Curs 3 DEFICIENTA DE AUZ

1. Istoricul preocuparilor privind deficienta de auz

Literatura de specialitate consemneaza existenta unor preocupari foarte vechi fata de deficientii senzorial n general. In lucrarea Despre simturile celor care simt , Aristotel afirma ca cine s-a nascut surd acela devine apoi mut. n Codicele lui Justinian se gasesc reflectate atitudinile societatii fata de surzi si sunt stipulate drepturile pe are acestia le aveau. Medicul, filosoful si matematicianul Girolamo Cardano, n secolul al XVI-lea, scrie despre instructia si educatia surdomutilor, bazate pe demutizare si comunicare verbala. Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral (vorbirea articulata) ca forma a demutizarii. Juan Pablo Bonet, pe la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea comunicarii verbale, dar si limbajul scris, oral si mimico-gesticular. In Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris n dezvoltarea psihica a surdomutului si preciza ca pentru a facilita evolutia vorbirii trebuie exclus limbajul dactil din demutizare, n schimb, labiolecturii i acorda un rol semnificativ. Opus acestuia, n Olanda, Francisc Von Helmont pune un accent deosebit pe labiolectura si propune folosirea oglinzilor pentru demutizare. Tot n Olanda, Johan Korand Amman neaga utilizarea folosirii dactilemelor, insistnd pe vorbirea orala fapt pentru care este considerat fondatorul asa-numitei scoli oraliste. n Franta, Abatele Deschamps sustine metoda orala si este primul are elaboreaza un alfabet special pentru orbii surdomuti. Reprezentantul cel mai de seama al scolii franceze este Charles Michel de l Epee care a ntemeiat o scoala pentru surdomuti si a aplicat o noua metoda si anume metoda mimicii, prin intermediul careia se fundamenteaza comunicarea prin mimico gesticulatie.

n Polonia, Jaobs Falkowschi ntemeiaza un institut pentru surdomuti si orbi, unde foloseste metoda gesturilor pentru nceput, iar apoi adopta n exclusivitate metoda orala. Germanul Friedrich Moritz Hillt a ncercat sa organizeze nvatamntul surdomutilor cat mai aproape de cel al copiilor normali. Pe baza acestor date rezulta ca pentru nvatarea limbii de catre persoanele cu deficienta de auz, s-a aplicat o tehnica bazata pe imitatie, asemanatoare cu principiul nvatarii vorbirii la copilul mic normal, cat si o tehnica similara cu formarea deprinderii de a comunica ntr-o limba straina Ambele tehnici au fost cunoscute sub numele de metoda naturala. Avnd n vedere toate aceste demersuri, din punct de vedere metodologic, pentru nvatarea limbii au fost structurate trei metode principale: 1) metode care folosesc, preponderent limbajul oral (metode orale); 2) metode are folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise); 3) metode combinate ( metode mixte ), care fac apel si la mijloacele auxiliare (dactileme, labiolectura si mimico-gesticulatie ). n tara noastra, preocuparile pentru deficientii de auz exista de peste 100 de ani. Astfel, n 1893 ia fiinta o institutie scolara pe lnga locuinta Dr.Carol Davila, care devine apoi o sectie a azilului Elena Doamna si, ulterior, a Institutului pentru surdomuti de la Focsani (1865). Sunt informatii si cu privire la existenta unui institut particular, mult mai devreme n Dumbraveni (1828). n 1924, n Legea nvatamntului se stipuleaza ca n unele scoli vor functiona clase speciale pentru persoane cu deficiente, n care vor preda absolventi sau titulari angajati prin concurs dupa un stagiu preliminar de 2 ani n activitati cu diferite categorii de deficienti. n prezent, n tara noastra functioneaza gradinite, scoli generale, scoli profesionale si tehnice pentru hipoacuzici si surzi. Frecventa deficientelor de auz difera n functie de o serie de factori cum ar fi : geografici, ereditari, familiari, medicali, tratament medical inadecvat, epidemii, accidente, alcoolism, iradieri, malnutritie, munca ntr-un mediu foarte poluat din punct de vedere auditiv.

Din datele statistice de la noi si din cele mondiale se estimeaza existenta unui procent de 1% din locuitori pentru surditate la vrsta copilariei . Dar odata cu naintarea n vrsta, creste incidenta cazurilor respective. La maturitate, procentul dereglarilor aparatului auditiv este peste 10%, iar la adultii de vrsta a treia, de peste 50%.

2. Etiologia si clasificarea deficientelor de auz

n surdopsihopedagogie se utilizeaza o clasificare a tulburarilor de auz, n functie de criteriile etiologice si temporale n doua categorii si fiecare din acestea cuprinde o serie de forme speciale. Astfel, sunt : 1) surditati ereditare ; 2) surditati dobndite.

1) Surditatile ereditare sunt de urmatoarele tipuri :

a) Tipul Siebenmann presupune lezarea capsulei osoase si leziuni secundare ale celulelor senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelor nervoase; b) Tipul Sheibe presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzoriala a canalului cohlear, a saculei, a organului lui Corti si a vascularizarii striate; c) Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor si a organului Corti, atrofia nervului cohlear si a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale melcului; d). Tipul de surditate genetica - ce se poate transmite de la unul sau de la ambii parinti prin gene.

2) Surditatile dobndite cuprind:

a) surditatile prenatale - mai ales cele embrionale, dar uneori si fetale. Pot fi cauzate de maladiile infectioase ale gravidei, virusi ai rubeolei, oreionului, pojarului, hepatitei, paludismului matern, tulburari metabolice, endocrine (hipotiroidismul famial), diabetul, hemoragiile, infectii bacteriene si prin protozoare (tuberculoza, sifilisul), medicamentele tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marihuana etc.), cauze chimice si hormonale, iradierea mamei cu raze X, n timpul sarcinii, alcoolismul, incombatibilitatea sangvina ntre mama si fetus. b) surditati neonatale ( perinatale) - produse prin leziuni anatomo-patologice n timpul nasterii, hemoragii meningiene, incompatibilitatea sangvina, lezarea cohleara. 3

Avem, de asemenea, anoxia (asfixia albastra), cauzata de neoxigenarea fetusului n timpul travaliului, datorita rasucirii cordonului ombilical, toate acestea provocnd repercusiuni n dezvoltarea normala ulterioara a sistemului nervos. Traumatismele obstetricale pot si ele provoca hemoragii n urechea interna, icterul nuclearbilirubinemia. c) surditati postnatale, determinate de traumatisme cranio-celebrale, boli infectioase (meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsiva, oreionul, febra tifoida, etc.), otita, factori toxici (intoxicatiile), boli vasculare, subalimentatia cronica, traumatismul sonor (intreprinderi zgomotoase), cauze medicamentoase (streptomicina, neomicina, kanamicina, gentamicina, trombomicina si chiar aspirina si chinina doze n mari ).

3. Gradele deficitului auditiv

Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 20 si chiar 30 dB. Perceperea sunetelor la intensitati de peste 20 dB indica pierderi usoare, medii si severe ale auzului, iar pierderile profunde se produc la peste 90 dB. Dupa Biroul International de Audiofonologie, se estimeaza urmatoarele : - ntre 0 20 dB - auditia este normala (poate auzi o conversatie fara dificultati); - ntre 20 40 dB deficit de auz lejer sau hipoacuzie usoara (poate auzi conversatia daca nu este ndepartata); - ntre 40 - 70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie (poate auzi conversatia de foarte aproape si cu dificultati. Necesita proteza. - ntre 70 90 dB dificultate de auz severa sau hipoacuzie severa (poate auzi zgomote, vocea si unele vocale. Si acest deficit se poate proteza. - peste 90 dB avem un deficit de auz profund, surditate sau cofoza (aude unele sunete foarte puternice, dar acestea i provoaca si senzatii dureroase). Alte tipuri de deficienta de auz sunt raportate la locul instalarii traumei, cum sunt urmatoarele: 1) surditate de transmisie. Aceasta consta n diminuarea auzului la o intensitate de pna la 60-70 dB. Se opereaza si apoi se protezeaza cu rezultate foarte bune. Perceperea este mai buna pentru sunetele nalte n raport cu cele grave ;

2) surditate de perceptie. Nu se opereaza si necesita protezare cu aparate speciale, ct si educatie ortofonica clasica. Pierderea auzului poate depasi 20 dB. Perceperea sunetelor acute este defectuoasa. Sunt diminuate si vocea soptita si vocea tare. 3) surditate mixta. Prezinta att caracteristici de transmisie (protezabile), ct si de perceptie.

4. Testarea auzului.
Decibelul este cea mai mica unitate de masura conventionala a intensitatii sunetului. Reprezinta a 10-a parte dintr-un bel si corespunde, aproximativ, fosnetului unei frunze de plop pe o vreme linistita. Frecventa este masurata n Hertzi. Omul poate sa auda o gama de frecvente de la 20-20.000 Hz. Hz-ul reprezinta unitatea de masura n vibratii duble pe secunda. Cu ct ceva vibreaza mai repede, cu att frecventa va fi mai mare, implicit si naltimea. Taria depinde de nivelul de presiune a sunetului, care este masurata n dB. Date fiind toate acestea, este necesara masurarea auzului cu o ct mai mare precizie. Cercetarile audiometrice confirma faptul ca peste 90% dintre surzi poseda resturi de auz n diferite grade. Acestea sunt depistate prin aplicarea unor masuri si procedee tehnice, cum sunt :

a. Acumetria fonica (testarea auzului cu ajutorul vocii )

Este o metoda rapida si la ndemna pentru specialisti, ct si pentru parinti. Vocea utilizata la examinare este cea soptita, cea de comunicare obisnuita sau cea de strigare. Tehnica examinarii: copilul este asezat pe un scaun cu spatele la examinator cu o ureche libera, iar cu cealalta astupata, ntr-o camera linistita si spatioasa de minim 6 m, marcata cu creta. Perceperea vocii obisnuite ntre 8-6 m presupune auz normal; ntre 6-4 m presupune o scadere usoara a auzului; ntre 4-1 m o pierdere mijlocie a auzului; sub 1 m presupune o pierdere foarte mare a auzului.

b. Acumetria instrumentala, se realizeaza prin examinarea cu diapazoane si

serveste la compararea auditiei pe cale osoasa cu auditia obisnuita pe cale aeriana sau timpanica. Cele mai frecvente metode de control a auditiei cu ajutorul diapazoanelor sunt 5

- proba Schwabach prin plasarea diapazonului pe mastoida se compara durata perceptiei auditive a examinatorului (presupus cu auzul normal) cu cea a examinatului ; - testul lui Rinne, cu ajutorul caruia se poate realiza verificarea separata a fiecarei urechi, odata cu blocarea urechii opuse. Diapazonul, n vibratie, se aplica pe apofiza mastoida si n cazul n care sunetul nu este perceput se apropie de meantul auditiv. Cnd surditatea este localizata la urechea medie, subiectul nu aude sunetul, daca este ndepartat de os, iar daca auzul este normal, sunetul poate fi auzit un timp si dupa ncetarea perceptiei osoase. - testul lui Weber se bazeaza pe faptul ca persoanele normale percep tonul diapazonului ce este aplicat pe frunte. Cnd diapazonul este aplicat pe linia mediana a fruntii unui handicapat cu surditate unilaterala a urechii medii, sunetul diapazonului va fi perceput mai puternic n urechea bolnava, iar atunci cnd surditatea este provocata de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral, sunetul este auzit n urechea normala.

c. Audiometria tonala si vocala

Este o metoda avansata de masurare a auzului pe toate frecventele, cu ajutorul unui aparat radio- electric (audiometrul). Ea are o mare precizie , si pe baza ei se alcatuieste audiograma. Se masoara fiecare ureche n mod separat si se noteaza, conventional, urechea dreapta cu un cerculet de culoare rosie, iar cea stnga, cu un X de culoare albastra

5. Protezarea deficientilor de auz. Folosirea protezelor auditive are un

caracter compensator si contribuie la nsusirea comunicarii verbale. Aceasta aparatura i ajuta pe hipoacuzici si face posibila scolarizarea mpreuna ci auzitorii. Protezarea este eficace, mai ales, hipoacuziile usoare si mijlocii, si ridica o serie de probleme n handicapul auditiv sever sau la surzii cu resturi auditive. Referitor la vrsta optima pentru protezare, unii autori sustin ideea ca protezarea trebuie facuta ct mai de timpuriu, att pentru obisnuirea copilului cu proteza, ct si pentru facilitatea achizitiei limbajului, iar altii sunt de parere ca protezarea trebuie facuta cu precautie si la vrste mai mari, motivnd ca proteza, uneori, duce la deteriorarea resturilor auditive.

Dupa criteriul amplificarii, protezele se pot mparti: a. cu amplificare lineara, ce sporesc nivelul auditiei cu 30-40 dB pe toate frecventele ; b. cu amplificare selectiva, ce amplifica numai frecventele care sunt necesare audibilitatii ; c. prin compresie, cu ajutorul carora se diferentiaza si selecteaza frecventele utile de cele inutile. Dupa locul amplasarii, protezele pot fi: atasate de corp; la nivelul urechii externe; introduse n canalul auditiv; la nivelul urechii interne. 6. Caracteristici ale functiilor si proceselor psihice Surditatea nu restrnge numai registrul auditiv al copilului ci, mai ales, interrelaionarea social timpurie care st la baza procesului de comunicare. n cele mai timpurii contacte pe care copilul le are cu persoanele din jur i mediul ambiant, se include pipitul, mirosul, gustul, vzul, auzul, folosind o varietate de modaliti de a cunoate lumea. n mod normal, copilul este implicat de la nceput n tot felul de activiti, n care schimbul de informaii este reciproc, stabilindu-se un gen de conversaie chiar nainte de apariia primelor cuvinte. Adultul i copilul manifest un interes reciproc, unul fa de altul, manifestat ntr-un gen de dialog intim i afectiv ntre cei doi n care atenia este mprtit. O treapt important n dezvoltare este momentul n care n relaia direct adult- copil este interpus un element din lumea exterioar.

Gndirea. C. Pufan (1982) arata ca surdul nedemutizat poseda o gndire

obiectiva n imagini si un limbaj mimico-gesticular, dar acestea se desfasoara n anumite limite, ca urmare a faptului ca ei opereaza cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea si generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate, sablonism, ngustime si inertie n desfasurarea activitatii de gndire. Comparativ cu gndirea auzitorului, cea a surdomutului are un continut concret neevoluat, iar abstractizarea este prea putin accesibila acestor forme de gndire. Abstractizarea va deveni, treptat, accesibila n procesul gndirii national-verbale, care evolueaza odata cu demutizarea.

n procesul demutizarii, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual la cel verbal si de la gndirea n imagini la cea notional verbala. n felul acesta, informatiile senzoriale se completeaza cu cele intelectuale, n care se vehiculeaza proprietati de cauzalitate si esentializare ale obiectului. Pentru a ajunge ntr-un asemenea stadiu, gndirea deficientului de auz trece prin faze diferite: gndirea vehiculeaz situaii concrete, cu obiecte i imagini; gndirea ncepe s se foloseasc de noiuni verbale concrete; gndirea atinge stadiul de folosire a noiunilor i sistemelor de relaii abstracte, care permit elaborri de idei. Ca urmare a dezvoltarii gndirii si limbajului, se produc influente pozitive la nivelul ntregii activitati psihice, pe odata cu restructurarea personalitatii nsusirilor si de comportamentului subiectului directia organizarii, ordonarii

personalitate si de ierarhizare si adaptare a actiunilor la situatiile date.

Reprezentarea. La surd, reprezentarea este un analog al notiunii, dar nu si un

echivalent total al ei. Prin specificul ei, imaginea generalizata asigura continutul reflectarii senzoriale si senzorial-motrice, n cazul de fata avnd o ncarcatura evident vizual - motrica. Treapta senzoriala a cunoasterii (senzatii si perceptii ) poarta pecetea limbajului mimico-gesticular si a imaginilor generalizate, adica a reprezentarilor pe plan operational.

Memoria. Memoria are, aproximativ, aceleasi caracteristici cu ale normalului

auzitor n sfera afectiva si motorie. Memoria cognitiv verbala se dezvolta mai lent n procesul demutizarii n timp ce memoria vizual motrica si afectiva este mai bine dezvoltata.

Imaginatia. Imaginatia la surd, consta n capacitatea de crea reprezentari noi, pe

baza ideilor, senzatiilor, perceptiilor acumulate anterior cu o evidenta specificitate vizualmotorie.

Limbajul si afectivitatea. Exista o relatie strnsa ntre limbajul oral si limbajul

semnelor, de evolutia caruia depinde functionalitatea dezvoltarii comunicarii si integrarii subiectului n societatea auzitorilor.

Limbajul semnelor i lipseste pe surzi de posibilitatea insertiei sociale. Prin nvatarea limbajului gestual de timpuriu, se tinde spre trecerea directa de la limbajul semnelor la scriere, fara a se utiliza, ca baza de nvatare, vorbirea orala. J. Lillo (1986) este de parere ca bilingvismul pragmatic al limbajului semnelor si al celui oral (cuvntul) trebuie sa fie introdus paralel n educatia precoce a deficientilor de auz. Astfel, trebuie sa se asigure nca din educatia timpurie o comunicare eficace a copilului cu anturajul sau. Se apreciaza ca nivelul global al limbajului oral si al celui scris, ca si al lecturii, este foarte scazut n cadrul celor care folosesc, preponderent, metoda orala. Prin urmare, folosirea metodei orale, pure, chiar n educatia timpurie, nseamna a lipsi copilul de o comunicare reala, atta timp ct limbajul oral nu este bine instalat. Pentru stimularea limbajului oral , este indicat sa se asigurea: plasarea copilui n mediul vorbitor, nca din crese si va continua paralel cu gradinita si scoala speciala; introducerea n forme de educatie auditiva; educarea lecturii labiale si stimularea perceperii vizuale; introducerea limbajului semnelor n educatia precoce, pentru facilitatea afirmarii expresiei afective, sesizarea fara efort a informatiei, insertia sociala, dezvoltarea psihica generala, etc. Dar trebuie precizat faptul ca exagerarea in folosirea limbajului gesturilor poate deveni un obstacol pentru nvatarea limbajului oral.

Curs 4 (continuare)

7. Metodologia demutizarii si organizarea unitatilor speciale.

n tara noastra, organizarea unitatilor speciale se bazeaza pe gradul pierderii auzului sau pe forma deficientei. n afara gradinitelor, copiii cu o pierdere partiala a auzului (hipoacuzici) beneficieaza, ca si cei cu surdomutitate, de scoli speciale. n scolile pentru hipoacuzici, metodologia instructiva este aproximativ asemanatoare cu cea pentru auzitori. n scolile pentru surdomuti, centrarea se face pe procesul demutizarii, pentru a transforma copilul surdo-mut n surdo-vorbitor. n ambele cazuri, dinamica procesului instructiv educativ se realizeaza de la simplu la complex, de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la concret la abstract, lundu-se n considerare factorii dezvoltarii psihice, de cultura si educatie, de experienta si nvatare, de potential restant si de perspectiva a dezvoltarii intelectuale. Integrarea copilului n activitatea scolara si trecerea sa printr-un program de recuperare se bazeaza pe evaluarea si diagnosticul capacitatilor sale pentru a putea ajunge la o apreciere corecta a evolutiei probabile (prognoza). Aici psihodiagnoza are rolul de a diferentia tulburarile organice de cele functionale, de a stabili rolul factorilor socioculturali si familiali n raport cu cei ereditari, de a depista alti factori etiologici si de a estima nivelul deficientei. De asemenea, trebuie sa adapteze metodologia specifica compensativrecuperatorie ce cuprinde nvatarea si educarea la acest nivel al deficientei. Prin demutizare, deficientul de auz parcurge drumul de la limbajul mimicogesticular la cel verbal si de la gandirea in imagini la cea notional-verbala. Demutizarea presupune nsusirea celor trei laturi ale limbajului : 1) latura fonetica ( articularea fonemelor si a structurilor fonetice specifice fiecarei limbi); 2) lexicul; 3) structura gramaticala. Deficientii de auz si nsusesc cele trei aspecte ale limbajului n mod dirijat, prin colaborarea strnsa dintre familie, specialist, gradinita, scoala. Demutizarea presupune,

10

din partea specialistului, cunostinte din domeniul ortofonic (fonetic), psiholingvistic, gramatical, acustic si surdodidactic. Etapele de formare ale limbajului gestual Pentru a se stabili cum se formeaz limbajul gestual la copilul surd, s-au filmat copii surzi din familii de surzi i apoi s-au analizat rezultatele pe care le prezentm succint mai jos. S-a constatat urmtorul fapt: copiii surzi parcurg aceleai etape in achiziia limbajului gestual ca i copiii auzitori care asimileaz limbajul verbal (Pettito, L.A., Marentette,P.F., 1991). Astfel, copiii surzi gnguresc nainte de a produce primele gesturi. Acest gngurit poate fi oral sau manual. Cel oral, dac nu este stimulat, dispare. Ca i la auzitori, etapa unui singur cuvnt la copiii surzi const n semne individuale, izolate i produse o singura dat. La aceast etap un semn obinuit este indicarea cu degetul. Primele producii formate din dou gesturi sunt alctuite din dou indicri. De exemplu, dac un copil vrea s arate c o jucrie este a lui, arat nti spre jucrie apoi spre sine. n aceast faz, multe din semne sunt simple substantive sau verbe cu multe greeli specifice discuiilor copilului cu lumea nconjurtoare (H.Lane, R.Hoffmeister, B. Bahan 1996). Alte studii realizate de Bonvillian, Orlansky, Folven, McIntyre, Meyer i Newport au artat c achiziia limabjului gestual poate fi mai rapid dect cea a limbajului verbal. Astfel, studiile menionate au artat c primul semn tinde s apar cu 2-3 luni mai devreme dect primul cuvnt emis de copilul auzitor. De asemenea, creterea vocabularului gestual pare s fie mai rapid. Un copil surd a fost studiat i s-a constatat c la vrsta de 13 luni el a folosit 85 de semne-gesturi. De obicei, la aceast vrst, copiii auzitori abia i formeaz primele cuvinte. Dup autorii citai, ntr-adevr modalitatea manual ar asigura un mijloc de comunicare deosebit de accesibil pentru copiii foarte mici, ea ar putea fi din cauz c acest mecanism al vorbirii este direct vizibil att pentru copil ct i pentru prini. Cercettorii au sugerat, de asemenea, c controlul motric al minilor se poate dezvolta mai devreme dect cel al aparatului vocal. Totui, propoziiile formate din dou gesturi apar la copilul surd la aproximativ aceeai vrst ca i propoziiile din dou cuvinte de baz fr marcatori gramaticali (H.Lane, 1996). irul de semnificaii este similar n ambele limbaje. Primele gesturi care apar sunt legate de existen, de pild, se arat spre mama, apoi apar semnificaii legate de aciuni (de ex. tata

11

pap) i de stri afective (de ex.mama rde). Dup Newport i Meyer, acestea sunt urmate de afirmaii legate de loc (se arat spre main) i, n fine, de caracteristici ale aciunilor (de ex. alearg repede). n limbajul gestual, pronumele apare la vrsta de aproximativ 20 de luni, ncepnd cu pronumele personal la persoana I (eu, al meu), la fel ca la copilul auzitor i ambele categorii de copii fac aceleai greeli legate de folosirea pronumelui. n timp, cnd copilul surd atinge vrsta de 2 ani, el asimileaz pronumele pentru cele trei persoane, trecnd prin aceleai faze ca i copilul auzitor dar, dup cum a constatat Pettito i Marentette, coplul surd nu va stpni corect folosirea pronumelui pn la vrsta de 8-9 ani. Cu toate c limbajul gestual nu se leag exclusiv de ordinea cuvintelor ca n limbajul verbal pentru a transmite semnificaii, se pare c nvarea limbajului gestual de ctre copiii surzi favorizeaz o anumit ordine a gesturilor, adic ordinea subiect-verbobiect. Cele dou forme de negaie n limbajul gestual (scuturarea capului i gestul NU) se dezvolt mai devreme. La nceputul fazei de dou gesturi, copilul formeaz negaia prin punerea semnului de negaie la inceputul propoziiei (ex.nu mnnc), naintea verbului i fr subiect. Mai trziu apare expresia NU POT. Prima indicaie a cunoaterii gramaticii limbajului gestual, care apare n jurul vrstei de 3 ani este acordul subietului cu verbul, dar numai dac subiectul este prezent. Acum apar unele micri care arat flexiunea verbului, adic cum este realizat aciunea (normal, continu, repetitiv) sub influena limbajului verbal. Abia n jurul vrstei de 78 ani copilul surd poate s stpneasc sistemul complex al verbelor (Lane,H.,1996). Ali autori (Ewoldt i Hoffmeister) au subliniat c abilitatea de a descrie relaia dintre obiecte aflate n spaiu urmeaz o secven a dezvoltarii. Mai nti apare PE, apoi N SPATELE LUI i dup aceea NTRE, care este aceeai ordine raportat pentru copiii care nva mai multe limbaje verbale (H.Lane, R.,Hoffmeister, B.Bahan, 1996 ). Rezumnd cele afirmate pn aici, conform cercetrilor lui Newport i Meyer (1985) i Pettito (1991), achiziia limbajului verbal i a celui gestual urmeaz etape identice de dezvoltare, gnguritul (7-10 luni), etapa primului gest i asimilarea regulilor de formare a propoziiei (22-36 luni). Ceea ce pare s determine progresul n achiziia limbajului este complexitatea regulilor pe care poate copilul s le nvee i nu modalitatea

12

verbal sau manual a limbajului n care se pot nva aceste reguli. Aceste rezultate au dus pe oamenii de tiin la concluzia c creierul este programat sub aspect biologic s asimileze limbajul indiferent de modalitatea sa, verbal sau gestual. Achiziia limbajului gestual de ctre copiii surzi din prini auzitori, care formeaz, de fapt, comunitatea surzilor, este oarecum diferit, deoarece prinii auzitori nu cunosc limbajul gestual i nu-i pot nva pe aceti copii limbajul gestual ca limb matern. n afar de aceasta, copiii au acces limitat la limbajul verbal, deoarece nu aud sunetele. Astfel de copii gesticuleaz n mod spontan cu prinii lor sau cu ali copii. Ei produc mai nti un gest odat i apoi combin gesturile pentru a produce propoziii formate din dou gesturi care tind s fie ordonate ntr-un mod consistent care arata cine face aciunea, ce i cum. Se pare c fiinele umane au o capacitate biologic pentru asimilarea limbajului ce implic un set intern de norme. Copiii i construiesc gramatica limbajului pe care il achiziioneaz pe baza acestor norme interne numite ipoteze de nativizare (nativization hypothesis), deoarece copiii folosesc capacitatea lor nativ de a construi gramatica, de a nativiza informaia incomplet pe care o primesc. Sub acest aspect, copiii surzi nu se deosebesc de ali copii din moment ce toi copiii auzitori pot s aud numai o fraciune din propoziiile posibile n limba lor totui ei sunt capabili s-si nsueasca regulile gramaticale complexe i s le foloseasc cu eficien. Utiliznd aceast nzestrare uman innscut pentru limbaj, copiii surzi pot s inventeze tot felul de schimbri n construirea propoziiilor gestuale pe care nu le-au vzut niciodat. Aceasta capacitate pare s scad odat cu vrsta. Psiholingvitii au postulat mult vreme c exist o perioad critic pentru achiziia oricrui limbaj, fie el verbal sau gestual. Aceast ipotez a fost dificil de examinat n mod riguros la limbajele verbale, deoarece copilul care este ntrziat n achiziia limbajului verbal este adeseori afectat i n alte aspecte. n schimb, copilul surd tipic din prini auzitori permite s se fac o testare asupra ipotezei enunate deoarece acest copil nu este expus de obicei la un limbaj convenional pn la vrsta precolar sau chiar mai trziu. La ora actual exist tot mai multe dovezi c copiii surzi sufer o penalizare n asimilarea gramaticii i n prelucrarea propoziiilor dac ei ncep mai trziu s nvee limbajul gestual i cu ct este mai mare ntrzierea, cu att este mai mare i

13

penalizarea (Newport, Mayberry si Eichen citai de H.Lane,1996). Mai mult, copiii surzi din prini auzitori nu neleg semnificaia propoziiilor n limbaj gestual la fel de bine ca cei care-l nva de timpuriu. Aceti copii surzi care nva limbajul gestual cu ntrziere difer mult i de cei care au asurzit mai trziu i nva limbajul gestual ca a doua limb (Mayberry,R., Eichen, E, 1991). Aceti copii asurzii, cu toate c vin n contact cu limbajul gestual ca a doua limb relativ trziu, achiziioneaz prima limb conform programului de dezvoltare. Aceast achiziie a limbajului verbal poate s constituie baza unei mai bune cunoateri a limbajului gestual n comparaie cu copiii surzi care sunt deprivai de ansa nvrii primului limbaj. Caracteristicile comunicrii la copilul deficient de auz comparativ cu auzitorii Gradul de pierdere a auzului fiecrui copil precum i diversitatea adiional care poate s existe din cauza mai multor factori sociali i de mediu, fac dificil alctuirea i prezentarea unor modele educative care s fie luate drept bune pentru toi copiii cu deficiene de auz. Faptul c un copil este nscut cu deficit de auz, n general determin ca limbajul dobndit s aib anumite caracteristici. De pild, acuareea cu care sunt exprimate formele limbajului verbal este redus. Din aceast cauz modul n care este perceput limbajul verbal poate s fie inexact n comparaie cu cel pe care-l percepe copilul auzitor, deficientul auditiv beneficiind doar de indici vizuali n perceperea vorbirii orale, mai ales cnd protezarea auditiv nu este eficient. n timp, percepia distorsionat i incomplet a limbajului oral de ctre copilul surd contribuie la dobndirea unui model distorsionat i incomplet a cea ce inseamn limba matern pentru auzitor. Aceasta face s i fie dificil s compare o propoziie cu o alt propoziie, astfel munca depus de professor pentru al face pe elev s neleag regulile limbajului exprimat n vorbirea curent va fi foarte dificil. De asemenea, este deosebit de redus frecvena cu care sunt folosite formele limbajului. n general, putem considera c cu ct un copil are o deficien de auz mai mare, cu att va dispune mai puin de limbajul sonor care i se adreseaz n mod direct. Un copil cu surditate prelingual, care nu a beneficiat de o amplificare sonor potrivit, va ti i va nelege o parte din ceea ce i se spune numai dac se uit la buzele celui care vorbete i prinde civa indici vizuali. n asemenea circumstane, nainte ca

14

nelegerea s se dezvolte i nainte ca el s fac primele demersuri individuale s vorbeasc dup modelul normal al limbajului sonor, trebuie s nu uitm c procesul de recepionare a vorbirii este incomplet i chiar nterupt. Specialitii care se implic n educarea copiilor surzi prelingual, pe lng cunoaterea particularitilor legate de copilul deficient, trebuie s aib i cunotine temeinice de limb i de psihologia nsuirii limbajului n condiii de normalitate.Dac ne punem ntrebarea De ce profesorul pentru surzi trebuie s aib cunostine despre modul de dobndire a limbajului la auzitori? putem rspunde: a) pentru c este vorba despre dobndirea limbii materne care este perturbat de deficitul de auz. Acest proces i nu altul va fi n atenia profesorului pentru surzi asupra cruia va trebui s ia decizii. Unii profesori cred c trebuie s fac apel la o metod de achiziionare a limbajului ntr-un mod altfel structurat pentru a ajunge la acel model al limbajului caracteristic copilului fr deficiene. Pentru a avea cunotine suficiente trebuie s deinem posibilitatea de a identifica toi factorii care concur la dobndirea limbajului oral i, mai ales, factorii care fac imposibil dobndirea n mod normal a limbajului verbal. b) deoarece procesul normal de dobndire a primului limbaj constituie un punct de inspiraie pentru a creiona programele de recuperare a copilului cu deficit de auz. Dac problema s-ar pune pentru dobndirea unei a doua limbi, atunci ar fi indicat s se studieze modul n care se nva o limb strin de ctre vorbitorii unei limbi materne. n acest caz se recomand s fim ateni la conversaia dintre copilul mic i mama lui. Cei mai muli copii auzitori dobndesc competene n vorbirea limbii materne n jurul vrstei de 3 ani. Cnd se consider c dobndirea limbii materne s-a realizat cu success este necesar s studiem toate aspectele pentru a nelege condiiile n care are loc dobndirea acestei limbii. c) profesorii pentru surzi trebuie s aib cunotine precise n privina etapelor parcurse n dobndirea limbajului oral, deoarece vor trebui s recunoasc diferena ntre un limbaj nedezvoltat i un limbaj deviant. De accea, profesorii trebuie s fie narmai i cu un set de tehnici de cercetare a limbajului verbal-oral pentru a putea face aceast diferen. a. Etapele dezvoltrii limbajului verbal la copilul auzitor

15

Copilulul auzitor ncepe s dobndeasc limbajul n primele luni de via. n general, toi copiii parcurg aceleai stadii. n primul an de via, copilul nu este gata s rosteasc cuvinte din limba pe care o aude. La inceput, apare o comunicare nonverbal ce se desfoar ntre mam i copil. Primul tip de comunicare const n sunete referitoare la disconfortul lui sau la problemele de hran. Primele sunete la care mama reacioneaz adecvat apar mai trziu, ca semnale contiente pentru a dobndi unele comportamente specifice determinate din exterior. Aceste producii verbale ale copilului se transform n vocale i consoane cu o anumit intonaie prin care-i exprim sentimentele. Formarea deprinderii de a menine un contact vizual cu mama este un moment foarte important pentru stabilirea legturii afective copil-mam (adult). Mama trebuie s se adreseze copilului n propoziii foarte scurte, simple cu toate c, la nceput, copilul nu nelege coninutul mesajului dar el reacioneaz pozitiv la intonaia produciei verbale a mamei. El reacioneaz vocaliznd. Astfel, ncepe o mic ,,conversaie ntre mam i copilul de 3 luni, cnd el gngurete. Acum copilul nva s dea atenie vorbirii, el ascult cum se schimb sunetele pe care le aude, ritmul i intonaia lor. Copilul nva despre limbaj n cadrul interaciunii sociale cu adultul, n mod involuntar. n perioada 8-20 sptmni, copilul emite sunetele n mod plcut, apare un gngurit, sunete care au locul de articulare n partea posterioar a organelor fonatoare (c i g). Este un stadiu n care se consider c copilul deine un control al muchilor i organelor fonatoare. n perioada 16-30 sptmni, aceste consoane dezvolt producii verbale sub forma lalaiunii; el replic silabele, copiaz micrile buzelor prinilor (produce sunete labiale i velare); i face plcere vocea sa i i controleaz organele fonatoare i vocea. Copilul ncepe s produc tot mai multe sunete controlate n regiunea frontal, precum i sunete nazale i, fricative. La sfritul acestui stadiu apare un numr tot mai mare de sunete. Se realizeaz o alternan consoan-vocal, uznd de o melodie i un ritm anume, ceea ce semnaleaz o dezvoltare normal a copilului. n jurul vrstei de un an copilul ncepe s fac propoziii scurte cu cuvinte formate din dou silabe, cu o melodicitate clar i ritm precizat. Aceste cuvinte se numesc protocuvinte. n acest stadiu, copilul produce aceste protocuvinte n care sunetele sunt clare, dar sensul nu este contientizat. Mama stimuleaz copilul pentru a-i antrena

16

mecanismele articulatorii i pentru a-i folosi limbajul i l ajut stimulndu-l auditiv i vizual, oferind un model verbal cu sens ncercrii lui de a comunica. Adultul ajut copilul s-i aduc propia experien n conjuncie cu limbajul, rezultnd un triunghi de referin ntre obiect/eveniment, adult i copil. Cnd sensul sunetelor i propoziilor devin clare, copilul rostete primele cuvinte n mod intenionat, dar nelegerea limbajului verbal ncepe nainte de aceasta. Spre sfritul primului an copilul produce propoziii formate dintr-un singur cuvnt, numite holofraze. Aceste cuvinte exprim diferite sensuri, depinznd de situaia n care le produce. Dup aproximativ apte luni de la producerea holofrazelor, copilul combin aceste cuvinte formulnd adevrate propoziii. b. Aspecte particulare ce influeneaz dobndirea limbajului verbal la copilul deficient de auz Copilul auzitor care i nsuete limbajul oral percepe limbajul verbal ce este folosit n jurul lui n mod clar i complet. Efectul acestui fapt este c, pe msur ce trece prin stadiile dezvoltrii limbajului, el are un model clar al limbajului pe care-l nsuete n faa ochilor i urechilor sale. Copilul auzitor este capabil s compare propoziia lui cu a unui vorbitor etc. Aceasta l ajut s neleag pentru sine regulile de folosire a limbajului. Este n msur s asculte i s neleag limbajul folosit de alii n mod repetat; uneori acest limbaj i este adresat direct, alteori l aude ntmpltor. Efectul este c ncepe s nvee i s produc din ce n ce mai mult sunete i s respecte n mod involuntar regulile gramaticale. De exemplu: cnd aude s mergem la baie, aceast idee este auzit n foarte multe contexte i transformat n multe feluri. Gradul de surditate al unui copil, deficientele adiionale, situaia familial a fiecrui individ fac ca nsuirea limbajului verbal-oral s fie o problem dificil i cu urmri devastatoare uneori asupra personalitii copilului cu deficit de auz. Lipsa modelului verbal determin nedezvoltarea limbajului sonor n general. La deficienii de auz lipsete experiena vizual i auditiv a comunicrii verbale pe care copilul auzitor o obine n mod involuntar nc de la naterea sa. Acest lucru va determina, n mare msur, eforturile de ,,demutizare de mai trziu.

17

c. Caracteristicile diferitelor etape de dezvoltare a limbajului oral ncepnd de la natere, copilul cu deficien de auz plnge, aceasta fiind un mod de comunicare, pentru a atrage atenia la disconfort, foame, durere. n schimb, la copilul auzitor se parcurg urmtoarele faze n dezvoltarea limbajului verbal-oral: ntre 0-3 luni - copilul vocalizeaz cnd i se vorbete, gngurete; ntre 3-6 luni- copilul se oprete din plns cnd i sunt satisfcute necesitile i ntoarce capul spre persoana care i vorbete; ntre 6-9 luni se manifest faza de ,,lalaiune dar ncepe un model de intonaie asemntor cu cel existent n limbajul verbal normal; La un an are loc limbajul fals sau emiterea de protocuvinte (un fel de jargon al limbajului folosit n joac de copil). El emite holofraze (prin care se fixeaz pe un cuvnt ce exprim o idee complex. n jurul acestei vrste ncepe s pronune primul cuvnt iar la un an i 9 luni o combinare de dou cuvinte. El este capabil s asculte i, n acelai timp, se implic n cntece ritmate; La vrsta de 2 ani i 6 luni - sistemul vocalic este complet; La 3 ani manifest competen n limbaj; formeaz propoziii din patru cuvinte; se contureaz o gramatic de baz; sistemul consonantic este mai mult sau mai puin complet ; apar primele semne de folosire a limbajului n mod imaginativ, iar comportamentul ncepe s fie controlat n mod verbal; La 3 ani i 6 luni poate s ntrebe, dar rspunsul lui nu este nc bine conturat; La 4 anicontrolul gramatical este imatur, dar folosete structurile gramaticale corect i pune nenumrate ntrebri; La 5 anieste posibil ca anumite consoane laringeale s nu fie nc fixate, dar folosirea limbajului verbal este bine structur. d. Legile psihologice de asociaie ntre cuvnt i imagine care acioneaz la surdomuii n curs de demutizare Procesul de achiziionare a limbajului verbal la surdo-mui are o desfurare sistematic n condiiile de colarizare a copilului. n acest proces se realizeaz o trecere de la o comunicare preponderent gestual, folosit de copiii deficieni de auz din familii de surdo-mui sau din familii de auzitori, spre comunicarea verbal, sub influena predrii cunotinelor prin indermediul cuvintelor i al mijloacelor auxiliare de comunicare.

18

C.Pufan (1970), studiind aceste aspecte a sesizat faptul c se formeaz dou categorii de asociaii: liniare i ramificate. Asociaia liniar primar, este cel mai simplu tip de asociaie, ntlnit atunci cnd ntre imagine i cuvntul care desemneaz aceea imagine nu se intercaleaz alte mijloace de comunicare, realizndu-se o relaie de echivalen ntre imagine i cuvnt iar schema este imagine = cuvnt. Un tip mai complex de asociaie liniar se manifest atunci cnd ntre imagine i cuvnt intervine un singur mijloc auxiliar de exemplu ori mimico-gesticulaia ori dactilemele. Acest mijloc de comunicare se intercaleaz ca suport ntre cuvnt i imagine, aducnd servicii n favoarea memorrii i folosirii imaginii dar i a cuvntului. Schema este imagine = gest => cuvnt. Acest tip de asociaie intervine atunci cnd se predau cuvinte noi iar profesorul recurge, voluntar sau involuntar, la mimico-gesticulaie pentru a sprijini acest cuvnt. De exemplu cnd se nva cuvntul creion, profesorul execut un gest i pronun cuvntul; el solicit elevilor s se foloseasc de cuvnt, dar elevii vor reactualiza i utiliza att cuvntul ct i semnul (gestul), ca mediator. Atunci cnd se folosesc dactilemele, imaginile sunt redate cu ajutorul degetelor minilor pentru fiecare liter ce compune cuvntul ce desemneaz imaginea. Dactilemele sunt folosite n procesul de demutizare i se mai numesc i limb vizualizat sau sunete verbale vizualizate. n limba romn se folosete alfabetul dactil realizat cu degetele unei singure mini. Alt tip de asociaie linear are loc atunci cnd ntre imagine i cuvnt se intercaleaz dou sau mai multe mijloace auxiliare: mimico gesticulaia i dactilemele. Schema este imagine = mimico-gesticulaie = dactileme => cuvnt. Un tip de asociaie linear mai rar ntlnit are loc atunci cnd cuvntul se asociaz cu imaginea prin intermediul unui alt cuvnt cunoscut de surdo-mut. Acest tip de asociaie este folosit pentru nvarea unor cuvinte care au aceeai rdcin lingvistic, de exemplu: cas, csu. Schema este imagine = cuvnt cunoscut => cuvnt nou. Aceast schem se simplific prin reducie, dispare necesitatea utilizrii imaginii i astfel schema devine cuvnt cunoscut = cuvnt nou intrnd n aciune vocabularul activ i vocabularul pasiv al copilului.

19

Asociaia ramificat are loc atunci cnd se apeleaz concomitent la dou mijloace auxiliare. Schema devine: imagine = mimico-gesticulaie = cuvnt => dactileme. Aceast asociaie se folosete atunci cnd profesorul recurge la dactileme dar i la semn pentru a denumi cuvntul. Muli copii menin cele dou mijloace de exprimare: mimicogesticulaie i dactilemele. Un alt tip de asociaie ramificat conine trei sau mai multe mijloace auxiliare, schema fiind urmtoarea:imagine mimic gestic = dactileme = semn evocator => cuvnt. Exist unele cazuri n care o asociaie direct ntre imagine i mimicogesticulaie are drept consecin faptul c nu se mai ajunge la cuvnt, mpiedicnd demutizarea sau cel puin ngreunnd procesul demutizrii.

20