Rolul relațiilor socio-afective în procesul 

instructiv-educativ

asist. univ. drd. Monica Lamping

Universitatea de Vest Timisoara
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

01 aprilie 2009

Abstract:
In Romania, the years of transition following the anti-communist revolution from
December 1989 have produced major modifications and reorganizations of the
society economically, socially and politically. The social contexts generate
changes of the social and affective relations established in the educational
environment from secondary and high school, with impact on the teenager’s
social and educational life. Thus, we intend to describe the main types of social
and affective relations generated and became manifest in the Romanian
educational environment (interpersonal attraction, acceptance, friendship, love,
rejection, ignorance, hate), to analyze their role in the instructional and
educational process, with impact on decreasing or increasing the teenagers’
academical performances, and to answer to the question: at which extent is the
Romanian educational formal environment a favorable environment for
developing positive affective emotions/feelings? Finally, we will analize the
components of the teacher - pupil relation and we will emphazize the importance
of  its social and affective dimensions in the social and psichological
development of the teenager.
Key words:
social and affective relations, the Romanian educational environment, teenagers,
school performance.

Rezumat:
În România, anii de tranziţie care au urmat după revoluţia anti-comunistă din
decembrie 1989, au determinat modificări şi restructurări majore ale societăţii la
nivel economic, social şi politic. Contextele sociale generează modificări ale
relaţiilor socio-afective stabilite în mediul educaţional preuniversitar cu impact
asupra vieţii sociale şi şcolare a adolescentului. Astfel, ne propunem să descriem
principalele tipuri de relaţii socio-afective apărute şi manifestate în mediul
educaţional românesc (atracţia interpersonală, acceptarea, prietenia, dragostea,
respingerea, ignorarea, ura), să analizăm rolul lor în procesul instructiv-educativ
cu impact de creştere sau descreştere a performanţelor şcolare ale
adolescentului şi să răspundem la întrebarea: în ce măsură este mediul
educaţional formal din România un cadru propice dezvoltării unor trăiri afective
pozitive? În încheiere, vom analiza componentele relaţiei profesor-elev şi vom
evidenţia importanţa dimensiunii subiectiv-afective a acesteia în dezvoltarea
psiho-socială a adolescentului.
Cuvinte cheie:
relații socio-afective, mediul educațional românesc, adolescență, performanță
școlară.

Introducere
Societatea prezentă se confruntă cu trei mari şocuri motorii (I. Ionescu, 1997,
p.121): şocul informaţional (se cere adaptarea activităţilor potrivit noilor tehnici,
dispozitive, aparate, tehnologii), şocul mondializării (al mondializării pieţei muncii,
care necesită o creştere competitivă a calificărilor şi competenţelor) şi şocul
civilizaţiei ştiinţei şi tehnicii (în care este valorizată cunoaşterea ştiinţifică,
metodele de cunoaştere din ce în ce mai sofisticate). Elementele esenţiale care
diferenţiază România de celelalte state, se referă la modificări şi restructurări
majore la nivel economic, social şi politic, determinate de revoluţia anti-
comunistă din decembrie 1989. În acest context, analizând sistemul de educaţie
şi învăţământ se constată că, deşi acesta şi-a propus militarea pentru educaţia
centrată pe persoană şi pentru revalorizarea dimensiunilor subiective a actului
educaţional şi subiectiv-afective în relaţia educaţională, practica şcolară este
încă dominată, de manifestări de genul: ignorarea abordărilor nonconvenţionale;
evaluarea standardizată şi riguroasă care clasifică elevii în funcţie de rezultate;
normele standardizate, regulile impersonale şi generale la care este supus
elevul, sistemul de pedepse şi recompense (I. Al. Dumitru; D. Ungureanu, p. 4.).
Rămâne de analizat în ce măsură elevul şi profesorul sunt consideraţi în
integralitatea personalităţii lor şi cât de mult se aliniază ofertele curriculare
prezente la conţinuturile curriculare moderne (dinamice şi transparente, fiind
revizuite şi actualizate în permanenţă dar şi adaptate realist la beneficiari prin
dezbateri publice, negocieri, tranzacţii de rigoare, mergând de la adaptări grupale
până la cele individuale)(C. Creţu, 1998), în condiţiile în care educaţia, înţeleasă
ca «acţiune intenţionată a socio-organizării asupra capacităţii de procesare a
informaţiilor, proprie fiecărui individ» (D. Popovici, 2003, pp.139-140) trebuie sa
aibă ca rezultat obţinerea diplomelor care să permită tânărului ocuparea unui loc
de muncă şi îndeplinirea sarcinilor pe care acesta le presupune, adică să ofere
produse compatibile cu cererea pieţei muncii. În condiţiile în care în România, în
prezent, există un decalaj semnificativ între unele oferte de conţinuturi curriculare
şi cunoştinţele şi competenţele solicitate de unii angajatori, oportunităţile de
angajare în domeniul de specialitate fiind reduse, registrul afectiv al actorilor
implicaţi în actul educativ cuprinde: insecuritate afectivă, nelinişte, angoasă,
dezamăgire, tristeţe, furie. Insuficienţele şi erorile asimilate afectează inevitabil
relaţiile sociale ale individului; astfel, raporturile stabilite de acesta în mediul
privat şi public devin în mare parte tensionate, nefuncţionale cu impact negativ
asupra securităţii emoţionale a individului, asupra performanţelor sale
profesionale şi asupra mediului social.

Relaţiile socio-afective stabilite în mediul şcolar

În acest capitol, vom descrie şi analiza principalele tipuri de relaţii socio-afective
stabilite în mediul educaţional din România îndreptându-ne atenţia în mod
deosebit, asupra interacţiunilor socio-emoţionale ale adolescentului cu impact de
creştere/descreştere a performanţei acestuia în toate dimensiunile vieţii sale
personale şi şcolare, profesionale. În demersul nostru de a aduce un plus de
cunoaştere şi lumină acestui domeniu, este important să facem referire la profilul
afectiv al actorilor luaţi în discuţie. În timpul adolescenţei, relaţiile socio-afective
stabilite cu covârstnicii cresc în intensitate şi complexitate. O trăsătură definitorie
a prieteniilor adolescentine este intimitatea (presupune împărtăşirea gândurilor
personale şi a sentimentelor private până la iniţierea apropierilor de natură fizică
între parteneri) (A.M. La Greca; K.J. Bearman; H. Moore, p. 660). Cercetările
demonstrează că adolescenţii încearcă diverse roluri şi comportamente, îşi
perfecţionează deprinderile sociale, de interacţiune şi în acelaşi timp este
important pentru ei să placă celor din jur, să fie evaluaţi pozitiv şi încearcă teama
de a nu fi respinşi. Educaţia în general şi anasamblul relaţiilor sociale dezvoltate
în cadrul procesului instructiv-educativ în mod specific, reprezintă factori
importanţi în dezvoltarea unei afectivităţi pozitive, caracterizată de profesorul Ion
Al. Dumitru (2001, p. 134) ca ansamblul stărilor şi trăsăturilor emoţionale ce
sugerează autoeficacitate, stimă de sine, controlabilitate, optimism, încredere în
forţele proprii, sau dezvoltării unei afectivităţi negative manifestă prin iritabilitate,
sentiment de neputinţă, lipsa de speranţă, pesimism, anxietate, frustrare şi chiar
depresie. La vârsta adolescenţei (care datorită ritmului alert de dezvoltare a
societăţii contemporane asistăm la o dilatare a acesteia, coborând până la 10 ani
şi urcând pînă la 24-25 ani) dinamica afectivă a tânărului cunoaşte o perpetuă
oscilaţie între perechi contradictorii: exuberanţă şi apatie, conştiinciozitate-
nepăsare etc., pe acest fond de instabilitate emoţională conturându-se primele
iubiri, de multe ori înfiripate şi consumate în mediul şcolar. Relaţiile stabilite de
adolescent cu familia sunt de cele mai multe ori tensionate şi dascălul constituie
ţinta criticismului său. În interiorul grupului format din persoane de acelaşi sex
relaţiile sunt calde, tandre, se schiţează prieteniile cele mai sincere. Referitor la
atitudinea faţă de sexul opus, la începutul adolescenţei la băieţi apare o
agresivitate de coloratură sexuală iar la fete se schiţează primele iubiri, ca la
finele acestei perioade să apară primele cupluri maritale (A. Munteanu, 1998, p.
245).
Literatura de specialitate psiho-sociologică străină ne oferă surse ale înţelegerii
acestor tipuri de relaţii socio-afective prin: valoroasele studii privind percepţia
persoanei realizate de Asch (1946), Festinger (1954, 1957) şi Heider (1958),
numeroasele cercetări concentrate asupra afilierii şi condiţiilor care determină
nevoia crescută a indivizilor de a se afilia celorlalţi (Schachter, 1959; Kelly şi
Thibaut, 1978) şi primele teoretizări ale fenomenului iubirii (Newcomb, 1956;
Berscheid şi Walster). În ultimii ani au apărut şi contribuţii în psihosociologia
românească, în ceea ce priveşte studiul atracţiei interpersonale: Chelcea şi
Chelcea, 1983; Iluţ, 1994, 2003; Mitrofan, 1989, 1997 (S. Chelcea, 2008, p. 245).

Chelcea şi colab. (2008, pp. 245-248) abordează din perspectivă interdisciplinară

fenomenul atracţiei interpersonale şi analizează factorii determinanţi ai acesteia:
proximitatea (pusă în legătură cu fenomenul expunerii repetate), caracteristicile
individuale (indivizii care au caracteristici dezirabile social sunt mai agreaţi decât
cei care nu le posedă), rolul similarităţii (oamenii tind să-i placă pe cei
asemănători lor) şi cel al complementarităţii ("o intercunoaştere reciproc
recompensatorie a unor reacţii, atitudini şi comportamente"- Mitrofan I.,1989, în
S. Chelcea, 2008, p. 245) şi nu în ultimul rând, nevoia de afiliere (oamenii se
asociază în special, în situaţii stresante). În clasa de elevi înţeleasă ca grup
educaţional atracţia interpersonală are un nivel foarte înalt datorită: interacţiunii
intense şi a proximităţii fizice a elevilor, precum şi datorită nevoii de asociere în
situaţii stresante (de evaluare, spre exemplu). Similaritatea elevilor în clasă
facilitează atracţia reciprocă şi satisface trebuinţa de competenţă (faptul că
ceilalţi au opinii, atitudini similare îi întăreşte încrederea în propriile valori,
credinţe), nu puţine fiind şi situaţiile în care elevi cu trăsături de personalitate şi
tipare comportamentale diferite leagă prietenii durabile şi utile.
Iluţ (2004, p.159) abordează problematica structurilor şi relaţiilor socio-afective,
oprindu-se asupra relaţiilor de afiliere infrastructurale: prietenia şi dragostea şi
asupra relaţiilor preferenţiale în grupurile mici şi mijlocii, evidenţiind valoarea
metodei sociometrice în explicarea relaţiilor afinitare din grup. La fel ca orice
fiinţă umană, adolescentul are nevoie de afiliere, cele mai pregnante forme
manifestate în mediul şcolar fiind prietenia şi dragostea. Adaptând contextului
educaţional definiţia dată de Iluţ (2004, p.160), prietenia poate fi considerată ca
fiind o relaţie psihosocială de durată (cu valoare cantitativă diferită în funcţie de
particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevului, dar şi de contextul
educaţional concret) stabilită între elevi, ca rezultat al alegerii libere a acestora,
bazată fiind pe afecţiune, încredere şi preţuire mutuală. Relaţiile de prietenie pot
avea consecinţe favorabile asupra vieţii educabilului confirmându-se faptul că a
avea prieteni la locul de învăţare determină şi o mai mare performanţă şcolară,
întrucât acestea conferă siguranţă emoţională, confirmarea propriei valori,
satisfacerea nevoii de apartenenţă la un grup etc.  
Cercetări din domeniul educaţional  (Parker & Asher, 1993) arată că majoritatea
copiilor au prieteni apropiaţi la şcoală. Statistica relevă faptul că 78% au cel puţin
un «cel mai bun prieten» la şcoală (relaţie reciprocă de prietenie), 55% dintre
copiii chestionaţi afirmă că au un «foarte bun prieten» în şcoala în care învaţă.
Fetele, arată studiul, sunt mai dispobilie în a-şi construi o relaţie de prietenie la
şcoală decât băieţii (82% respectiv 74%). Diferenţele de gen se observă şi în
faptul că fetele stabilesc la şcoală relaţii mai suportive decât băieţii, preferând
grupurile mici sau diadele pentru conversaţie spre deosebire de băieţi care
preferă să se asocieze în grupuri mari cu activităţi centrate pe sport sau jocuri (A.
M. La Greca; K. J. Bearman; H. Moore; 2004, p.659). 
În ceea ce priveşte problematica relaţiilor de dragoste, diferenţele semnificative
faţă de relaţiile de prietenie constau, după Iluţ (2004, p.161) în manifestarea
dinamică, tumultuoasă, sinuoidală a acestora, faptul că sunt mai predispuse
tensiunilor şi nu în ultimul rând existenţa intimăţii fizice între parteneri. Există
multe perspective de abordare în studiul fenomenului iubirii. Teoriile despre
dragoste sunt disparate şi dificil de clasificat. Cu toate acestea, ne vom opri
asupra celor grupate în categoria abordărilor psiho-sociale şi vom discuta despre
două modele teoretice: modelul triunghiular al iubirii (Robert Sternberg, 1986) şi
stilurile de iubire (Lee, 1973), pe care le vom adapta ulterior temei noastre.
Robert Sternberg (1986), în modelul triunghiular al iubirii, consideră dragostea un
amestec de intimitate, pasiune şi implicare. O relaţie de dragoste poate fi
caracterizată mai mult sau mai puţin de fiecare concept rezultând şapte tipuri de
dragoste. Acestea sunt: 1) atracţia sau plăcerea (liking)- caracterizată prin
creşterea intimităţii; 2) iubirea „nebună” (infatuated love)- prezenţa pasiunii
predominant; 3) iubirea loială (empty love)- caracterizată prin responsabilitate; 4)
iubirea romantică (romantic love)- pasiune şi intimitate; 5) iubirea camaraderie
(companionate love)- intimitate şi creşterea responsabilităţii; 6) iubirea iluzorie
(fatuous love)- caracterizată prin pasiune şi angajare; 7) iubirea deplină
(consummate love)- partenerii experimenteză pasiune, responsabilitate şi
intimitate (S. Chelcea, 2008, p.248).
Lee (1973) sugerează existenţa a şase tipuri de dragoste: eros- este dragostea
pasională, când cel ce iubeşte îşi idealizează partenerul, fiind atras în special de
trăsăturile sale fizice; ludus- este dragostea înţeleasă ca joc, ca distracţie
reciprocă a partenerilor, fără responsabilităţi; storge- este dragostea camaraderie
discutată anterior; pragma- înţeleasă ca dragoste pragmatică, presupune
alegerea partenerului pe baza unui set strict de trăsături considerate absolut
necesare funcţionării cuplului; mania- caracterizată prin dragoste „maniacală”,
exuberantă, cu dese rupturi ale relaţiei urmate de împăcări pasionale; agape-
presupune altruism, uitare de sine cu scopul salvării celuilalt, urmărirea binelui
celui iubit chiar cu preţul propriului confort psihologic.
În ceea ce priveşte fenomenul iubirii în mediul educaţional românesc, nu există
cercetări care să sugereze modul în care se conturează acest fenomen, care
sunt implicaţiile sale la nivelul procesului instructiv-educativ, ce tipuri de iubire se
stabilesc în mediul formal şi informal şcolar etc. Considerăm că la nivelul
învăţământului liceal, adolescenţii dezvoltă următoarele tipuri de relaţii de
dragoste: iubire „nebună” (presupunând multă intimitate), iubire romantică
(adăugând intimităţii un plus de pasiune), iubire iluzorie (tânărul/tânăra se
angajează autentic în relaţie cu întreaga sa fiinţă proiectând planuri de viitor,
investind încredere şi negând de cele mai multe ori orice diferenţă semnificativă
dealtfel existentă între el/ea şi parteneră/partener)- potrivit modelului triunghiular
al lui Sternberg. Analizând iubirea din perspectiva lui Lee (1973) considerăm că
interacţiunile afective ale elevului se pot încadra în următoarele tipare de
dragoste, cu infinite posibilităţi de combinare şi recombinare a lor: eros
(pasională), ludus (elevul adolescent tatonează terenul primelor iubiri, le
provoacă şi le „fabrică” asemenea unor jocuri, cu reguli mai mult sau mai puţin
rigide, cu finalităţi de relaxare, ludice), mania (variaţiile emoţionale sunt prezente
în relaţiile de interacţiune), agape (renunţarea de sine până la sacrificiul suprem
pot fi caracteristice primelor iubiri adolescentine, mărturie stau numeroasele
cazuri de tentative şi acte sinucidare). Un tablou sintetic al caracteristicilor
fenomenului iubirii la vârsta adolescenţei se prezintă în următoarele „culori”
principale: pasiune, intimitate şi renunţare de sine. Nu în puţine situaţii,
amestecul în cantităţi variate a celor trei componente generează afectivitate
negativă cu efecte asupra dezvoltării emoţionale a tânărului. 
Tot în sfera relaţiilor socio-efective sunt incluse şi fenomenele de respingere,
ignorare şi chiar ură, conduite afective pe care din raţiuni didactice le voi aborda
separat, în viaţa cotidiană a elevului, ele intercondiţionându-se.  
Studii consistente (Asher & Wheeler, 1985; La Greca & Stone, 1993; Strauss,
Lahey, Frick, Frame, & Hynd, 1988) demonstrează că acei elevi care
experimenteză dificultăţi de relaţionare în timpul şcolarităţii sunt predispuşi la a
dezvolta depresie şi anxietate, relaţiile interpersonale problematice stabilite de ei
contribuind şi la scăderea performanţei şcolare. De exemplu, elevii care sunt
respinşi în mod frecvent de colegii lor dovedesc mult mai multe probleme
mentale de-a lungul tinereţii decât cei mai apreciaţi şi simpatizaţi colegi (Cowen,
Pederson, Babijian, Izzo, & Trost, 1973) şi urmează mai rar cursurile unei forme
de învăţământ superior (Kupersmidt & Coie, 1990). Respingerea şi victimizarea
(hărţuirea, excluderea, agresiunea fizică etc.) nu au primit multă atenţie din
partea cercetătorilor, cu atât mai mult cu cât elevii nu vorbesc cu nimeni despre
aceste experienţe şi dacă o fac, relatează unui prieten sau unui coleg şi nu unui
adult (Vernberg, Ewell, Beery, Freeman, and Abwender, 1995). Aceasta
sugerează că părinţii şi cadrele didactice este posibil să nu aibă cunoştinţă de
frecvenţa unor astfel situaţii pentru a putea interveni corespunzător (A. M. La
Greca, K. J. Bearman, H. Moore, 2004, p. 657).
Elevii ignoraţi de colegi (cunoscuţi şi ca "izolaţi social"): nu sunt nici plăcuţi, nici
neplăcuţi de ceilalţi, ei trecând neobservaţi de către aceştia. Nu prezintă
probleme comportamentale dar pot fi anxioşi social (La Greca & Stone, 1993).
Spectrul urii, obstinat şi îndărătnic (A. Glucksmann, 2006, p.7) tulbură şi relaţiile
stabilite între actorii procesului instructiv-educativ. Cum e cu putinţă ca elevii sa
ajungă să simtă ură faţă de dascăl, disciplină de învăţământ, coleg, şcoală în
general? Pentru a răspunde la această întrebare, ne vom opri spre a analiza
succint contextul social al secolului prezent, pornind de la ideea cum că orice
schimbare socială are implicaţii emoţionale. Istoria contemporană cunoaşte
numeroase rupturi, pe care pentru a le aminti este nevoie să făcem întoarceri în
urmă istorice: 1914-1918 zdruncinarea Europei, imaginea omului devenită
inseparabilă de camera de gazare (Auschwitz), orizontul Hiroşimei, 11
septembrie 2001 („un atentat nu este reuşit decât dacă face prăpăd în creierul
supravieţuitorilor”, vezi G. Liiceanu, 2007, p.27), maltratări moral insuportabile,
războiul din Irak, imaginea unei şcoli luată ostatică, elevi răniţi, părinţi înnebuniţi
de durere, discriminari rasiale etc.

Note mioritice - conjuncturi specifice, cauze şi condiţii social-istorice în

studiul relaţiilor socio-afective
România nu se află departe de această realitate. În plus, prezenţa comunismului
în ţara noastră timp de patru decenii a lăsat în urmă un nou tip uman şi instituţiile
în care acesta a trăit şi a muncit, unele moştenite, altele creaţie proprie, „utopia
comunismului, credinţa în construirea unei societăţi şi a unui om de tip nou, pe
ruinele societăţii civile, ale moralei şi religiei, s-a dovedit periculoasă prin puterea
ei de seducţie la popoarele slab dezvoltate pe linia capitalismului şi democraţiei
liberale, şi tragică prin consecinţele ei falimentare, antiumane şi antisociale” aşa
cum opina profesorul Anton Carpinschi (1992, p.159). Influenţa unei societăţi
asupra formelor de organizare socială derivă din valorile promovate de
respectiva societate şi din practicile ce rezultă din aceste valori. Ca sistem
oligarhic, comunismul promova ca primă valoare ordinea, ca sistem social
controlul şi ca sistem totalitar represiunea. Una din tezele centrale ale ideologiei
comuniste a fost crearea unui nou tip uman, unilateral dezvoltat, infinit superior şi
rupt complet de strămoşii săi, un fel de homo universalis cu origine sănătoasă,
ideal muncitorească sau cel mult ţărănească pauperă. Proclamând că toţi
oamenii trebuie să aibă şanse egale, s-a ajuns la concluzia că toţi oamenii sunt
egali, de fapt identici. Inteligenţa mecanică ce domina managementul deciziilor în
societatea comunistă nu lăsa loc, negând şi suprimând din faşă, orice reacţie
idiosincrazică a indivizilor, catalogată ca deviantă sau subversivă. Omul nou este
rodul unui proiect politic şi social care a eşuat în a dura, dar care a modelat
profund conştiinţele oamenilor timp de patru decenii.
Sistemul de învăţământ a fost astfel organizat ca o uzină al cărei produs finit
trebuia să fie omul nou. Ciclurile de şcolarizare pot fi asemănate cu fazele
tehnologice în fabricarea unui produs industrial. Şi cum în industrie un eşec al
procesului tehnologic este un eşec al sistemului, nu al materiei prime folosite, nu
se raportau rebuturi, deşi ele în fapt existau. Societatea comunistă ca formă de
organizare socială a dispărut însă tipul uman pe care ea l-a creat nu.
Sistemele pluripartidiste care au înlocuit partidul unic nu au instituit democraţii
veritabile, cu legi eficiente şi cum „în timpurile noastre, croite după tiparele
modernităţii, aproape toate relaţiile şi instituţiile sociale au o consistenţă politică”
(A. Carpinschi; C. Bocancea, 1998, p.4), sistemul de învăţământ românesc nu
cunoaşte excepţie. Intelectualii în general şi dascălii în mod special care continuă
propagarea comunismului, prin practici educaţionale ce deformează
personalitatea elevului (corupţie, practicarea favoritismelor mai degrabă decât
promovarea valorilor, purtându-se paternalist şi afişând nepăsare faţă de
problemele elementare cu care se confruntă zilnic elevul) înfăptuiesc „marea
trădare”, „abdică de la condiţia morală, abandonează condiţia intelectualului” aşa
cum lansează opinia profesorul Anton Carpinschi în lucrarea sa din 1995, preţul
pe care îl va plăti întreaga societatea românească fiind „gândirea captivă”,
gândirea încremenită în prejudecăţi, noncreativitate, comportamentele agresive
şi relaţiile afective caracterizate de ură. „Societatea deschisă” este garanţia
democraţiei, afirmaţie împărtăşită şi de noi.
Din punct de vedere biologic a trecut prea puţin timp pentru ca actorii cheie ai
sistemului, oameni de tip nou să dispară. În sistemul de învăţământ românesc
încă persistă, în unele cazuri: pretenţii de supunere oarbă, supraveghere
îndeaproape a cuvântului şi a faptei, aplicarea întâmplătoare a regulilor şi
sancţionarea neascultării, o atmosferă de neîncredere, suprimarea iniţiativei şi a
libertăţii de opţiune şi de acţiune, recompense care adesea nu au legătură cu
efortul şi cu performanţa şi paternalismul care încurajează pasivitatea şi
abdicarea responsabilităţii morale pentru faptele făcute.  Studentul învaţă în
universităţile subfinanţate, în care singurele speranţe sunt dascălii excepţionali,
internetul şi bursele în străinătate.
Într-o societate haotică resursele se distribuie hazardat, soluţiile raţionale
eşuează, atitudinile absurde şi antisociale dând rezultate şi astfel se intră în cerc
vicios. În lipsa unor alternative reale, puţinii absolvenţi competitivi se trezesc că
nu pot să-şi clădească un viitor vorbind româneşte şi optează pentru fast-food-ul
şi limba engleză a altor meleaguri, lăsând în urmă o societate îmbătrânită,
abulică şi generalizat anxioso-depresivă.
Putem infera că elevul zilelor noastre se naşte într-o lume dominată de ură,
„focul negru, clocotul sumbru al spiritului uman” (G. Liiceanu, 2007, p.13) şi
creşte într-o lume incapabilă de a-l securiza emoţional şi fizic.

Legătura dintre relaţia afectivă elev-profesor şi  performanţele şcolare

Cercetări din domeniul social (I. Ionescu, 1997, pp.17-25) au evidenţiat faptul că
reuşitele şcolare ale elevilor sunt influenţate de abilităţile şi caracteristicile
înnăscute, originea socială, diferenţele între atitudinile culturale şi valorile la care
se referă familiile copiilor, gradul de structurare a vieţii de familie, tipul autorităţii
parentale, mobilitatea socială, însă în literatura de specialitate, s-au făcut mai
puţin referiri la modul în care relaţiile socio-afective stabilite în mediul
educaţional, inclusiv relaţiile afective elev-profesor influenţează performanţele
şcolare/academice ale educaţilor cu efect de optimizare/diminuare a acestora.
Teoria ataşamentului (Bowlby, 1969, 1973, 1980), modul în care individul se
raportează la imaginile parentale şi modelele parentale explică în esenţă natura
relaţiilor socio-afective, relaţia elev-profesor reeditând, la un alt nivel, relaţia
părinte-copil. Prin experienţele de afecţiune constantă şi sensibilitate trăite în
interacţiune cu o alteritate semnificativă, se dezvoltă un ataşament securizant,
caracterizat prin încredere şi credinţă în celălalt. În contrast, ataşamentul
insecurizant caracterizat de preocuparea anxioasă de a dezvolta o relaţie de
apropiere cu «celălalt » sau lipsa de încredere, se dezvoltă ca răspuns la
repetatele experienţe de respingere (Ainsworth et al., 1978, în A.M. Game, 2008,
pp. 355-393). Teoriile ataşamentului (Lyddon, Bradford, & Nelson., 1993;
Schneider, 1991) argumentează că odată format la copil modelul intern de
raportare la ceilalţi este dificil de modificat modul de interpretare a experienţelor
cu celălalt, în perioada adultă. De asemenea, au fost realizate studii longitudinale
asupra relaţiilor de ataşament din copilărie până la maturitate (Bretherton, 1985)
şi problematica ataşamentului în adolescenţă. De exemplu, Gold şi Yanof (1985),
Armsden şi Greenberg (1987) au investigat relaţiile stabilite de adolescente cu
mamele lor şi cu prietenele de aceeaşi vârstă. Concluziile relevă faptul că un
nivel ridicat de afecţiune raportat în relaţia cu mama se corelează pozitiv cu
nivelul de intimitate în relaţiile de prietenie (P. M. Barrett, J. Holmes, 2001, pp.
51–64). Putem infera că relaţiile pe care le vor construi adolescenţii cu dascălii
lor vor purta amprenta securităţii/insecurităţii relaţiilor trăite cu părinţii. Elevii cu
un ataşament sigur faţă de părinţi raportează siguranţă de sine, altruism, au
credinţe pozitive despre lumea socială şi îi investesc pe cei din jurul lor cu
încredere. În contrast, elevii cu un stil de ataşament anxios manifestă
neîncredere în sine, sunt negativi şi nesiguri în interacţiunile sociale, sunt mai
predispuşi în a interpreta evenimentele ambigue ca ameninţări şi au tendinţa de
a gândi că sunt mai predispuşi la a trăi astfel de evenimente nefericite în
comparaţie cu ceilalţi.
Comportamentul sau modelul parental se referă la acţiunile şi atitudinile figurilor
parentale faţă de copil. A. Adler (1996) afirma că pregătirea pentru viaţă începe
imediat după naştere şi, în mare măsură, această pregătire este opera mamei. El
acordă figurii materne un rol principal în socializarea copilului. Autorul descrie trei
tipuri de modele parentale, din perspectiva relaţiei părinte-copil:
• modelul parental hipertolerant (sau permisiv), caracterizat prin indulgenţă,
toleranţă excesivă, suport emoţional, hiperprotecţie, asigurarea unui sentiment
de securitate;
• modelul parental rejectiv (sau autoritar), caracterizat prin ignorarea nevoilor
copilului, indiferenţă, impunerea voinţei părintelui, lipsa de comunicare;
• modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaţionare bazată
pe respect, dragoste, încredere, independenţă.
Atât modelul hipertolerant, cât şi cel rejectiv determină o slabă adaptabilitate a
viitorului adult la cerinţele mediului, inducând astfel un sentiment de inferioritate.
În cazul modelului rejectiv, viitorul adult va dezvolta, prin mecanismul
compensării, fie un sentiment de dependenţă, fie tendinţe agresive în relaţiile cu
ceilalţi. Dacă există un contact prea slab al copilului cu mama, copilul va dobândi
ostilitate care, prin experienţe asemănătoare, va deveni atitudinea sa
fundamentală faţă de lume şi faţă de ceilalţi. Aceeaşi atitudine ostilă poată să
apară şi dacă copilul se simte copleşit de pretenţiile exagerate ale părinţilor. În
ceea ce priveşte cazul copiilor care au avut un model parental hipertolerant sau
permisiv, un astfel de copil care a avut ocazia să-şi impună propria voinţă în faţa
părinţilor (în repetate rânduri), ajuns la maturitate, se va conduce după opinia că
are dreptul de a-i domina întotdeauna pe ceilalţi.
Cât priveşte raportarea profesorului la elev, s-a dovedit importanţa unui climat
lipsit de tensiuni care stimulează încrederea în propriile forţe şi lasă câmp liber
de manifestare creativităţii. În acest sens, profesorii prietenoşi, veseli, sociabili,
entuziaşti faţă de profesia şi materia pe care o predau, cu stabilitate afectivă,
capabili de a oferi dragoste, înţelegere, suport, grijă pot crea un climat favorabil
învăţării şi pot influenţa opţiunile profesionale ale tinerilor. Educaţia a oferit cele
mai spectaculoase şi mai consistente rezultate ale valorificării autoconfirmării
profeţiei prin intermediul efectului Pygmalion (Rosenthal, Jacobson, 1968) care
înfăţişează cum deschiderea profesorilor, aşteptările lor pozitive, implicarea
intensă în relaţie pot genera un efect benefic la nivelul performanţelor şcolare ale
educaţilor (A. Gavreliuc, 2002, p. 213).
Din nefericire, învăţământul românesc se confruntă şi cu situaţia devenită deja
tipică în care profesorul îşi permite angajarea într-o relaţie de dragoste, intimitate
cu elevul său, ignorând principiile deontologice ale profesiei de dascăl, negând
diferenţele, grăitoare dealtfel, dintre nivelul dezvoltării propriei personalităţi
(emoţional, cognitiv, socio-relaţional) şi cel al dezvoltării elevului, creând situaţii
cu potenţial stresor şi posibil traumatizante pentru elev dar şi riscând excluderea
de la locul de muncă, etichetări, stigmatizări. Prin solicitările pe care le
adresează elevului, profesorul trebuie să favorizeze dezvoltarea potenţialităţii
elevului fără să depăşească limita rezistenţei acestuia şi fără să compromită
actul educativ prin implicări emoţionale costisitoare pentru ambii actori.
Capacitatea de a construi şi menţine relaţii bazate pe respect şi sentimente
pozitive fără a depăşi graniţele decenţei, reprezintă o trăsătură indispensabilă
unui eficient cadru didactic.
Analiza relaţiilor socio-afective dezvoltate între educator şi educat este necesar
să aibă în vedere câteva componente (R.C. Pianta, B. Hamre, M. Stuhlman,
2003, pp.199-235):
1. trăsăturile individuale ale profesorului şi cele ale elevului (caracteristici
biologice, personalitatea, auto-percepţia şi credinţele, istoria dezvoltării
personale şi atributele ca vârsta sau genul);
2. reprezentarea fiecăruia despre ce însemnă o relaţie socio-afectivă, formată
prin interacţiuni sociale;
3. procesele prin care informaţia este vehiculată între parteneri (are funcţie de
feedback în sistemul relaţiei şi presupun, interacţiuni comportamentale, limbaj şi
comunicare);
4. influenţele externe sistemului de relaţie, înţelegând familie, societate, clasa de
elevi ca grup social etc.
Aeste componente se află în interacţiune continuă. Modul original de aglutinare a
lor oferă unicitate relaţiilor socio-afective educaţionale şi imprimă culoare
admirabilelor întâlniri intelectuale ale adolescentului cu formatorul său.
La finalul acestui eseu, se nasc două întrebări importante: relaţiile socio-afective
din mediul educaţional pot modela afectivitatea educatului înspre ceea ce se
doreşte a fi ideal educaţional al şcolii româneşti, “constând în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative” (Art. 3, alin. 2, Legea Învăţământului din 1995)? şi, în ce
măsură respectă acesta nevoile şi dinamica socio-afectivă a tânărului actual?
În acest context, „problema fundamentală a viitorului imediat e aceea de a ne
situa neechivoc pe baricada luptei pentru progres şi armonie socială cu armele
competenţei, exigenţei constructive, şi cu mentalităţi care să înnoiască
fundamental tradiţiile noastre purtătoare de etos.” (Ş. Buzărnescu, 1998, p.64).

Bibliografie:
• Adler, Alfred [1996].  Cunoaşterea omului. Bucureşti: Trei.
• Buzărnescu, Ștefan. [1998]. Bovarismul instituţional şi reforma românească.
Timişoara: Augusta.
• Carpinschi, Anton. [1992]. Doctrine politice contemporane. Iaşi: Moldova.
• Carpinschi, Anton. [1995]. Deschidere şi sens în gândirea politică. Iași: Institutul
European.
• Carpinschi, Anton; Bocancea, Cristian. [1998]. Știinţa politicului. Iași:
Universitatea „Al.I.Cuza”.
• Chelcea, Septimiu. (coord.). [2008]. Psihosociologie. Iași: Polirom.
• Creţu, Carmen [1998]. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iași: Polirom.
• Dumitru, Ion. [2001]. Educaţie şi învăţare. Timișoara: Eurostampa.
• Dumitru, Ion; Ungureanu, Dorel. (coord.). [2005]. Pedagogie şi elemente de
psihologia educaţiei. Cartea universitară.
• Game, Annilee. [2008]. Negative emotions in supervisory relationships: the role
of relational models. Attachment theory and supervisory relationships. Human
relations. volumul 61(3). pp.355–393. The Tavistock Institute. Los Angeles,
London, New Delhi, Singapore: Sage Publications.
• Holmes, Jane; Barrett, Paula. [2001]. Attachment relationships as predictors of
cognitive interpretation and response bias in late adolescence. Journal of child
and family studies. volumul 10. nr. 1. Human Sciences Press. Inc. 52 Barrett and
Holmes. pp. 51–64.
• Gavreliuc, Alin, [2002]. O călătorie alături de celălalt, Timișoara: Universitatea
de Vest.
• Glucksmann, Andre [2006]. Discursul urii, București: Humanitas.
• Iluţ, Petru, [2004]. Valori, atitudini şi comportamente sociale, Iași: Polirom.
• Iluţ, Petru, [2000]. Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Iași: Polirom.
• Ionescu, Ion. [1997]. Sociologia şcolii, Iași: Polirom.
• La Greca, Annette; Bearman Karen; Moore, Hannah. [2004]. Peer relations.
Handbook of pediatric psychology in school settings. Ronald T. Brown. pp. 657-
679. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Liiceanu, Gabriel. [2007]. Despre ură. București: Humanitas.
• Munteanu, Anca. [1998]. Psihologia copilului şi adolescentului, Timișoara:
Augusta.
• Pianta, Robert; Hamre, Bridget; Stuhlman, Megan. [2003]. Relationships
between teachers and children. Handbook of Psychology. Irving B. Weiner.
volumul 7. pp.199-235. New Jersey: John Wiley & Sons.
• Popovici, Dumitru. [2003]. Sociologia educației. Iași: Institutul European.

Citare:
Lamping. Monica (2009). (01.aprilie). Rolul relațiilor socio-afective în procesul 
instructiv-educativ, apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei.
Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info