la corectarea acestora si la perfectionarea permanenta a procesului de
predare-invatare-evaluare.
Pornind de la tabloul competentelor generale si specifice ale profesorului in general
putem elabora competentele generale si specifice ale profesorului -inginer.
Competentele generale ale profesorului -inginer sunt:
1.PROIECTATEA, ORGANIZAREA, DESFASURAREA I EVALUAREA
ACTIVITATILOR DIDACTICE DIN DIN IVATAMANTUL TEHNIC
2.COMUNICAREA DIDACTICA SI EDUCATIONALA EFICIENTA
3.DEZVOLTAREA,CONSOLIDAREA SI PERFECTIONAREA DEPRINDERILOR
TEHNICE, A CAPACITATILOR COGNITIVE SI MOTRICE SPECIFICE
INVATAMANTULUI TEHNIC
4.STIMULAREA CREATIVITATII TEHNICE SI A INVATARII DE TIP FORMATIV
5.ORGANIZAREA SI DESFASURAREA DE ACTIVITATI EXTRA -CURRICULARE
SI
EXTRA-SCOLARE CU CARACTER TEHNIC SI EDUCATIONAL
6.CONSISLIERE, ORIENTARE SI INTEGRARE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGICA A
ELEVILOR DIN INVATAMANTUL TEHNIC
7.STAPANIREA DE SINE SI ECHILIBRUL COMPORTAMENTAL IN TOATE
SITUATIILE EDUCATIONALE
8.DEZVOLTAREA PROFESIONALA CONTINUA, IN DOMENIUL TEHNIC SI
CULTURAL IN GENERAL.

Competenta generala de proiectare, organizare, desfasurare si evaluare a activitatilor din

domeniul tehnic se poate traduce in competente specifice cum ar fi:
a. utilizarea adecvata a cunostintelor de didactica generala , a specialitatii , de psihologie.
b. proiectarea si evaluarea continuturilor instructiv-educative tehnice;
c. organizarea adecvata a activitatilor didactice in functie de tipurile de lectie.
D .adoptarea de strategii didactice care sa permita utilizarea eficienta a mijloacelor si
auxiliarelor didactice in procesul instructiv-educativ tehnic.
Competenta generala de comunicare didactica, pedagogica si educationala eficienta se
poate traduce in urmatoarele competente specifice:
a. stapanirea conceptelor si teoriilor moderne de comunicare orizontala, verticala,
complexa, multipla , diversificata si specifica.
b. proiectarea, conducerea si realizarea procesului instructiv-educativ ca act de
comunicare
c. capacitatea de a diagnostica asteptarile si interesele familiei
Capacitatea generala de dezvoltare, consolidare si perfectionare a deprinderilor si
capacitatilor cognitive tehnice si motrice se poate transforma in competente specifice ca.
a. stapanirea conceptelor si teoriilor moderne privind formarea schemelor de actiune si a
capacitatilor de cunoastere tehnica.
b. selectarea metodelor optime in vederea formarii gandirii critice si a deprinderilor
practice tehnice:
c.s electarea metodelor optime in vederea formarii gandirii tehnice si a dezvoltarii
simtului artistic si estetic.
Competenta generala de stimulare a creativitatii tehnice si a invatarii de tip formativ se
poate traduce in competente specifice ca :
a.manifestarea unei conduite psiho-pedagogice inovative in plan profesional si social.
b. intelegerea mecanismului de formare a trasaturilor psiho-morale si adoptarea
metodelor si tehnicilor de cunoastere si activizare a elevilor.
c. organizarea unor activitati didactice cu rol formativ crescut.
Toate celelalte competente specifice pot fi astfel derivate din competentele generale.
BIBLIOGRAFIE

1. Elena Tiron, 2005 Pedagogie, Curs pentru studeni,-n format electronic

2. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Iai
3. Ioan Bonta, 2000, Pedagogie, Ed. ALL,Bucureti
4. Ioan Strchinaru, 1987, Didactica.Metode de nvmnt, E.D.P.Bucureti

MODELE I STRATEGII ALE NVRII

ncepnd cu seolul al XIX-lea cercetrile neuro-fiziologice i psihologice au
condus la elaborarea unor teorii i concepii ale nvrii care treptat au constituit
fundamentele psihologice ale procesului de predare-nvare .Cele mai importante
ntrebri care au fost formulate cu privire la nvare au fost.
1.CE se nva?
2.CUM se nva?
3.CAND se nva?
4.CINE nva?
La intrebarea CE SE INVA s-a raspuns treptat .
a.semnalele(de exp.aprinderea luminii verzi la trecerea de pietoni).
b.nlnuirea de semnale(mersul)
c.reaciile simple(buna ziua !);
d.acte, aciuni, comportamente(mbrcatul).
e.conduite simple(relaia social),
f.operatii mintale(analiza, sinteza,comparatia),
g.conduite complexe:cognitive, afective, psiho-motorii, volitive(nvarea,
prietenia, conducerea auto, a lua decizii).
La ntrebarea CUM SE NVA? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGITI?
s-a rspuns prin:
a.reflexe condiionate(Pavlov, Skinner, Tolman)
b.asociaie(Spencer, Wundt)
c.legea efectului sau a reuitei(Thorndike)
d.legea configuraiei globale(Koller, Kofka)
e.legea aciunilor mintale sau a interiorizrii aciunilor externe(Piaget, Galperin)
f.observaie, imitaie, descoperire(Bandura, Dewey)
g.feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
La intrebarea CND SE NVA? S-a rspuns : se nva pe parcursul ntregii
viei, dar n mod difereniat n funcie de dezvoltarea psihic, trecnd de la dezvoltarea
senzorio-motorie spre cea verbal-conceptual.
La ntrebarea CINE INVA ? S-A RSPUNS ANIMALELE SUPERIOARE
I OMUL.
Cele mai importante teorii ale nvrii care au fost experimentate i formulate
ncepnd cu secolul al XIX-lea pn n prezent au fost:
1.TEORIILE NVRII ASOCIAIONISTE (asociaie)
2.TEORILE NVRII COMPORTAMENTALISTE (comportament)
3.TEORIILE NVRII GESTALTISTE(gestalt, form, structur)
4.TEORIILE NVRII PE BAZA OPERAIILOR MINTALE (operaie)
5.TEORIILE NVRII GENETIC-COGNITIVE (aciune, cogniie)
6.TEORIILE NVRII CUMULATIV-IERARHICE (TREPTE)
7.TEORIILE NVRII PRIN OBSERVAIE(model)
8.TEORIILE NVRII PRIN DESCOPERIRE(cutare)
9.TEORIILE NVRII CIBERNETICE(feed-back)

10.TEORIILE IPOTETICE ALE NVRII ( hipnoza, transplant de gene,

transplant electronic).
Dintre aceste teorii prezentm n mod desfurat TEORIA NVRII
CUMULATIV-IERARHICE a lui R.GAGNNE care le conine i pe celelalte. n lucrarea
sa Condiiile nvrii R. GAGNE distinge 8 tipuri de nvare de complexitate
crescand, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a
celorlalte moduri de nvare mai simpl.Cele 8 niveluri ale nvrii sunt.
1.NVAREA DE SEMNALE reprezint condiionarea clasic a nvrii de
tip pavlovian. Pe baza unui reflex necondiionat semnificativ pentru un anumit tip de
activitate se formeaz un reflex conditionat. De exemplu n procesul de nvmnt se pot
condiiona unele semnale non-verbale (privirea, gestica, mimica,) n relaie cu reflexul
necondiionat de orientare, cu scopul obinerii de condiii eficiente ale nvrii.
Deoarece reflexul de orientare al ateniei este necondiionat, aparnd n mod automat n
situaia unui zgomot puternic de exemplu se poate condiiona producerea unui astfel de
zgomot de un alt semnal (pauza n vorbire) pentru a atrage atenia subiecilor educaionali
asupra leciei. Treptat prin repetare atenia elevilor se va instala numai prin realizarea
pauzei n vorbire, fr producerea zgomotului respectiv.
nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal, de prelucrare a
informatiei, ci se realizeaz doar prin ASOCIEREA DE STIMULI n anumite condiii.Ea
este o nvare de tip asociaionist.
2. NVAREA
STIMUL RASPUNS (S-R) este o nvare
comportamental. Aceasta nu se realizeaz doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii
efectului sau a satisfaciei (Thorndike). De exemplu atunci cnd sugarul nva s-i in
singur biberonul sau atunci cand copilul nva s deseneze bastonae. Aciunea n sine i
produce satisfacii i l determin s continue. Aceast nvare are o component extern
dar i una intern (satisfacia). Schema complet dup care se realizeaz nvarea este
Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-REACIE).
3.NLNUIREA DE MICRI este prezent n formarea tuturor deprinderilor
noastre: mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet, conducerea auto, tehno-redactarea
unui text. Aceasta este un tip de nvare S-R mai complex, cunoscut n literatura de
specialitate ca nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau instrumental
(Tolman, Skinner). ntrirea acestor comportamente nlnuite se face pe plan intern prin
plcerea produs de actul n sine dar i pe plan extern, prin laud, ncurajare, stimulare n
general. Formarea deprinderilor i priceperilor n coal reprezint nvarea prin
nlnuirea de miscri, de tip instrumental, pe baza satisfaciei produse de actul n sine i
a stimulrii externe. Exist i ceea ce se numete stimulare (ntrire) negativ atunci cnd
de exemplu elevul este pedepsit n mod neadecvat, la scoal, prin btaie, sau privaiune
informaional i n mod aparent paradoxal el repet comportamentul considerat negativ.
4.ASOCIAIILE VERBALE sau nlanuirile de cuvinte i propoziii cnd
intervine i procesul de codificare a informaiei. ncepnd cu acest nivel nvarea devine
specific uman deoarece este verbal, mediat de cuvnt, care este un stimul generalizat.
Dar nvarea verbal se bazeaz pe nvarea elementar care este achiziia copilului
pn la 2 ani.
NVAREA VERBAL este cel mai bine explicat de TEORIA
OPERAONAL A NVRII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind dezvoltat

10

de profesorul rus P.GALPERIN. El arat c formarea operaiilor mintale parcurge

urmatoarele trepte:
a.faza de orientare de exemplu n cazul operaiei de adunare copiii asist cum
nvtorul adun 4 bile +3 bile ;
b.faza aciunii reale n care elevii nii execut operaia cu beioare sau cu alt
material;
c.faza verbalizrii cnd colarii adun cu glas tare fr s foloseasc material;
d.faza interiorizrii cnd nti adun n minte tot att de rar ca i atunci cnd
vorbesc i apoi treptat mai repede pn cnd aciunea se automatizeaz.
Operaiile mintale formate stau la baza nsuirii tuturor noiunilor.
5.NVAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz atunci cnd odat
nsuit o noiune de exemplu cea de floare se exerseaz diferena fin ntre floare i
trandafir.
6.NVAREA CONCEPTELOR CONCRETE
Noiunea reprezint forma logic, fundamental a gndirii care reflect nsuirile
eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Noiunile se caracterizeaz dup
dou criterii eseniale :
a.coninutul noiunii care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se
definete (de exp.noiunea de student)
b.sfera noiunii care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleasi nsuiri.
Noiunile se pot clasifica dup mai multe criterii n :
a.concrete, cele care dein nsuiri observabile; b.abstracte, cele care dein
nsuiri neobservabile.
c.finite-cu sfera determinat ,de exp. noiunea de carte, d.infinite de exp.noiunea
de univers.
d.individuale de exp noiunea de lun : e.colective de exp.noiunea de clas de
elevi; e.vide de exp.noiunea de marian.
Noiunile se nva prin metode concrete bazate pe observaie, povestire, mai
ales noiunile concrete i prin metode abstracte, bazate pe explicaie sau definiie-n cazul
noiunilor abstracte.
7.NVAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR
MATEMATICE I A NOIUNILOR ABSTRACTE
Acest nivel de nvare abstract presupune mai multe condiii ale nvrii:
a.stpnirea noiunilor care intr n regula , principiul sau legea respectiv;
b.cunoaterea raporturilor dintre noiunile respective,
c.realizarea relaiei inductive de la particular la general i deductive de la general
la particular.
8.REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de nvare cel mai
complicat care const n combinarea regulilor cunoscute pentru a soluiona situaii,
probleme noi.

TEORIA GENETIC-COGNITIVA A LUI J.BRUNNER

11

J.BRUNNER a continuat i a dezvoltat teoria lui Piaget despre formarea

operaiilor intelectuale.Astfel BRUNNER prezint cele trei modaliti de cunoatere a
lumii n ordinea lor crescnd.
a.modalitatea activ realizat prin aciune, prin manipularea obiectelor, prin
exerciiu, fundamental n formarea deprinderilor i priceperilor dar i n achiziionarea
primelor cunotine.Ea caracterizeaz cunoaterea copilului n primii ani de via;
b.modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipularea
obiectelor. Punctul maxim de dezvoltare a acestui mod de cunoastere este intre 5 i 7ani.
c.modalitatea simbolic atunci cand SIMBOLURILE (CUVINTE SAU SEMNE
CONVENIONALE) NLOCUIESC IMAGINILE.
Psihologul american arat c la maimue este specific modalitatea acional de
nvare, pe baza jocului, la populaiile primitive domin nvarea iconic, pe baza
reprezentrilor formate vehiculnd poveti, participnd la ritualuri, iar la societile
civilizate nvarea este simbolic bazat pe cuvinte.
n procesul de nvmnt se reediteaz modalitatea ontogenetic de dezvoltare a
psihicului, la nivelul educaiei i nvrii. Aa cum la nceputul vieii copilului se
dezvolt aciunea, apoi imaginea i apoi cuvntul i n procesul de nvmnt elevul
dobndete cunotine nti cu ajutorul manipulrii obiectelor, apoi prin intermediul
imaginilor, povestilor, descrierilor i treptat pe baza simbolurilor abstracte ale lumii.
De aceea susine Brunner n procesul de nvmnt metodele activparticipative de activizare practic sau mintal a subiecilor educaionali sunt
eseniale pentru stabilirea unei legturi ct mai strnse ntre aciune i gndire.
Toate teoriile despre nvare pot fi valorificate, n anumite limite i dezvoltate
n procesul de nvmnt.
Astfel teoriile nvrii condiionate explic nvarea uman pe baza formrii
reflexelor condiionate, simple sau instrumentale (Pavlov, Skinner). Mecanismul neurofiziologic al nvrii umane este reprezentat de reflexele condiionate dar nvarea
uman este mult prea complex pentru a fi redus la acestea. Reflexele condiionate
simple sau instrumentale stau la baza formarii deprinderilor umane i a celor colare. Dar
chiar i n cazul deprinderilor umane deoarece sunt implicate structurile limbajului verbal
teoriile condiionrii sunt nesatisfacatoare.
Teoriile nvrii gestaltiste, configuraioniste scot n eviden rolul structurii
globale ,a configuraiei, a semnificaiei intuitiv-cognitive (Koller,Koffka). Cercetri
psihologice au demonstrat faptul c n nvarea scrisului de exemplu elevul i formeaz
mai inti imaginea global a literei sau cuvntului i apoi aceast imagine este asociat i
condiionat.Teoriile nvrii configuraioniste arat c un material este cu att mai bine
nvat cu ct este mai bine structurat.
Teoriile nvrii pe baza aciunilor mintale (Piaget, Leontiev, Galperin) pun n
eviden interiorizarea aciunilor externe prin formarea operaiilor intelectuale ce stau la
baza nvrii. Aceste teorii coreleaz aspectele teoretice cu cele practice ale nvrii,
aspectele de evoluie cu cele de dinamic a nvrii.
Teoriile nvrii prin observare au la baz un model al nvrii, fenomenul de
modelare a nvrii. In procesul de nvmnt modelul iniial al nvrii este profesorul

12

sau mentorul. Aceste teorii ale nvrii explic ceea ce se numete inter-nvare,
nvare social .
Teoriile nvrii prin descoperire stau la baza cunoaterii prin intermediul
aciunii elevilor de a cuta informaia, de a o nelege , generaliza i aplica prin iniiativa
proprie, prin colaborarea cu ceilali elevi sub conducerea i coordonarea profesorului.
Teoriile nvrii cibernetice consider procesul de nvare un proces cibernetic
n care acioneaz principiul feed-back-ului conducnd la auto-corectarea nvrii.
nvarea programat, nvarea asistat de calculator reprezint exemple de nvare
cibernetic.
Teoriile ipotetice ale nvrii se refer la nvarea prin hipnoz unde rolul
relaxrii este fundamental ca i transformarea strii de contiin.Transplantul de gene,
tranplantul electronic sunt ipoteze ale nvrii care urmeaz s fie demonstrate
Cercetarile actuale n domeniul eficienei nvrii susin conceptul i practica
NVRII AUTONOME.
P.H.WINNE (1998) arat c nvarea autonom a devenit un construct central
n abordrile contemporane ale eficienei nvrii.Invarea autonom se caracterizeaz
prin faptul c:
a.elevul i caut singur informaia la bibliotec,
b.el i nelege propria motivaie;
c.este contient de propriile afecte;
d.se organizeaz singur ;
e.i construiete tactica i strategia nvrii.
INVAREA AUTONOM are n centrul ateniei sale AUTOREGLAREA,
care se concretizeaz n auto-observare, auto-judecare, auto-reactie.
Sistemul educaional trebuie proiectat n aa fel nct s asiste elevul n a
progresa ct mai repede de la stadiul de instruire la cel de auto-instruire i automonitorizare.
In aceeai concepie a nvrii autonome DANSEREAU clasifica urmatoarele
strategii ale nvrii.
a.strategii primare ca: identificarea, nelegerea, reinerea, recuperarea,
b.strategii de suport ca: stabilirea atitudinilor necesare, auto-motivarea,
controlul nvrii, planificarea timpului etc.
Pornind de la principalele teorii si concepii ale nvrii s-a realizat modelarea
instruirii n acord cu paradigmele instruirii.Astfel ANITA WOOLFOLK descrie
principalele modele ale instruirii(1998):
1.
MODELUL
INSTRUIRII
DERIVAT
DIN
PERSPECTIVA
BEHAVIORIST ASUPRA NVRII
Acest model pune accentul pe obiectivele nvrii , pe tehnicile nvrii
depline i ale instruirii directe.Abordarea behaviorist asupra instruirii este util atunci
cnd scopul intruirii este nvarea unor informaii explicite i cnd materialul de nvat
este factual.
Conceptul de intruire direct numit i predare -explicit pune accentul pe
DEPRINDERILE BAZALE formate din cunotinte clar structurate care vor fi folosite n
nvarea ulterioar a altor cunotinte , pe explicaiile i demonstraiile intensive ale
profesorului.

13

2 MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA COGNITIVIST

ASUPRA INVRII
Acest model este util atunci cnd se vizeaz nvarea de noi concepte i
relaionarea conceptelor.El opereaz cu paradigme ca:
a.nvarea prin descoperire (Brunner)
b.nvarea contient (Ausubel)
c.nvarea pe etape (Gagne)
Invarea prin descoperire pornete de la fapte, de la situaii concrete, fiind
centrat pe aciunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspectele comune ale acestora,
de a descoperi legatura esenial dintre fapte pentru a realiza generalizarea lor n noi
concepte.
Invarea contient subliniaz rolul elevului de a aciona n mod contient ,fiind
atent, activ. interesat.Motivaia este cea care contribuie la dezvoltarea i la realizarea
nvrii contiente.
Invarea pe etape se refer la treptele nvrii prezentate de Gagne pornind de
la cele mai simple semnalele, nvarea stimul-raspuns, nlnuirea de micri, trecnd
prin formarea operaiilor mintale. nvarea prin discriminare, nvarea conceptelor
concrete, ajungnd la nvarea conceptelor abstracte, a regulilor, principiilor i legilor
iar n final la rezolvarea de probleme.
3.
MODELUL
INSTRUIRII
DERIVAT
DIN
PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVIST ASUPRA NVRII
Viziunea constructivist a nvrii se refer la nelegerea sistemic,
structuralist a nvrii centrat pe elev. CONSTRUTUL de nvare se realizeaz n
comun de catre profesor i elev dar n centrul procesului educaional este elevul. Modelul
constructivist asupra nvrii se caracterizeaz prin:
a.mediu de nvare complex;
b.coninuturi variate ale nvrii
c.sarcini de nvare autentic.
d.interaciune social:
e.negociere social.
f.responsabilitate personal
g.nvare situaional.
Metodele didactice i educaionale prin care se realizeaz modelul nvrii
constructiviste sunt cele activ-participative: ntrebri, problematizare, activitatea n grup
nvarea prin cooperare i dezbatere.Cu ct mediul de nvare este mai complex,
formal dar i non-formal i informal, cu att nvarea este mai stimulativ.Cu ct elevul
este solicitat s acioneze autonom asupra unor coninuturi variate ale nvrii cu att
nvarea sa este mai eficient i autentic. Interaciunea cu profesorul, cu ceilali elevi ,
cu ali parteneri educaionali conduce la creterea productivitii nvrii.
Eficiena nvrii n cadrul procesului de nvmnt poate fi crescut printr.un
management superior al activitii de nvare. Managementul nvrii se realizeaz de
ctre profesor i elev, acesta trecnd treptat n atribuiile elevului.Dac pn n prezent
managementul nvrii era centrat doar pe aspectele cognitive ale nvrii , cercetrile
psiho-pedagogice demonstreaz din ce in ce mai mult necesitatea unui management
complex: al atitudinilor, al motivaiei, al timpului, al tuturor forelor psiho-educaionale
ale elevului.

14

Strategiile eficiente ale nvrii trebuie s fie ele nsele nvate de la clasele
mici, pe tot parcursul procesului educaional. Richardson experimenteaz un model
strategic al nvrii bazat pe urmtoarele activiti:-.explicitarea deciziei de a nva;precizarea obiectivelor nvrii;-.finalizarea unui contract informal n care s fie
formulate explicit obligatile i beneficiile elevului i ale profesorului -auto-evaluarea
iniial a deprinderilor i pregtirea - programul de pregatire suplimentar -antrenamentulauto-monitorizarea -auto-evaluarea periodica -auto-corectia -auto-evaluarea finala.
Logan, pornind de la premisa c deficiena n nvare poate fi compensat sau
redus prin scenarii de nvare specifice delimiteaz trei pai necesari pentru acest
demers:
a. identificarea caracteristicilor celui care nva;
b. dezvoltarea suportului concret al interveniei,
c. corelarea si analiza datelor referitoare la performanele obinute.
Invarea auto-motivat,
educaia difereniat,
auto-disciplina scolar,
autonomia educatorului, asumarea de noi roluri sunt modaliti de realizare i de cretere
a eficienei procesului educaional.
BIBLIOGRAFIE
1.R.Gagne, 1985, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti
2.E.Tiron 2005, Introducere n pedagogie, Curs n form electronic pentru
studeni, Iai
3.M.Carcea, E.Tiron, 2002, Fundamente Pedagogice, Ed.Gh.Asachi, Iai
4.C.Cuco, 2002, Pedagogie, Polirom, Iai.

15

NORMATIVITATEA PROCESULUI DE NVMNT

PRINCPIILE DIDACTICE
Termenul de principiu deriv din latinescul principium care nseamn norm,
tez fundamental, lege, legitate.
Principiile didactice reprezint normele generale care fundamenteaz teoria i
practica educativ i deci orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea cu succes a
procesului de nvmnt.O contribuie deosebit n acest sens a avut-o pedagogul
J.A.COMENIUS n lucrarea DIDACTICA MAGNA.
SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE
DIDACTICA sau TIINA NVMNTULUI a omologat urmtorul
sistem de pricipii didactice:
1.PRINCIPIUL INTUIIEI SAU AL UNITII NTRE SENZORIAL I
LOGIC,
2.PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA,
3.PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINTELOR,
4.PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII CUNOTINELOR;
5.PRINCIPIUL
ACCESIBILITII
CUNOTINELOR
RESPECTRII PARTICULARITILOR DE VRST

SAU

AL

6.PRINCIPIUL INDIVIDUALIZRII I DIFERENIERII NVRII SAU

AL RESPECTRII PARTICULARITILOR INDIVIDUALE,
7.PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR.
CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE
Formulm n mod firesc ntrebarea care sunt fundamentele acestor principii, cum
au fost ele elaborate, de ce este necesar respectarea lor? Principiile didactice au mai
multe caracteristici care evideniaz rspunsurile la aceste ntrebri.
1.caracterul legic-deoarece exprim raporturile eseniale i generale care
orienteaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt. De exemplu unitatea
ntre teorie i practic nu este ntmpltoare i accidental ci esenial, de ea depinde
eficiena procesului de nvmnt. Dac elevii i nsuesc doar din punct de vedere
teoretic cunotinele sau au nvat numai s le aplice, legea unitii ntre teorie i practic
se rzbun pe ei.
2.caracterul obiectiv-care arat aciunea legilor n mod independent fa de
educator i educat. De exemplu principiul contientizrii cunotinelor acioneaz pozitivconducnd la nelegerea i reinerea acestora dac este corect aplicat de ctre profesor i
elev-cu ajutorul motivaiei intrinseci, stimulative i negativ dac nu este aplicat corect,
apelndu-se n mod excesiv la motivaia extrinsec, la reproducerea cunotinelor i nu la
nelegerea acestora. n ambele cazuri legea obiectivitii funcioneaz.

16

3.caracterul algoritmic-deoarece normele didactice se exprim printr-un set de

reguli ce se cer cunoscute i respectate. De exemplu unitatea ntre senzorial i logic n
funcie de vrst susine faptul c la vrstele mici predomin cunoaterea senzorial iar la
cele mari cunoaterea logic. Ca urmare n procesul de nvmnt se respect aceleai
etape ca i n evoluia ontogenetic a copilului, pentru a se obine eficiena necesar.
4.caracterul dinamic-subliniaz faptul c normele didactice sunt deschise
nnoirilor. De exemplu temeinicia nvrii prin noi metode, tehnici i procedee
educaionale.
5.caracterul sistemic -care arat faptul c normele didactice alctuiesc un
sistem, un ansamblu unitar n care se intercondiioneaz reciproc. Dac una dintre legile
didacticii nu este respectat pot s apar efecte negative i n cazul aciunii celorlalte legi
De exemplu unitatea ntre teorie i practic se coreleaz n mod esenial cu unitatea ntre
senzorial i logic, efectele negative ale nclcrii uneia se reflect n mod direct asupra
celeilate legi.
PRINCIPIUL INTUIIEI SAU AL UNITII NTRE SENZORIAL I
LOGIC
Termenul de intuitie deriv din latinescul intuiio care nseamn a privi, a
observa realitatea nemijlocit.
PRICIPIUL INTUIIEI exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor,
proceselor prin intermediul simurilor care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca
punct de plecare spre cunoaterea logic, raional contribuind la nfptuirea unitii ntre
senzorial i logic. Cunoaterea uman se produce la cele dou nivele ale sale:
a.
cunoaterea senzorial, care se realizeaz prin simuri i care conduce la formarea
imaginii b. cunoaterea logic, care se realizeaz cu ajutorul gndirii n unitate cu
limbajul. Intre cele dou nivele de semnalizare a lumii exist att continuitate ct i
discontinuitate. Continuitatea se refer la faptul c primul nivel st la baza celui de-al
doilea, n sensul c nu poate exista cunoatere logic fr cunoaterea senzorial iniial.
Discontinuitatea se refer la saltul care se realizeaz de la cunoaterea senzorial la cea
logic, n sensul reflectrii lumii complexe, globale, trecute, prezente i viitoare cu
ajutorul gndirii n unitate cu limbajul.
PRINCIPIUL INTUIIEI are ca baz filozofic concepia senzualist-empiric
care susine c originea tuturor ideilor este experiena sensibil sau cunoaterea prin
mrturia simurilor(D. HUME)
JAN AMOS COMENIUS numea acest principiu REGULA DE AUR a predriinvrii, deoarece el a aprut ca un demers logic mpotriva nvrii scolastice,
mecanice, pe de rost, mpotriva buchiriselii.
PRINCIPIUL INTUITIEI se realizeaz prin intermediul percepiilor i al
reprezentrilor-deci al imaginilor. Dar acestea nu sunt copii, fotografii ale realitatii ci acte
psihice de reconstrucie a realitii i stau la baza cunoaterii raionale, sub form de
noiuni, judeci, raionamente.
In procesul de nvmnt principiul intuiiei se realizeaz de asemenea prin
mbinarea materialului didactic natural(obiecte, substane, sisteme tehnice)cu cel de
substituie(machete, modele, reprezentari grafice), cu limbajul verbal i cu elementele

17

logico-matematice. Imbinarea echilibrat a imaginii, cuvntului i a elementelor logicomatematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient sustine J.PIAGET.
PRINCIPIUL INTUIIEI are o pondere mai mare n coala primar, n gimnaziu
aceasta pondere fiind determinat de prezena mai activ a gndirii concrete.
PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA
TEORIA este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii sub form
de informaii sau cunotine. n fiecare domeniu al realitii sunt elaborate teorii specificexplicative, ceea ce a dus la dezvoltarea tiinelor n domeniile naturii, gndirii, societii.
De exemplu n psihologia educaiei, legile nvrii constituie un sistem de idei eseniale,
necesare i abstracte ale fenomenului de nvare, care explic eficiena acestuia. In
pedagogie, normele didactice nsei se situeaz la cel mai nalt nivel de reflectare
abstract a realitii.
PRACTICA este rezultatul aplicrii cunotinelor obiectivate n tehnici,
tehnologii, priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale care sunt
n acelai timp i demersuri de formare i exercitare a profesiunilor.
La ntrebarea care dintre cele dou componente este mai impotant TEORIA
SAU PRACTICA rspunsul se constituie n nsi norma didactic pe care o discutm:
unitatea ntre teorie i practic. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din
preocuprile oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce
mai utile i mai perfectionate. Din punct de vedere al importanei TEORIA I
PRACTICA constituie cele dou dimensiuni necesare ale cercetrii tiinifice, care se
condiioneaz reciproc ntr-o permanent circularitate. Practica este cea care
impulsioneaz cunoaterea spre descriere, explicaie, nelegere teoretic, iar teoria n
mod necesar trebuie aplicat i verificat n practic .
In procesul de nvmnt PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU
PRACTICA exprim necesitatea mbinrii componentei ideatice a nvrii cu cea
acional, aplicativ deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu formarea
priceperilor, deprinderilor i abilitilor. Cunoaterea teoretic nu este complet fr
cunoaterea practic i invers. In nvmnt acest principiu se realizeaz prin
exemplificri, argumentari, exerciii, activiti didactice cu caracter aplicativ, n
laboratoare, n cabinete, n ateliere productive, prin mbinarea educaiei formale, nonformale i informale.
Regulile orientative n aplicarea acestui principiu sunt : evitarea empirismului
dar si a teoretizarii, deci a predominrii uneia sau alteia dintre cele dou laturi ale
ntregului. Empirismul sau predominarea practicii asupra teoriei este specific unui nivel
inferior al calificrii, se ntlnete la meseriai, care tiu s fac dar nu pot s explice
ceea ce fac, care sunt argumentele eficienei activitii lor. Teoretizarea se mulumete cu
aspectele teoretice, abstracte ale fenomenului respectiv fr a conduce la aplicarea
acestor idei n practic, fr a dezvolta deprinderile, priceperile i abilitatile necesare
cunoaterii i transformrii realitii.

18

PRINCIPIUL NSUIRII ACTIVE I CONTIENTE A CUNOTINELOR

Acest principiu exprim necesitatea ca nvarea s se fac cu tiint, subiectul
educaional s neleag semnificaiile obiectului sau procesului studiat, s depun efort
operaional, mental i acional. NVAREA TREBUIE S FIE UN ACT DE
TRECERE A CUNOTINELOR PRIN FILTRUL PROPRIU AL GNDIRII.
Invarea contient se poate realiza prin intermediul motivaiei pozitive
predominant intrinseci, cu ajutorul satisfaciilor obinute de elevi n nvare, prin
formarea convingerilor care susin nvarea, dezvoltnd disponibilitile de creaie ale
elevilor i profesorilor. nsuirea activ a cunotinelor se poate realiza n clas i acas,
prin participarea la descoperirea cunotinelor mpreun cu profesorul, cu ceilali elevi
prin lucrul individual i n grup, prin studiul individual, prin consultarea bibliografiei,
prin elaborarea unor eseuri, referate, lucrri de laborator , portofolii.
PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINELOR se
aplic de ctre profesor prin :-ntrebri retorice- ipoteze;-interpretri-conexiuni ntre
vechile i noile cunotinte,-modelri-simulri-documentare.
In procesul educaional cele mai adecvate metode de predare-nvare-evaluare
sunt cele activ-participative care conduc la nsuirea contient i activ a cunotinelor
teoretice i practice.
PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII CUNOTINELOR
Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n
uniti metodice coerente, ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic i
care s alctuiasc un sistem informaional. Criteriile de organizare a coninuturilor
educaionale: logic, tiinific, pedagogic trebuie respectate att la selectarea
cunotinelor din diferite domenii ale tiinei, tehnicii, culturii i artei ct i la elaborarea
manualelor, a cursurilor, a proiectelor de tehnologie didactic. Documentele colare i
universitare planul de nvmnt, programa analitic, planificarile anuale sau
semestriale ale cunotintelor sunt modalitati de sistematizare i continuitate a
cunotinelor. Sistematizarea i continuitatea cunotintelor poate fi realizat printr-.un
demers liniar care s adauge noi cunotine, printr-un demers concentric care s reia
cunotinele pe un plan superior sau printr-un demers liniar i concentric. Dac la clasele
mici demersul de sistematizare a cunotinelor este liniar, elevii nvnd pentru prima
dat noi cunotine, la clasele de gimnaziu demersul este concentric, revenindu-se la
vechile cunotine, iar la clasele mari se mbin demersul liniar cu cel concentric, de
aprofundare i specializare a cunotinelor.
Procedeele de sistematizare a cunotinelor se concretizeaz n scheme,
conspecte, tabele, clasificri , referate.

PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR

RESPECTRII PARTICULARITILOR DE VRST

19

SAU

AL

Particularitile de vrst sunt trsturile fizice, psihice i acionale comune unei

anumite categorii de vrst ca urmare a interaciunilor ntre ereditate, mediu i educaie.
Astfel fiecare stadiu de dezvoltare ontogenetic, sau vrst educaional are anumite
caracteristici din punct de vedere intelectual, afectiv, volitiv, comportamental. Aceste
particulariti comune unei anumite vrste permit recepionarea, prelucrarea,
memorizarea, redarea cunotinelor teoretice i practice cu o anumit uurin. Principiul
accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel
vehiculat nct s fie neleas cu o anumit uurin corespunztor particularitilor de
vrst.
Accesibilitatea cunotinelor nu presupune popularizarea tiinei, ci necesit
identificarea strategiilor metodico-pedagogice care s asigure nelegerea
cunotinelor performante i complexe. Fiecare tiint i disciplin tiinific, fiecare
tehnologie i disciplin de nvmnt dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit
obiect de activitate i de anumite metode de cunoatere i aciune. Accesibilitatea
cunotintelor nu nseamn coborrea nivelului tiinific al predrii-nvrii , nu nseamn
renunarea la limbajul tiinific sau tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate
specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de nvmnt.
Principiul respectrii particularitilor de vrst i al accesibilitii cunotinelor
poate fi aplicat cu ajutorul urmatoarelor reguli:
1. folosirea unor demersuri logice inductive de predare-nvare de la simplu la
complex, de la uor la greu , de la concret la abstract;
2. asigurarea unui studiu ritmic;
3. folosirea n mod concomitent n funcie de vrsta subiecilor educaionali a
unor demersuri logico-deductive de la general la particular, de la abstract la concret;
4. mbinarea controlului cu auto-controlul, n nelegerea, reinerea i
evaluarea cunotinelor..
PRINCIPIUL INDIVIDUALIZRII I DIFERENIERII NVRII
Principiul respectrii particularitilor de vrst este n strns legatur cu
principiul respectrii particularitilor individuale. Dac particularitile de vrst se
refer la trsturile comune unei vrste, particularitatile individuale se refer la trsturile
fizice, psihice i acionale diferite ale reprezentanilor aceleiasi vrste. Dac de exemplu
toti adolescenii sunt din punctul de vedere al stadialitatii cognitive la nivelul gndirii
abstracte , n cadrul acestei vrste nivelul lor de inteligen difer de la unul la altul, n
funcie de interaciunea concret dintre ereditate, mediu i educaie.
Particularitile individuale sunt nivelul i tipul de inteligen, dominanta
temperamental, trsturile de caracter, tipul de motivaie, interesele, aspiraiile,
comportamentul specific, nalime, greutate- trsturi prin care fiecare persoan dintr-un
grup de vrst se individualizeaz.
In procesul de nvmnt principiului individualizrii i corespunde principiul
diferenierii nvrii.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea de a
valorifica ct mai bine posibilitile i eforturile individuale ale elevilor att n ceea ce
privete persoanele nzestrate ct i n ceea ce privete persoanele mai putin nzestrate.
In acest context sunt folosite strategii de individualizare a nvrii ca:

20

1. sarcini instructive individualizate n funcie de aptitudini, nclinaii, opiuni;

2. fie de lucru individualizate de recuperare, dezvoltare, auto-instruire;
3. pregtire individual sub forma de meditaii, consultaii, discuii, autoinstruire.
Diferenierea nvrii exprim necesitatea de a adapta coninuturile i strategiile
educaionale n funcie de particularitile difereniale relativ comune unor grupe de
persoane cum ar fi:
-aptitudini pentru matematic-fizic:
-aptitudini tehnice;
-aptitudini artistice.
La nivel instituional diferenierea nvrii se realizeaz prin organizarea unor:grade-profile-coli-instituii-discipline i activiti deosebite-coli speciale-clase specialesecii de specializare.
colile speciale lucreaz cu elevi cu cerine speciale de natur intelectual,
afectiv, psiho-motorie, comportamental sau cu cerine speciale complexe. Pentru aceste
tipuri de coli i clase au fost elaborate cursuri, programe analitice , planuri de nvmnt
speciale care corespund unei DIDACTICI SPECIALE I SPECIALIZATE pe domenii:
1.oligofreno -pedagogia pentru elevii cu dizabiliti intelectuale,
2.tiflo-pedagogie, pentru elevii orbi;
3. surdo-pedagogia , pentru elevii surdo-mui;
4. pedagogia pentru elevii cu dizabiliti senzorio-motorii;
5. pedagogia pentru hipo-acuzici etc.
Toate aceste coli speciale se nfiineaz la toate nivelele nvmntuluigrdini, coal primar, gimnaziu, liceu. Elevii care sunt capabili pot fi integrai n
studiile universitare punndu-li-se la dispoziie condiii adaptate dificultilor lor de
nvare. Pedagogia modern accentueaz necesitatea integrrii tuturor categoriilor de
elevi n nvmntul de mas, prin adaptarea didacticii la particularitile lor
individuale.
Elevii cu nzestrri deosebite au la dispoziie coli de elit, secii i clase de
specializare n domeniile n care acetia au aptitudini speciale , programe analitice i
activiti adaptate nivelului superior de dezvoltare a particularitatilor lor individuale.
Invmntul normal tinde de asemenea s se specializeze din ce in ce mai mult
n funcie de particularitatile individuale ale elevilor, folosind metode, mijloace i forme
de predare-nvare-evaluare din ce n ce mai difereniate.
PRINCIPIUL INSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR
La ntrebarea ce nseamn nsuirea temeinic a cunotinelor este chemat s
rspund ntreaga pedagogie. Insuirea temeinic a cunotinelor depinde de obiectivele
stabilite, de coninuturile vehiculate, de strategiile didactice adoptate, de contextul
educaioal general.
Dar principiul nsuirii temeinice a cunotinelor se concretizeaz n :
1. nvarea deplin;
2.nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor, a
personalitii n general;
3. adaptabilitatea la norme,

21

4. responsabilitatea individual i social.

Conceptul de nvare deplin se refer la formarea structurilor psihologice, la
dezvoltarea funciilor psiho-sociale, la antrenarea comportamentului adaptat, la creterea
eficienei subiectului educaional datorate procesului de nvare. Temeinicia nvrii se
poate verifica prin interaciunea dintre aspectele informative i cele formative ale
nvrii, prin organizarea n sistem a cunotintelor, priceperilor, deprinderilor,
capacitilor, abilitilor. Dac nelegerea regulei i a normei se face ncepnd cu 6-7
ani, creterea adaptabilitii la norme n unitate cu creterea flexibilitii la acestea se
face pe parcursul ntregii viei. Adaptabilitatea subiecilor educaionali la normele sociale
n general nu nseamn supunere oarb ci nelegerea normelor i auto-disciplinarea
propriei persoane n aa fel nct aceasta s intre ntr-o relaie armonioas cu norma i
regula. Aceasta se poate realiza prin trecerea treptat a educaiei n auto-educaie.
Responsabilitatea individual i de grup reprezint unul dintre cele mai
deficitare obiective ale procesului educaional. Dificultatea formrii spiritului de
responsabilitate este legat de caracterul implicit al acestui obiectiv educaional, care a
fost lsat s se dezvolte de la sine. Dup decembrie 1989 descentralizarea politic se
prelungete treptat i n ceea s-a numit descentralizare educaional, care se realizeaz
ns cu mari dificulti. Unul dintre pilonii descentralizrii educaionale este
responsabilitatea individual i de grup, care se formeaz la toi reprezentanii
parteneriatului educaional: profesori, elevi, inspectori.etc.
Responsabilitatea individual i de grup se poate nva la coal, n mod
intenionat, contient, organizat, prin raportarea elevilor la sarcinile difereniate ale
nvrii, prin integrarea lor n activitile formale, non-formale i informale, prin relaia
democratic cu profesorii, prin creterea caracterului creativ al nvmntului, prin
transformarea educaiei n auto-educaie.

BIBLIOGRAFIE
1. Elena Tiron, 2005, Pedagogie, Curs pentru studeni,- n format electronic
2. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Iai
3. Ioan Bonta, 2000, Pedagogie, Ed.ALL, Bucureti
4. Ioan Strchinaru, 1987, Didactica. Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti
5. J.A.Comenius, 1985, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti

22

TEHNOLOGIA PROCESULUI EDUCAIONAL

I.Delimitri conceptuale
In problematica tehnologiei didactice, care reprezint principala preocupare a didacticii
ca stiin a procesului de nvmnt sunt necesare delimitri conceptuale ntre
urmtoarele concepte :
stil pedagogictehnologiemetodologiemod de organizaremetodic
tehnicmetod---procedeuSTRATEGIE DIDACTIC
Incepem delimitrile conceptuale cu stilul pedagogic care are un profil predominant
valoric fiind cel care d tonul activitii didactice i ncheiem aceste delimitri
conceptuale cu strategia didactic deoarece aceasta are un profil sintetic, fiind
interaciunea proiectat i organizat ntre metode, mijloace, tehnici, procedee didactice.
STILUL PEDAGOGIC este dat de calitatea comportamentelor profesorului, de
atitudinea lui fa de valorile profesiunii didactice n asigurarea eficienei procesului
intructiv-educativ.
Cercetarea tiinific a pus n eviden mai multe stiluri de conducere, organizare i
desfurare a procesului educaional, dup criterii diferite. Cele mai cunoscute stiluri de
conducere a activitii identificate dup criteriile productivitii muncii(activitii), al
satisfaciei i al agresivitii sunt considerate de K.Lewin urmtoarele:
1.stilul autoritarist;
2.stilul democratic;
3.stilul laissez-faire.
Stilul autoritarist se caracterizeaz printr-o productivitate a muncii mare, prin
agresivitate sczut i prin stri de insatisfacie a muncii.
Stilul democratic se caracterizeaz prin productivitatea muncii mare, prin agresivitate
sczut i prin stri de satisfacie a muncii.
Stilul laisser-faire se caracterizeaz prin productivitatea
muncii scazut, prin
agresivitate crescut i prin stri de insatisfacie a activitatii.
Dintre aceste trei stiluri clasice de conducere cel mai eficient este considerat stilul
democratic deoarece are caracteristici pozitive la toate cele trei criterii.
Modalitatea n care educatorii i concep i i organizeaz activitile didactice
variaz de la o generaie la alta, de la o coal la alta, de la un profesor la altul.
In funcie de tipul de profesor un cercettor american distinge trei stiluri principale:
1. amabil, ntelegtor, participativ;
2. raional, sistematic, eficient;
3.imaginativ, stimulativ.
Noile cercetri cu privire la eficiena managerial a unei activiti arat c aceasta
este dat de toate tipurile de resurse: umane, materiale, financiare , de timp etc.Cel
mai eficient stil de conducere didactic depinde de profesor, de elev, de situaia de
nvare, de dotarea material i financiar a procesului educaional asupra crora
valorile educaionale au rolul esential, fiind cunoscut sub denumirea de stil
sistemico-situaional.
TEHNOLOGIA procesului educaional, n sens larg denumete ansamblul
metodelor, mijloacelor i modurilor de organizare a nvrii, din care educatorul
selecteaz i structureaz elementele necesare proiectrii, desfurrii i evalurii

23

activitii didactice, n funcie de obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a

situaiilor de nvare.
TEHNOLOGIA DIDACTIC a cunoscut o evoluie calitativ de-a lungul timpului prin:
a. trecerea de la un nvmnt bazat pe o metod dominant, la un proces didactic
caracterizat prin flexibilitate, dinamism, varietate de metode i moduri de organizare a
predrii- nvrii;
b. trecerea de la un nvmnt cu un singur actor, sau actor principal, profesorul la un
proces bipolar, cu doi actori care acord elevilor dreptul de a nva prin participare;
c. trecerea de la un nvmnt care separa predarea-nvarea de verificare , la un
proces didactic ce tinde s integreze evaluarea n nvare , punnd accentul pe evaluarea
formativ i pe pregtirea elevilor pentru auto-evaluarea realist;
METODOLOGIA DIDACTIC SAU TIINA APLICRII METODELOR nu trebuie
confundat cu metodica sau didactica aplicat ntr-un anumit domeniu de activitate.
Metodologia didactic este reprezentat de concepiile, principiile i tehnicile care
explic i susin aplicarea metodelor didactice i educaionale.
MODUL DE ORGANIZARE A NVRII constituie un grupaj de metode i procedee
operaionale ntr-o anumit situaie de nvaare. De exemplu ore duble sau triple, 4-5
clase unite, nvarea asistat de calculator, nvarea bazat pe manuale i caiete
programate, orarii glisante.
METODICA reprezint ansamblul de metode specifice unei discipline de nvmnt. De
exemplu metodica predarii psihologiei , pedagogiei, ingineriei economice.
TEHNICA DIDACTIC reprezint o mbinare de procedee i mijloace de nvmnt
pentru realizarea efectiv a unei activiti didactice. De exemplu se folosete la nceputul
leciei tabla, la mijlocul leciei retro- proiectorul i la sfritul leciei o anumit plan
care red n sintez lecia predat.
METODA SAU CALEA SPRE- reprezint un element esenial al tehnologiei didactice i
presupune anumite caracteristici:
a.este selectionat de profesor i pus n aplicare la lecie cu ajutorul elevilor ;
b.presupune colaborarea profesor-elev;
c.se folosete sub diverse variante sau procedee combinate ;
d.permite organizarea diferit a procesului instructiv-educativ i integrarea
profesorului n diferite roluri: animator, ghid, evaluator.
II.CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT
Metodele didactice au fost clasificate n literatura de specialitate dup mai multe criterii
astfel:
1.Din punct de vedere istoric au fost diferentiate :
a.metodele traditionale sau clasice,
b.metodele moderne, de dat mai recent,

24

2.In funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate au fost identificate:

a.metodele generale( aplicabile tuturor disciplinelor stiintifice);-de exemplu
observaia
b.metodele particulare-restrnse la predarea unor discipline sau aplicabile pe
anumite trepte ale nvmntului)-de exemplu dezbaterea
3.Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotintelor au fost
clasificate:
a.metodele verbale -bazate pe cuvntul scris sau vorbit, de exemplu conversaia
b.metodele intuitive -bazate pe observarea direct, concret -senzorial a obiectelor
i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora, de exemplu demonstraia
4.Dup gradul de angajare al elevilor la lecie :
a.metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea
pasiv a elevilor, de exemplu expunerea
b.metodele active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii
(descoperirea, simularea, brainstorming-ul).
5.Dup funcia didactic principal:
a.metode de predare i comunicare a cunotinelor,
b.metode de fixare i consolidare a cunotinelor,
c.metode de apreciere i verificare a cunotintelor.
6.Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
a.metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte,
b.metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvare de probleme.
7.Dup forma de organizare a muncii:
a.metode individuale, pentru fiecare elev n parte, cum sunt fiele de progres
b.metode de grup, de exemlu lucrul pe grupe, omogene, eterogene, mixte
c.metode frontale, cu ntreaga clas, lecia clasic
d.metode combinate, prin combinarea variantelor de mai sus.
8.Dup tipul de nvare :
a.metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia)
b.metode de descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, studiul
de caz)
c.metode de descoperire propriu-zis (exercitiul euristic, rezolvarea de probleme.
brainstorming-ul)
Aceste clasificri ne ajut s identificm tendinele generale ale metodologiei ctre
caracteristici polare (traditional-modern, algoritmic-euristic). In realitate aceste metode
pot fi clasificate dup criterii diferite n mai multe tipuri de categorii didactice,
concomitent: de exemplu metoda expunerii este clasic, pasiv, algoritmic, verbal,
frontal, bazat pe receptare. Metoda problematizrii este modern, activ, euristic,
individual, de grup, care aparine preponderent descoperirii dirijate.

25

Metodele didactice nu se folosesc n stare pur ci n combinaii cu alte metode, tehnici i

procedee, n situaii educaionale diverse pentru a rspunde solicitrilor diferite ale
procesului de predare-nvare-evaluare.
La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX.lea s-a declanat micarea
pentru promovarea metodelor active, fiind ntreinut de curente i coli numite: educaia
nou, coala activ, coala pe msur. Toate aceste noi orientri pedagogice au
subliniat necesitatea cunoaterii elevului, a intereselor i posibilitilor sale cu scopul
organizrii nvmntului n funcie de aceste particulariti ale elevului. Criticile
vehemente vizau n primul rnd expunerea ca metod ce domina nvmntul. In acest
fel metodele active, care se bazau pe stimularea i participarea subiecilor educaionali au
dobndit un rol din ce n ce mai important n practica educaional. J.DEWEY ca
reprezentant al pragmatismului american a jucat un rol decisiv n procesul de
modernizare al nvmntului.
III PROCESUL DE MODERNIZARE AL METODELOR CLASICE
Sistemul metodelor de nvmnt al colii contemporane nu a exclus metodele pe care le
denumim clasice dar a mbogit registrul modalitilor nvrii , a acordat un loc mai
important metodelor active de nvmnt, combinrii metodelor i mijloacelor diferite.
EXPUNEREA a fost definit n mod clasic ca activitatea profesorului de a comunica
elevilor cunotinte noi , n mod sistematic sub forma unei prezentri orale , organizat i
susinut. Aceast metod s-a impus datorit avantajelor pe care le prezint:
a.permite transmiterea unui volum mare de cunotinte ntr-un timp relativ scurt;
b.se realizeaz ntr-o modalitate sistematic;
c.asigur disciplina i ordinea n clas.
Dar dezavantajele acestei metode didactice sunt mai importante dect avantajele ceea ce
justific criticile aduse expunerii. Cele mai importante critici se refer la faptul c:
a.expunerea creaz un flux univoc de informaii de la profesor la elev;
b.solicit memoria n defavoarea gndirii;
c.stimuleaz nsuirea ideilor pe baza autoritii profesorului.
Ca urmare au fost formulate numeroase procedee de inovare a expunerii. Printre acestea
identificm:
folosirea procedeului genetic pentru relevarea originii i evolutiei unei idei.De
exemplu Complexul lui OEDIP provine din Mitul lui OEDIP dar i din experiena
personal, de familie a lui FREUD.
renunarea la prezentarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative pe
msur ce subiectul educaional crete i se maturizeaz;
ancorarea n realitile economice, politice, sociale, culturale, ale timpului
respectiv, n sprijinirea unei idei. De exemplu reforma nvmntului n contextul
reformei social-politice i economice sau ideea de parteneriat educaional;
enunarea unor ipoteze pe care profesorul le demonstreaz sub forma unui bloc unitar
de idei. De exemplu metodele activ-participative sunt mai eficiente dect cele clasiceaceasta este o ipotez care poate fi demonstrat prin folosirea n paralel a celor dou
categorii de metode;

26

sugerarea unor probleme lasnd loc cutrilor personale .De exemplu educaia n
familie i modalitile personale de rezolvare a unor situaii conflictuale;
folosirea cuvntului ncrcat de pasiune;
folosirea ntrebrilor retorice;
folosirea sondajului de opinie;
dezvoltarea unor judecti de valoare,
problematizarea coninutului de idei;
mbinarea diferitelor tipuri de expunere: -povestirea -descrierea-explicaia,
prelegerea,
expunerea cu oponent,
expunerea -dezbatere.

CONVERSAIA este modalitatea de lucru n care elevii stimulai i ndrumai de

profesor particip n mod productiv cu forele i cunotintele lor la nsuirea i
descoperirea altor cunotine. Conversaia cunoate un spor de eficien prin
perfecionarea instrumentului ei de lucru, ntrebarea. Se recomand folosirea ntrebrilor:
a. convergente-care conduc la comparaii, integrri, soluii unice. De exemplu
ntrebrile care se folosesc la un test de tip gril.
b. divergente -care conduc la o diversitate de soluii. De exemplu ntrebrile de
stimulare a creativitii .
c. de evaluare-care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare.
d. ntrebri-problem;
e. convorbirea invers-cnd elevii ntreab i profesorii rspund.
DEMONSTRAREA este metoda care const n nfiarea intuitiv a fenomenelor
realitii obiective n mod direct, nemijlocit sau mijlocit, prin substituire, pentru a asigura
o baz perceptiv , concret- senzorial, bogat i sugestiv activitii de predare i de
formare a priceperilor i deprinderilor.
Demonstrarea a fost perfecionat prin:
a. crearea unor situatii problem, pe care elevii le rezolv observnd i acionnd cu
obiectele. De exemplu pentru formarea abilitilor didactice la studenii unei Universiti
tehnice, aplicnd metoda demonstrrii pot fi exploatate situaiile -problem care se
creeaz n cazul lucrului cu elevii cu tulburri de comportament.
b. demonstrarea pe modele similare cu obiectele reale , care contribuie la dezvoltarea
operaiilor gndirii. Semnificative n acest caz sunt machetele, mulajele, simulatoarele
folosite pentru cunoaterea caracteristicilor eseniale ale obiectelor, fenomenelor i
proceselor.
c. demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice , audio-vizuale(filmul, radioul, T.V.)
EXPERIMENTUL reprezint una dintre cele mai importanate metode de cercetare
oferind date obiective i precise. Experimentul a fost definit ca metoda de provocare a
unui fenomen, transformarea intenionat a obiectelor i proceselor realitii cu scopul
verificrii unei ipoteze de optimizare a realitii respective.
In structura experimentului intr mai multe categorii de variabile:
a.variabila independent, manevrat de cercetator : de exemplu o noua metod
pedagogic;

27

b.variabila dependent, care depinde de variabila independent: de exemplu

rezultatele obinute n urma introducerii acestei noi metode;
c.variabila intermediar, care faciliteaz relaia ntre variabila independent i
variabila dependent.
Pentru a neutraliza efectele erorilor interne sau externe n cazul unui experiment se
folosesc:
a-tehnica pre-testarii i a post-testarii , n cazul grupului unic,
b.tehnica grupului experimental -n care se introduce variabila independent -i a
grupului de control n care aceast variabil nu se introduce, pentru a se putea compara
cele dou situaii.
Experimentul parcurge mai multe etape:
a.observaia fenomenului cercetat;
b.elaborarea ipotezei;
c.desfurarea efectiv,
d.prelucrarea datelor.
Experimentul a fost clasificat :
1.dup numrul persoanelor investigate n : a. experiment individual, b. experiment
colectiv;
2.dup scopul cercetrii n : a. experiment de constatare, b. de verificare, c. creativ;
3.dup condiiile de aplicare n: a.experiment natural, b. de laborator;
4.dup problematica cercetat n: a. experiment psihologic, b. experiment
pedagogic,
c. experiment social.
Ca metod activ de nsuire a cunotinelor de ctre elevi pe calea investigaiilor de
laborator sau pe terenul colar experimentul a cunoscut un proces de optimizare prin
mbogairea variantelor sale i prin accentuarea forei lui formative. Astfel n procesul
insructiv-educativ s-au difereniat :
a.experimentul de aplicare a cunotinelor teoretice;
b.experimentul de formare a deprinderilor i obinuinelor , de mnuire a aparaturii de
laborator;
c.experimentul de cercetare.
Metodele didactice tradiionale au fost astfel perfecionate cu elemente din metodologia
modern, prelundu-se elemente de: descoprerire, problematizare, modelare,
algoritmizare, simulare, dezbatere, cooperare, exercitiu , instruire programat cu scopul
creterii eficienei procesului educaional.
BIBLIOGRAFIE
1.Bonta,I., Pedagogia nvmntului superior tehnic, E.D.P., Bucureti, 2000.
2.Cuco,C, Pedagogie, Ed.Polirom, Iai, 2002
3.Ionescu,M., Didactica modern, Ed.All, Bucureti, 2004
4.Strchinaru,I, Metode de nvmnt, Ed.Trinitas, Iai, 2002
5.Tiron E., Pedagogie, Curs n format electronic, Iai, 2005

28

NOILE METODE DIDACTICE I RESURSELE LOR EDUCATIVE

Micrile pedagogice de la nceputul secolului al XX-lea cunoscute sub denumirea de
educaia nou, activ, pe masur sunt cele care au criticat nvmntul predominant
expozitiv, pasiv, reproductiv declannd experimentarea unor metode pedagogice
active, participative, formative.In felul acesta elevul nu mai este considerat un obiect al
educatiei, un depozit de cunotinte ci o persoana vie, concret cu aptitudini, capaciti,
interese i aspiraii proprii n virtutea crora selecteaz cunotinele receptate, le
prelucreaz, le asimileaz i le red ntr-o modalitate mai mult sau mai puin personal.
Dintre noile metode pedagogice cu resurse educative deosebite ne referim la:
I.LUCRRI DE LABORATOR, N CABINETE, N ATELIERE I FERME
Aceast metod se subordoneaz principiului integrrii nvmntului cu cercetarea
i practica, prin care se mbin funciile cognitive, cu cele comportamentale i
volitiv-caracteriale ale educaiei.
1.lucrrile de laborator ndeplinesc functii cognitive, formative i aplicative, se pot
organiza frontal cu toat clasa, pe grupe, individual, atitudinea activ-participativ a
elevilor fiind esenial.
2.cabinetele didactice sunt de dou tipuri:
a.cabinete metodice unde activitatea se poate desfaura pentru mai multe discipline de
nvmnt,
b.cabinete de specialitate , pentru o anumit disciplin de nvmnt.
3.lucrrile n atelierele colare se organizeaz pentru disciplinele tehnice, avnd
caracter predominant aplicativ, de descoperire, experimentare, de formare de deprinderi
i priceperi.
4.activitatea pe lotul colar i n microferme este specific unui anumit profil de
coal, care se specializeaz pentru dezvoltarea priceperilor agricole, economice i
administrative ale elevilor.
5.practica productiv att ca activitate de sine stttoare ct i n relaie cu
disciplinele teoretice dobndete o importan din ce in ce mai mare.In prezent aceast
metod sufer transformri prin actualizarea ei la exigenele prezentului socio-economic
i organizaional.Astfel se impune dezvoltarea spiritului de iniiativ, responsabilitate
individual i de grup , dezvoltarea capacitii de organizare i conducere democratic.
II.NVAREA PRIN DESCOPERIRE -este o metod de tip euristic care angajeaz
elevul n cutarea i dobndirea noilor cunotinte.
In general descoperirile au fost clasificate in :
1.descoperiri spontane- care se produc la orice vrst , indiferent de pregtire i n
mod ntmpltor;
2.descoperiri tiinifice -care se realizeaz de ctre cercettori sau specialiti ntr-un
anumit domeniu de activitate,
3.descoperiri de tip didactic sau redescoperiri, specifice procesului de nvmnt.
Considerat drept metod de sine stttoare ct i ca tehnic n combinaie cu mijloacele
didactice i cu procedeele corespunztoare descoperirea este activitatea didactic n care
rolul principal n aflarea adevrului l are elevul.

29

Cel care fundamenteaz nvarea prin descoperire este J.DEWEY. El preconizeaz

asigurarea unor condiii organizatorice i metodologice care s favorizeze descoperirea.
Descoperirea didactic nu se poate realiza n orice condiii didactice ci atunci cnd elevii
sunt pregtii mental i antrenai pentru descoperire, au la dispoziie mijloacele didactice
necesare desoperirii, cunosc obiectivele descoperirii, etapele, sursele materiale i
financiare ale descoperirii.
In nvmnt descoperirea dezvolt spriritul de observaie, procesele psihice de
prelucrare a informaiei, stimuleaz voina elevilor, cultiv sentimentele de respect fa
de tiint, cultur, tehnic, l introduce pe elev n tehnica cercetrii. Descoperirea n
nvmnt are anumite caracteristici:
a.este de scurta durat; b. investiile materiale i financiare sunt reduse, c. eficiea
descoperirii depinde de calitatea indrumarii si conducerii profesorului, d. descoperirea
utilizeaza inductia, deductia si analogia.
Ca urmare n nvmnt se folosesc mai multe tipuri de descoperiri:
1.descoperirea inductiv care are la baz raionamentul inductiv -de la concret la
abstract, de la particular la general. Acest tip de descoperire conduce la analize,
clasificri, definiii, principii, legi. Descoperirea inductiv este la rndul ei de dou
feluri:
a.deschis-inductiv care se ntlnete la precolari i colarii mici. De exemplu elevii
sunt lsai s ordoneze anumite obiecte dup cum vor ajungnd n acest fel la anumite
clase de obiecte. Dup ce s-au jucat cu mai multe feluri de maini sunt ajutai s ajung la
concluzia c toate acestea fac parte ditr-o singura clas de obiecte numit maina.
b.structural-inductiv care se ntlnete la elevii mari. De exemplu nvarea de
noiuni, pornind de la obiecte, fapte, exemple. La pedagogie studenii pornind de la
situaiile concrete de educaie n familie, coal, societate realizeaz un salt mintal n
elegnd noiunea de educaie.
2.descoperirea deductiv,-de la general la particular -care poate fi i ea de mai multe
tipuri.
a.simplu-deductiv, cnd profesorul verific datele utilizate de elevi;
b.semi-deductiv, de exemplu nelegerea noiunilor. La pedagogie noiunea de
normativitate didactic poate fi neleas prin aplicarea ei in situaii educationale diferite.
c.ipotetico-deductiv, de tipul dac-atunci. De exemplu raportul cauze-efecte
(Invarea mecanic ce efecte poate avea asupra dezvoltrii personalitii elevilor?)
d.descoperirea transductiv sau prin analogie ntlnit n compuneri, referate, sau
n activitatea de cercetare propriu-zis.
III. MODELAREA DIDACTIC este metoda care transmite mesajul didactic cu ajutorul
unui model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a obiectelor, fenomenelor, sau
proceselor realitii .
In nvmnt se folosesc mai multe procedee ale modelrii:
a.mrirea sau reducerea la scar , obinndu-se machete, mulaje, staii -pilot;
b.concretizarea sau redarea figurativ a unor date prin: imagini, desene, scheme.
c.abstractizarea sau redarea prin formule a unor date;
d.analogia, de exemplu imaginarea unui obiect nou sau aparat a crui funcionare s
fie conceput respectnd structura sau funciile altui obiect sau aparat asemntor.

30

Ca urmare MODELELE pot fi ;

OBIECTUALE(obiecte)
FIGURATIVE(scheme, grafice)
SIMBOLICE(logico-matamatice)

IV.PROBLEMATIZAREA este o metod activ-participativ complex care const n

predarea -nvaarea prin rezolvarea productiv de probleme.
PROBLEMA DIDACTIC este creat intenionat de profesor , prin inducerea n mintea
elevului a unei stri conflictuale ntre vechile i noile cunotine , ntre rezolvarea
teoretic i cea practic a unei anumite situaii.Astfel starea mintal de dezacord,
contradicie l mobilizeaz pe elev s aleag rspunsul optim n urma unui proces de
prelucrare a informaiei.De exemplu predarea-nvarea unei teme care se refer la noile
educaii se poate realiza prin metoda problematizrii, imaginandu-se scenarii diferite cu
privire la raportul dintre dezvoltarea societii i apariia noilor educaii: pentru mediu,
pentru familie, pentru schimbare, pentru pace, pentru timpul liber.
PROBLEMATIZAREA impune existenta unui fond aperceptiv de cunotine, n
memoria elevului, dozarea dificultilor de ctre profesor, asigurarea unei anumite
omogeniti, evitarea suprancrcrii programei. Ca i alte metode activ-participative
problematizarea poate fi deosebit de eficient numai atunci cand se ndeplinesc anumite
condiii: programa analitic nu este ncrcat , elevii sunt antrenai pentru problematizare,
clasa este suficient de omogen .
V.ALGORITMIZAREA este o metod de predare-nvare ce const n folosirea
algoritmilor pentru transmiterea, asimilarea, prelucrarea i redarea cunotintelor.
ALGORITMUL este o suit de operaii, realizat ntr-o ordine constant, prin
intermediul crora se rezolv anumite tipuri de probleme. Algoritmul se folosete n faza
de nceput a studiului unei materii sau atunci cand se trece de la deprindere la pricepere,
aplicndu-se cunotintele n condiii variabile.
Cercetarea tiintific a identificat mai multe tipuri de algoritmi de nvare:
1.algoritmi de percepere, nelegere, ,generalizare i sistematizare a cunoinelor aa
cum sunt conceptele, judecile, formulele.
2.algoritmi de recunoatere cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme: de calcul, de proiectare, de investigaie, aplicative.
3.algoritmi de rezolvare ,de exemplu regulile de scoatere a rdcinii ptrate,
prescriptiile de folosire a unor aparate, maini4.algoritmi de repetare cum sunt regulile de transformare a aciunilor n deprinderi
sau chiar obinuine, intelectuale i practice.
5.algoritmi de creaie, folositi n nvarea euristic , n cercetarea i proiectarea
inovatoare , bazat pe gndirea divergent.
VI.STUDIUL DE CAZ este o metod de analiz a unei situaii particulare: a.real sau
ipotetic; b.modelat sau simulat, c.care exist sau poate s existe, a unui fenomen sau
sistem de orice natur tipic pentru clasa lui de fenomene, n vederea studierii sau
rezolvrii lui.
Studiul de caz are o dinamica proprie care parcurge mai multe etape:
a.identificarea cazului;
b.modelarea sau simularea lui,
31

c.studiul analitic(cauze, relaii, funcii);

d.reorganizarea informaiilor;
e.stabilirea variantelor de rezolvare i alegerea soluiilor optime;
f.verificarea experimental a variantei alese nainte de generalizare.
In procesul educaional cazurile pot fi absenteismul, motivaia sczut, fumatul,
consumul de droguri ca situaii tipice dar i un elev cu anumite tulburri de
comportament: indisciplin, agresivitate, violen.
VII DEZBATEREA este o metod complex care const n confruntarea opiniilor i
clarificarea informaiilor obinute prin studiul individual.
In nvmnt au fost identificate mai multe tipuri de dezbatere:
1.DEZBATEREA DE NVARE;
2.DEZBATEREA DE ORIENTARE I ATITUDINE,
3.DEZBATEREA TEORETICO-EPISTEMIC
4.DEZBATEREA POLEMIC,
5.DEZBATEREA OARBA.
Dezbaterea de nvare i propune ca n diferite segmente ale leciei s realizeze un
anumit progres n nvare prin discuia n contradictoriu.
Dezbaterea de orientare i atitudine are ca obiective dezvoltarea unor atitudini noi n
procesul educaional, orientarea subiecilor educaionali ctre o coal, meserie,
profesiune .
Dezbaterea teoretico-epistemic are ca scop lmurirea conceptelor. a problematicii
tiinifice de pe poziii teoretice diferite , prin discuie i confruntare ideatic.
Dezbaterea polemic are un grad mai mare de contradicie, se desfoar pe un ton mai
accentuat , cu expresii puternic colorate , dar cu acelai scop de clarificare a cunotinelor
de aflare a adevrului.
Dezbaterea oarb se desfoar mai mult la ntmplare, nclcndu-se condiiile de
eficien i organizare a unei discuii.
Dezbaterea are n mod normal un plan dup care se desfoar, presupune abordarea
unei anumite teme, stabilirea unor anumite condiii de desfurare i formularea unor
concluzii.
VIII.BRAINSTORMING-ul este o metod de stimulare a creativitii tehnice de grup
,preluat din filozofia oriental i dezvoltat de psihologul american A.Osborn.Din punct
de vedere etimologic brainstorming nseamn furtuna n creier, ,asalt de idei.
Grupul brainstorming este alctuit din trei pn la doisprezece membri avand un optim
structural de opt membri. Membrii grupului brainstorming sunt specialiti din diferite
domenii de activitate, sunt antrenati n brainstorming, se cunosc i se simpatizeaz
reciproc.
Activitatea grupului brainstorming se desfaoar n felul urmtor: se d tema de cercetare
cu dou sptmni nainte de ntlnirea propriu-zis, timp n care membrii grupului
mediteaz asupra acestei teme, antrennd nivelul incontient al psihicului. Intlnirea
propriu-zis are loc ntr-un spaiu adecvat, plcut, membrii grupului aezndu-se n
semicerc.

32

PRINCIPIUL BRAINSTORMING-ULUI ESTE INTERZICEREA CRITICII. Nimeni nu

are voie s formuleze critici sau observaii n aceasta faz de desfurare a brainstormingului deoarece critica este inhibitiv, blocnd procesul de elaborare a ideilor.
Fiecare membru al grupului poate s spun tot ce-i vine in minte , cu privire la tema pus
n discuie, poate s preia ideile colegilor, s le dezvolte, valorificandu-le pn la capt.
In timpul unei edinte brainstorming care dureaza 45 de minute pn la 1or se
elaboreaz aproximativ 100 de idei. Aceast etap a brainstorming-ului are scopuri
predominant cantitative, care constau n elaborarea unui numr ct mai mare de idei,
soluii cu privire la tema pus in discuie.
Dac numrul de membri ai grupului este mai mare se alege un observator care va avea
rolul de a observa procesul de elaborare a ideilor i de a nota fiecare idee n dreptul
autorului ei. De asemenea se poate alege un secretar care va nregistra ntr-un fel sau
altul ideile elaorate, uneori chiar filmnd edina respectiv. edina brainstorming este
condus de un psiholog, cu experien n acest tip de activitate creativ.
La sfritul edinei intervin specialitii n domeniul respectiv de cercetare care vor
selecta cele mai bune idei pentru a le pune n practic.
In procesul de nvmnt brainstorming-ul are anumite particulariti : membrii grupului
nu sunt specialiti n diferite domenii de activitate, ci elevi, grupul poate avea i un numar
mai mare de membri, cercetarea nu i propune s realizeze descoperiri propriu-zise ci
redescoperiri. Brainstorming-ul stimuleaz imaginaia., gndirea divergent euristic,
comunicarea, dezvolt relaiile de colaborare, capacitatea de a lucra ntr.o stare de
relaxare, atitudinile de receptivitate, deschidere , fluiditate i flexibilitate.
Metoda de stimulare a creativitii nrudit cu brainstorming-ul este sinectica. Aceast
metod prezint anumite particulariti: a.grupul sinectic este mai mic dect grupul
brainstormin (6membri), b.procedeele folosite sunt mai fanteziste de exemplu
cercettorul se situeaz mintal n locul obiectului de cercetat i i imagineaz cum s-ar
comporta acesta, c.se folosesc procedee ca transformarea familiarului n strin i a
strinului n familiar.
IX SIMULAREA mai este cunoscut sub denumirea de joc de rol, dramatizare, psihodram didactic.
SIMULAREA este modalitatea de predare-nvare prin intermediul unor aciuni , roluri
sau mijloace similare, n condiii asemntoare cu cele originale. Se pot simula activiti
de conducere, de organizare, activitatea productiv, procesul de nvmnt. Simularea
este o metod care se realizeaz n mai multe etape:
a.alegerea rolurilor;
b.cunoaterea obiectivelor;
c.ndeplinirea rolurilor;
d.omologarea rezultatelor.
Simularea este o modalitate de predare-nvare mai economic , care evit accidentele,
eliminnd adaptarea la scara real.
X.LUCRUL CU CARTEA, CU MANUALUL reprezint o modalitate complex de
nvare independent, sub coordonarea profesorului. Profesorul este cel care stabilete
mpreun cu elevii tema i subiectele ce pot fi abordate prin aceast metod. Se
recomand bibliografia necesar, se indic obiectivele urmrite, se stabilesc etapele
necesare pentru a fi parcurse.
33

Aceasta metod contribuie la:

a. dezvoltarea la elevi a capacitii de selectare a datelor;
b. antrenarea elevilor pentru mbinarea datelor cunoscute cu cele necunoscute;
c. creterea stabilitii psihice a elevilor n urmrirea scopului i a obiectivelor stabilite,
d. formarea pasiunii de a citi .
XI.EXERCIIUL reprezint modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare
teoretic i practic n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor. Cu ajutorul acestei
metode se formeaz stereotipurile, automatismele care duc la un randament sporit al
nvrii. Au fost difereniate mai multe tipuri de exerciii:
a. de acomodare;
b. de fixare i consolidare;
c. de formare a priceperilor i deprinderilor,
d. de recapitulare.
Pentru a fi eficiente exerciiile trebuie s ndeplineasc anumite condiii: a.s fie efectuate
contient, b. s fie gradate progresiv; c.s se realizeze ntr-un numr raional; d.s
conin elemente noi , practice, e. s fie verificate de profesor.
In concluzie metodele despre care am discutat pot fi clasificate n categorii diferite n
funcie de criterii diferite, eficiena didactic a acestora constnd n mbinarea de
metode.Astfel cele mai uzuale categorii didactice sunt:
1.METODELE CLASICE:-expunerea conversaia demonstraia -lectura;
2.METODELE MODERNE -descoperirea- problematizarea modelarea -simulareacooperarea- asaltul de idei_-studiul de caz.
3.METODE DE PREDARE pot fi .-expunerea demonstraia -conversaia,
4.METODE DE NVARE sunt -studiul cu cartea descoperirea -exerciiul- studiul
individual,
5.METODE DE PREDARE-NVARE cum sunt .-EXPERIMENTUL -EXERCIIULASALTUL DE IDEI- SIMULAREA,
6.METODELE ACTIVE conversatia
euristic problematizarea -exerciiulexperimentul,
7.METODELE DE CUNOATERE : observaia experimentul -studiul de cazdemonstraia- modelarea- simularea;
8.METODELE DE EVALUARE.-probe scrise-probe orale-probe practice-teste de
cunotine
STRATEGIA DIDACTIC reprezint modalitatea de alegere, mbinare i aplicare
a metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice n moduri de organizare diferite ale
procesului educaional n funcie de situaiile diferite de nvare, de
particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele difereniate i personalizate n funcie de
nivelul colar, de tipul de coal, de forma de specializare, de clas, de profesorii i elevii
care vor pune n practic aceste strategii. De exemplu pentru studentii unei faculti
tehnice care au optat pentru a doua specializare -cea pedagogic strategiile didactice pe
baza unor metode cum sunt conversaia euristic, brainstorming-ul, jocul de rol, sunt
eficiente deoarece conduc att la nelegerea cunotinelor teoretice ct i la dezvoltarea
34

capacitilor, competenelor didactice i educaionale. Dar strategia didactic nu poate fi

privit n afara contextului ei firesc care se refer la unitatea dintre obiective, coninuturi
si strategia educational. Numai aceast unitate asigur eficiena real a procesului de
predare-nvare-evaluare. De asemenea punerea n practic a strategiei didactice depinde
de partenerii educaionali. Cu ct mai multe condiii dintre cele prezentate sunt
ndeplinite cu att eficiena procesului educaional crete.

35

OBIECTIVAREA CONINUTULUI NVMNTULUI .DOCUMENTE

COLARE I UNIVERSITARE .PROIECTAREA DIDACTIC
Obiectivarea coninutului nvmntului se realizeaz ntr-un sistem de documente
colare i universitare .Acestea sunt:
I.PLANUL DE NVMNT;
II.PROGRAMA ANALITICA;
III.MANUALUL COLAR; CURSUL UNIVERSITAR;
IV.ORARUL COLAR I UNIVERSITAR;
PLANUL DE NVMNT
1.Conceptul,2.Coninutul planului de nvmnt,3.Cerinele ntocmirii
nvmnt;

planului de

1.PLANUL DE NVMNT este un document oficial fundamental, ntocmit de

instituiile de nvmnt i aprobat de Ministerul nvmntului.
El asigur n forma sa cea mai general i mai sintetic ndeosebi cantitativ coninutul
nvmntului pentru fiecare grad sau profil de nvmnt.In acest fel se elaboreaz
planuri de nvmnt pentru : a. nvmntul primar; b.nvmntul gimnazial;
c.nvmntul liceal; d.nvmntul post-liceal; e.nvmntul complementar,de
maitri; profesional; f.nvmntul superior.
2.Planul de invatamnt prevede:
a.denumirile obiectelor de invatamnt;
b.numarul de ore afectate pe semestru i tipul activitii: curs, seminar, laborator,
proiect,;
c.obiectivele instructiv-educative ale fiecarui grad i profil de coal.
n mod desfasurat Planul de nvatamnt prevede:
denumirea tipului de coal sau de facultate;
specialitatea sau profesia obinut,
durata studiilor;
sistemul de verificare;
structura anului scolar sau universitar,
perioada de activitate didactic;
perioada de examene:
perioada de practic.
perioada de vacan,
pregatirea i susinerea examenului de diplom.
3.Cerinele ntocmirii planului de nvmnt sunt:
a.s asigure o anumita stabilitate cel puin pentru o serie de elevi/studeni,
b.s prevad cele mai noi discipline de nvmnt care s asigure pregatirea la
nivelul exigenelor progresului tehnico-stiintific,
c.s stabileasc o pondere cantitativ-raional ca numr de ore pentru fiecare
disciplin n funcie de rolul i locul acesteia.
d.s aib un caracter relativ unitar pentru un anumit grad sau profil de nvmnt
ceea ce nu exclude existena unor diferenieri.

36

e.disciplinele de specialitate s aiba o gam larg de discipline nrudite i discipline

opionale.
Planurile de nvmnt actuale prezint o serie de elemente de specificitate, care se
refer n special la un nou concept de plan-cadru.
Potrivit reformei curriculare din nvmntul romnesc, ncepnd cu 1998 s-a
introdus planul-cadru de nvmnt ca principal modalitate de descentralizare a
procesului de nvmnt.
Planuri-cadru n nvmntul obligatoriu
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer soluii de optimizare a
bugetului de timp , pe de o parte sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din
ar, pe de alt parte este prevzut activitatea pe grupuri de elevi, pe clase n
scopul diferenierii parcursului colar, n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile
specifice ale elevilor.n nvmntul obligatoriu curriculum la decizia colii prin
cele trei variante ale sale :curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i
curriculum elaborat n coal urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu
dorinele i posibilitile elevilor.
Planurile-cadru la liceu
Liceele sunt organizate n mod difereniat, pe filiere, profiluri i specializri diferite
,n funcie de planuri-cadru diferite , tocmai pentru a rspunde diferenierii
capacitilor i intereselor elevilor dar i solicitrilor diverse ale pieei de munc.
Conform acestor cerine planurile cadru au fost organizate pe arii curriculare
pentru a crete caracterul interdisciplinar al coninuturilor de nvmnt, pentru a
asigura ritmuri diferite de nvare pentru elevi, pentru a se respecta principiul
flexibilitii n nvmnt.
Ariile curriculare selectate n conformitate cu finalitile nvmntului sunt:
1.Limb i comunicare,
2.Matematic i tiine ale naturii,
3.Om i societate,
4.Arte,
5.Educaie fizic i sport,
6.Tehnologii,
7.Consiliere i orientare
La liceu curriculum la decizia colii pune n eviden diferenierea ntre elevi i coli,
contribuind la creterea competitivitii n nvmnt.
PROGRAMA ANALITICA
1.Conceptul de program analitic;2.Coninutul programei analitice,3.Cerinele elaborrii
programei analitice.
1.Programa analitic obiectiveaz coninutul nvmntului pentru fiecare disciplin sau
obiect de nvmnt.Aceasta prezint coninutul disciplinei de nvmnt pe : capitole,
subcapitole, teme, titlul lectiilor.

37

Se elaboreaz :-pentru coli de ctre specialitii n domeniu i se aprob de Ministerul

nvmntului, -pentru faculti de catedrele respective i se aprob de ctre Consiliul
profesoral al facultii pe baza ndrumrilor Ministerului nvatamntului,- pentru
disciplinele care se predau la mai multe faculti se aprob de Senatul Institutului de
nvmnt superior.
2.Componentele programei analitice sunt:
a. nota introductiv n care se prezint locul i importana studierii disciplinei,
finalitile urmarite, ndrumrile metodice;
b. obiectivele-cadru , care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
specificul disciplinei fiind urmrite pe mai muli ani.
c.obiectivele de referin , care reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia nvrii de la un an la altul,
d. exemple de activiti de nvare
e. repartizarea orelor pe activitile didactice , curs, seminar, laborator, recapitulri,
lucrri scrise,
f. coninutul programei:-denumirile capitolelor i numrul de ore afectate;denumirile temelor i numrul de ore afectate; -denumirile lucrrilor practice;
g.standardele curriculare de performan ,care reprezint criteriile de evaluare a
calitii procesului de nvmnt i baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare.
d. bibliografia pentru profesor i elevi/studeni;
e. condiii de elaborare i folosire n mod adecvat a programei.
3.Cerinele ntocmirii programei analitice sunt de natura logic, psihologic, pedagogic
.Ele trebuie indeplinite de cadrul didactic care elaboreaz programa analitic respectiv in
funcie de prevederile Legii nvmntului sau ale altor documente de politic
educaional, de alte precizri ale Ministerului educaiei .
ncepnd cu clasa a X-a obiectivele cadru sunt nlocuite de cpmpetenele generale iar
obiectivele de referin sunt nlocuite de competenele specifice .
MANUALUL COLAR I UNIVERSITAR este documentul in care se obiectiveaz in
forma scris coninutul desfurat al unei discipline de nvmnt.Manualul de
nvmnt este o carte dactilografiat, xerografiat, litografiat, sau tiparit pentru
fiecare disciplin n parte.
Manualul sau cursul universitar este elaborat de specialitii n domeniu, individual sau n
echip avnd uneori un coordonator.El se elaboreaz n conformitate cu prevederile
Programei analitice i ale Planului de nvmnt.El constituie principala surs de
documentare pentru elevi i studeni fr s exclud alte surse.
Cele mai importante cerine ale ntocmirii manualului sunt:
a.s prezinte coninutul disciplinei ntr-o form esenializat i explicit;
b.s includ cele mai noi cuceriri tehnico-stiinifice,
c.s evite istoricismul, descriptivismul, paralelismul, cu alte discipline;
d.s stimuleze necesitatea studierii i altor surse bibliografice,
e.s cuprind ntrebri, exerciii, probleme recapitulative care s spijine studiul
individual;
f.s in seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor.

38

ORARUL COLAR I UNIVERSITAR

ORARUL este un document oficial ce izvorte din prevederile Planului de nvatamnt i
care asigur programarea coninutului n cadrul activitilor didactice ,pe o perioad
colar determinat ,avnd ca modul care se repet sptmna.Orarul se elaboreaz de
ctre cadrele didactice n colaborare cu reprezentanii elevilor/studentilor, respectnd
prevederile Planului de nvmnt.
CONDIIILE unui orar bine intocmit sunt de natur ergonomic, psiho-didactic i de
igien a studiului.In mod sintetic prezentate acestea sunt:
a.mbinarea in cursul unei zile de studiu a activitii didactice diferite curs, seminar,
laborator;
b.situarea la inceputul sptmnii a disciplinelor mai uoare , la mijlocul sptmnii a
celor mai dificile iar la sfritul ei de asemenea a disciplinelor care nu presupun un efort
deosebit;
c.mbinarea disciplinelor de specialitate cu cele complementare in cursul aceleiai
zile,
d.desfurarea activitii didactice de preferin ntr-o singur parte a zilei,
e.asigurarea sfritutlui de sptamn pentru studiul individual, pentru rezolvarea
temelor pentru acas
.
PROIECTUL DE LECIE cuprinde articulaia ideatic a mai multor elemente
componente repartizate in dou pri:
A.Partea introductiv in care se precizeaz:
1.DATA,
2.CLASA;
3.DISCIPLINA;
4.SUBIECTUL LECIEI,
5.TIPUL DE LECIE;
6.OBIECTIVELE OPERAIONALE;
B. Desfurarea propriu-zis a momentelor leciei care poate fi redat n mod sintetic
astfel:
momentele lectiei

continutul lectiei

activitatea
profesorului

strategia
didactica

activitatea
elevilor

Un proiect de lectie eficient se caracterizeaza prin.-adecvarea la situatia concreta,operationalitate,-flexibilitate;economicitate.

Proiectarea lectiei presupune realizarea de concordante intre trei puncte cheie
:a.obiectivele lectiei, b.metode, materiale, mijloace, c.evaluarea succesului scolar.Prin
conectarea celor trei puncte cheie se proiecteaza lectia intr-un set de actiuni realizate in
mai multe etape:
a.consultarea programei, a manualului, a surselor bibliografice;
b.determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale prin decelarea
capacitatilor umane ce pot fi identificate,exprimate,masurate;
c.selectarea si organizarea continuturilor invatarii in unitati si teme principale.
d.alegerea si combinarea metodelor, mijloacelor, modalitatilor de lucru cu elevii

39

e.stabilirea formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice si

extradidactice.
f.alegerea si imbinarea metodelor de evaluare a activitatii didactice si educative.
Proiectarea pedagogica reprezinta actiunea de anticipare si pregatire a activitatii
instructiv-educative .Dupa criteriul timp proiectarea pedagogica poate fi.
1.globala,
2.esalonata.
Proiectarea globala -are ca referinta o perioada mai mare de instruire(ciclu, an de
studiu)-opereaza cu obictive , continuturi si criterii de evaluare mai largi -se
concretizeaza in planuri de invatamint si in programe analitice.
Proiectarea esalonata -se raporteaza la trei planuri temporale (an scolar, semestru scolar
,lectie)-se adreseaza unei discipline de invatamnt-se concretizeaza in plan de lectie,
proiect de tehnologie didactica, fisa tehnologica sau scenariu didactic.
Eficienta activitatii didactice si educationale depinde de corelarea intre proiectarea
globala si cea esalonata , de untatea intre obiectivele, continuturile, metodele , mijloacele
si formele de organizare si evaluare a procesului educational.

40

EVALUAREA DIDACTIC I EDUCAIONAL

I.Diferenieri conceptuale
Omul reprezint prin definiie, fiina valorizatoare, cea care compar i apreciaz, acord
sens i semnificaie lumii materiale i spirituale, activitii i rezultatelor acesteia. In
activitatea educaional, aceast valorizare se face mai mult sau mai puin contient,
sistematic, organizat n funcie de contextul specific: familie, coal, universitate.
Procesul de nvmnt este cunoscut i sub denumirea de proces de predare-nvareevaluare denumire care scoate n eviden mai bine interaciunea dintre laturile sale:
predarea, -nvarea, -evaluarea. Indiferent de tipul de lecie ales sau de varianta de lecie
folosit un anumit grad de interaciune ntre predare, nvare i evaluare exist.Cele mai
noi cercetri pedagogice arat creterea eficienei procesului de nvmnt pe msura
creterii interaciunii ntre predare nvare i evaluare.Msura n care predarea este n
acelai timp nvare i evaluare arat gradul de eficien al procesului de nvmnt.
Evaluarea n sens restrns reprezint termenul generic, pentru aciunile de verificare,
msurare, apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantitii i calitii
cunotinelor teoretice i practice asimilate de subiecii educaionali n procesul de
nvmnt. Evaluarea reprezint actul didactic care determin promovarea sau
nepromovarea educailor ntr-o etap de nvmnt sau alta iar n cazul n care se
realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc de munc ntr-un domeniu de
activitate social-util .
Dar, evaluarea are o sfer mai larg n funcie de categoria de obiecte la care se refer :
-evaluarea elevilor, a randamentului colar, evaluarea manualelor, a programelor
analitice, a planurilor de nvmnt, a colii, a profesorilor, a sistemului educaional n
ntregimea sa.De asemenea evaluarea traverseaz mai multe etape de la conceperea ei
pn la aplicarea i exprimarea acesteia.
Timp de mai multe decenii cercettorii s-au preocupat de problematica evalurii , de
identificarea celor mai eficiente criterii de evaluare, de studiul sistematic al examenelor,
de sistemele de notare, de rolul evalurii n educaia colar.Ca urmare au fost elaborate
tiine i discipline tiinifice cu privire la evaluare ca:
a. docimologia ;
b. docimantica;
c. doxologia.
Docimologia a fost definit de autorul su Henri Pieron, n 1929 tiina examinrii i a
modurilor de notare, studiul sistematic al comportamentului examinatorilor i al
examinailor. Vasile Pavelcu definete evaluarea ca tiina examinrii, sau tiina care se
ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i
mijloacelor, care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor evaluai.
Docimantica este disciplina care se ocup de tehnica examenelor iar doxologia
reprezint studiul sistematic al rolului evalurii n educaia colar.
EVALUAREA a fost definit de Ioan Bonta ca actul didactic complex, integrat
procesului de nvmnt , care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i
valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, n mod curent,
periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare.

41

Considerm evaluarea didactic i educaional procesul complex, continuu, sistemic,

cu rol esenial de valorizare a unei componente sau a intregului sistem educaional prin
interaciunea ntre operaiile de verificare, apreciere i msurare concretizate n diferite
modaliti de notare.
In procesul evalurii au fost puse in eviden mai multe operaii, aciuni sau etape
denumite mai mult sau mai putin asemntor de autori diferiti care sunt:
a. controlul sau verificarea -care este componenta evalurii de constatare de ctre
profesor, calculator sau un organism abilitat pentru evaluare, a volumului i calitii
cunotintelor teoretice i practice ;
b.aprecierea -care este componenta evalurii care const n formularea unei judeci
de valoare, prin punerea n eviden a nivelului i performanelor cunotinelor teoretice
i practice;
c.notarea -care este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea
rezultatelor activitii i care se obiectiveaz n anumite semne, coduri sau simboluri
convenionale (nota, calificativul), n funcie de un anumit etalon determinat anterior.
Din punct de vedere istoric teorile asupra evalurii au fost distribuite (C.Cuco) n trei
perioade:
-de la sfritul secolului al XIX- lea pn la 1930 perioada cunoscut sub denumirea
de perioada testelor,
-a doua perioad denumit perioada msurtorilor care continu perfecionarea
testelor dar care pune sub semnul ntrebrii valoarea acestora,
prezentnd i
dezavantajele lor,
-a treia perioad ncepnd cu 1950, legat de activitatea lui H.Pieron, caracterizat
prin ncercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca personalitate- denumit perioada
docimologic.
Perioada testelor- a scos n eviden avantajele obiectivitii i standardizrii testelor
dar i limitele acestora de validitate, fidelitate n funcie de cine elaboreaz i aplic testul
respectiv.
Perioada msurtorilor a realizat perfecionarea testelor dar a continuat s pun n
eviden dezavantajul esenial al testelor, care const n obinerea unor rezultate
fragmentare asupra personalitii, cu privire la aptitudini, atitudini, motive, cunotine
dar care nu asigur i interaciunea ntre aceste componente ale personalitii .
Perioada docimologic estea cea care deschide o nou etap n nelegerea complet a
elevului ca personalitate i a evalurii ca sistem.
Evaluarea colar este procesul prin care se identific, se obin i se pun n eviden
rezultatele colare.Dar aceste rezultate nu au semnificaie n sine, ele trebuie raportate la
obiectivele stabilite anterior i implicit la o anumit scar de valori a societii.Ca urmare
n evaluare ne intereseaza randamentul colar, adic raportul ntre obiectivele
educaionale anticipate i rezultatele obinute, nivelul de pregtire teoretic i practic a
subiecilor educaionali raportat la coninuturile elaborate, la planurile de nvmnt i la
programele analitice.
Eficiena nvmntului este un concept mult mai larg care se refer la capacitatea
sistemului de nvmnt de a produce prin obiectivele stabilite, prin coninuturile
vehiculate, prin strategiile aplicate rezultatele cantitative i calitative anticipate.Dar
procesul de nvmnt nu este izolat de celelalte sisteme ale societii, el nu exist n
mod izolat, n sine i pentru sine, ci n corelaie cu ntregul sistem societal.Ca urmare

42

evaluarea sistemului educaional trebuie realizat i prin raportarea acestuia la sistemul

societal, prin raportarea obiectivelor didactice la cerinele economico-sociale i culturale,
prin raportarea coninuturilor didactice la tiina, tehnica i cultura societii, prin
raportarea tehnologiei didactice la noile mijloace i tehnici produse de societate.
Evaluarea ridic nc foate multe probleme datorate complexitii acestui fenomen:
a. ce evalum?
b. cum evalum?
c. cnd evalum?
d. de ce evalum?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt n curs de cutare, de elaborare i aplicare.La
ntrebarea ce evalueaz profesorii, rspunsul ar trebui s pun n eviden evoluia de la
evaluarea cunotintelor la evaluarea abilitilor, a capacitilor, a competenelor i a
personalitii subiecilor educaionali. La intrebarea cum evalum - punerea n eviden
a evoluiei de la o metod unic de evaluare la metode diferite i mbinate n funcie de
particularitile individuale i de grup ale subiecilor educaionali -constituie rspunsul
adecvat.
Cnd se realizeaz evaluarea doar la sfritul unei etape de nvmnt, n anumite
perioade sau pe parcursul procesului educaional - iat o ntrebare tautologic.
Evaluarea este doar de natura cognitiv sau i afectiv, relaional, atitudinal cu privire
la dezvoltarea competenelor relaionale ale educailor, cu privire la perfecionarea
relaiei profesor-elev i a disponibilitii de integrare n societate a subiecilor
educaionali ?
Necesitatea scurtrii feed-back-ului de la constatarea rezultatelor evalurii la
perfecionarea lor, centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i dezvoltarea
permanent a parteneriatului educaional autentic care s evite extremismele de un fel
sau altul sunt cteva rspunsuri posibile la necesitile de perfecionare a procesului de
evaluare didactic i educaional.
II.Funciile evalurii n procesul de nvmnt
In procesul de predare-nvare-evaluare sintetiznd mai multe criterii ale evalurii putem
diferenia urmtoarele funcii ale evalurii:
a. constatarea achiziiei unor cunotinte teoretice i/sau practice sau funcia
diagnostic,
b. feed-back-ul sau informarea subiecilor educaionali cu privire la rezultatele
obinute sau funcia cibernetic;
c. funcia selectiv prin care se realizeaz ierarhizarea i clasificarea educailor n
funcie de cantitatea i calitatea cunotintelor teoretice i practice asimilate,
d. funcia educativ -care se refer la contientizarea rezultatelor evalurii, n situaii
diferite de succes, insucces sau mediocritate.Aceasta este cea mai important funcie a
evalurii, deoarece are ca scop stimularea subiecilor educaionali pentru obinerea de
rezultate superioare n pregtirea lor;
e. funcia prognostic -care prevede pe baza diagnosticului educaional stabilit evoluia
ulterioar a subiecilor educaionali, valoarea, nivelul i preformanele pe care ar putea s
le obin n etapele urmatoare;

43

f. funcia social-economic-care face trimitere la eficiena nvmntului la nivel

macro-sistemic, msura n care acesta rspunde necesitilor economice, sociale i
culturale ale societii.
Toate aceste funcii se pot raporta la contexte socio-culturale diferite dar interdependente:
clasa de elevi, sistemul educaional sau sistemul societal n intregul su .Ca urmare
constatarea, informarea, corectarea, selecia, perfecionarea se adreseaz elevilor,
prinilor, factorilor de decizie educaional , economic, cultural sau societal ca
sistem integrat.
Abordarea sistemic a evalurii i a funciilor sale este cea propus de UNESCO pentru
ameliorarea practicilor evaluative .
III. Forme si metode de evaluare a rezultatelor didactice si educationale
Cercetri variate i autori diferii au identificat mai multe criterii de clasificare a
formelor de evaluare didactic cum sunt:
1. cantitatea i calitatea cunotinelor sau experiena asimilat care sunt evaluate
prin ceea ce se numete evaluare parial ( ascultare curent, extemporale, probe practice
curente) i evaluare global ( teze, examene i concursuri).
2. perspectiva temporal in funcie de care evaluarea poate fi :
a.iniial, de diagnosticare a nivelului de pregtire la nceputul anului sau la
nceputul predrii unor discipline;
b.curent (continu, de progres) pentru asigurarea pregtirii sistematice i
continue a educailor,
c. evaluarea periodic, de verificare a gradului de restructurare a materiei n modele
informaionale mai mari,
d. evaluarea final , de verificare a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii
materii de studiu.
3. coroborarea celor dou criterii (cunotine, timp)care conduce la determinarea
tipurilor de evaluare:
A .evaluarea continu sau formativ ;
B .evaluarea cumulativ sau sumativa.
Comparnd cele dou tipuri de evaluare sintetic putem identifica caracteristicile lor care
se constituie n avantaje i dezavantaje astfel:

Evaluarea continua ,formativ

1.verificari sistematice, pe secvene
mici
2.verificarea tuturor elevilor i a
ntregii materii
3.verificarea procesului de nvare
4.verificarea prin obiective
5. funcia predominant este de
perfecionare
6.determin relaii de cooperare
ntre elevi

Evaluarea cumulative, sumativa

1. verificri pariale, pe secvene
mari
2.verificarea elevilor i a materiei
prin sondaj
3.verificarea rezultatelor nvrii
4.verificarea prin scopuri
5.funcie predominant de constatare
6. genereaz atitudini de stress,
nelinite
44

7 .contribuie la creterea timpului 7 contribuie la scderea timpului

pentru instruire
pentru instruire
Asa cum sunt prezentate aceste forme de evaluare cu particularitile lor de catre
I.T.Radu se observ faptul ca ambele prezint att avantaje ct i dezavantaje dei muli
autori consider c evaluarea continu, formativ este superioar. Soluia pentru ca ele s
conduc la perfecionarea procesului de evaluare este mbinarea ntre modaliti diferite
de evaluare .
4. Dupa procedee diferite de evaluare formele de evaluare au fost clasificate n :
a. Evaluarea oral (ascultarea)-este forma de evaluare curent, dar i cea prin
examene i concursuri.Aceast form de evaluare prezint att avantaje, deoarece
profesorul poate pune ntrebri ajutatoare, elevul rspunde liber-ct i dezavantaje
deoarece nu exist baremuri controlabile, se pot strecura subiectivitatea i intimidarea.
b. Evaluarea scris (extemporale, teze, alte lucrri) care prezint de asemenea
avantaje: elevul nu este stresat, poate lucra independent, exist baremuri i punctaje
obiective-dar i dezavantaje, deoarece aceast evaluare este parial (2-3 subiecte),
favorizeaz copiatul, etc.
c. Evaluarea practic , prin probe practice , de laborator, atelier, la disciplinele
experimental- aplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economie,
pedagogic.
d.Evaluarea sub forma de examene are rolul de a asigura promovarea, la o
disciplin sau alta, a unui an colar/universitar, a unui ciclu de nvmnt , putndu-se
realiza prin una sau mai multe din modalitile de evaluare prezentate :oral, scris, practic,
sau mixt.
e. Evaluarea sub forma de concursuri, de selecie a candidatilor, n care se folosesc
forme de evaluare variate: scrise, orale , practice prin care se ierarhizeaz competenele
n funcie de numrul de locuri sau de baremuri.
Verificarea oral, curent este cunoscut i sub denumirea de ascultare.Aceasta se
practica la inceputul fiecarei lecii mixte (10-15 minute) prin procedee diferite n funcie
de vrsta i particularitile individuale ale elevilor.Intrebrile formulate trebuie s fie
clare, scurte, s stimuleze nu numai memoria ci i gndirea i imaginaia subiecilor
educaionali, s fie adresate ntregii clase cu scopul mobilizrii acesteia . Elevii numii s
rspund (3-4) nu sunt alei n ordine alfabetic ci dup anumite criterii psiho-pedagogice
cum ar fi: realizarea unui anumit progres n pregtire. Profesorul are datoria de a
promova un climat adecvat pentru ascultare, de linite, ncredere, concentrare, seriozitate.
La clasele mari verificarea se poate face prin anunarea unor elevi dinainte, ceea ce nu
nseamn neglijarea clasei la care se realizeaz evaluarea.
In tipurile de lecie dedicate verificrii cunotinelor teoretice sau/i practice, a leciilor
de fixare i consolidare a cunotintelor, a leciilor de sintez, verificarea oral se
realizeaz asupra unor subiecte, teme, sau capitole de amploare, complexitate i
dificultate mai mare.Etapa de lecie dedicat ascultrii este de asemenea mai mare circa
40 de minute, realizndu-se prin tehnici i procedee diferite.
Verificarea prin lucrri scrise este argumentat de condiile obiective ale organizrii i
desfaurrii concrete a procesului de nvmnt (numrul relativ mic de ore i programa
analitic incrcat )dar i de conditiile psiho-pedagogice care solicit o evaluare de
profunzime a personalitii subiecilor educaionali.Verificarea prin lucrri scrise se

45

realizeaz pe baza unor lucrri anunate special ca probe de control cum sunt:
extemporalele, lucrri de sintez, tezele i alte lucrari.Verificarea prin lucrrile scrise este
modalitatea de verificare care se adreseaz tuturor elevilor din clas i care permite
identificarea calitilor dar i greelilor mai frecvente ale elevilor cu scopul perfecionrii
nvrii i dezvoltrii personalitii subiecilor educaionali.
Extemporalele sunt probe scrise de control current, echivalente cu ascultarea oral care
dureaza aproximativ 15 minute.Extemporalele se pot da fie la inceputul leciei fie la
sfritul ei dar din lecia deja pregtit, din materia curent.
Lucrrile scrise de control dupa parcurgerea unui capitol reprezint o modalitate de
verificare ampl care poate dura 40-50 de minute.
Cerinele verificarii scrise se refer la formularea ntrebrilor, a subiectelor i
problemelor n funcie de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor
educaionali, la timpul acordat, la dificultile subiectelor, la prezentarea lor , la modul de
lucru independent al elevilor, la explicaiile acordate de profesor cu privire la rezolvarea
lor. In ceea ce privete corectarea lucrrilor scrise -la clasele mici se corecteaz complet
fiecare greeal, la clasele mijlocii se indic natura greelii iar la clasele mari se
semnaleaz doar greeala. In timpul corectrii lucrrilor este indicat ca profesorul s-i
ntocmeasca un grafic al greelilor i al frecvenei lor.
Verificarea prin lucrri practice
Aceasta modalitate de verificare se realizeaz la disciplinele i colile cu activiti de
atelier, laborator , de teren dar ctig o pondere din ce n ce mai mare i la celelalte
discipline prin aplicaiile lor , prin deplasarea accentului de pe aspectele teoretice spre
cele practice, n colile tehnice, n liceele industriale,
n colile de arte i
meserii.Lucrrile practice se pot da individual sau pe grupe iar dificultile lor sunt
gradate cu scopul fixrii cunotintelor, a formrii deprinderilor, priceperilor i
abilitilor.Dar verificrile practice nu exclud posibilitatea formrii i dezvoltrii
calitilor morale ale subiecilor educationali cum ar fi : disciplina, cooperarea n echip,
onestitatea, atitudinea pozitiv fa de munc, fa de instrumentele de lucru,etc.
Controlul prin examene
Examenul reprezint o form a evalurii printr-o lucrare deosebit , cu semnificaie de
bilan, asupra gradului de pregtire a subiecilor educaionali, ntr-o perioad lung de
colarizare, cu un anumit caracter selectiv.Examenul are o mare rezonan social ca
urmare el a determinat discuii i controverse n rndul specialitilor i nespecialitilor,
printre psihologi, pedagogi, sociologi, prini, cu privire la calitatea examinrii, criterii de
examinare, meninerea sau eliminarea examenelor.Principalele critici ale examenelor
incrimineaz stress-ul provocat i intreinut de examene , dificultatea organizrii lor
,posibilitatea apariiei faptelor de corupie , necunoaterea dintre examinatori i examinai
-n cazul bacalaureatului de exemplu.Dar examenul nu are doar dezavantaje -care au fost
scoase mult in eviden in ultima perioad ci i avantaje cu privire la obiectivitaea lui, la
evaluarea aptitudinal , cu caracter profesional, la adaptarea subiecilor educationali la
condiiile unei evaluri exigente, complexe i selective.
Examenul pentru a fi bine realizat trebuie s ndeplineasc anumite condiii
(I.Strachinaru).
a. subiectele de examen sa reflecte teme centrale, fundamentale care sa stimuleze
gandirea subiectilor educationali si afirmarea aptitudinilor lor;

46

b.daca examenul este oral, candidatul trebuie lasat sa-si expuna subiectul iar profesorul
dupa ce acesta a incheiat prezentarea subiectul trebuie sa adreseze unele intrebari menite
sa verifice capacitatea candidatului da a releva esentialul,de a exemplifica si argumenta o
anumita teza;
c.daca examenul este scris lucrarea este corectata de un profesor si poate fi verificata si
de alti membri ai comisiei pentru a spori obiectivitatea controlului,
d.examenul trebuie sa se desfasoare in conditii psihologice si morale favorabile cu
rabdare, bunavointa, calm, seriozitate, atitudine egala fata de toti candidatii.
Problema care se pune cu privire la examen nu este eliminarea lui ca forma de evaluare ci
perfectionarea continua.
Forme de optimizare a evaluarii fata de modalitatile traditionale
I.Bontas prezinta mai multe forme de optimizare a evaluarii cum ar fi :
1. testele docimologice,
2. evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilita anterior,
3. evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice -calculatoarele,
4. evaluarea de tip DELPHI.
Testele docimologice (grilele), contin un numar mare de intrebari (50-60) diferite:
a. binare (da sau nu),
b.alegerea din mai multe raspunsuri din care numai unul este corect;
c.construite de elev.
Testele docimologice prezinta atat avantaje deoarece se refera la intreaga materie,
corectarea este mai obiectiva si mai rapida -dar si dezavantaje deoarece fragmenteaza
materia si nu verifica capacitatea de sinteza a subiectilor educationali.
Evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilite anterior-d subiectilor
posibilitatea de a se prezenta degajat dar dificultatea in apreciere este mai mare datorita
lipsei baremurilor si posibilitatii aparitiei subiectivitatii.
Evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice-calculatoare -se realizeaza pe baza unor
programe de evaluare, dispozitivele elctronice compara si apreciaza cu note
cunostintele.Avantajele acestei modalitati de evaluare se refera la egalitatea in apreciere
si notare pentru toti exminatii care au aceleasi cunostinte ,in diferentierea si ierarhizarea
candidatilor in mod obiectiv.Dezavantajele se refera la posibilitatea inhibitiei candidatilor
timizi in fata calculatorului , datorita lipsei factorului uman si a stimularii pozitive a
acestuia.
Evaluarea de tip DELPHI -este o evaluare in echipa in general pentru probele scrise si
dupa caz practice.Aceasta metoda de evaluare prezinta avantajul numarului mare de
corectori (11 experti) sau 2 corectori si 1expert supracorector in invatamantul superior
dar are si dezavantajele timpului indelungat de evaluare.
IV. NOTAREA.
Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaza de cele mai multe ori prin notare.Notarea
este un act de atasare a unei etichete, a unui semn unui anumit rezultat al invatarii.Nota
este un indice ce corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar.Gilbert de
Landsheere arata ca nota reprezinta aprecierea sintetica ce traduce evaluarea unei

47

performante in domeniul invatamantului .Dupa Vasile Pavelcu nota poate indeplini mai
multe functii:
a .informare, pentru elevi, profesori, parinti;
b.reglarea procesului de invatare;
c .autoevaluare ,
d.formarea imaginii de sine;
e.realizarea unui nivel optim de aspiratii;
f. terapeutic-prin acordarea unui punct in plus-de exemplu;
g.patogen -prin caracterul ei stresant.
In teoria si practica notarii au fost puse in evidenta doua modele de notare.
1. notarea prin raportarea la grup,
2 . notarea individualizata.
Notarea prin raportarea la grup se realizeaza prin compararea elevilor intre ei si prin
raportarea acestor rezultate la anumite norme, la un anumit standard de pregatire si
competenta. De exemplu pentru nota 5 elevii trebuie sa atinga obiectivele minime, pentru
nota 7 elevii trebuie sa atinga nivelul mediu al cunostinelor teoretice si practice iar pentru
nota 10 nivelul maxim al acestor obiective stabilite anterior si comunicate subiectilor
educationali.
Notarea individualizata se caracterizeaza prin compararea rezultatelor obtinute de elevi
la un moment dat cu rezultatele lor anterioare. Modalitatea individualizata de notare
reprezinta una dintre metodele de concretizare a programelor de instruire diferentiata.
Aceasta modalitate de evaluare stimuleaza subiectii educationali sa se cunoasca mai bine,
sa-si stabileasca obiective pe masura posibilitatilor proprii, sa-si organizeze mai bine
timpul de invatare, sa-si identifice optimul motivational si sa-si atinga obiectivele
stabilite.
I.Bontas prezinta urmatoarele sisteme conventionale de notare:
1. notarea prin cifre (5-20),
a. cu 5 trepte -de la 5 la 1 in tarile C.S.I.,
b.cu 6 trepte de la 6 la 1 in Germania, Elvetia, Bulgaria,
c.cu 7 trepte, de la 7 la 1 in Suedia si Norvegia;
d.cu 10 trepte, de la 10 la 1 in Finlanda si Romania ,
e.cu 20 de trepte in Franta si Romania pentru perfectionarea medicilor, de la 20 la 1,
notele de promovare fiind de la 12 in sus.
2.aprecierea prin calificative .
a. foarte bine ( 10-9);
b. bine (8-7);
c. satisfacator (6-5);
d. nesatisfacator(4-1)
3. evaluarea prin litere , 6-7 litere in Anglia de exemplu;
4. evaluarea prin sistem binar : admis sau respins -care se practica la anumite discipline
optionale, la anumite probe de perfectionare a personalului didactic, la unele concursuri si
probe cum ar fi colocviile;
5. evaluarea cu bile colorate :
a.albe pentru foarte bine,
b.rosii pentru bine,
c.negre pentru insufucient.

48

6. evaluarea cu aprecieri in limba latina :

a.magna cum laude (cu mare lauda), pentru foarte bine,
b. cum laude (cu lauda), pentru bine.
7. cu diploma de merit.
a- la bacalaureat,
b. la absolvirea invatamantului superior.
Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta majoritatea
autorilor:
obiectivitatea,
validitatea,
fidelitatea.
Obiectivitatea notarii se refera la corectitudinea, responsabilitatea, exigenta si
competenta docimologica care se concretizeaza in :
a.raportarea cantitatii si calitatii cunostintelor dobandite la cantitatea si calitatea
cunostintelor prevazute in documentele scolare si universitare, in bibliografia si
recomandarile profesorului;
b.evaluarea greselilor si a gravitatii lor raportate la volumul si performantele obtinute
de subiectii educationali;
c.evaluarea frecventii educatilor la disciplinele unde aceasta este obligatorie .
Validitatea sau valabilitatea notei se refera la faptul daca nota reflecta ceea ce arata ca
masoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare
respectiv. De exemplu daca nota 7 care se acorda studentilor de la o facultate tehnica
pentru pregatirea psiho-pedagogica este corespunzatoare notei 7 care se acorda
studentilor de la o facultate umanista sau este corespunzatoare notei 5 pentru aceeasi
pregatire.
Fidelitatea sau constanta notarii consta in faptul ca nota acordata de un examinator sa
se mentina la oricare alt examinator sau la acelasi profesor in alta etapa de evaluare a
acelorasi cunostinte .
Notarea subiectiva, erori sau disfunctii ale evaluarii didactice si educationale
Obiectivitatea, validitatea si fidelitatea evaluarii sunt situatii ideale spre care se tinde dar
care in realitate intalnesc multe dificultati de realizare.
Cele mai cunoscute situatii care conduc la notarea subiectiva, la erori sau disfunctii ale
evaluarii sunt:
1. Fenomenul HALO-ului sau al iradierii notei.
2. Fenomenul de CONTRAST,
3. Fenomenul OEDIPIANsau PYGMALION
4. Fenomenul de ORDINE,
5. Nivelul mediu al clasei ca reper al evaluarii;
6. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportamentul elevilor.
7. Eroarea LOGICA,
8. Ecuatia personala a examinatorului.
Fenomenul HALO-ULUI a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la influenta
negativa asupra notelor ulterioare de catre notele anterioare ale unui elev , fie la aceeasi
disciplina fie la discipline diferite.Efectul are o baza psihologica reala si anume iradierea
impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului .Astfel elevii buni sunt avantajati
deoarece in virtutea inertiei profesorii nu mai observa unele lipsuri ale lor iar elevii slabi

49

sunt dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii notei sau al inertiei profesorului.
Fenomenul HALO-ului poate fi contracarat printr-o autosupraveghere permanenta a
profesorului sau prin colaborarea cu alti profesori pentru corectarea notarii.
Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care
survin imediat in timp si spatiu. In mod curent profesorii au tendinta sa compare si sa
ierarhizeze elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrare buna urmeaza un elev sau o
lucrare slaba acestia din urma devin si mai slabe si invers. Constientizarea efectelor
datorate contiguitatii probelor este prima modalitate de corectare a efectului de contrast.
Fenomenul OEDIP sau PYGMALION -se refera la prezicerea de catre profesor a
rezultatelor evaluarii in functie de parerile sale preconcepute. Parerile profesorului nu
numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor respective. Solutia pentru a
contracara acest efect este increderea in posibilitatile elevilor si comunicarea acestei
atitudini pozitive ca stimulent pentru invatare.
Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care pastreaza
acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care in realitate prezinta diferente
calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai mici
lacrarilor evaluate in aceasta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa-amiaza si
pun note mari dimineata.
Nivelul mediu al clasei ca punct de referinta in evaluare denatureaza conceptia
docimologica si duce la subiectivitate. In evaluare se porneste de la nivelul cel mai inalt
al programei, de la nivelul maxim al notei, se realizeaza baremurile in felul acesta
asigurandu-se o ierarhizare obiectiva pe scara valorica.
Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea subiectilor educationali
La stabilirea notelor pentru cunostintele teoretice si practice nu se iau in consideratie
deviatiile comportamentale ale educatilor cu exceptia copiatului pentru care se pune nota
1.Pentru celelalte fapte comportamentale deficitare exista nota la purtare in scoli si
sanctiuni in facultati potrivit regulamentelor scolare si universitare.
Eroarea LOGICA -consta in evaluarea detaliilor, a efortului depus de elevi, a
constiinciozitatii in locul obiectivelor esentiale anticipate prin programa analitica.
Aceasta eroare se justifica uneori dar ea nu trebuie sa devina o regula.
Ecuatia personala a examinatorului .Fiecare profesor isi elaboreaza in timp un anumit
sistem de evaluare, dupa criterii proprii. Astfel unii profesori prefera valorile superioare
ale scarii valorice, fiind mai generosi, altii prefera valorile inferioare ale acestei scari
fiind mai severi, unii folosesc nota ca incurajare, altii ca o modalitate de constrangere.
Daca diferentele constatate la acelasi examinator pe parcursul anului sau la examinatori
diferiti sunt mai mari de 1-2 puncte ecuatia personala a profesorilor respectivi trebuie
corectata.
In afara de acest erori didactice pot sa apara diferite stari de oboseala, boala, situatii
accidentale care pot influenta evaluarea didactica si educationala dar care trebuie
cunoscute si depasite
Categorii probabile de profesori examinatori
In mod conventional -arata I.Bontas-profesorii examinatori se pot clasifica in doua
categorii:
1. dupa gradul de exigenta manifestat in precesul de evaluare;
2. dupa atitudinea si comportamentul docimologic.

50

1. Dupa gradul de exigenta in notare examinatorii au fost clasificati in:

a.examinatori severi, la care predomina notele mici;
b.examinatori normal-exigenti la care notele sunt de toate categoriile, cele mai multe
note fiind medii de 7-8 iar cele mai putine note mici si mari,
c.examinatori indulgenti, la care notele mari predomina.
2. Dupa atitudinea si comportamentul docimologic examinatorii au fost clasificati in :
a.examinatori amorfi, reci, indiferenti,
b.examinatori autoritaristi, egocentrici,
c.examinatori de tip uman, optimisti.
Randamentul scolar si universitar.Succesul si insuccesul
Randamentul scolar si universitar nu se reduce la rezultatele activitatii didactice si
educationale raportate la obiectivele stabilite anterior ci este un concept mai larg care se
refera la evaluarea personalitatii subiectilor educationali in intregime, la evaluarea
sistemului educational raportat la sine dar si la sistemul societal.
Randamentul scolar/universitar in sens restrans priveste raportul dintre succesele si
insuccesele didactice si educationale.
Succesele scolare/universitare se caracterizeaza prin:
a.procent mare de promovabilitate;
b.note bune si foarte bune,
c competenta reala.
Insuccesele scolare/universitare se caracterizeaza prin.
a.numar mare de corigente, examinari si reexaminari;
b numar mare de elevi sanctionati,
c. rezultate slabe,
d. integrare socio-profesionala deficitara;
e. alienare profesionala .
Randamentul scolar si universitar depinde de numeroase conditii interne sistemului
educational cum ar fi: calitatea obiectivelor educationale, a coninuturilor, a strategiilor, a
subiecilor educaionali i a profesorilor dar i de numeroase condiii externe : dotarea
materiala si sustinerea financiara a invatamantului, influentele educative ale familiei,
scolii, strazii, societatii in general. Cresterea eficientei sistemului educational se poate
realiza si prin imbunatatirea randamentului scolar si universitar ca urmare a cresterii
calitatii conditiilor interne si externe ale invatamantului.
BIBLIOGRAFIE
1. Bontas, I.(1999), Pedagogie, Editura All, Bucuresti
2. Nicola, I.(2003), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, Bucuresti
3. Landsheere, G.(1979), Evaluarea didactica si examenele, EDP, Bucuresti
4. Tiron, E.(2005), Pedagogie, Curs in format electronic, pentru studenti
5. Carcea, M.(2002), Didactica, Curs litografiat, Iasi

51

FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI INSTUCTIV-EDUCATIV

I. LECTIA-forma principal de proiectare i desfurare a procesului de
nvmnt,;
II. Alte forme de organizare ale procesului de predare-nvare-evaluare,
Procesul de nvmnt parcurge etape diferite dar n legatur unele cu altele: proiectarea,
organizarea, desfasurarea, evaluarea -etape care asigura in sine si prin relatia dintre ele
eficienta activitatii de predare-invatare-evaluare.
Organizarea procesului de invatamant are urmatoarele categorii de baza:
1.lectia,
2.sistemul de lectii;
3.tipul de lectie;
4.varianta de lectie;
5.proiectul de lectie.
LECTIA-este forma principala de organizare a procesului de invatamant in cadrul
careia clasa de elevi desfasoara o activitate comuna de invatare sub coordonarea
profesorului intr-o anumita unitate de timp.
SISTEMUL DE LECTII-reprezinta o unitate supraordonata a lectiei prin care se
desemneaza grupul de lectii ,de tipuri diferite necesare tratarii unei teme sau capitol din
programa de invatamant.
TIPUL DE LECTIE este o modalitate de organizare si desfasurare a lectiei determinata
de unul dintre obiectivele instructiv-educative ale procesului de invatamant:
a. comunicare si insusire a noilor cunostinte,
b. formarea de priceperi si deprinderi intelectuale, motorii si senzoriale,
c. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor:
d. invatarea de atitudini, trairea valorilor.
e.masurarea si aprecierea performantelor elevilor.
VARIANTA DE LECTIE -este modalitatea de organizare si desfasurare a unui tip de
lectie, determinata de unul dintre factorii variabili ai procesului de invatamant :mijloc,
metoda, procedeu, stil de lucru, loc de desfasurare, modul de organizare a
procesului invatarii: individual, pe grupe, frontal.
PROIECTUL DE LECTIE -reprezinta schema rationala de concepere si desfasurare a
lectiei, prin care se precizeaza obiectivele si continuturile, se selecteaza si se combina
cele mai adecvate metode, mijloace, moduri de organizare a activitatii si de evaluare a
eficientei acestora.
LECTIA -FORMA PRINCIPALA DE PROIECTARE SI DESFASURARE A
PROCESULUI DE INVATAMANT
In scoala feudala invatau laolalta elevi de 7-14 ani avand fiecare un alt nivel de
cunostinte. Invatamantul avea un caracter predominant individual: profesorul lucra pe
rand cu fiecare elev sau cu cate o grupa de scolari desfasurand activitati didactice
deosebite ca : elemente grafice, silabisirea, citirea, socotitul, scrierea. Inscrierea la scoala
era posibila in orice perioada din an, deoarece nu exista propriu-zis un inceput si un
sfarsit de an scolar, cum nu exista nici programa sau orar.Dar prin caracteristicile sale:

52

numar mic de elevi, pregatirea elementara a acestora, scoala feudala nu raspundea

cerintelor noii societati care se infiripa -societatea capitalista.
Ca urmare, invatamantul individual predominant pana la Renastere a fost inlocuit cu cel
organizat pe clase si lectii.Raspandirea stiintei de carte in mase devenise imperativa
datorita transformarilor economice si sociale care pregateau capitalismul. Acestea
solicitau oameni cu stiinta de carte, pregatiti din punct de vedere profesional care nu
puteau fi pregtii dect de invatamantul pe clase si lectii. Cel dintai care a intreprins o
actiune eficienta de reorganizare a scolii a fost JAN AMOS COMENIUS (1592-1670)
care la inceputul epocii moderne, a dezvoltarii relatiilor de productie in perioada de
ascensiune a burgheziei a generalizat experienta educativa inaintata, aratand in opera sa
DIDACTICA MAGNA cum se poate obtine un randament crescut in scoala prin
organizarea intruirii pe clase si lectii. El indica mai intai impartirea elevilor in clase
potrivit cu varsta acestora si cu nivelul lor de dezvoltare fizica si psihica. Aceiasi clasa
lucreaza timp de un an scolar, parcurgand o programa impartita pe luni si zile. In fiecare
zi se predau lectii pe obiecte prezentandu-se ca un tot unitar, cu scop bine determinat.
Structura lectiei cuprinde citirea si explicarea lectiei noi, ca si repetarea de catre elevi
dupa carte. Elevii lucreaza in fiecare zi 4 ore de lectii cu invatatorul si 4 ore de munca
individuala. Astfel lectia s-a afirmat prin caracteristicile sale specifice: obiective,
continuturi, metode, mijloace, bine determinate, anticipate, organizate, planificate si
optimizate permanent.
Primii care au observat totusi limitele invatamantului organizat pe clase si lectii au fost
adeptii curentului educatia noua , sa pornim de la copil , care-si propuneau
organizarea educatiei in functie de interesele copilului. Astfel la inceputul secolului
XX acestia i-au opus lectiei, noi forme de organizare a invatarii, mai suple si mai
apropiate de interesele cognitive spontane ale copiilor si tocmai de aceea mai proprii sa
raspunda exigentelor societatii moderne. Noua societate capitalista cerea scolii sa
formeze nu numai stiutori de carte ci si spirite independente, capabile sa se autoconduca
si sa se integreze activ in viata profesionala si sociala.
Lectia a fost mereu perfectionata, pornind de la caracterul ei excatedra in care sursa
invatarii o reprezinta exclusiv profesorul pana la tehnicile didactice de activizare a
elevilor, de crestere a eficientei relatiei profesor-elev. Astfel pe baza unor indelungate
confruntari si verificari s-a constatat ca activitatea scolara organizata pe clase si lectii este
superioara altor modalitati de organizare a procesului instructiv-educativ. Lectia asigur
studierea sistematica a materiei, dozeaza volumul de efort cerebral, dezvolta disciplina si
interesul pentru munca scolar, stimuleaz capacitatea intelectuala a elevilor, curiozitatea
si constiiciozitatea, desteapt increderea in fortele proprii si atitudinea activa in sfera
valorilor culturale.
Profesorul Ioan Strachinaru arata ca eficienta lectiei este legata de respectarea
urmatoarelor cerinte de baza:
1.precizarea clara a scopului lectiei-in functie de: a.sarcina didactica fundamentala a
lectiei, b.continutul lectiei selectat dupa programa analitica si planificare, c.varsta si
nivelul de dezvoltare al elevilor, e.probleme educative speciale.
2.conceperea lectiei ca unitate independenta si ca parte a unui intreg-sistemul de
lectii.
3.selectarea continutului fiecarei parti de lectie si a metodelor didactice necesare
pentru transmiterea acestui continut. Este recomandat sa fie selectate cunostintele strict

53

necesare intelegerii temei cuprinse in programa si a se prezenta la un nivel mai inalt fata
de cunostintele prezenztate anterior fara a depasi nivelul de intelegere al elevilor.
4.preocuparea de a imbina munca individuala cu cea de grup. Lectia este predata de
profesor intregii clase dar cunostintele sunt insusite in mod individual, in functie de
particularitatile de varsta si individuale ale subiectilor educationali. De aceea profesorul
va gasi limbajul si tonul care sa antreneze atentia si interesul tuturor si fiecaruia in parte.
5. legarea n mod organic a laturii instructive cu cea educativa. Din continutul lectiei.
metodele folosite si temele pentru acasa deriv in mod firesc efectele educative ale
lectiei. Prin transmiterea cunostintelor, formarea de priceperi si deprinderi, profesorul
dezvolt in timpul lectiei funciile intelectuale ale elevilor, i deprinde cu efortul, le
formeaz convingeri, le dezvolt sentimentele intelectuale si trsturile de caracter.
6. folosirea timpului lectiei in mod eficient .Folosirea rationala si economica a timpului
de desfasurare a lectiei asigura ritmul sustinut al activitatii didactice, previne
dezorganizarea si indisciplina in activitatea educationala. Lectia trebuie pregatit din timp
atat in ceea ce priveste continutul ei, organizarea si desfasurarea acesteia, selectarea
metodelor si aplicarea mijloacelor necesare, stimularea elevilor.
TAXONOMIA LECTIEI
Realizarea scopului unei lectii depinde de structura lectiei, adica de organizarea si
succesiunea in timp a etapelor sau verigilor unei lectii. Scopul si sarcinile unei lectii
corespund etapelor sau verigilor unei lectii.Acestea sunt:
1.comunicarea si insusirea de noi cunostinte,
2. formarea priceperilor, deprinderilor pe baza aplicatiilor.
3. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;
4 .verificarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor.
Criteriul sarcinii didactice pricipale a condus majoritatea pedagogilor la urmatoarea
taxonomie sau clasificare a lectiei:
LECTIA MIXTA SAU COMBINATA
LECTIA DE COMUNICARE SI INSUSIRE A CUNOSTINTELOR
LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR
LECTIA DE CONSOLIDARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR SI
DEPRINDERILOR
LECTIA DE CONTROL SI EVALUARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR
SI DEPRINDERILOR.
In mod curent tipul de lectie cel mai frecvent utilizat in scoala il constituie lectia mixta
sau combinata.
LECTIA MIXTA SAU COMBINATA-este lectia care parcurge toate etapele, antrenand
toate verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea si
consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor). Lectia mixta sau combinata
raspunde particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor din clasele mici si mijlocii
cu privire la capacitatea de concentrare a atentiei, rezistenta la efortul fizic si cerebral,
formarea de interese si aspiratii.
Acest tip de lectie are urmatoarea stuctura:

54

a.organizarea clasei pentru lectie(1-2minute) consta in asezarea elevilor la locurile lor,

pregatirea pentru activitatea didactica, notarea absentelor, crearea atmosferei necesare
pentru etapa urmatoare.
b.verificarea temelor date pentru acasa, controlul sau ascultarea lectiei se realizeaza in
functie de varsta elevilor, de disciplina respectiva prin modalitati diferite: controlul
caietelor, verificarea unei teme la tabla, intrebari adresate intregii clase si unor elevi,
lucrari de control(8-10 minute)
c anuntarea lectiei noi.si stabilirea legaturii cu lectia sau lectiile anterioare. Aceasta
etapa se pregateste printr-o convorbire cu elevii menita sa trezeasca fondul aperceptiv de
cunostinte dar, in acelasi timp se adresaza unele intrebari la care elevii nu stiu sa
raspunda si care sa le stimuleze interesul pentru lectia noua. Astfel profesorul anunta
lectia noua , incadrata intr-un sistem de lectii, intr-un capitol din programa analitica.
d.transmiterea noilor cunostinte, comunicarea de cunostinte sau predarea propriuzisa(20-25 de minute). Aceasta este partea principala a lectiei in care profesorul expune si
explica noul continut de cunostinte in functie de proiectul de tehnologie didactica realizat
anterior dar si in functie de elementele surpriza care pot sa apara in realizarea directa a
lectiei. Profesorul comunica si analizeaza fapte noi, generalizeaza cunostintele,
imbinanad metodele si mijloacele didactice: expunerea sistematica, demonstrarea, lucrul
cu manualul, cu tabla, stimuland si antrenand elevii in descoperirea, intelegerea ,
organizarea cunostintelor.Continutul de cunostinte predat trebuie sa corespunda
programei analitice , sa aiba un caracter stiintific bine determinat, sa fie sistematic si
accesibil elevilor. La clasele mici si mijlocii este recomandat sa se scrie pe tabla planul
lectiei inca de la inceputul acestei etape de transmitere a cunostintelor.
e.fixarea si consolidarea noilor cunostinte se realizeaza cu ajutorul conversatiei dintre
profesor si elevi.Aceasta constituie o modalitate de verificare a gradului de intelegere a
cunostintelor, de integrare a lor intr-un sistem de cunostinte, de pregatire a trecerii
cunostintelor din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Fixarea si
consolidarea cunostintelor se poate realiza prin procedee diferite in functie de disciplina
respectiva si varsta elevilor prin exercitii, comparatii, prin aplicarea noilor cunostinte la
situatii noi .
f.indicarea temei pentru acasa-constituie ultima veriga a lectiei mixte sau combinate.
Aceasta etapa educa costiinciozitatea elevilor, i pregateste pentru munca independenta si
pentru efort, le dezvolta capacitatile intelectuale complexe, le formeaza priceperile si
deprinderile de aplicare a cunostintelor.
Succesiunea etapelor sau verigilor unei lectii nu este rigida ci are o anumita relativitate.
In structura lectiei combinate pot sa apara in functie de varsta elevilor, de tema prezentata
de particularitatile individuale ale subiectilor educationali interactiuni intre verigile unei
lectii sau chiar schimbarea locului unor etape ale lectiei. Astfel uneori temele pentru
acasa nu sunt obligatorii, iar alteori fixarea cunostintelor este inlocuita de indicarea
temelor pentru acasa. De asemenea in lectiile moderne verificarea gradului de intelegere
a cunostintelor se poate realiza permanent pe masura transmiterii acestor cunostinte.
Aplicarea metodelor activ-participative descoperirea, problematizarea, dezbaterea, studiul
de caz , mai ales la clasele mari si in invatamantul superior are rolul de a asigura
interactiunea eficienta intre etapele unei lectii combinate.
Ca urmare a folosirii in mod predominant in lectia combinata a unei metode didactice sau
a alteia s-au diferntiat urmatoarele variante de lectie:

55

a.lectia introductiva,
b.lectia prelegere;
c.lectia problematizata,
d.lectia studiu de caz,
e.lectia experimental-factuala;
f.lectia in cabinet, atelier, pe terenul scolar, intr-o unitate productiva;
g.imbinarea lectiei frontale cu cea pe grupe sau individuala.
IOAN BONTAS prezinta structura shematica a celorlalte tipuri de lectie astfel:
LECTIA DE COMUNICARE A NOILOR CUNOSTINTE
1. Momentul organizatoric(2-3 minute)
2. Reactualizarea cunostintelor(3-4 minute)
3.comunicarea noilor cunostinte(40 de minute)
4. Fixarea noilor cunostinte si realizarea feed-back-ului (4-5 minute)
5.Tema pentru acasa(2-3 minute)
Acest tip de lectie se proiecteaza in general la clasele mari ,pentru temele care necesita o
prezentare mai extinsa si mai profunda, datorita dificultatii dar si importantei lor.
LECTIA DE FIXARE SI CONSOLIDARE A NOILOR CUNOSTINTE
1. Momentul organizatoric(2-3 minute)
2. Fixarea si consolidarea cunostintelor(40 minute)
3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute)
4.Tema pentru acasa(2-3 minute)
Aest tip de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea unui sistem de lectii sau capitol .
LECTIA
DE
RECAPITULARE,
SISTEMATIZARE
SI
SINTEZA
A
CUNOSTINTELOR
1. Moment organizatoric (2-3 minute)
2 .Recapitulerea, sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute)
3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute)
4. Tema pentru acasa (2-3 minute)
Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea uni sistem de capitole ale
disciplinei de invatamant si la sfarsitul disciplinei respective.
LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR
1. Momentul organizatoric (2-3 minute)
2. Formarea priceperilor si deprinderilor sau efectuarea de exercitii (40 de
minute)
3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute)
4.Tema pentru acasa (2-3 minute)
Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza pentru efectuarea de exercitii si rezolvarea de
probleme in clasa, pentru efectuarea de lucrari practice, experimentale, in laborator,sau in
atelierul -scoala dupa caz.
LECTIA DE EVALUARE ORALA A CUNOSTINTELOR

56

1. Momentul organizatoric (2-3 minute)

2. Verificarea cunostintelor elevilor(35-40 minute)
3. Notarea elevilor,concluzii si realizarea feed-back-ului(5-6 minute)
4. Tema pentru acasa(2-3 minute)
LECTIA DE EVALUARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR PRACTICE
1. Momentul organizatoric (5-6 minute)
2. Efectuarea probei practice de control(40 de minute)
3. Aprecieri, concluzii, feed-back(4-5 minute)
Dar toate aceste tipuri de lectie prezinta la randul lor variante diferite de lectie in functie
de metodele, procedeele, mijloacele didactice si educationale aplicate.
Astfel lectia de fixare, recapitulare si sistematizare a cunostintelor poate sa se realizeze
sub urmatoarele variante:
a.lectia de recapitulare cu text programat
b.lectia de recapitulare cu ajutorul fiselor
c. lectia intr-o unitate productiva,in laborator
d.lectia la inceputul anului
e.lectia la sfarsitul semestrului, anului scolar, al unui ciclu scolar.
Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor poate avea variante diferite prin:
a.elaborarea de compuneri, referate, exercitii si probleme, de construire a modelelor de
mnuire a aparaturii;
b.lectii de munca independenta;
c.activitati desfasurate pe grupe.
II. ALTE FORME DE PROIECTARE SI ORGANIZARE A PROCESULUI DE
INVATAMANT
Sistemul de instruire pe clase si lectii este dezvoltat dupa COMENIUS de alti pedagogi
de prestigiu ca PESTALOZZI, HERBART, USINSKI, care aduc argumente pentru
valoarea superioara a acestuia. Astfel HERBART fundamenteaza psihologic procesul
cunoasterii si releva rolul cercurilor de idei in procesul de asimilare a cunostintelor
stabilind 4 trepte in procesul de invatamant.
a.claritatea;
b.asocierea;
c. sistema ,
d. metoda.
Ceea ce pentru conceperea lectiei echivaleaza cu expunerea intuitiva, legatura cu vechile
cunostinte, elaborarea definitiei, a legii si aplicarea. Dar faptul ca Herbart considera
valabile cele 4 trepte ale conceperii lectiei pentru orice disciplina si orice tip de lectie
indiferent de varsta elevilor a condus la un anumit didacticism. Urmasii lui Herbart au
accentuat formalismul didactic pe linia unei sheme invariabile care a dus la blocarea
initiativei profesorului.Ca reactie la dogmatismul scolii lui Herbart s-au dezvoltat la
sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului al XX-lea orientarile de educatie
nouareprezentate de Ed. Claparede (1873-1940), A.Ferierre(1879-1961), Decroly(19311932), J.Dewey(1859-1952), M.Montessori(1870-1952). Aceste noi orientari mai sunt
cunoscute sub denumirea de scoala activa, deoarece acuza spiritul verbalist si
57

uniformizator al invatamantului pe clase si lectii propunand centrarea educatiei pe fortele

proprii fiecarui copil
Dar si curentul scolii active a dus la forme radicale de organizare a procesului de
invatamant obiectivate in ceea ce s-a numit scoala pe masura:Dalton, Winetka,
Manheim.Nici unul dintre aceste sisteme nu poarta numele autorului sau. Sistemul
Dalton se numeste astfel dupa numele localitatii Dalton din S.U.A.si inlocuieste
activitatea desfasurata pe clase si lectii cu activitatea independenta orientata dupa
interesele elevilor si desfasurata in mod aleatoriu in cabinete, laboratoare, fara un orar
dinainte stabilit.
Sistemul Winetka -cartier din Chicago are la baza ideea ca elevii trebuie sa se dezvolte
dupa particularitatile lor individuale, in mod diferentiat, pe baza de activitati
predominant individuale, de unele activitati comune, coordonate de profesor.
Sistemul Manheim -dupa localitatea cu acelasi nume din Germania omogenizeaza
clasele , care erau alcatuite din elevi cu acelasi nivel intelectual.
Scoala activa, educatia noua, pe masura reprezinta un efort de perfectionare a scolii
traditionale dupa principiile.
a.activitatii proprii copilului,
b.activitatii practice,
c.interesele dominante ale elevilor.
Concomitent cu activitatea didactica desfasurata sub forma de lectii procesul de
invatamant -arata I.BONTAS-cunoaste si alte forme de organizare si proiectare didactica
printre care cele mai importante sunt:
1.proiectele;
2.consultatiile;
3.meditatiile;
4.vizitele si excursiile de studiu,
5. practica in productie;
6. practica pedagogica;
7.studiul individual.
Dupa alti autori aceste forme de organizare a invatarii se pot clasifica in :
1. activitati in afara clasei dar complementare cu lectiile cum sunt:
a. lucrarile aplicativ-practice;
b.excursiile si vizitele didactice,
2.activitati extra-didactice ,non-formale ,optionale sau facultative ca:
a.cercurile de elevi,
b.consultatiile si meditatiile,
c.olimpiadele si competitiile artistice si sportive;
d.excursiile si vizitele extrascolare.
Proiectele sunt forme ale activitatii didactice care au in mod special un caracter de
pregatire profesionala ,bazat pe creativitatea elevilor sau studentilor .Proiectele se
organizeaza si se proiecteaza in forme de activitate didactica denumite sedinte de
proiect. Sedintele de proiect au fost clasificate in mai multe tipuri:
1.sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei;
2.sedinta de lucru la proiect,
3.sedinta de prezentare a proiectului

58

Sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei consta in prezentarea de catre

profesor a temei de proiect cu explicatiile necesare,a bibliografiei,in recomandarea
investigatiilor necesare ,in laborator,pe teren ,in prezentarea modului de culegere si
interpretare a datelor,a modului de calacul,in stabilirea graficului de elaborare a a
proiectului,in discutarea intrebarilor si problemelor formulate de elevi sau studenti.
Sedinta de lucru la proiect are un anumit numar de ore trecute in orar, in care
subiectii educationali lucreaza efectiv la proiect iar profesorul observa,analizeaza si
acorda indrumarile necesare atat frontal cat si individual.
Sedinta de sustinere a proiectului are o etapa anterioara in care subiectii predau
proiectele pentru controlul final,corectare sau reelaborare.Sustinerea proiectului se face
oral in fata conducarorului de proiect sau a unei comisii constand in prezentarea etapelor
parcurse ,a rezultatelor obtinute,cu argumentarile necesare.
Proiectele pentru a fi valide trebuie sa indeplineasca anumite cerinte psiho-pedagogice:
-caracter concret-actional cu o finalitate practica,
-caracter psihologic care sa corespunda cu inclinatiile,interesele si aspiratiile subiectilor
educationali,
-sa respecte prevederile indrumarului de proiect,
-sa dinamizeze munca independenta a subiectilor educationali;
-sa dezvolte capacitatile elevilor si studentilor de proiectare clasica dar si moderna,pe
calculator;
-sa se obiectiveze intr-o lucrare finala ,cu o structura logica coerenta.
Autorul proiectului trebuie sa cunoasca continutul acestuia ,sa-l sustina,prezentand
stadiul abordarii temei,obiectivele propuse,metodologia adoptata si aplicata,solutia
obtinuta ,eficienta practica si perspectivele de dezvoltare a temei.
Consultatiile didactice
Consultatiile didactice sunt activitati didactice suplimentare ,in afara orelor din orar,cu
caracter facultativ ,pentru categorii diferite de subiecti educationali: a elevi/studenti
ramasi in urma la invatatura,
b.elevi/studenti cu rezultate deosebite pentru obtinerea unor rezultate superioare.
Consultatiile se organizeaza
pentru realizarea unor obiective educationale
diferite:a.clarificarea unor cunostinte teoretice si practice dificile,complexe,predate la
lectie sau intalnite in bibliografie,b.sprijinirea elevilor slabi;c.stimularea elevilor buni
;d.cunoasterea personalitatii subiectilor educationali ;e.adaptarea continuturilor si
strategiilor didactice la particularitatile de varsta si individuale ale acestora,,f.stabilirea
unei relatii mai apropiate intre profesori si elevi/studenti.
Pentru a fi eficiente aceste consultatii trebuie sa indeplineasca anumite conditii de
proiectare si organizare:
a.sa se stablieasca anticipat cu ajutorul elevilor un inventar al problemelor importante
care vor fi discutate la consultatii,
b.sa se desfasoare intr-o atmosfera mai degajata ,mai apropiata intre profesor si elev ,pe
baza de cooperare,incredere,respect si ajutor reciproc.
Meditatiile didactice

59

Meditatiile didactice sunt activitati didactice relativ obligatorii ,programate in afara orelor
din orar,pentru instruirea suplimentara a elevilor ramasi in urma la invatatura la o
anumita disciplina sau a elevilor mai slabi la invatatura.Pentru a fi eficiente ele trebuie
sa indeplineasca anumite conditii de realizare:
a.se organizeaza la cererea elevilor sau a profesorului dar si pentru pregatirea unor
examene finale cum ar fi bacalaureatul, b. se bazeaza pe testarea docimologica a
cunostintelor elevilor pentru a se adapta continuturile si strategiile didactice la nivelul de
pregatire a acestora,c.se organizeaza in asa fel incat sa inlature anumite carente ale
activitatii didactice programate in orar.
In afara meditatiilor didactice se organizeaza si alte tipuri de meditatii:-in scolile cu
internat ,unde meditatiile au semnificatia de pregatire independenta a lectiilor sub
supravegherea unui pedagog;-meditatii particulare pentru anumite examene mai
dificile(admitere,concurs etc.);-meditatii prin mass-media,care pot fi urmarite de toate
categoriile de elevi atat pentru
activitatea didactica curenta cat si pentru pregatirea unor examene sau concursuri.
Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice non-formale ,care au ca obiective
largirea si aprofundarea cunostintelor,legarea lor de viata,de practica,de realitatea socialprofesionala,ce pregatesc elementele integrarii socio-profesionale.
Vizita este o calatorie de studiu cu o durata de cel mult o zi la un obiectiv profesional,sau
de alta natura din aceeasi localitate cu scoala sau o localitate apropiata care sa ofere
posibilitatea intoarcerii acasa in aceeasi zi.
Excursia este o calatorie de studiu cu o durata de mai multe zile ,de la doua zile pana la
doua saptamani, la obiective profesionale sau de alta natura din alta localitate sau din
strainatate.
I, Bontas prezinta mai multe tipuri de vizite si excursii in functie de etapa pregatirii
elevilor la o anumita disciplina:
a..introductive -care se organizeaza inaintea predarii unei discipline avand un rol de
initiere in studiul respectiv;
b.curente-care se organizeaza concomitent cu predarea disciplinei de specialitate avand
un rol complex,ilustrativ,demonstrativ si aplicativ,
c.finale -care se organizeaza la sfarsitul predarii unei discipline de invatamant avand
roluri ilustrative si aplicative sintetice.
d.de documentare-care se organizeaza inaintea studierii unor teme importante ,pentru
elaborarea unor referate ,proiecte etc.
Etapele vizitelor si mai ale a excursiilor sunt:
a.pregatirea vizitei sau excursiei care consta in -stabilirea localitatilor si a unitatilor
economico-sociale-stabilirea traseului si a mijloacelor de deplasare-asigurarea spatiului
de cazare si a mesei elevilor-documentarea-.instructajul prealabil al elevilor de protectie
si securitate a muncii-asigurarea unui echipament corespunzator-asigurarea trusei sanitare
cu ajutorul careia sa poata fi luate masuri eficiente de tratament.
b.desfasurarea vizitei sau sau excursiei ,cu respectarea celor prevazute.
Practica in productie
Practica in productie reprezinta o forma de organizare didactica care realizeaza o gama
variata de obiective instructiv-educative ,practic-aplicative, de imbogatire si aprofundare

60

a cunostintelor de specialitate,de proiectare si cercetare,de formare si dezvoltare a

convingerilor personale cu privire la adevarurile tehnico-stiintifice asimilate
,contribuind la calificarea si pregatirea profesionala a elevilor si studentilor.Practica in
productie impreuna cu celelalte activitati didactice poate sa contribuie la imbinarea
pregatirii specializate cu polificarea si pregatirea profesionala de profil larg,pregatire ce
corespunde schimbarilor tehnico-stiintifice produse in stiinta,tehnica,productie si
profesie.
Practica in productie cu scop didactic se organizeaza in unitati de productie cu profil
asemanator cum ar fi :-atelierele scoala si in unitatile productive pentru tinerii din
invatamantul tehnic si profesional elementar,mediu si superior -unitatile de cercetare si
proiectare pentru studenti -unitatile de invatamant ,culturale ,sanitare,juridice
comerciale,financiare-unitati agricole pentru elevii si studentii care se pregatesc pentru
domeniile respective de activitate.
Bontas prezinta urmatoarele conditii de organizare si desfasurare eficienta a practicii
in productie.
a.elaborarea unor programe de practica al caror continut si strategie de realizare sa fie
corespunzatoare specialitatii elevilor si etapelor de efectuare a practicii;
b.dotarea corespunzatoare a unitatilor de practica productiva ,
c.incheierea la timp a unor contracte (conventii )care sa asigure desfasurarea eficienta a
practicii productive intre unitatile de invatamant si cele productive,
d.stabilirea celor mai buni specialisti din unitatile de invatamant si din cele productive
care sa asigure o indrumare competenta a practicii productive,
e.sa se asigure organizarea elevilor pe echipe,pe etape si locuri de practica cu
responsabilitati manageriale din partea acestora;
f.efectuarea practicii sa se bazeze pe cunostintele teoretice si practice asimilate ,
g.sa aiba un caracter educativ ,contribuind la dezvoltarea spiritului de
disciplina,responsabilitate,respect etc;
h.rezultatele practicii sa fie consemnate intr-un caiet de practica ,care sa fie valorificate
in activitatea didactica si de cercetare din scoala si din facultate,
j.sa se acorde exigenta cuvenita examenului de practica ,
i.practica in productie sa contribuie la polificarea viitorului profesionist ,pentru ca acesta
sa se poata adapta la nou,la schimbari tehnico-stiintifice,productive si profesionale.
Practica pedagogica reprezinta o forma de pregatire practica a viitorilor profesori care
completeaza si dezvolta pregatirea teoretica pedagogica si metodica.Practica pedagogica
se organizeaza pentru studentii din invatamantul superior de stat si particular ,de diverse
profile care asigura prin planurile de invatamant pregatirea psiho-pedagogica si metodica
a acelor studenti care opteaza pentru activitatea didactica la disciplinele de invatamant ce
definesc specializarea prin diploma obtinuta.
Practica pedagogica se desfasoara in anumite unitati de invatamant:-licee-scoli postliceale-scoli de maistri -scoli profesionale .Practica pedagogica a studentilor este eficienta
daca asigura realizarea urmatoarelor obiective impotante:
1.cunoasterea psiho-pedagogica a elevilor si pedagogica a procesului de invatamant,
2.aplicarea cunostintelor psiho-pedagogice si metodice dobandite la cursuri si
dezvoltarea acestora prin studiul indivividual;

61

3.formarea deprinderilor,priceperilor si abilitatilor de activitate didactica nemijlocita si

eficienta cu elevii si dezvoltarea intereselor si aspiratiilor didactice,
4.dezvoltarea capacitatilor manageriale de proiectare,organizare,desfasurare si evaluare a
procesului de invatamant la elevii practicanti.
Practica pedagogica are o anumita dinamica specifica si un anumit continut Dinamica
practicii pedagogice se refera la cele doua etape ale sale :a.etapa pregatitoare cu caracter
documentar si demonstrativ;b.etapa cu caracter practic nemijlocit de efectuare a unor
activitati didactice cu elevii.
Continutul practicii pedagogice se refera la urmatoarele genuri de
activitati.a.cunoasterea scolii in ceea ce priveste conducerea, resursele umane,materiale
si umane,organizarea manageriala pe comisii si consilii functionarea bibliotecii,a
cabinetului medical,a bazei sportive;b.cunoasterea de catre studenti a procesului de
invatamant si a elevilor care consta in asistenta la ore de tipuri diferite ale profesorilor
metodicieni si predarea unui numar de pre de catre studentii practicanti.
Indrumarea practicii pedagogice se realizeaza in mod coerent de o echipa de specialisti in
pedagogie,metodica si de catre profesorii metodicieni din scolile respective.
Sudiul individual
Studiul individual reprezinta activitatea complexa si variata de invatare autonoma, atat
pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice propriu-zise cat si a activitatii
extradidactice ,cu caracter formal preponderent.De asemenea studiul individual
reprezinta forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si a profesionalitatii dupa
absolvirea scolii sau facultatii prin ceea ce se numeste educatia permanenta.Asa cum au
demonstrat studiile si cercetarile psiho-pedagogice studiul individual este forma de baza a
autoeducatiei iar reusita omului de maine se va baza pe tehnica si arta de a lucra singur
cu cartea ,de a invata singur.Dar lumea s-a schimbat in ceea ce priveste mijloacele de
stocare,prelucrare si transmitere a informatiilor ,incat si tehnica de de studiu individual
se adapteaza la mijloacele noi ce completeaza cartea :microfilmele,internetul,invatarea
asistata de calculator.Dublarea cunostintelor in aproximativ 10 ani determina necesitatea
ca pricipiul de selectie a cunostintelor sa fie cel calitativnon multa sed multum iar
invatarea autonoma are o pondere din ce in ce mai mare.
Obiectivele studiului individual sunt :
a.imbogatirea si aprofundarea permanenta a cunostintelor teoretice si practice a
deprinderilor,priceperilor si abilitatilor intelectuale,afective,profesionale,
b.dezvoltarea
capacitatilor,aptitudinilor,atitudinilor
intelectuale,profesionale,manageriale etc;
c.insusirea unor tehnici de formare si perfectionare intelectuala ,profesionala
,libera,independenta .
Componentele cele mai importante ale studiului individual sunt .
1.studiul cu cartea,
2.pregatirea lectiilor,:seminariilor,lucrarilor de laborator,a examenelor,
3.indeplinirea temelor pentru acasa
4. selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media.
Studiul cu cartea prezinta anumite tehnici de lucru specifice cum ar fi :-de cautare in
cataloagele tematice,autori,titluri ,teme ,bibliografie importanta;-de citire a cartii ,inclusiv
prin ceea ce se numeste citirea rapida,-de selectare ,clasificare sistematizare,si sintetizare

62

a informatiilor ,-de pastrare,consemnare si vehiculare a informatiilor(fise,tabele,planuri

de idei,rezumate conspecte),-de a invata cum sa inveti la diferite discipline ,inclusiv prin
invatarea asistata de calculator
Pregatirea pentru lectii si pentru evaluarea curenta ,sistematica ,.sintetica si finala are
caracteristicile acestor forme de evaluare.Pregatirea elevilor si studentilor trebuie sa fie
rezultatul unor eforturi personale prin metode ,tehnici si procedee diferite in functie de
experienta fiecaruia si de respectarea conditiilor de eficienta a invatarii.
Realizarea temelor pentru acasa :exercitii,probleme,eseuri,referate,trebuie sa contribuie
la aprofundarea cunostintelor,la fixarea si consolidarea acestora nu la supra- solicitarea
nervoasa si psihica a subiectilor educationali.Temele pentru acasa trebuie sa respecte
conditiile de igiena psiho-pedagogica a invatarii ,a efortului intelectual si psihic in functie
de particularitatile de grup si individuale ale subiectilor educationali.
Selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media in mod critic,sustinut si matur
in functie de actualitatea ,calitatea si complementaritatea acestora cu informatiile
didactice propriu-zise.
Bugetul de timp general este impartit in planul vietii sociale in
a.8ore de activitate profesionala,
b.8ore de activitati extra-profesinale,
c.8ore de odihna si refacere a fortelor umane.
In invatamantul superior se foloseste un un model orientativ al structurii bugetului de
timp pentru durata de 24 de ore ca medie statistica saptamanala astfel.
a.6 ore de activitati didactice obligatorii,
b.4 ore de studiu individual;
c.7-8 ore de somn,
d.2-3 ore pentru rezolvarea problemelor gospodaresti,
e.3-4 ore de odihna activa.
Programarea bugetului de timp trebuie sa aiba un caracter dinamic,flexibil,creativ in
functie de diferite etape de pregatire,de particularitetile individuale si de varsta ale
subiectilor educationali.
PREGATIREA PROFESORULUI PENTRU LECTIE
Aceasta consta in elaborarea mentala si apoi in scris a proiectului de lectie care mai este
cunoscut sub denumirea de plan de lectie sau proiect de tehnologie didactica,incepand cu
obiectivele,delimitarea si descrierea tuturor etapelor lectiei ,alegerea si elaborarea
strategiei didacticesi evaluarea acesteia.Schematic proiectarea didactica a lectiei parcurge
urmatoarele etape:
a.consultarea programei analitice,a manualelor,a bibliografiei ,
b.stabilirea obiectivului general si a obiectivelor operationale(cognitive,afective,psihomotorii.volitiv-caracteriale),
c.determinarea continutului lectiei,
d.alegerea metodelor ,tehnicilor si procedeelor necesare pentru transmiterea acestui
continut,
e.evaluarea lectiei.
Pregatirea profesorului pentru lectie se concretizeaza in proiectul de tehnologie didactica
,proiectul sau planul de lectie.In mod scematic proiectul de tehnologie didactica poate fi
reprezentat astfel.

63

Data
Clasa
Disciplina
Titlul lectiei
Tipul de lectie
Obiective operationale
Etapele lectiei
Continutul

Strategia
didactica
1.pregatirea
1.asigurarea
1.comunicarea
elevilor pentru atentiei,a
non-verbala
lectie
linistii,verificar centrata pe elev
ea prezentii
si comunicarea
verbala
de
mobilizare
pentru lectie
2.verificarea
2.formularea si 2.alegerea
celor mai bune
lectiei
adresarea
metode
si
intrebarilor
procedee
de
verificare
a
cunostintelor
3.metode,mijloa
3.trecerea
la 3.stabilirea
adecvate
lectia noua
legaturii
cu ce
pentru aceasta
informatiile
anterioare
etapa

4.predarea
noilor
cunostinte

4transmiterea
noilor
cunostinte
in
mod organizat
si sistematic

4.alegerea
si
aplicarea celor
mai eficiente
metode
de
comunicare a
noilor
cunostinte

Activitatea
profesorului
1.striga
catalogul,pune
absentii
in
catalog

Activitatea
elevului
1.elevii
se
aseaza
in
banci,raspund
solicitarilor
profesorului

2.adreseaza
intrebari
in
functie de tipul
lectiei si de
particularitatile
elevilor
3.realizeaza
comparatii,anal
ogii,trimiteri la
cunostintele
anterioare

2.raspund
la
intrebarile si la
solicitarile
profesorului

4.explica,conve
rseaza,dezbate,
problematizeaz
a,demontreaza
etc.

3.receptioneaza
aceste
informatii si se
pregatesc
pentru
prelucrarea
cunostintelor
4.receptioneaza
,inteleg,se
concentreaza,p
articipa
la
solicitarile
profesorului

Asigurarea unui feed-back permanent in procesul de predare-invatare-evaluare se poate

constitui intr-o etapa de sine statatoare ,prezenta in orice tip si varianta de lectie.
Evaluarea si autoevaluarea lectiei
Evaluarea lectiei reprezinta o modalitate de perfectionare a activitatii educatorului prin
raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele urmarite.
Autoevaluarea lectiei este o modalitate de autoperfectionare a activitatii bazata pe
capacitatea de autoobservare si autoanaliza cu scopul ameliorarii permanente a lectiei.
Evaluarea si autoevaluarea lectiei se realizeaza in cadrul asistentei la ore urmarindu-se :
fondul stiintific al lectiei-actualizarea cunostintelor-orientarea educativa-scopul si
obiectivele lectiei-structura lectiei-desfasurarea lectiei-rezultatele lectiei.

64

PROIECTAREA ACTIVITATILOR DIDACTICE

1.Importanta proiectarii didactice
Educatia in general si procesul educational in special reprezinta activitati intentionate,
constiente, proiectate, organizare si coordonate in vederea realizarii eficiente a
obiectivelor, scopurilor si finalitatilor bine determinate.
Proiectarea didactica sau designul educational(Gagne, Briggs,1977)reprezinta procesul
deliberativ de anticipare mentala si de prefigurare a demersului educational ,cu scopul
realizarii sale optime in practica.Necesitatea proiectarii didactice deriva din :
a.caracterul teleologic al demersului educational si didactic(finalitati, scopuri, obiective);
b.complexitatea si responsabilitatea procesului educational si didactic(modelarea
personalitatii umane);
c.realizarea graduala a finalitatilor, de la cele generale spre cele particulare si
invers(ideal, scopuri, obiective);
d.necesitatea optimizarii permanente a actiunii educationale si didactice prin actualizarea
si adaptarea sa continua;
e.necesitatea securizarii cadrului didactic si a eliminarii amatorismului si improvizatiei in
predare.
2.Nivelurile proiectarii didactice
Dupa criteriul perioadei de timp luata ca referinta proiectarea poate fi:
a.proiectare globala;
b.proiectare esalonata.
Proiectarea globala se realizeaza pe cicluri, sau ani de studiu ,opereaza cu obiective,
continuturi si criterii de evaluare mai largi si se concretizeaza in planuri de invatamant si
programe analitice.Pentru invatamintul preuniversitar aceasta proiectare este realizata la
nivelul ministerului, iar pentru invatamantul universitar este doar coordonata de minister.
Proiectarea esalonata se realizeaza de catre cadrul didactic pe trei dimensiuni
temporare:
a.anul scolar(planificarea anuala);
b.trimestrul/semestrul scolar(planificarea semestriala);
c.ora scolara(planil de lectie, proiectul de tehnologie didactica).
L.Vlasceanu (1988) identifica 4 momente esentiale in proiectarea procesului educational:
a. analiza diagnostica prin care se precizeaza nivelul pregatirii elevilor,caracteristicile
psiho-sociale ale clasei,trasaturile activitatii didactice anterioare;
b analiza prognostica sau proiectarea pedagogica propriu-zisa,
c. realizarea proiectului pedagogic,
d.evaluarea performantelor elevilor si a activitatii didactice.
S.Cristea (1996)distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de
vechiul model traditional sau didacticist .Modelul didacticist al proiectarii pedagogice se
caracterizeaza prin urmatoarele:
este centrat pe continuturi , pe predare si nu pe invatare,
continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologiile si evaluarea didactica
intr-o logica a invatamintului informativ;
relatiile sistemice dintre obiective, continuturi, metode, mijloace si forme de
organizare si evaluare a procesului educational sunt disparate,nedefinite
pedagogic;

65

predomina monodisciplinaritatea in predare .

Modelul curricular al proiectarii pedagogice presupune urmatoarele caracteristici:
este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex
de predare-invatare-evaluare;
este formativ fiind bazat pe valorificarea potentialului de auto-instruire si autoeducatie,
stabileste relatii de interdependenta intre obiective, continuturi, metode,mijloace si
forme de organizare si evaluare,
asigura echilibrul intre pregatirea de specialitate si pregatirea psiho-pedagogica a
personalului didactic.
Pentru a reda mai bine cele doua modele realizam urmatoarele scheme:
MODELUL DIDACTICIST

MODELUL CURRICULAR

3.Etapele proiectarii didactice

Un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gandit.Unii autori (Jinga,
Negret)avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza 4 intrebari:
1. CE voi face?(obiective)
2. CU CE voi face?(resurse educationale)
3. CUM voi face?(strategii)
4. CUM voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?(evaluare)
Prima etapa cuprinde operatiile de identificare si de dimensionare a obiectivelor

educationale ale lectiei.In definirea unui obiectiv se va tine cont de

urmatoarele(Vlasceanu,1988):

un obiectiv nu descrie activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta sa se produca in urma

instruirii elevului,
obiectivul trebuie formulat in termeni comportamentali expliciti,prin utilizarea unor verbe de
actiune;
fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara pentru a facilita masurarea si
evaluarea;

66

un obiectiv va fi elaborat si exprimat in cat mai putine cuvinte pentru a putea usura referirea la
continutul sau specific.

A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor didactice optime, adica a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale si mijloace educationale pe baza carora sa
se atinga obiectivele activitatii didactice.Strategia celor 3M: metode, materiale, mijloace
trebuie centrata pe imbinare si dozaj, pe adecvare si eficienta.
Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
invatarii.In functie de specificul etapelor anterioare, de varsta subiectilor educationali, de
particularitatile lor individuale se stabilesc formele de evaluare (orala, scrisa, continua,
sintetica, examen, teza, etc.)
4.Rolul educatorului in realizarea si desfasurarea activitatii instructiv-educative
Designul educational eficient este dat de imbinarea optima dintre anticipare, proiectare si
realizarea procesului educational dintre normativitatea si creativitatea actiunii
educationale.
Miron Ionescu(2000)releva un cadru interogativ care ar trebui sa ghideze proiectarea
didactica pentru ca aceasta sa se finalizeze cu succes:

Activitatea pedagogica

Intrebarile la care
raspunde activitatea
pedagogica

Actiunile care trebuie

realizate de catre
profesor

Proiectare

Ce se urmareste?

Precizarea obiectivelor
operationale ale activitatii
didactice
Analiza caracteristicilor
mediului de instruire,a
restrictiilor existente si stabilirea
timpului de instruire
Analiza resurselor psihologice
ale elevilor,a nivelului
intelectual si motivational al
acestora etc.
Analiza resurselor materiale
existente si stabilirea resurselor
ce pot fi confectionate de
profesor.

In ce conditii. unde, cand, in cat

timp?
In ce conditii:cu cine, pentru
cine?
Cu ce se vor realiza cele
propuse?

Cum se va proceda?
Realizare

Cum s-a procedat?

Evaluare

Ce rezultate s-au obtinut?

Reglare

Ce trebuie facut in continuare?

67

Elaborarea strategiei de
instruire,centrata pe obiectivele
operationale.
Realizarea unei retrospective
critice si autocritice ale modului
de derulare a activitatii didactice
si realizarea analizei metodice a
secventelor de instruire.
Administrarea probelor de
evaluare proiectate, analizarea
raspunsurilor si a rezultatelor si
stabilirea masurii in care au fost
atinse obiectivele operationale.
Imaginarea si elaborarea unor

strategii de instruire
ameliorative ,eventual al unor
programe de recuperare,de
dezvoltare.

Un proiect eficient se caracterizeaza prin :

a.adecvarea la situatiile didactice concrete;
b.operationalitate, adica potentialitatea de a se descompune in secvente actionale,si
operatiuni concrete,
c.flexibilitate ,permisivitate la integrarea din mers la desfasurarea procesului educational;
d.economicitate cu privire la posibilitatea realizarii practice.
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre cele trei
puncte cheie:
a.obiective sau scopuri;
b.meteode, materiale, mijloace si experiente de invatare,
d.evaluarea succesului scolar.
Mager a operationalizat cele trei exigente in trei intrebari cu raspunsurile
corespunzatoare:
Spre ce tind?
Cum sa ajung acolo?
Cum voi sti cand am ajuns?
Proiectul de lectie cuprinde o articulare ideatica,scriptica a mai multor elemente
componente care sunt repartizate in doua part:o parte introductiva si una ce vizeaza
desfasurarea propriu-zisa.Schematic un proiect de lectie se prezinta astfel:.
PROIECT DE LECTIE
Data
Obiectul
Clasa
Subiectul lectiei
Tipul de lectie
Obiectivul fundamental
Momentele lectiei
Continutul cu
Strategia didactica
Activitatea
timpul
profesorului si
corespunzator
elevilor
Nu exista un model unic ,absolut pentru desfasurarea lectiei.In functie de predominanta referintei

la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei(atelier, muzeu, natura),

mod de organizare a elevilor(pe grupe, individual)se pot structura modele diferite de
desfasurare a activitatilor.
Sintetizand mai multe reprezentari despre calitatea lectiei ,Elena Joita81999 observa
urmatoarele atribute ale unei lectii eficiente:
-contribuie la dezvoltarea intelectuala a elevilor;
-organizeaza succesiunea logica a etapelor
-activizeaza elevii;
-afirma rolul profesorului de coordonator,ghid al procesului didactic;
-realizeaza munca independenta a elevilor in clasa,

68

-dozeaza gradul de dificultate si de realizare a aplicatiilor.

Principalele repere in conformitate cu care se apreciaza reusita unei lectii atat de catre
profesorul realizator cat si de evaluatorul extern sunt:
FISA DE EVALUARE A LECTIEI
Data
Scoala
Clasa
Obiectul
Tema lectiei
GRUPA
INDICATORI
OBSERVATII
1.Proiectarea lectiei
1.Calitatea proiectului de
lectie
2.Realizarea lectiei
2.Pregatirea conditiilor
necesare desfasurarii
lectiei
3.Valente educative,
formative
4Continut stiintific
5.Corelatii inter si
intradisciplinare
6.Caracter practicaplicativ
7Alegerea si folosirea
metodelor de predareinvatare
8.Imbinarea diferitelor
forme de activitate
9.Integrarea mijloacelor
de invatamant
10Crearea motivatiei
11.Densitatea
lectiei.Dozarea judicioasa
a timpului
12.Evaluarea formativa
3.Comportamentul
propunatorului

4.Autoevaluarea

13.Organizarea.
indrumarea, conducerea
si controlul activitatii de
invatare.
14.Conduita in relatiile cu
elevii
15.Receptivitatea
,autoanaliza si spiritul
critic.

5.Observatii

69

Proiectare didactica completeaza in mod sistemic proiectare curriculara conducand la

reusita procesului educational.

70

TESTUL DOCIMOLOGIC-INSTRUMENT DE MASURARE A

REZULTATELOR SCOLARE
I.Definitie si clasificare
Testul este o proba standardizata-in ceea ce priveste elaborarea, aplicarea si
interpretarea sa- ce asigura masurarea unor cunostinte si capacitati
prin
raportarea acestora la anumite norme stabilite anterior sau/si la o anumita
populatie semnificativa.
Testul este una dintre probele cu un grad mai mare de obiectivitate, folosite in domeniile
psihologic, pedagogic, sociologic, pentru a evalua diferite procese psihice ca inteligenta,
memoria, vointa, emotivitatea, diferite priceperi, deprinderi, aptitudini, abilitati,
capacitati, dar si cunostinte,sau relatii inter-umane ca simpatia/antipatia etc.
Eficienta unui test este apeciata prin trei caracteristici ale testului :fidelitatea ,validitatea,
obiectivitatea. Prin aceste caracteristici se verifica daca testul aplicat de alti cercetatori
da aceleasi rezultate,daca masoara ceea ce sustine ca masoara,si daca asigura o apreciere
corecta si obiectiva.
Testul de cunostinte-sau docimologic are mai multe elemente definitorii(Radu,1981):
realizeaza masurarea situatiilor experimentale in conditii asemanatoare,
inregistreaza comportamentul subiectului evaluat;
subiectul este evaluat statistic prin raportarea la grupul de referinta;
scopul final este clasificarea subiectilor in grupul lor.
Testele au fost clasificate in modalitati diferite ,dupa criterii diferite astfel::
1. teste individuale si de grup;
2. teste verbale si non-verbale,
3. teste de inteligenta;
4. teste de aptitudini;
5. teste de personalitate;
Radu I.clasifica testele astfel:
1. Din punct de vedere a ceea ce evalueaza:
a.teste psihologice-care ofera informatii despre nivelul de dezvoltare a unor procese
psihice cognitive,afective,volitionale.
b.teste de randament(docimologice)care identifica gradul de realizare a unor
obiective de predare-invatare.
2.Din punct de vedere a metodologiei elaborarii testele sunt:
a.teste standardizate ,proiectate de factorii de decizie,de institutele de cercetari;
b.teste elaborate de profesor.
3.Dupa modul de manifestare a comportamentului elevului au fost diferentiate:
a.teste orale
b.teste scrise
c.teste practice
4.Dupa momentul administrarii testele pot fi :
a.initiale
b.de progres
c.finale.

71

5.Dupa sistemul de referinta testele sunt:

a.teste normative-dupa norme stabilite prin etalonarea testului
b.teste criteriale -dupa obiectivele pedagogice.
II.ETAPELE ELABORARII SI APLICARII TESTULUI
In elaborarea so aplicarea testului sunt parcurse mai multe etape :
precizarea obiectivelor
documentarea stiintifica
avansarea unor ipoteze-prin alegerea tipului de test de invatare sau de selectie.
experimentarea testului
analiza statistica si ameliorarea testului.
III CLASIFICAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC.TIPURI DE ITEMI.
In functie de tipul raspunsurilor testele docimologice pot fi:
1.cu raspunsuri deschise;
2. cu raspunsuri inchise:
a.itemi de tip alegere multipla(unul din mai multe raspunsuri)
b.itemi de tip adevarat-fals;
c.itemi -pereche cand se asteapta notiuni pereche cu cele prezentate in intrebari.
Itemii pot fi de asemenea :
1.obiectivi;
2.semiobiectivi;
3.subiectivi.
1.Itemii obiectivi masoara rezultate ale invatarii situate la niveluri cognitive inferioare:
-cunostinte
-priceperi
-capacitati de baza.
Itemii obiectivi sunt raspunsurile cei care se asteapta la intrebarile inchise:
-itemi cu alegere multipla
-cu alegere dual(adevarat-fals)
-itemi pereche.
Specificitatea itemilor obiectivi consta in faptul ca:
raspunsul corect este unul singur
acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate
se bazeaza pe un model al raspunsului corect.
Acest tip de itemi au atat avantaje cat si dezavantaje.Dintre cele mai importante avantaje
ale itemilor obiectivi prezentam:
itemii sunt usor de construit si usor de cuantificat
timpul redus de elaborare si interpretare
asigura informatii vizand insusirea notiunilor de baza.
Dintre dezavantajele itemilor obiectivi prezentam:
solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta
exista 50%sanse de a raspunde la intamplare
nu se pot utiliza in situatii complexe.
2.Itemii semi-obiectivi cuprind intrebari si cerinte care presupun elaborarea
raspunsurilor de catre elevi. Din categoria itemilor semi-obiectivi fac parte:
72

-itemi cu raspuns scurt

-itemi de completare
-itemi de tip intrebari structurate constituite din mai multe intrebari legate printr-un
element comun.
Itemii semi-obiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje.Dintre avantajele
itemilor semi-obiectivi enumeram:
elevul construieste raspunsul
testul masoara o gama mai larga de capacitati intelectuale
se pot utiliza diferita modalitati de comunicare a mesajului(text, grafice, diagrame,
mesaje)
timpul de aplicare este scurt.
Dintre dezavantajele itemilor semi-obiectivi enumeram:
capacitatea redusa de abordare a unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv
raspunsul corect poate fi alterat de diferite elemente neimplicate in obiectivele
propuse(de exp. ortografia)
in cazul itemilor cu raspuns scurt este posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu
diferite grade de corectitudine.
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis testeaza capacitatea elevilor de a trata in mod
personal ,original un subiect,testeaza capacitatea creativa a elevilor.Din categoria itemilor
subiectivi fac patr:
1.itemii de tip rezolvare de probleme
2.itemii de tip eseu(structurat sau liber).
Itemii subiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje.
Dintre cele mai importante avantaje ale itemilor subiectivi enumeram:
permit formarea unei gandiri productive
activeaza atitudinea critica si autocritica a elevilor
ofera posibilitatea lucrului in echipa
i invata pe elevi sa aprecieze metoda cea mai buna.
Dintre cele mai importante dezavantaje ale itemilor subiectivi enumeram:
necesita untimp indelungat de proiectare
implica resurse materiale si umane costisitoare
necesita un timp mare de administrare
implica un grad mare de subiectivitate in evaluare.
Intrebarile care se pot folosi pentru punerea in evidenta a itemilor subiectivi sunt:
-cand, unde, ce,-aceste intrebari fiind predominant de reproducere
-in ce fel, cum,de ce-acestea fiind mai ales de intelegere
-exemplifica, rezolva, efectueaza-acestea fiind de aplicare a cunostintelor-demonstreaza,
clasifica, compar-intrebari de gandire
-interpreteaza-intrebari de creativitate.
Itemii de tip eseu presupun elaborarea unor raspunsuri mai complexe de catre elevi,
identificarea materialului de invatat in mod liber, completarea raspunsurilor cu scheme,
diagrame, schite,grafice.

73

Evaluarea complexa si corecta se poate realiza prin imbinarea unor itemi diferiti ,in etape
diferite ale invatarii in functie de particularitatile de varsta si individuale ale subiectilor
educationali.

74