UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Lector univ. dr. Elena Anghel

CUPRINS

1.Delimitri conceptuale 2.Conceptul de dezvoltare uman 3.Psihologia educaiei timpurii Decizia de a deveni printe Concepia i influena ei asupra educrii i dezvoltrii psihologice ulterioare a copilului Prenatalitatea si psihologia educrii ftului 4.Psihologia educaiei n cadrul sistemului familial Psihologia naterii i implicaiile ei n dezvoltarea copilului Psihologia educrii bebeluului Educaia n familie n perioada precolaritii i colaritii mici 5.Psihologia educaiei n grdini i n coal Teorii ale nvrii Managementul grupului de copii/clasei de elevi O nou paradigm educaional- grupul de dezvoltare personal Rezolvarea problemelor de nvare prin consiliere psihologic Rezolvarea panic a conflictelor n grupa de copii, clasa de elevi sau grupa de studeni prin Comunicarea Nonviolent (CNV) - Marshall B. Rosenberg 6.Psihologia Educaiei n universitate - cteva principii de baz 7.Psihologia Educaiei Adultului sau Psihologia Educaieie pe tot parcursul vieii caracteristici generale 8.Psihologia educaiei la vrsta a treia

PSIHOLOGIA EDUCAIEI -note de cursDELIMITRI CONCEPTUALE

PSIHOLOGIA Domeniul analizei legilor i faptelor psihice ce se exprim prin procese, trsturi, stri, caracteristici i structuri psihice, dezvoltarea acestora n vederea nelegerii i folosirii lor n practica formativ i de ameliorare a naturii umane. Psihologia are n atenie comportamentele umane ca i structura motivaiilor care le anim. Studiind caracteristicile psihice, psihologia difereniaz caracteristicile de fond ale personalitii, dar i cele individual difereniale, att n ceea ce privete organizarea specific a nsuirilor psihice ce o definesc ct i n ceea ce privete investiiile psihice ce o caracterizeaz pe aceasta. Dicionar de psihologie- coordonator Ursula Schiopu EDUCAIA Fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitate i relaiile sociale Dicionar de Psihologie-Paul Popescu Neveanu Funciile educaiei: 1. Educaia vehiculeaz experiena social fiind n acest context angajat n formarea personalitii complex dezvoltate. 2.Educaia are o funcie cognitiv-informaional vehiculnd informaii din toate domeniile. 3. Educaia are funcii formative privind conduitele de rol i totodat de statut. 4. Educaia are funcii economice exist nu numai costuri i amortizri ale costurilor de educaie ci i beneficii pe ansamblul progresului social prin educaie: -prin nvarea de tehnici i tehnologii moderne are loc creterea productivitii -printr-o orientare i selecie profesional a tinerilor i prin reconversie profesional crete cota de beneficii adugnd productivitii un spor (ce reprezint cunotinele mai bogate , inteligena i aptitudinile norporate n munc) 5. Educaia are o funcie axiologic prin faptul c ofer criterii de ierarhizare a valorilor i de integrare a propriilor capaciti n optica social i n modificrile acesteia.

Tipuri de educaie: Educaia Timpurie: Se realizeaz de la cea mai fraged vrst pn la perioada terminrii colaritii. Factorii principali ai educaiei sunt familia i instituiile de nvmnt. Scopul: nzestrarea cu un minim de comportamente i atitudini necesare integrrii tinerilor n societate; Educaia Adulilor sau Educaia pe tot parcursul vieii Este un proces permanent, pe tot parcursul vieii individului, dup terminarea colii Factorii principali ai educaiei: instituii de nvmnt, instituii de training i formare personal, instituii culturale accesul la aceti factori de educaie este strict condiionat de nevoia de autodezvoltare, autotransformare a fiecrui individ. Scopul: Perfecionarea comportamentelor specifice diferitelor activiti i adaptabilitatea socioprofesional a individului PSIHOLOGIA EDUCAIEI este parte componet alturi de psihologia nvrii a psihologiei pedagogice PSIHOLOGIA PEDAGOGIC este o disciplin de grani care studiaz din punct de vedere al psihologiei dezvoltrii procesul instructiv-educativ, cu scopul de a-i spori eficiena. Ea are n atenie probleme de motivaie a nvrii caracteristici ale formrii conceptelor la diferite discipline dar i formarea capacitilor intelectuale, dezvoltarea intereselor, stimularea formrii aptitudinilor, etc. Psihologia pedagogic este o ramur aplicativ extrem de important a psihologiei. Datele ei de cercetare sunt indispensabile gsirii acelor soluii care s asigure progresul educativ. Psihologia educaiei este acea component a psihologiei pedagogice care are in atenia sa indetificarea i experimentarea acelor metode i tehnici de formare i optimizare a dezvoltrii personalitii umane n toate etapele sale de evoluie, pe tot parcursul vieii. PSIHOLOGIA INVRII se ocup de studierea, descoperirea i validarea acelor metode i tehnici care faciliteaz nsuirea noiunilor i formarea capacitilor de orice tip. Elaboreaz metode de predare, de fixare i de control, de organizare a muncii n coal i a studiului individual. Colegiul Psihologilor din Romnia www.copsi.ro Comisia de Psihologie Educaional, Consiliere colar i Vocaional v. Regulamentul de funcionare

Lector Univ. Dr. Elena Anghel

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE UMAN

DEZVOLTAREA UMAN poate fi privit ca un proces de schimbri incluznd modificrile fizice, psihice i sociale de-a lungul existenei unei persoane, implicnd att diferenieri cantitative ct i calitative cu scopul adaptrii active i creative la mediul nconjurtor. Complexitatea dezvoltrii umane este dat de faptul c implic niveluri diferite: biologic, psihologic i socio-cultural. Berger 1980: dezvoltarea biologic: creterea i modificarea corpului, creterea n greutate i nlime, modificri la nivelul muschilor, glandelor, creierului, organelor senzoriale, deprinderilor motrice, mers, scris, nutriie i sntate dezvoltarea cognitiv: procesele mentale utilizate n obinerea cunotinelor: percepie, gndire, limbaj, memorie, imaginaie, nvare; dezvoltare psihosocial: focalizat pe personalitate, relaii cu alii, dezvoltarea emoiilor primare, impactul cu familia i societatea. Life-span development - termen introdus de Riegel (1973) i dezvoltat de Santrock (2002) surprinde modifirile care se produc ncepnd din momentul concepiei i care continu de-a lungul ntregii viei, astfel c dezvoltarea include cretere dar i declin. DEZVOLTAREA se realizeaz de la CONCEPIE pn la STADIUL TERMINAL. Psihologia educaiei are n atenie modul n care se produce i se determin dezvoltarea omului pe tot parcursul vieii. Stadialitatea dezvoltrii umane - John W. Santrock(2002) Perioada prenatal cuprinde timpul scurs de la concepie pn la natere cnd are loc evoluia de la celul la organism pe parcursul a 9 luni dar i dezvoltarea unor procese psihice; Perioada copilriei fragede cuprinde primii 2 ani de via, perioad n care copilul este dependent de adult, perioad n care achiziioneaz vorbirea, mersul, gndirea simbolic, coordonarea senzorio-motorie;

Copilria timpurie ntre 2 i 6 ani este perioada precolar cnd copilul i dezvolt deprinderi de ascultare, de nelegere i ndeplinire a unor instruciuni sau norme; Copilria mijlocie i trzie 6-11-12 ani perioada colaritii mici, copilul i dezvolt deprinderile de citit-scris, calcul aritmetic, stpnirea de sine self-controlul; Adolescena cuprins ntre 12-18-22 de ani e perioada de tranziie de la copilrie la adultul timpuriu; perioad nsoit de modificri fizice i fiziologice rapide i adesea dramatice, au loc creteri de greutate i nlime, se dezvolt caracterele sexuale, gndirea devine formal, logic i abstract, se dezvolt identitatea, contiina i imaginea de sine; Adultul tnr ntre 22 i 30 de ani, periopad n care se ctig independena economic, se dezvolt cariera, se selcteaz partenerul de via, se nva intimitatea i se nasc i cresc copii; Adultul de mijloc: 30-60 de ani, perioad n care se extind responsabilitile sociale i profesionale, apar i se manifest noile generaii; Adultul trziu ntre 60-70 de ani i ine pn la moarte, perioada n care preocuprile pentru sntate sunt cele mai intense i se ncearc redescoperirea unui nou sens al vieii n condiiile ieirii la pensie

Lector Univ. Dr. Elena Anghel

PSIHOLOGIA EDUCAIEI TIMPURII DECIZIA DE A DEVENI PRINTE

Tem de lucru: A deveni printe este un act decizional responsabil sau presupune doar bucuria de a aduce pe lume un copil? Raspundei i argumentai-v punctul de vedere! Decizia de a deveni printe A fi printe este unul dintre cele mai dificile roluri pe care i le poate asuma cineva. Devii printe responsabil i ai astfel toate ansele s fii un bun printe atunci cnd: i doreti cu adevrat s ai un copil; eti mai linitit i mai mpcat cu experienele trecutului; eti suficient de matur din punct de vedere emoional ca s oferi copilului iubirea necondiionat i toat libertatea de a fi el nui, de a deveni ceea ce el viseaz s devin; eti informat sau eti dispus s te informezi cu privire la caracteristicile i nevoile copilului n toate etapele sale de dezvoltare. Copiii votri nu sunt copiii votri. Ei sunt fiii i fiicele dorului Vieii de ea nsi ndrgostit. Ei vin prin voi, dar nu din voi, i dei sunt cu voi, ei nu sunt ai votri. Putei s le dai dragostea, nu ns i gndurile voastre, Fiindc ei au gndurile lor. Le putei gzdui trupul dar nu i sufletul, Fiindc sufletele lor locuiesc n casa zilei de mine, pe care voi nu o putei vizita nici chiar n vis. Putei nzui s fii ca ei, dar nu cutai s-i facei asemenea vou, Pentru c viaa nu merge napoi, nici zbovete n ziua de ieri. Kahlil Gibran Majoritatea oamenilor nu sunt contieni de ceea ce fac atunci cnd i propun s aduc pe lume un copil. Rezultatul? Se nasc i cresc copii nevrotici, uneori cu tulburri somatice i n cele mai grave cazuri cu tulburri psihice. Aceti copii pot mplini totul: singurtatea, destinul, sentimentul pierderii, trinicia unei familii sau poate chiar o stare de doliu dup o fiin pierdut. Orict educaie ne am strdui cu toii (familie,

coal, mediul) s le facem, dezvoltarea lor va fi profund influenat de aceste prime momente ale existenei lor n reprezentarea pe care o au prinii lor despre ei nc din momentul apariiei dorinei de a fi printe i asumrii acestui rol.

Dezvoltarea personal a adolescenilor pentru viaa de cuplu i viaa de familie -mic ghid pentru consilierii psihologici i psihologul colarAcest ghid este un material de actualitate: a asigura astzi tinerilor o pregtire psihologic pentru viaa de cuplu i viaa de familie este un deziderat absolut necesar pentru societatea n care trim, i pregtim astfel pentru a deveni prini i a oferi copiilor lor un mediu propice dezvoltrii fizice i psihice armonioase. Structur Seciunea 1: conine o serie de exerciii care l vor ajuta pe consilier s formeze un grup coeziv, s ofere adolescenilor un climat de ncredere, de acceptare necondiionat care s le faciliteze autodezvluirea i explorarea personal. De asemenea, ele vor permite familiarizarea participanilor la grup cu tehnicile de lucru de tip experienial, cu modul de abordare a evenimentelor aici i acum. Seciunea 2: are drept int analiza personal a adolescenilor, analiz centrat pe contientizarea unor elemente de umbr i a unora ce in de anima negativ sau animusul negativ formate n relaie cu figurile parentale. Ne ateptm ca o serie de patternuri comportamental relaionale distructive din familia de origine s nu se mai repete la nivelul cuplului adolescentului de azi i al adultului de mine. Copiii nva ceea ce triesc. Apoi cresc i ajung s triasc ceea ce au nvat. Dorothy Law Nolte Subseciuni: MOTENIREA PRINTEASC HARTA PERSONAL

Motenirea printeasc Obiective: S reflecteze la relaiile pe care le au cu membrii familiei lor; S contientizeze modul n care aceste relaii influeneaz dezvoltarea personalitii lor; S reflecteze asupra modelelor parentale, asupra rolurilor de gen pe care le adopt; S contientizeze ce tipuri comportamentale ale prinilor lor au interiorizat; S descopere care sunt stereotipurile de gen existente n i promovate de familiile lor.

Harta Personal Obiective: S se cunoasc mai bine; S i contureze o imagine realist despre sine; S i descopere abiliti i noi interese; S i formeze deprinderi de autoexplorare i identificare a propriilor triri interioare; S identifice propriile nevoi de schimbare i s-i descopere resursele persoanale prin care s realizeze schimbarea n viaa lor; S descopere strategii eficiente de luare a deciziilor personale.

Seciunea 3: este centrat pe formarea i asumarea identitii psihosexuale, pe pregtirea adolescenilor pentru viaa de cuplu i viaa de familie. Subseciuni: MISTERELE VIEII N CUPLU VIAA DE FAMILIE

Misterele vieii n cuplu Obiective: S-i formeze deprinderi de comunicare autentic i asertiv; S contientizeze i s transforme diferite patternuri proprii de relaionare maladaptativ: dependena exagerat, asumarea rolului de dominator sau supus, a celui de salvator, victim sau persecutor; S descopere modaliti de comunicare eficient n cuplu; S exerseze comunicarea emoional; S cunoasc i s contientizeze propriile poziii de via (v. Berne, A.T.) i efectele lor n cadrul unei relaii de cuplu.

Viaa de familie Obiective: S cunoasc etapele vieii de familie; S descopere modaliti de rezolvare a unor probleme specifice diferitelor etape ale vieii de familie; S descopere modaliti eficiente de exercitare a rolurilor conjugale i parentale; S-i formeze deprinderea de a fi ateni la gndurile i tririle interioare; S-i dezvolte capacitile empatice i s exerseze comunicarea emoional; S-i descopere noi resurse personale i s nvee s le pun n slujba depirii diferitelor obstacole.

Evaluarea modulului de dezvoltare personal Jurnal personal

Lector Univ. Dr. Elena Anghel

PSIHOLOGIA EDUCAIEI TIMPURII Concepia i influena ei asupra educrii i dezvoltrii psihologice ulterioare a copilului
Momentul concepiei este extrem de important. Starea de spirit a celor doi parteneri i va pune amprenta asupra copilului ce va veni. Interesant este punctul de vedere al lui Osho, referitor la acest moment al concepiei unei noi viei: De regul, oamenii fac dragoste numai atunci cnd se simt ntr-o dispoziie foarte sexual. Sexualitatea este guvernat ns de un centru inferior. Nu de puine ori, oamenii fac dragoste dup ce se ceart. Nivelul lor energetic este foarte sczut atunci. n mod firesc, ei vor deschide poarta ctre un suflet de natur inferioar. Alii fac dragoste n mod mecanic, ca o rutin, ca o obinuin, ca pe ceva care trebuie oricum fcut o dat pe zi, sau de dou ori pe sptmn, sau n orice alt ritm pe care i l-au stabilit. Totul nu este dect un act mecanic, sau care ine de igiena fizic. Partea sufleteasc nu este deloc impliacat, i apoi se mir c dau natere unor spirite inferioare. Iubirea ar trebui s fie aproape la fel ca i rugciunea. Ea este cel mai sacru lucru care exist n interiorul omului. De aceeea, nainte de toate, pregtii-v pentru actul amoros. Rugai-v, Meditai, iar atunci cnd v simii umplui cu o energie de o calitate diferit, care nu are nimic de-a face cu planul fizic, de fapt, care nu are nimic de-a face cu sexualitatea, abia atunci vei putea atrage un suflet de o calitate superioar. Acest lucru depinde cel mai mult de mam. Dac nu suntei perfect contienti de ceea ce facei, vei atrage un suflet inferior i comun. De regul, oamenii sunt complet incontieni de ceea ce fac atunci cnd fac dragoste. Dac dorec s-i cumpere o main, ei sunt mai contieni. Dac vor s-i cumpere mobil pentru camera de zi, au la dispoziie o mie i una de posibiliti, aa c se gndesc ndelung care dintre ele ar fi cea mai potrivit. Dar n ceea ce-i privete pe copii, voi nu v gndii niciodat la ce fel de copii ai dori, la ce fel de suflet dorii s invitai n viaa voastr. Iar alternativele sunt de ordinul milioanelor.... De la Iuda la Isus, de la sufletul cel mai ntunecat la cel mai sfnt. Exist milioane de alternative, iar cea care va decide va fi atitudinea voastr. Cum va fi i atitudinea voastr va fi i sufletul pe care l vei atrage. Osho, p 86, 2002. Tem de lucru: Care sunt efectele asupra copilului ale strii de tensiune, de ebrietate sau de oboseal a prinilor n momentul concepiei. Dar efectele fumatului i ale ingerrii de medicamente?

Prenatalitatea i psihologia educrii ftului

Tem de lucru: Ce tipuri de relaii credei c s-ar putea stabili ntre mam i ft, ntre tat i ft? Identificai efecte posibile ale unor astfel de relaii asupra ftului! Graviditatea reprezint nceputul unui nou anotimp interior: cel al iubirii necondiionate, infinite, de sorginte divin. Prin iubire sau rejecie, mama va modela viaa afectiv a celui ce se va nate. mpreun cu tatl ea are o influen decisiv asupra a ceea ce copilul sper, viseaz, gndete i ndeplinete n cursul existenei sale postnatale. Ceea ce copilul triete n uter reprezint fundamentul atitudinilor sale fa de via i a modului n care percepe i experimenteaz lumea, ntruct mama semnific n mod simbolic aceasta lume, viaa, ceilali. Cercetrile arat c ncepnd cu momentul concepiei, apare i se dezvolt receptivitatea ftusului la contactul cu stimulii afectivi, acesta reacionnd prin rspuns i anticipare. Aadar fiecare experien emoional a mamei va fi simit i trit din plin de ctre ftus: bucurie, tristee, nervozitate, fric, dezamgire, nencredere. Experiena rezultat ntiprete engrame n contiina primitiv, prelogic, preraional i afectiv care le fixeaz n memoria senzorial, constituind fundaia pentru experienele de mai trziu. Unele cercetri scot n eviden faptul c din luna a asea copilul decodific cu o asemenea dexteritate inteniile materne, nct i poate face o idee foarte clar despre ct este de iubit de aceasta. Faptul c ftul nu poate fi pclit este dovedit de cazurile acelor nou nscui care n afara oricrei explicaii medicale (stare precar de sntate, imaturitate) reuz snul propriei mame, dar nu i biberonul sau snul unei alte femei (Verny i Kelly, apud A. Munteanu, 1998). Studiile psihosomatice, demonstrez, de asemnea, c, acei copii rejectai de mame n perioada prenatal sunt predispui la alergii de tot felul n timpul vieii. (Abramson, apud Jaques Cain, 1998) Aadar, atitudinea pozitiv a mamei fa de ft permite o dezvoltare sntoas i armonioas a acestuia, att din punct de vedere fizic ct i psihic. Respingerea acestuia de ctre mam, poate conduce la scderea n greutate la natere, mortalitate infantil, team de abandon exagerat asociat cu o mare dependen emoional. Din punctul de vedere al psihologiei educaiei susinem programele de pregtire a tinerilor pentru a deveni prini, de consiliere psihologic a mamelor n perioada prenatalitii, de informare a acestora cu privire la relaia afectiv pozitiv mam-ft deosebit de important pentru dezvoltarea ulterioar a copilului. n 1999, Rottman a realizat un studiu pe un numr semnificativ de gravide, ncercnd o clasificare a acestora avnd drept criteriu atitudinea acestora fa de sarcin. El identific astfel patru tipuri de mame: mamele ideale mamele catastrofice mamele ambivalente mamele reci Mamele ideale sunt cele care att incontient ct i contient i doresc copilul. Ele au sarcini bune, iar copiii au o sntate excelent dup natere i un traseu de dezvoltare psihologic normal; Mamele catastrofice sunt cele care s-au trezit nsrcinate i nu i doresc absolut deloc un copil. Ele se confrunt cu tot felul de suferine n timpul sarcinii, iar copii lor nscui au probleme de sntate i tulburri emoionale.

Mamele ambivalente par a fi ncntate de perspectiva maternitii, dar n sufletul lor nu sunt suficient de convinse c sunt pregtite s fie mame. Copiii rezultai din astfel de mame pot manifesta diverse tulburri comportamentale sau diferite tulburri intestinale. Mamele reci sunt cele care contient nu-i doresc s aib un copil, considernd poate c nu este momentul, avnd alte prioriti, dar incontient par a fi foarte ncntate de ideea de a deveni mam. Copilul n schimb va avea o stare de fond de apatie datorit atitudinii contradictorii a mamei. Tot Rottman a realizat un inventar al condiiilor oferite ftului n perioada intrauterin i a identificat implicaiile pe care acestea le au asupre dezvoltrii psihologice a acestuia: copii total dorii de mam Acetia se simt extrem de securizai n uter. Ieirea din uter poate fi pentru ei o adevrat tragedie, iar toat viaa lor ar putea avea ca sens rectigarea paradisului pierdut, al spaiului de linite i siguran din perioada prenatal. Pot aprea aici urmtoarele situaii de risc, care pot fi recuperate n timpul primului an de via: - riscul perceperii de ctre ft a expulzrii din uter ca un adevrat abandon matern, ceea ce va declana instalarea unor sentimente de agresivitate fa de propria mam; - riscul apariiei unei fixaii absolute fa de mam, copiilul devenind extrem de posesiv i de gelos pe oricare alt persoan din anturaj, care ar putea polariza atenia mamei; copii care nu au fost dorii deloc Copiii care nu au fost dorii pot resimi permanent sentimentul insecuritii existeniale. Fiind mereu anxioi, ei pot manifesta probleme de imagine corporal i stim de sine sczut ca i dificulti de relaionare cu ceilali. copii a cror existen a fost acceptat, dar al cror sex nu, mama dorindu-i un copil de sex opus Copiii a cror sex nu a fost acceptat de ctre mam vor tri acelai sentiment de respingere asociat cu cel al anxietii existeniale i se vor simi mereu inadecvai n propriul corp, care le-a adus aceast culp iniial de a nu fi pe placul mamei. copii a cror existen a fost binevenit dar care au suferit o serie de ocuri datorit strilor emoonale ale mamei Copilul intuiete foarte mult din ceea ce mama simte i frecvent se identific cu ceea ce mama simte, mai ales cnd aceasta nu i se adreseaz i nu ncearc s-i fac distincia ftului ntre strile ei i strile acestuia. Riscul poate fi acela ca ftul unei mame cu team de abandon puternic, datorit animozitilor relaiei cu partenerul ca i stresul provocat de acestea, alturi de alte stresuri cotidiene, s se regseasc i la copil dup natere. Aadar, gndurile i sentimentele pe care mama le adreseaz copilului vor determina furirea imaginii de sine a acestuia. Prin iubire sau rejecie, mama va modela viaa afectiv a celui ce se va nate. mpreun cu tatl ea are o influen decisiv asupra a ceea ce copilul sper, viseaz, gndete i ndeplinete n cursul existenei sale viitoare. Prin corpul mamei, copilul are primul contact senzorial i primele relaii cu alii i cu lumea. Foarte des, din pcate, uterul este experimentat drept un loc toxic: atunci cnd anterior s-au fcut avorturi sau au avut loc pierderi de sarcini precum i toxicitate provenind de la medicamentele ingerate. Dac, n antecedente exist o pierdere de sarcin i mama nu i-a plns durerea suficient, aceasta va contribui la credina ei c va pierde i acest copil, va fi permanent anxioas i va da natere unui copil obinuit s triasc n tensiune, cu teama unei poteniale pierderi de sine sau a altora. n munca clinic, subiecii i pot aminti dac n viaa intrauterin au fost agresionai printr-o tentativ de avort. Uneori, imaginile apar n vis, acompaniate de sentimentul c cineva vrea s-i omoare. Atunci cnd ncearc s verifice sau s valideze astfel de experiene, deseori mamele lor le mrturisesc:

"Nu am spus niciodat nimnui, de unde tii asta?" Copilul tie. Amintirea este nregistrat n corp i o va pstra toat viaa acompaniat de o nrdcinat team de respingere. Unele femei refuz s admit c sunt gravide, ceea ce se traduce prin sentimente de ignorare i lips de iubire pe care copilul le resimte. Patrick Drouot (1996), efectund 100 de regresii n perioada intrauterin, a aflat un lucru foarte interesant: aproximativ 20 de persoane nu au reuit s-i retriasc viaa intrauterin, fie c au fost capabili s "demareze", dup etapa relaxrii, fie c s-au ntors n pntecul matern i au declarat c nu simt nimic, nici ru, nici bine, nici chiar prezena mamei lor. Aceste persoane au declarat, la un moment dat, n starea de regresie, c au senzaia neplcut de a nu aparine acestei lumi, de a nu face parte cu adevrat din ea. n viaa curent, indivizii respectivi se confruntau cu diverse tulburri psihologice (angoase, probleme de comunicare) i/sau migrene, insomnii etc. Ceea ce s-a constatat a fost faptul c, aceste persoane erau nscute, fie dintr-o mam ambivalent sau rece, care i reprimase parial maternitatea, fie dintr-o mam avnd emoii negative. Drept urmare, ca s nu aibe de dus o povar psihic att de grea, ei au ntrerupt n mod voit, legturile cu mama respectiv vrsta intrauterin de 3-4 luni sau mai trziu). Dac relaia dintre mama i copil este eronat, ntreaga via a copilului va merge pe un curs greit, cci prezena matern reprezint primul su contact cu lumea, prima sa relaie. Dac vei ptrunde adnc n nevrozele umanitii, spune Osho (2002,p 34), o vei descoperi ntotdeauna pe mam, cci sunt prea multe femei care doresc s fie mame, dar nu tiu cum s o fac. Singura patologie de care sufer milioane de oameni este relaia lor cu mama. S nu ignorm rolul tatlui n a o ajuta pe mam s fie linitit i s triasc bucuroas i plin de iubire perioada prenatalitii. Grija tatlui pentru asigurarea unui climat securizant, iubitor i protector pentru soia i copilul i va pune amprenta asupra dezvoltrii armonioase att din punct de vedere fizic ct i psihic a ftului. Tatl are influen n sensul calitii relaiei cu mama: faptul c viitoarea mam se simte fericit i n siguran, sau dimpotriv ignorat sau ameninat duce la consecine decisive asupra ftului. De pild, n cazul unor certuri violente s-au putut observa la copil atacuri de tahicardie, ce dureaz chiar mai multe zile, pn ce se revine la normal. Atunci cnd mama resimte anxietate, btile inimii ei se accelereaz i automat neurotransmitorii sunt transferai fetusului, iar tahicardia mamei este urmat la cteva secunde de cea a copilului. n fine, atunci cnd mamei i este fric, dup un minut, nivelul oxigenului ce ajunge la fetus scade imediat. n timp ce emoiile materne pozitive ajut dezvoltarea, cresc contiena, calmul i inteligena, stresul mamei, ostilitatea mpotriva fetusului conduc la scderea greutii la natere, creterea mortalitii infantile, infecii respiratorii, reducerea dezvoltrii cognitive, rat crescut de schizofrenie, eec colar, frecvena crescut a delincvenei i drogomanie la vrsta adult, violen, suicid. Dac fetusul nu este dorit, el simte acest lucru i pofta sa de via, ca i ncrederea sa n aceasta vor fi afectate. O tentativ de avort este trit de fetus ca o tentativ de crim. Aceasta poate avea drept consecin o atitudine de team i nencredere fa de femei i poate afecta viaa sexual i afectiv a adultului, n special dac este de sex masculin. Copiii planificai, binevenii au la 3 luni un nivel cognitiv mai ridicat i un ataament mai puternic fa de mamele lor dect cei neplanificai. Copiii care i pierd tatl n timp ce sunt n uter prezint un risc major de boli mentale, alcoolism i criminalitate. Decesul tatlui nainte de naterea copilului i provoac acestuia mult mai frecvent tulburri psihotice, dect dac un asemenea eveniment survine dup natere (M. Hiuttunen i P. Niskanen, apud A. Munteanu, 1998).

Particularitile dezvoltrii psihologice n perioada intrauterin modaliti de educare

Auzul: Simul auzului este cel mai dezvoltat sim nainte de natere. Uterul nu este un loc tcut. Sunetele includ curgerea sngelui prin venele mamei, sunetele produse de stomac, intestine, tonul vocii materne filtrate de esuturi, oase i fluide i vocea altor persoane care reuit s strbat lichidul amniotic.Diferite experimente au pus n eviden faptul c fetusul aude i recunoate glasul matern care are asupra lui un efect calmant, linititor. Aceste sunete sunt de o importan deosebit deoarece stabilesc patternurile de comunicare i ataament.Copilul aude i vocea tatlui su ceea ce nseamn c el o poate recunoate la natere. Din a cincea lun de via, ftul percepe mediul sonor n care evolueaz. O adevrat via familial n trei este deci posibil. Tocmai de aceea este securizant i hrnitor pentru copil ca tatl s asiste la natere, la venirea lui n aceast lume. O astfel de participare i va pune i ea amprenta asupra tipului de ataament pe care l-ar putea avea i manifesta o via ntreag un copil. Evident importante vor fi i experienele din primul an de via. (v.materialul atasat cursului: tipuri de ataament) Sunetele, muzica i dezvoltarea uman sunt ntreesute. Exist un trib n Africa de Est n care arta intimitii adevrate, ataamentul este ncurajat nc dinainte de natere, n acest trib, data naterii unui copil nu este socotit din ziua naterii fizice i nici din ziua concepiei, ca i n alte culturi. Pentru acest trib, data naterii este reprezentat de momentul cnd, n mintea femeii, se contureaz ideea de copil. Contient de intenia ei de a concepe un copil, cu un anumit brbat, femeia se retrage n solitudine. Aici, ea st i ascult, pn ce poate auzi o melodie, care va fi cntecul copilului pe care vrea s-l conceap. Din momentul n care aude acest cntec, ea se rentoarce n sat i-1 nva pe viitorul tat astfel nct ei s poat cnta mpreun, n timp ce fac dragoste, invitnd i copilul s li se alture. Dup ce el este conceput, ea i cnt acestuia ct timp locuiete n uter. Apoi, gravida le nva pe femeile mai n vrst i pe moaele satului acest cntec, pentru ca n timpul travaliului i n miraculosul moment al naterii, copilul s fie salutat, ntmpinat cu melodia respectiv.Dup natere, toi membrii tribului i cnt nou nscutului, ori de cte ori cade, se rnete sau este bolnav. De asemenea, i cnt n vremurile de triumf, n ritualuri sau n timpul anumitor iniieri. Acelai cntec devine o parte integrant a ceremoniei de cstorie (atunci cnd copilul devine adult) dar el l acompaniaz i pe patul de moarte cnd cei dragi i-1 cnt pentru ultima oar. (Th. Anghel) Sunetele prenatale formeaz o component important a dezvoltrii n viaa prenatal deoarece furnizeaz fundaia pentru nvarea i comportamentul de mai trziu. Cntecele pe care le audiaz fetuii au un rol important deoarece ei iau primele lecii de limbaj n uter. Inflexiunile limbii materne sunt transmise nu numai prin vorbire, ci mai ales prin cntece. Ceea ce nva copilul n uter sunt patternurile de intonare a sunetelor i frecvenele limbajului n cultura din care fac parte. Vocea care se moduleaz dup melodie are o frecven mult mai bogat dect vorbirea. Elementele muzicale precum tonul, timbrul, intensitatea i ritmul vorbirii mamei sunt, de asemenea, elemente prezente n vorbire. Muzica are efecte formative asupra vieii viitoare. Atunci cnd fetusul a fost stimulat de ctre mama lui, la 5 luni dup natere, el manifest deja memorie afectiv privind sunetele. La numai 9 luni, unul din bebeluii studiai, fredona cntecul pe care mama i 1-a cntat sistematic n viaa lui prenatal. Muzica poate fi considerat un limbaj prelingvistic care hrnete i stimuleaz corpul ntreg, intelectul, afectivitatea, dezvoltarea simului estetic.

Vzul: n uter pleoapele rmn inchise pn pe la aproximativ 26 de sptmni.Cu toate acestea s-a constatat c ftul e sensibil la lumin, rspunznd prin bti accelerate de inim atunci cnd se proiecteaz lumin pe abdomenul mamei. (Verny i Kelly apud A. Munteanu 1998) iar culoarea pe care o percepe este violet. Nu se poate ns explica cum, copiii nenscui, cu pleoapele nc nchise par s utilizeze o anumit "viziune" pentru a detecta locul unui ac ce intr n uter, ascunzndu-se ntr-o parte sau chiar atacnd acul cu pumnul pentru a se apra. Similar, la 20 de sptmni, gemenii n uter nu au nici o problem n a se localiza unul pe cellalt, atingndu-i feele sau inndu-se de mn.Cert este c fetusul vede nc din luna a 7-a. Concluzii pentru psihologia educaiei: -expunerile mamei la anumite intensiti ale luminii pe perioada graviditii este extrem de important n ceea ce privete dezvoltarea armonioas a ftului; -expunerea prelungit la lumina solar la orele amiezii, nopile albe avute de mam pot fi considerate condiii neprietenoase de mediu de ctre ft. -luminozitile temperate ca intensitate, asociate i cu o serie de ritmuri muzicale facilitatoare desfurrii diferitelor activiti sau odihnei, creaz, nc din perioada uterin un stil echilibrat de via copilului. Gustul i mirosul: Gustul se manifest de la aproximativ 14 sptmni iar mirosul se dezvolt ntre 11 i 15 sptmni. O serie de cercetri n domeniu au relevat faptul c respirnd i sugnd lichidul amniotic, ftusul devine familiar cu dieta mamei. Schimbri brute n dieta mamei, n timpul perioadei prenatale, l pot face confuz pe bebelu i pot perturba procesul alptrii. De asemenea, s-a constatat c ftuii sug mai ncet atunci cnd nu le place gustul lichidului amniotic i i opresc chiar i micrile respiratorii atunci cnd mama bea alcool sau fumeaz Tactul: La nceputul vieii, simul tactil este prima modalitate de a percepe ceea ce se afl nluntrul i n afara fiinei. Toate celelalte simuri (vz, gust, auz, miros) ca i sentimentele luntrice se dezvolt pornind de la pipit. Simul tactil intr repede n funcie datorit contactului stimulativ dintre pereii cavitii intrauterine i corpul copilului. Atingerea, prima senzaie, este fundaia, baza experienei i comunicrii umane. Din pcate foarte muli oameni manifest o serie de blocaje la nivel tactil, corporal iar originea acestor blocaje se poate afla chiar n perioada intrauterin. F. Veldman (1994) a conceput o metod de dialog tactil ntre prini i fetus, metod care se numete haptonomie. Conceptul de "haptonomie deriv din conjuncia termenului clasic grecesc "hapsis", care nseamn atingere, simuri, tact i cuvntul "nomos" care nseamn regul, lege, norm. Ceea ce descoper haptonomia este faptul c, n spatele "contactelor noastre se afl lumea afectivitii. Haptonomia este o tehnic special, prin care pe filier tactil, n prezena undelor gamma, deci atunci cnd ne aflm n universul imaginilor, afectelor, emoiilor putem lua legtura cu viitorul copil. S-a constatat c dac acest tip de stimulare se succede cu o ritmicitate constant, fetusul este n ateptare i rspunde cu promptitudine. Obiectivele majore ale haptonomiei sunt dezvoltarea ataamentului dintre

prini i copil, precum i optimizarea naterii, prin exersarea capacitii de sincronizare motric ntre mam i copil. Memoria: O serie de experimente dovedesc faptul c sistemul mnezic este dezvoltat asigurnd nvarea unei multitudini de informaii primite prin intermediul mamei de ctre ft n perioada intrauterin. Bebeluul i poate reaminti cntece de leagn care i-au fost cntate cu regularitate n perioada prenatal, recunoate vocea tatlui, a mamei, i sunt familiare i linititoare exprimrile ntr-o limb strin, limb vorbit de prini frecvent in perioada prenatalitii lui. (in cazul copiilor care n perioada prenatal au locuit ntr-o alt ar, dect cea natal, o perioad mai mare de timp). Nu exist materie fr memorie, n natur totul este memorie. Spermatozoidul este deja memorie, este via nainte de via. Dac se ia o celul din cele care alctuiesc spermatozoidul, se obine din partea ei o reacie tactil. Tactul este primul dintre simuri i unde este tact este i memorie. Prin senzorialitate, corpul nmagazineaz tot ceea ce a fost trit ncepnd cu starea celular. Terry Larimore i Graham Farrant (1986) vorbesc despre conceptul de contiin celular, ce reprezint memoria nscris n corpul nostru. Ea este reprezentat de cele mai timpurii experiene ale noastre, incluznd concepia i experienele separate ca fiind sperm sau ovul. Studiile din domeniul psihologiei pre i perinatale arat cum aceste experiene ne influenez n moduri de care nu suntem contieni. Observnd diferite persoane n momentele cnd acceseaz nivelul contiinei celulare, s-a descoperit c exist ase mic ri ce apar spontan la toat lumea, indiferent de localizarea geografic, de cultura creia i aparin sau de nivelul de educaie. In plus, similitudinea dintre micrile respective este independent de nivelul de informaii pe acest tem. Faptul c sute de persoane relateaz spontan micri i le dau aceeai semnificaie este o dovad cert a faptului c, suntem influenai de momentul concepiei. Primele filamente ale memoriei ncep s se nfiripe, n creierul fetusului, din al treilea trimestru al vieii sale intrauterine. Din luna a-6-a funcioneaz unele scheme de memorie care urmeaz modele recognoscibile. Datorit produciei de ocitocin, hormonul pe care l secret mama n timpul naterii, toate achiziiile mnezice recoltate intrauterin sunt uitate, de fapt sunt depozitate n incontient, de unde pot fi aduse la suprafa numai cu ajutorul unor tehnici speciale (regresie hipnotic, ingerare de substane psihedelice, respiraie holotropic etc). Capacitatea noastr de a regsi mai trziu aceste amintiri este condiionat de producia de ACTH, o substan care exercit efectul invers ocitocinei. Viaa oniric: Fetuii viseaz mai devreme de 23 de sptmni. Studiile au relevat o intens activitate oniric (ocupnd 100% din somn) pn la 30 de sptmni, perioad care i-o petrec mai mult timp dormind dect o vor face vreodat dup ce se nasc. Frecvena viselor se diminueaz treptat, ajungnd la 50% nainte de scadena naterii. Acesta este un lucru semnificativ, deoarece visatul este o activitate cognitiv, un exerciiu creativ al minii. La fel ca i adulii, fetusul experimenteaz somnul cu vise prin micri oculare vizibile. Expresiile faciale, zmbetul, o larg varietate de triri, care reflect nefericirea ne spun c visele pot avea un coninut plcut sau neplcut. Evident c acest coninut al viselor poate fi n strns legtur cu ceea ce se ntmpl n viaa mamei sale. Starea de bine a mamei l ajut pe ft s creasc n siguran, s se obinuiasc cu un mod de via securizant propice dezvoltrii pe multiple planuri.

Optimismul sau pesimismul se nva nc din aceast perioad. Profeiile automplinite pozitive sau negative i au i ele sorgintea n aceast perioad intrauterin. Din nou educaia adultului pentru a deveni printe apare ca fiind esenial pentru asumarea unui moment propice pentru manifestarea paternitii sau maternitii. Cum se formeaz copiii notri? Dac triesc n critic i cicleal, copiii nva s condamne; Dac triesc n ostilitate, copiii nva s fie agresivi; Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi; Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva autocomptimirea; Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi; Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidia; Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai; Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori; Dac triesc n toleran, copiii nva rbdarea; Dac triesc n laud, copiii nva preuirea; Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubesc; Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac pe sine; Dac triesc nconjurai de recunoatere, copiii nva c este bine s ai un el Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva s fie generoi; Dac triesc n onestitate, copiii nva respectul pentru adevr; Dac triesc n corectitudine, copiii nva s fie drepi; Dac triesc n bunvoin i consideraie, copiii nva respectul; Dac triesc n siguran, copiii nva s aib ncredere n ei i n ceilali; Dac triesc n prietenie, copiii nva c e plcut s trieti pe lume. (D.L. Nolte i R. Harris, 2001)

Lector Univ. Dr. Elena Anghel

Psihologia educaiei n cadrul sistemului familial - Naterea i primul an de viaPsihologia Naterii i implicaiile ei n dezvoltarea copilului Poate fi naterea considerat o prim traum a copilului care vine pe lume? Sigmund Freud (1909): i-a manifestat interesul pentru experiena naterii, considerand-o ca fiind intim legat de experiena anxietii: naterea este important numai din cauz c este prima surs a anxietii i astfel sursa prototipului anxietii. (1990) Otto Rank (1924): pleac de la ideea lui Freud i vorbete despre traumatismul naterii ca fiind prima experien uman ncrcat de durere i avertisment pentru toate durerile ce vor urma n via. n viziunea autorului, trauma real este determinat de prsirea matricii materne, un loc calm i securizant i aruncarea ntr-o lume rece i ostil. La copil apare, tot n viziunea lui Rank, o mare dorin de a tri, dorin ce l ajut s depeasc momentul dificil al naterii, iar atunci cnd limita ndurrii dispare, acesta este nlocuit prin dorina de moarte. Amintirea a tot ceea ce a nsemnat naterea pentru fiecare, este n viziunea aceluiai autor, o ntreag imagerie innd de strfundurile incontientului. Astfel, imaginiile de nec, ardere, lovire, dezmembrare ar trimite la eliberarea dureroas prin natere, demonstrnd violena la care este supus ftul. De asemenea toate visele reprezentnd peteri, gropi, turnuri i toate scenariile de nchidere, nmormntare, ngropare fie c se exprim n vise, fantasme, sau opere artistice, ar traduce existena intrauterin. Donald Winnicott (1940), psihiatru i psihanalist englez, susine i el importana momentului naterii pentru ntreaga dezvoltare psihic ulterioar a individului. El neag ns faptul c naterea ar fi ntotdeauna traumatic. El afirm c o natere normal este constructiv, nontraumatic i conduce la creterea puterii egoului i a stabilitii, dar o natere traumatic las cicatrici permanente individului. Copii traumatizai n uter i n timpul naterii sunt cei despre care Winnicott afirm c ar putea rmne hipersinsibili la stres, temtori, suprai i necomunicativi pentru tot restul vieii. Stanislav Grof, reprezentant al psihologiei transpersonale, autorul unei metode de psihoterapie transpersonal, respiraia holotropic, observ i el existena unei legturi ntre etapa naterii de care se fixeaz incontientul unei persoane i profilul su psihologic, ca i cum n timpul etapelor naterii este determinat nucleul central n jurul cruia se va constitui personalitatea de mai trziu. Arthur Janov (1969), consider naterea ca i Winnicott, o experien copleitoare, care poate fi traumatic numai dac apar o serie de complicaii: travaliul prelungit, naterea n poziie invers, travaliul prelungit. El vorbete de producerea unei traume majore, cu efect pe termen lung, la copil dac imediat dup natere se produce separarea acestuia de mam. Traumele perinatale, sunt, din perspectiva acestui autor, ngropate adnc n dezvoltarea sistemului nervos al nou nscutului. Acestea vor iei la suprafa n situaii dificile de via i i vor pune amprenta asupra alegerii modalitilor individului de a rspunde la stres.

Thomas Verny, fondatorul Asociaiei de Psihologie Perinatal, Prenatal i Sntate (1983), scrie, alturi de John Kelly, Viaa secret a copilului nenscut. n aceast carte sunt evideniate idei precum: ftul are acces la toate sentimentele gndurile i visele mamei sale; un ataament prenatal determin calitatea relaiei mam-copil: iubirea protejaz ftul i poate atenua impactul tensiunilor externe naterea i experina prenatal formeaz fundaia personalitii umane; David Chamberline, (1990), psiholog i autor al crii Mintea unui nou nscut, a realizat un studiu pentru a compara amintirile adulilor (ce i retriesc naterea n timpul terapiei prin hipnoz) cu cele ale mamelor i ale altor persoane ce au fost prezente la natere. Rezultatele au artat existena unei congruene ntre ceea ce ii amintesc adulii n stare de hipnoz depre propria natere i ceea ce povestesc martorii prezeni la acest eveniment. Aceast cercetare pune n eviden sensibilitatea nou nscutului i receptivitatea lui la condiiile mediului. Tocmai de aceea, acelai autor evideniaz faptul c dezamgirea produs de naterea unui copil, avnd un sex diferit fa de cel dorit, este o form de rejecie i poate reprezenta o ntrerupere a ataamentului mam-copil, ceea ce va determina apariia unei anxieti bazale de abandon ce va nsoi copilul toat viaa. Ludwing Janus (1991) consider c efectele traumatice ale naterii pot fi compensate de modul n care copilul este primit de ctre prini. Prin studiile sale, surprinse n cartea sa Ecouri din uter, Janus ajunge la concluzia c o mare parte din bolile psihosomatice au puternice rdcini n perioada perinatal. La noi n ar, Anca Munteanu a studiat pentru prima oar psihologia prenatal i a scris o serie de articole i cri centrate pe aceast problematic: Responsabilitile cuplului parental din perspectiva psihologiei prenatale, Revista de Psihologie, nr 2, 1993; Psihologia copilului i adolescentului (1998); Orizontul mirific al psihismului prenatal, Revista de psihologie aplicat, nr. 4, 2002. Chiar dac psihologia prenatal este o disciplin n plin proces de ntemeiere, datele acumulte pn acum sunt indeajuns de elocvente pentru a demonstra c fiina care se plmdete n uterul matern, nu este o aglomerare amorf de celule, ci un smbure de via i mister, cruia i datorm protecie i respect. (1998, p.87) A da natere i a te nate reprezint experiene arhetipale de o mare importan spiritual i emoional. O femeie gravid se afl ntr-o stare privilegiat de creaie, odat cu naterea copilului se nate i ea ntruct niciodat o femeie nu va mai fi aceeai dup ce a devenit mam. n timpul sarcinii unele femei revin la starea de fericire, de completitudine, pe care au trit-o nainte de propria natere, pe cnd altele sunt confruntate cu fantomele trecutului, cu amintirea unui uter neprimitor sau a unei nateri traumatizante. Propria experien a mamei de a se fi nscut modeleaz expectaiile de a avea un copil. S. Grof este cel care a descoperit faptul c femeile tind s-i imagineze procesul naterii n termenii experienei pe care au avut-o la natere. Un alt studio arat c femeile sunt predispuse ctre nateri uoare atunci cnd au nvat povestea propriei nateri. Aadar contientizarea condiiilor n care au fost aduse pe lume, uureaz femeilor procesul naterii. Exist o palet larg de ncercri pentru a reda naterii caracterul de sacru, prin crearea anumitor ritualuri. Important este ca nsi femeia s identifice i s foloseasc acel tip de ritual care se muleaz cel mai bine personalitii sale. Iat o mostr de ritual: crearea unui cerc, apoi a unui altar cu articole speciale pentru mam, plus ceea ce este necesar din punct de vedere medical; un cadou pentru mam sau pentru viitorul copila, cadou care poate fi simbolic (un cntec, un poem, un dans) sau articole de mbrcminte, jucrii etc; n ceea ce privete invocarea elementelor naturii, prezena unui cristal reprezint cel mai bine elementul pmnt;

 elementul ap poate fi prezent printr-o form marin sau un bol cu ap (n bolul cu ap nu se pun plante tiate care pot semnifica utilizarea instrumentelor chirurgicale); pentru foc este binevenit o candel deoarece atunci cnd o aprindem la un nivel mai profund, intrm ntr-un spaiu sacru prin exprimarea unei dorine sau rugciuni; pentru aer, tmie sau o pan; pentru eter, o mandal; Comportamentul ritualic, pe lng ncercarea de a o relega pe mam de divinitate, de a o reintegra ritmurilor naturii, ndeplinete un rol cu iz psihanalitic i anume poate fi utilizat drept mecanism de defens mpotriva anxietii i poate constitui n acelai timp o ancor pozitiv, pentru venirea pe lume a noulul nscut. Astzi condiiile n care se produce naterea sunt destul de nefaste acesteia din punct de vedere psihologic, n ciuda tehnologiei moderne utilizate. Am putea spune c, de cele mai multe ori, naterea este astzi un proces uor desacralizat. Experiene ale mamelor prezente n sal despre naterea proprilor copii. Soluii de resacralizare a naterilor i de rentrire a legturii securizante emoional dintre mam i copil, dintre tat i copil.

Psihologia educrii bebeluului

Imediat dup natere, cnd copilul se afl ntr-o stare de contiin n care totul este senzaie i se confrunt pentru prima dat cu un mediu strin lui pn atunci, are nevoie de foarte mult atenie i cldur din partea mamei sale. Practic aceasta este cea care i va asigura protecia i l va ghida prima n aceast lume absolut plin de neprevzut pentru noul nscut. Acesta este mult mai sensibil la experienele prin care trece dect un adult, deoarece el nu are nici un precedent, nici un cadru de referin, cu ajutorul cruia s califice sau s neleag impresiile i senzaiile care l copleesc. Dup naterea fizic, copilul este pus undeva, nu mai este purtat, deci nu mai exist coeren, iar momentele se succed cu repeziciune, deci nu mai poate fi vorba de permanen. Datorit acestei ntreruperi brute senzorio-motorii i psihologice, singura aciune pe care o poate iniia este iptul de protest. ipetele lor reprezint aadar o necesitate adnc nrdcinat n ei. Cu fiecare ipt ei trec printrun catharsis. Copiii au multe frustrri deoarece nu tiu a exprima clar ce vor, i de multe ori adulii nu le ofer ceea ce ei chiar au nevoie. Tocmai de aceea Osho (2002, p. 51) recomand prinilor s lase copilul s plng. Plnsul este pentru copil o necesitate profund. Dac i s-ar permite s plng, el s-ar purifica. n caz contrar, dac plnsul lui se oprete prematur, frustrrile lui sunt blocate. i ele ncep s se acumuleze. Iar mai trziu psihologii vor spune c omul are nevoie de un ipt primar. n Occident a aprut o terapie care nu face altceva dect s-i permit omului s ipe ct mai deplin, pentru ca fiecre celul a corpului s fie implicat n acest ipt. Se spune c dac omul ip att de nebunete nct ntregul lui corp ip odat cu el, el se poate elibera de mult durere, de mult suferin acumulat. Un copil nou nscut este nscut fizic, naterea lui psihic se va realiza datorit contactului cu mama. Numai n braele ei copilul poate regsi unitatea pe care a trit-o n uter. Mama i asigur primele legturi umane, iar experiena cu mama i va influena modul de a-i privi pe ceilali. Dac are ncredere n mam ncredere pe care o capt n funcie de satisfacerea nevoilor de ctre aceasta el va avea un sentiment de ncredere fundamental fa de lume. O serie de reflexe nnscute satisfac nevoia de somn, de a respira, de a elimina. Foamea i setea sunt sugarului satisfcute de ctre alte persoane. Dac nu sunt satisfcute promt, sugarul triete o stare de

disconfort fizic i de tensiune psihic ce poate deveni intens i dureroas. Satisfacerea acestor nevoi implic prima relaie social a copilului i primele experiene de via, cu o ponder nsemnat n structura personalitii sale. Bebeluul i ngrijirea matern formeaz mpreun un corp comun n cele mai timpurii stadii, bebeluul i ngrijirea matern i aparin reciproc i nu pot fi dezlegate una de cealalt. Aceste dou lucruri, i anume bebeluul i ngrijirea matern, se dezleag i disociaz n cadrul strii de sntate, iar sntatea, care nseamn de fapt att de multe lucruri, nseamn ntr-o anumit msur i o dezlegare a ngrijirii materne de ceva pe care, din acel moment l vom numi bebelu sau mai degrab un copil care ncepe s creasc. (2004, p. 47) Jumtate din teoria relaiei printe-bebelu a lui Winnicott l privete pe bebelu i este teoria cltoriei bebeluului de la dependena absolut prin dependena relativ spre independen i, n paralel, teoria cltoriei de la principiul plcerii spre princiupiul realitii, respectiv de la autoerotism la relaiile de obiect. Cealalt jumtate a teoriei relaiei printe-bebelu privete ngrijirea matern, respectiv calitile i schimbrile petrecute n mam destinate s ntmpine nevoile specifice i n schimbare ale bebeluului spre care ea este ndreptat. Cuvntul cheie n ceea ce privete bebeluul este DEPENDEN. Bebelusul nu poate s existe dect n condiiile NGRIJIRII MATERNE. Potenialul nnscut al bebeluului include o tendin de a crete i de a se dezvolta. Activarea acestui potenial se face diferit n funcie de aspectul favorabil sau nefavorabil al condiiilor de mediu, respectiv al ngrijirii materne. Potenialul nnscut al bebeluului i soarta acestuia: ngrijirea matern satisfctoare permite dezvoltarea potenialului individual al bebeluului i transformarea lui n copil care se ndreapt spre o existen independent. ngrijirea parental satisfctoare poate fi clasificat n mare n trei stadii care se suprapun parial: susinere; mam i bebelu vieuind mpreun funcia tatlui de a interaciona mediul mamei nu este cunopscut de bebelu n acest stadiu; tat, mam i bebelu vieuind toi mpreun. Termenul de susinere este folosit pentru a descrie ntreaga ofert material i emoional furnizat de mam bebeluului, anterioar etapei de vieuire mpreun. Termenul de a vieui mpreun cu implic relaii de obiect i desprirea bebeluului de stadiul de a fi parte din mam sau perceperea de ctre acesta a obiectelor ca fiind exterioare fa de sine. n faza de susinere ncepe procesul de individuare a bebeluului, de separare a Eului de Non-Eu. n acest fel bebeluul ajunge s aib un nuntru i un n afar i o schem corporal. n acest fel funciile de a lua nuntru i de a scoate n afar capt un neles. Mai mult ncepe s capete un neles o realitate personal sau psihic interioar a bebeluului. Un numr de procese sunt iniiate n cursul etapei de susinere. Cel mai important este rsritul inteligenei. Urmeaz apoi ntreaga poveste a proceselor secundare i a funcionrii simbolice i a organizrii unui coninut psihic personal, care formeaz o baz pentru visat i pentru relaiile vii. ncep s se individualizeze comportamnetele impulsive de bucurie i agresiune. Mai concret spus, agresivitatea ajunge s fie separat de trirea erotic dup o perioad n care a existat un grad de intricare. (...) O dezvoltare ulterioar reprezint capacitatea de a stabili relaii de obiect. n acest stadiu bebeluul trece de la o relaie cu un obiect conceput subiectiv la o relaie cu un obiect perceput obiectiv. Aceast schimbare este strns legat de trecerea bebeluului de la a fi unit cu mama la a exista separat de

aceasta sau la a se referi la ea ca separat i ne-mine. Aceast dezvoltare nu este specific legat de susinere, ci este un apanaj al etapei de a vieui mpreun cu Winnicott (2004, p.55) Din perspectiva aceluiai autor desprindem trei tipuri de dependee ale bebeluului de ngrijirea matern: a) dependena absolut n aceast etap bebeluul nu are mijloacele prin care s ia cunotin de ngrijirea matern. El nu poate avea control asupra a ceea ce este bun sau ru ci se afl n poziia de a profita sau de a suferi de pe urma acestora. Dac mama e disponibil pentru el, bebeluul va tri n siguran i-i va dezvolta ncrederea n lume. Dac mama nu este disponibil, el se va afla ntr-o stare de continu nesiguran datorit frustrrilor acumulate din nesatisfacerea dorinelor de baz i va nva c lumea este ostil i nu trebuie s aib ncredere n ea. b) dependena relativ n aceast etap bebeluul ia cunotin de nevoia sa de anumite detalii ale ngrijirii materne i ncepe din ce n ce mai mult s poat s le lege de nevoile personale. c) spre independen Bebeluul dezvolt mijloace de a se descurca i fr ngrijirea propriu-zis. Aceasta se ndeplinete prin cumularea amintirilor despre ngrijire, proiectarea nevoilor personale i introiectarearea detaliilor ngrijirii, cu dezvoltarea unei ncrederi n mediu. Aici trebuie adugate elementele nelegerii intelectuale, cu enormele sale implicaii. Rolul ngrijirii materne: Vine n ntmpinarea nevoilor fiziologice i psihologice ale bebeluului. Include ntreaga rutin a ngrijirii de-a lungul zilei i a nopii, i nu este la fel pentru nici un alt bebelu ntruct fiecare bebelu e unic, iar unicitatea lui trebuie acceptat i respectat. Susinerea include n special inerea n brae a bebeluului. Aceasta este o form de iubire, iubire care ns trebuie s tie s fie dat. Exist persoane care pot ine n brae un bebelu i persoane care nu pot s fac acest lucru. Acestea induc rapid bebeluului un sentiment de nesiguran i un plns speriat. Trecerea de la fuziunea cu mama la independen se poate face treptat sau brusc, rolul mamei fiind esenial: acela de a-l lsa pe bebelu s-i exprime singur nevoile i de a aciona din ce n ce mai rar ca i cnd ar ti ceea ce i-ar dori bebeluul. Fr i aceast separare a mamei de copil, ansele ca acesta s rmn ntr-un stadiu de venic regresie sunt foarte mari. Aceast separare a mamei de bebelu va putea fi ajutat i de un tat atent i protector att cu nevoile mamei ct i ale copilului. Francoise Dolto constata faptul c, n raport cu cei doi prini, copiii se situeaz simultan ntr-o triangulaie mam tat copil care ncepe nc din clipa conceperii copilului. Diada mam-copil este o expresie folosit de dr. Berge. Aceast diad exist, ea acoper realitatea epocii cnd sugarul nu poate fi separat de mama lui fr primejdia unei rupture existeniale. Este vorba de o stare de fuziune ntre organismul copilului i organismul mamei, stare a crei rupere sau chiar numai suspendare de durat provoac efecte ce pot s nu fie impresionante pe termen scurt, dar sunt de neters pe termen lung. Urmele acestor rupturi precoce se regsesc n psihoterapia adultului ca tot attea etape primejdioase trite dup natere. Diada continu, timp de apte, opt, nou luni maximum, viaa fetal n viaa aerian. Dar ea nu exclude ctui de puin triangulaia mam-tat copil, n care copilul a fost unul dintre poli chiar din clipa conceperii lui i care exist chiar din acel moment. De fapt, diada este totdeauna o triangulaie. Mai trebuie ns ca i mama s sublinieze ulterior importana pe care o are pentru ea vocea tatlui. Or, destule mame i adjudec, dac pot spune astfel, copilul, se mpuneaz cu el: este numai i numai

copilul lor i nu fac nimic pentru ca tatl s intre n contact cu el, cnd de fapt ar trebui s-i vorbeasc despre el copilului, s-i spun: Uite, vine tata. tii c atunci cnd era n burta mea vorbea cu tine. Aadar: Copilul vine pe lume unificat. Realitatea cuplului parental simbolizeaz n ochii copilului complementaritatea contrariilor ce asigur meninerea lumii, motiv pentru care acesta ine foarte mult la meninerea unitii cuplului prinilor si. Predispoziia lui natural pentru adaptarea echilibrat la mediu, i permit copilului s-i gseasc n mod spontan un tata sau o mam de substitut n condiiile n care cei naturali nu rspund nevoilor sale fundamentale. Relaia sugarului cu tatl este esenial n dezvoltarea psihosocial a acestuia Un tat nva s se poarte cu copilul mic la fel cum mama nva i ea. Raporturile de ncredere i dragoste necesare relaiei dintre tat i copil i au debutul n aceast perioad. Tatl poate nva la rndul lui cum s-i fac baie sugarului, cum s-i dea de mncare i, mai ales, cum s se joace cu el. Pe lng raporturile armonioase ce se ncheag ntre tat i copil, n timp ce tatl este lng el mama se va putea odihni. Ar fi nedrept s se bucure numai mama de primul surs, de prima manifestare de bucurie a sugarului. Aceste evenimente trite de ntreaga familie consolideaz relaiile i contribuie la climatul armonios al familiei, factor de importan covritoare pentru dezvoltarea psihosocial a copilului. Alimentaia sugarului i implicaiile ei n dezvoltarea personalitii copilului Alimentaia natural este cea mai bun pentru copil. Dincolo de argumentele de ordin pur medical, o serie de argumente psihologice susin ca alimentarea sugarului s se fac de ctre propria mam la snul ei. Copilul dobndete prin lapte ceva din caracterul femeii care-l hrnete. Alimentaia copilului cu lapte este modalitatea prin care noul nscut primete prima dat iubirea, protecia i susinerea vieii sale de ctre propria mam. Se spune c pe pmntul fgduinei (ara, pmntul sunt totdeauna simboluri materne) curge lapte i miere. Dar mierea simbolizeaz dulceaa vieii, dragostea de via i fericirea de a tri. Cele mai multe mame sunt capabile s dea copilului lor lapte, dar numai o mic parte din ele i pot da i miere, spune Eric From (1995). Ca s poat da miere, o mam trebuie s fie nu numai o mam bun ci i o persoan fericit, deci nconjurat de aura dragostei i a mulumirii sufleteti. i pentru aceasta tatl copilului are un rol extrem de important de a asigura mamei starea de permanent beatitudine pe care s o transmit copilului prin laptele ei. Alimentaia natural trebuie s-i fie dat copilului la cerere. Ori de cte ori acesta are senzaia de foame, ea s-i fie imediat satisfcut, fcndu-l s se simt linitit i ncreztor n cei din jur. Amnarea satisfacerii nevoii de hran i d copilului o stare de nemulumire, de nencredere n mama sa, de agitaie, care l va face s-i fie team de via. Fiecare copil are propriul lui ritm de mas, iar respectarea acestuia este absolut necesar, stisfcnd n felul acesta nevoia de acceptare necondiionat a copilului, a personalitii sale care ncepe s se construiasc o dat cu momentul concepiei. Joaca i nevoia de cunoatere a sugarului creioneaz direcii de dezvoltare a personalitii sale Copilul vine pe lume neavnd contiina propriului Eu. Dac observm un sugar de cteva sptamni, l vom surprinde jucndu-se cu propriile picioare i mini: le mic, le privete ca pe nite

obiecte, nite jucrii care exist independent de corpul lui. Oferind copilului ct mai multe posibiliti de a cunoate obiecte, l ajutm s perceap diferena dintre el, ca persoan de sine stttoare, i restul lumii. Totodat i dezvoltm interesul pentru cunoatere i-i dezvoltm de timpuriu inteligena. Tocmai de aceea este recomandat a oferi copiilor din primele zile jucrii care s le stimuleze simurile: vzul, auzul, mirosul, jucrii pe care din primele luni s le poat pipi, apuca, duce la gur, privi, etc. Pot fi lucruri obinuite din cas sau pot fi jucrii cumprate, toate foarte viu colorate i zgomotoase sau muzicale. Prezena prinilor este absolut necesar, o prezen zmbitoare, cald i implicat n jocul bebeluului. Prinii trebuie s vorbeasc copiilor ori de cte ori sunt implicai n activiti comune. Chiar dac iniial acetia nu i neleg, se familiazizeaz cu vocea adulilor, voce care i securizeaz i i ajut s identifice, dup tonalitate, starea de mulumire sau nemulumire a prinilor, de bucurie sau tristee. n felul acesta copii descoper i nva strile emoionale. Dac sugarul st linitit i nu plnge, unele mame i vd de treab i nu-i ofer stimularea senzorial i intelectual de care are nevoie. Acest copil va fi lipsit de condiiile care i garanteaz dezvoltarea la maximum a potenialului lui de inteligen. Pentru a nu promova i ntreine dependena copilului de mam sau de tat acesta trebuie lsat s se joace n preajma prinilor i nu pe picioarele sau n braele acestora. Numai astfel, jucndu-se n siguran, copilul va nva s devin independent. nrcarea i crearea sentimentului de ncredere n propria persoan Este un eveniment important nu numai pentru sugar ci i pentru mam, att din punct de vedere fizic ct i emoional. O mam care a acordat o foarte mare importan alimentrii la sn poate tri un profund sentiment al pierderii unui rol extrem de important n viaa copilului ei, iar momentul nrcrii poate fi dificil i pentru ea. n mod obinuit, nrcarea ncepe cu introducerea alimentelor solide n jurul vrstei de 4-6 luni i este finalizat treptat n urmtoarele 6 pn la 18 luni, n funcie de copil i de mam. Realizarea treptat a nrcrii va elimina riscul apariiei anxietii de abandon la copil. Procesul va fi, de asemenea, uurat de ctre mam dac aceasta este ncreztoare n puterea copilului de a se hrani i altfel, uznd de propriile resurse. Explicaia unui astfel de fenomen st n persistena n primul an de via a relaiei emoionale strnse ntre mam i copil.

Problematica ataamentului
Legturile pe care copilul le dezvolt n primii ani de via cu persoanele semnificative din jurul lui (mama, tatl, bunicii) conin puternice elemente afective, ataamentul exprimnd tocmai acest fapt. Schaffer (2005) definete ataamentul ca legtura emoional de lung durat cu un anumit individ.Aceast legtur durabil este interiorizat de copil i servete ca model de comportament n relaiile sociale ale copilului. Ctigarea autonomiei, prin mers, va pune n eviden acest tip de comportamnet, care include: deplasarea spre prini sau spre persoana care l ngrijete, alipirea de ei mai ales atunci cnd este tulburat sau speriat; protestul cnd este desprit de adult; se lipete de adult pentru a simi sigurana.

Aadar, ataamentul exprim tendina unui copil de a cuta apropierea fa de anumite persoane i de a avea un sentiment de mai mare siguran n prezena acestora. Ataamentul exprim aadar o categorie de legturi ale copilului cu alt persoan, legturi ce se caracterizeaz prin: selectivitate, cutarea proximitii fizice, asigurarea confortului i securitii, produc suprare la separare. (Schaffer, 2005). Bowlby a studiat problematica ataamentului la copil i implicaiile acestui ataament n dezvoltarea ulterioar a acestuia. Conform lui Bowlby, matricea de ataament se reproduce i se actualizeaz de-a lungul vieii prin reprezentare mental. Aceast matrice se formeaz pe fundalul primelor relaii dintre copil i prinii si: Copilul e nscut cu predispoziia de a deveni ataat de persoana care i ofer ngrijiri, discriminat ca privilegiat; Copilul i va organiza propriul comportament i modul de a se gndi pe sine i ceilali cu scopul de a menine aceste relaii de ataamet, care sunt cruciale pentru supravieuirea lui fizic i psihologic, n proximitatea persoanei sale de referin; Copilul va menine adesea aceste relaii de proximitate n caz de pericol perceput, chiar cu preul propriei perturbri funcionale (n cazul relaiei nesecurizante); Distorsiunile n modul de a simi i gndi care i au originea n perturbrile precoce n ataament survin cel mai frecvent ca rspuns la inabilitatea prinilor de a rspunde nevoilor de confort, securizare i ncredere emoional a copiilor. Eecul mediului (triangulaiei n care se afl copilul) este deschis (evident) n traumele de abandon sau pierdere sau abuz i mai nchis (ascuns) n caz de rejectare, neglijare sau absena disponibilitii emoionale parentale i conduce la distorsiuni n gndirea i perceperea acestuia. El poate constitui originea unei psihopatologii care va implica necesitatea unei intervenii psihiatrice sau psihologice.

Lector Univ. Dr. Elena Anghel EDUCAIA N FAMILIE N PERIOADA PRECOLARITII I COLARITII MICI Dac triesc n ostilitate copiii nva s fie agresivi Un model de agresivitate familial i poate nva pe copii c disputele sunt o necesitate, o cale de a rezolva problemele. Ei vor crete cu convingerea c: viaa este o btlie; nu vor fi tratai corect dac nu lupt; trebuie s lupte pentru a supravieui; Dac n cas rezolvarea conflictelor se va face prin fermitate i dialog contructiv, copiii vor nva un mod santos de a interaciona i de a depi posibile obstacole. Dincolo de modele, regulile impuse de adult copilului n joc sunt fundamentale, n msura n care acestea sunt consecvente cu manifestrile adultului n viaa de zi cu zi. Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi Copiii absorb grijile prinilor adesea fr ca acetia s-i dea seama. De foarte multe ori ei afirm: M tem c..., Sunt ngrijorat() c... Dac cei mici sunt expui sistematic la comentarii ce trdeaz anumite temeri, exist riscul ca ei s-i formeze un mod anxios de a gndi Ateptrile se formeaz prin repetiie, iar gndirea negativ poate deveni rapid circular i poate duce la autoprofetii implinite de tip eec sau chiar catastrof. Teama prinilor care au trecut n copilria lor printr-o serie de dificulti, proiectat asupra copilului, nu care cumva acesta s se confrunte cu aceleai tipuri de dificulti poate altera/handicapa manisfestarea spontan, natural i sntoas a copilului. Fricile din timpul nopii nu trebuiesc minimalizate. Ele pot semnala i o nevoie mare de atenie dar si o anxietate de fond a copilului survenit ca urmare a tensiunilor relaionale intrafamiliale. Dincolo de explicaiile i argumentele aduse copilului despre sigurana fizic a lui n cas sunt necesare demersuri n ceea ce priveste reducerea anxietilor de separare sau de abandonul prinilor. Imaginea printelui infailibil nu este, de asemenea de dorit s apar. i adulii au temeri ntr-o anumit perioad a vieii lor, temeri pe care ar trebui s nvee s si le stpneasc sau s i le depeasc. n felul acesta copiii vor avea un model de urmat i vor ti i ei s-i depesc diferite temeri la un moment dat. Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva autocomptimirea. Mesajul pe care un printe l transmite copilului atunci cnd i este permanent mil de el este acela c nu crede n resursele sale, considerandu-l un copil total neputincios. Copilul, se va conforma n timp acestei etichete pus de printele su, puternic investit afectiv, i va deveni un copil incapabil de a se descurca singur. De cele mai multe ori autocomptimirea este i ea motenit de la vreun printe care o practic cu succes zi de zi, fiind starea lui de spirit. Exist i situaii cnd copii i plng de mil, sau se vait c-i doare ceva anume doar pentru a atrage atenia prinilor. Invetigaiile somatice pot dovedi de multe ori starea bun de sntate a copilului, care sufer, de fapt, de absenta printelui din viata sa. Aceste vicreli pot fi doar semnale cu privire la o serie de nevoi ale copilului nesatisfcute. Concentrarea asupra acestora l vor ajuta pe copil s renune la simptome i s-i concentreze, la rndul lui, atenia asupra activitilor care i pot permite satisfacerea propriilor nevoi, cu impact pozitiv asupra imaginii de sine. Cnd prinii discut cu copiii despre neputintele lor, au ocazia de a-I ajuta s-i gsesc singuri soluii, s-i ajute s fac alegeri bune. Pornind de la identificarea tririlor i a nevoilor personale, la gsirea unor variate modaliti de satisfacere personal a acestora, prinii i nva pe copii s-i identifice i s-i valorifice propriile resurse.

Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi Un copil adesea ridiculizat nu tie cum e mai bine: s ncerce s tempereze ori s evite persoana care-l scie. Copilul risc astfel s devin ezitant i timid, refuznd experienele noi i strduindu-se s nu atrag atenia asupra sa. Riscul la autoizolare este foarte mare pentru aceti copii, deoarece ei vor primi de la covrstinici acelai tratament pe care l suport din partea adulilor fie datorit tendinei la imitaie, fie datorit faptului c acetia i percep ezitarea i atunci devin puternici n faa lui, permidu-i s-i descarce sub form de glume nepotrivite, remarci batjocoritoare, icane sau chair violen fizic, diferite frustrri sau tensiuni personale. Rul tratament poate fi educat la copiii agresivi prin dezvoltarea empatiei i prin utilizarea ca i tehnic a jocului de rol, astfel nct acesta s contientizeze impactul aciunilor sale asupra celuilalt copil. Care este ajutorul pe care un printe i-l poate da unui copil aflat n dificultate? -s-l ncurajeze s-i exprime nemulumirile i neputintele; -s-l asculte cu atenie i s-l ghideze n a-i gsi propriile soluii; -s-l valorizeze sau s-l laude pentru reuitele sale; -s-i ofere exemplul ascultrii empatice i nu pe cel al ascultrii critice i ridiculizante. Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidia Gelozia izvorte din modul n care fiecare privete lucrurile. Putem pretui i ne putem bucura de ceea ce suntem si de ceea ce avem sau putem s ne uitm mereu n grdina vecinului i s ne comparm cu ce este i ce are acesta i dac cumva ne ntrece s fim venic nemulumii, s-l blamm sau s ne blamm. Copiii vor face acelai lucru ca i prinii lor, iar viaa lor va fi marcat de gelozie i dezamgire. Privindu-i proprii copii cu dorina de a-i face asemenea lor, prinii risc s le impun nite cerine acestora care s nu aib nimic de a face cu nevoile, dorinele i cu capacitile acestora. Aceti copii se vor lupta permanent cu nite fantome, cu nite idealuri poate de neatins pentru ei, gelozia i ura fiind uor strnite. Comparaiile pe care prinii le fac ntre propiul copil i copilul mai bun al vecinului, strnesc, de asemenea, gelozii i sentimente negative la copil pentru c mesajul indirect al printelui este: nu sunt mndru de tine, l apreciez mai mult pe cellalt, exist poate anse la un moment dat s te nlocuiesc. Aceeai comparaie ntre frai, din dorna sincer a prinilor de a-l motiva pe cel care este nazdrvan s fie mai cuminte, pe cel mai puin procupat de nvtur s stuidieze mai mult, etc nu face altceva dect s deterioreze relaiile dintre frai, s-l fac pe unul s-i umple inima cu venin, pentru c nu este acceptat i iubit aa cum este, iar pe cellalt s triasc din plin un sentiment de vinovie din faptul c el este preferatul prinilor. E de dorit ca prinii s i ajute copiii s neleag c diferenele dintre oameni sunt normale i chiar de dorit. S-i dezvolte ndeajuns ncrederea de sine pentru a nu mai simi nevoia s-i copieze pe alii ori s rvneasc anumite bunuri din dorina de apartenen. Aadar acel copil care are o imagine de sine bine conturat va avea mai puin nevoie s rivalizeze cu alii. Prinii i pot ajuta, de asemnenea, pe copii s se accepte aa cum sunt artndu-le c ei se accept aa cum sunt, cu toate calitile lor uinice, cu slbiciunie dar i punctele lor forte. Dac triesc n ruine, copii nva s se simt vinovai Copiii nva cel mai bine atunci cnd sunt sprijinii i ncurajai i nu atunci cnd sunt pedepii. A-i face de ruine n faa altora, a le aplica pedepse severe nseamn a le spune ntr-un mod indirect c nu sunt buni de nimic, a-i determina s se simt inferiori, ceea ce duce la nencrederea n propriile fore sau

la sentimentul global al lipsei de valoare. Este de dorit a-i asculta cu mare atenie pe copii atunci cnd greesc pentru a nelege care a fost raiunea sau motivaia aciunilor lor. Ascultndu-i cu cldur i nu cu furie (aceasta blocheaz comportamentul copilului n inima cruia se instaleaz imediat frica fa de adult) putem s-i nelegem, s valorizm ceea ce a fost bun i s-I ajutm s-i corijeze comportamentul pstrndu-i sentimentul valorii de sine intact. Le artm n felul acesta c i respectm i c avem ncredere n ei. i nvm s se respecte i s-i respecte pe alii. i nu n ultimul rnd, i nvm s fie responsabili pentru aciunile lor. Dac triesc n ncurajare copiii nva s fie ncreztori A ncuraja copiii nseamn a le transfera curaj, etimologic a ncuraja nseamn a da inim (latinescu cor, cordis). Este datoria prinilor i a educatorilor de a-i susine pe copii n timp ce i formeaz o serie de deprinderi i n timp ce i dezvolt ncrederea n sine. Reperele date de adult n ceea ce privete progresele realizate de copil sunt foarte importante pentru acesta. l ajut s gseasc singur drumul ctre propria dezvoltare. Eecurile nu las rni att de mari copiilor dac sunt depite cu suportul i ncrederea adultului. Cunoaterea caracteristicilor de vrst i individuale ale copiilor i ajut pe aduli s motiveze i s susin copiii n desfurarea unor tipuri de activiti. Secretul eficienei interveniei sale este de a oferi fiecrui copil exact ceea ce i trebuie. Condiii n care ncurajm copiii: -mediu sigur i cald n care s poat nva i explora la maxim potenialul; -i susinem n ceea ce dorete el s realizeze n via; -suntem alturi de ei atunci cnd eueaz sau cnd au succes, oferindu-le ncrederea noastr n oricare din cele dou situaii; -i cunoatem bine i le valorizm calitile i abilitile; Moduri de a ncuraja: -i ludm; -recunoatem i preuim paii timzi pe care-i fac ctre ceea ce i-au propus; -cnd sunt suprai de nereuit le putem atrage atenia asupra prii pe care au dus-o la bun sfrit sau asupra dificultii sarcinii i nu asupra faptului c nu i-au atins complet elul. Capcane: 1.Nu trebuie s facem treaba n locul copiilor. Trebuie s ne organizm programul astfel nct s le rmn suficient timp pentru a duce la capt ceea ce au de fcut sau de a-i exersa abilitile/lucrurile pe care le nva. 2.A ncerca s ne protejm copiii de orice tip de eec, de dezamgire sau de suferin nseamn, de fapt, ai descuraja fr s vrem, s ncerce lucruri noi. 3. ncearc doar i gata! Este un mesaj prin care riscm s le transmitem c pot scpa cu o tentativ rapid i atta tot n ceea ce privete realizarea unei sarcini.

4. A atepta un minim de rezultat din partea copilului n sarcinile dificile poate fi uneori un standar prea greu de atins pentru acesta. Remediu: i cerem s-i dea toat silina n a rezolva aceast sarcin dificil, precizndu-i c este o sarcin dificil. Dac triesc n toleran copiii nva rbdarea Rbdarea presupune toleran iar atitudinea pozitiv nu numai c nlesnete confruntarea cu situaiile dificile, dar poate schimba i rezultatul final. Copilul i permite s experimenteze atunci cnd se simte acceptat i iubit, cnd adultul i ofr ncredere i mult, mult rbdare. Oferindu-le copiilor un model de acceptare i toleran i putem nva nu numai s respecte ci i s preuiasc i s se bucure de diferenele dintre oameni. Dac triesc n laud, copiii nva preuirea Laudele i fac pe copii s se simt apreciai cu adevrat. Cu fiecare laud primit att pentru tentative ct i pentru realizrile lor copii i sporesc ncrederea n propriile fore. Ei devin astfel asertivi, creativi i utili celorlali i lor nile. Explicndu-le i motivele pentru care i ludm, i apreciem, oferim copiilor i acele criterii n funcie de care pot nva s se aprecieze singuri. Dac se pot aprecia singuri vor avea o surs de hran emoional ntotdeauna la ndemn. Atenie! Nu folosim laudele ca un substiut de afeciune i de atenie. Dac cei mici cer destul de frecvent s fie admirai, apreciai este posibil ca nevoia lor s fie mai mult de dragoste i atenie, de siguran in ceea ce privete acceptarea i iubirea lor de ctre prini. Dac triesc n acceptare copiii nva s iubeasc Copiii trebuie s triasc ntr-un mediu care s le dea certitudinea c vor fi mereu acceptai i iubii cu calitile i defectele lor. Iubii astfel ei se vor putea maturiza din punct de vedere afectiv, devenind capabili s iubeasc la rndul lor. Copiii tiu c sunt iubii atunci cnd sunt tratai cu blndee, mngiai, alintai i iertai pentru greelile lor pornite de cele mai multe ori din intenii bune. Dragostea trebuie s fie ntotdeauna necondiionat, nu oferit drept recompens pentru buna purtare. Copiii trebuie s lupte pentru elurile lor i nu pentru dreptul fundamental de a fi acceptai i iubii de ctre prini. Acceptarea necondiionat nu nseamn i tolerarea unui comportament inadecvat sau iresponsabil. Prinii i pot accepta copiii respingnd n acelai timp orice comportament inadmisibil i meninnd n continuare regulile i limitele. Felul n care prinii se raporteaz unul la cellalt oferindu-i dragostea i acceptarea necondiionat poate constitui un model solid pentru copii care l vor reproduce ulterior n orice tip de relaie i mai ales n relaia lor de cuplu, de familie la vrsta adult. O relaie matur i sntoas implic un echilibru ntre a drui i a primi. Implic acceptarea reciproc a calitilor i slbiciunilor, ca i capacitatea de a da dovad de tandree, empatie i compasiune. Un astfel de mod de relaionare duce la realizarea unei viei de familie armonioas i mplintoare. Dac triesc n aprobare copiii nva s se plac pe sine Aprobnd i preuind la copii anumite tipuri de comportamente pe care le exercit, i nvm s fie responsabili i s adopte normele i valorile familiei. Pe msur ce li se evideniaz faptele bune, copiii devin din ce n ce mai contieni de calitile pe care le posed, de abilitile pe care le au i i creioneaz n felul acesta imaginea de sine. Asociat fiind cu gesturile de iubire i preuire a prinilor, imaginea de sine a copiilor va fi una pozitiv i va sta la baza dobndirii i exercitrii independenei n perioada adolescentin.

Dac triesc n onestitate copiii nva respectul pentru adevr n via copiilor le va fi de mare ajutor dac i vom educa s fie oneti i s respecte adevrul. Vor nelege valoarea integritii i a ncrederii n relaia cu colegii, prietenii, familia. Vor avea curajul de a se privi pe ei nii i situaia n care se afl cu onestitate i vor fi convini de menirea i responsabilitatea lor n acest lume. Vor avea contiina linititoare a faptului c sunt cinstii cu ei nii. Atenie!!! Exemplul persoanelor semnificative este incontient introiectat de copii datorit puternicei loialiti pe care acetia o au fa de ele. Dac triec n corectitudine copiii nva s fie drepi Pentru copii corect nseamn bine i incorect nseamn ru. Ei sunt obinuii cu jocurile n care regulile sunt foarte clare i se ateapt ca toat lumea s le respecte aa cum o fac i ei nii. Cnd nu se ntmpl aa copiii sufer i nu neleg de ce? Rolul prinilor este de a-i asculta i a-i ajuta s gseasc soluii la situaiile incorecte pe care uneori viaa i oblig s le depeasc. Este de dorit a-i nva pe copii c nu tot ceea ce consider ei a fi corect poate fi considerat la fel de ctre alt copil, care vede realitatea cu ajutorul propriilor filtre. Dialogul, tolerana, deschiderea i empatia i poate ajuta ns s lmureasc punctele diferite de vedere, s pstreze relaii sau s ntrerup relaii, rmnnd conscveni cu propiile norme i valori. Corectitudinea n familie este extrem de important ca model de via. Atunci cnd sunt mai muli copiii, datorit faptului c acetia sunt diferii, comportamentul prinilor poate s difere de la un copil la altul, ceea ce i poate face pe acetia s perceap apariia unor favoritisme. Din acest moment va ncepe lupta ntre frai pentru obinerea iubirii prinilor i a regimului preferenial. Dialogul deschis printe-copil, ncrederea i iubirea exprimat sunt modaliti prin care printele i poate face cunoscute inteniile i i poate explica, justifica comportamentul fa de copii, nlturnd n felul acesta ideea favoritismului.

Lector Univ. Dr. Elena Anghel

PSIHOLOGIA EDUCAIEI N GRDINI I N COAL

Principii de baz -respectul fa de copil ca fiin unic, spiritual i creativ; -comunicarea autentic a cadrelor didactice i psihologului colar cu copilul i familia sa; -dezvoltarea copilului n cadrul activitilor la clas i/sau n cadrul activitilor individuale i de grup din cabinetul de consiliere; -utilizarea ct mai multor elemente naturale n procesul educativ care s-l menin pe copil integrat n Circuitul Universal;

TEORII ALE NVRII Orientarea cognitiv asupra nvrii

Caracteristici ale cognitivismului Scop: Cercetarea acelor factori responsabili de producerea rspunsului, respectiv ceea ce se ntmpl ntre mrimile de intrare (stimulii) i mrimile de ieire (comportamentele) cutia neagr. Conitivitii i ndreapt atenia asupra proceselor cognitive i consecinelor lor comportamnetale. Scopul este schimbat fa de behaviorism, accentul punndu-se de data aceasta pe utilizarea procesului corect. Dac pentru behavioriti nvarea este schimbarea ratei comportamentului ca urmare a experienei repetate cu sarcina, pentru cognitiviti, nvarea vizeaz mbuntirea performanei la sarcin. Cognitivitii consider nvaarea ca find un proces intern ce nu poate fi observat direct i care trece dincolo de condiionare n domeniul memoriei, gandirii, rezolvrii de probleme sau limbajului. Fiecare persoan nva ntr-un anumit mod, ,,nvarea find rezultatul ncercrilor de a da sens lumii prin intermediul instrumentelor mentale avute la dispoziie. Individul este vzut ca un constructor activ al propriei cunoateri, care prin intermediul proceselor mentale transform informaia perceput, o codific, o depoziteaz la nivelul memoriei - pentru ca mai trziu s-o reactualizeze pentru a o utiliza. nvarea este achiziie de cunotine. Ea are loc dar acest lucru nu se relev neaprat n comportamentul observabil. Cel ce nva este principalul agent al nvrii, iar nvarea este vzut n termeni de schimbare cognitiv mai degrab dect schimbare comportamental. 1.Teorii ale dezvoltrii cognitive: Piaget accentueaz n teoria sa modul n care se dezvolt reprezentrile mentale, dar este interesat i de modul n care copilul dobndete o nelegere progresiv a mediului su i a propriei personae: dobndirea cunoaterii este rezultatul unui proces gradual de dezvoltare, n urma interaciunii copilului cu mediul; reprezentarea pe care copilul o are asupra lumii este dependent de stadiul de dezvoltare n care acesta se afl;

 ceea ce modeleaz nvarea sunt: nivelul de maturizare, experiena practic, ,jocul dintre asimilare i acomodare, precum i interaciunea social. Bruner teoria nvrii prin descoperire abordare orientat spre descoperire mbuntete fixarea i trinicia cunoaterii, faciliteaz transferul cunotinelor n situaii noi, dezvolt abilitile de rezolvare de probleme, crete nivelul motivaiei elevului. 2.Teorii ale procesrii informaiilor ncearc s explice mecanismele de baz implicate n procesarea informaiei: nivelele la care se opereaz asupra informaiei (memoria senzorial, de scurt durat i de lung durat), procesele de transformare din input n output n cadrul fiecrui nivel i din output n input ntre aceste nivele (atenie/pattern de recunoatere, encodare i reactualizare), reprezentarea i stocarea informaiei. Aplicaii ale nvrii cognitive n coal Dei exist multe perspective cognitive asupra nvrii, ele toate vorbesc despre anumite elemente de baz: 1. 2. 3. 4. 5. Caracteristicile elevului Procese cognitive Rezultate cognitive Performan Manipulrile instrucionale 1. Caracteristicile elevului Psihologii educaionali cognitiviti evideniaz importana cunotinelor anterioare i sistemelor mnezice n procesul de nvare. Acestea au menirea de a influena nelegerea noilor informaii furnizate de professor pentru a fi nvate. Toi elevii folosesc cunotinele anterioare pentru a nelege leciile noi. Un profesor eficient nelege acest lucru, ncearc s identifice cunotinele anterioare i s anticipeze efectul pe care aceste cunotine l vor avea asupra nsuirii noilor informaii. Cognitivitii vd cunotinele anterioare ca o structur cognitiv schem care vizeaz profunzimea, coretitudinea cunoaterii, legtura cu alte scheme i accesul noii informaii la schem. Profesorul nu are rolul de a transmite informaiile lips, dar necesare noilor achiziii ci trebuie s descopere aceste scheme, s ajute elevii s activeze schemele potrivite pentru noua informaie i s corecteze informaiile greite care pot mpiedica nsuirea noilor cunotine. Ct privete structurile mnezice ale elevilor, cerceteile demonstreaz c acetia au o capacitate limitat de procesare a informaiei. Aceste sisteme mnezice sunt memoria senzorial, memoria de scurt durat sau de lucru i memoria de lunga durat. Procesare informaiei ncepe cnd elevul citete un capitol din manualul de istorie, privete o demonstraie la fizic, ascult o explicaie la matematic. Intervin aici memoriile senzoriale care prelungesc persistena stimulilor n sistemul cognitiv. Important devine aici atenia care menine

vigilena elevilor, susine acuitatea senzorial. Deci captarea ateniei elevilor este n mod particular important la nceputul leciei. Cnd elevul rezolv o problem la matematic sau realizeaz o compunere el uzeaz de memoria de lucru sau de scurt durat. Deseotri ei reactualizeaz fapte, reguli sau alte informaii din memoria de lung dura. Aceasta din urm are capacitate nelimitat n timp, iar informaia este codat semantic. Aici se depoziteaz informaia transmis n sistemul colar. Ea va putea fi reactivat dac este bine neleas, consolidat prin exerciiu i utilizat n timp. 2. Procesele Cognitive Planificarea leciilor se va face avnd n vedere caracteristicile elevilor, iar pe parcursul desfurrii acesteia elevii vor fi antrenai n activiti care vor solicita utilizarea ct mai multor procese cognitive. n felul acesta se va asigura o nvare comprehensiv. n acest sens, Mayer (1987) vorbete de condiiile nvrii: 1.Receptarea nseamn procesarea informaiei n memoria senzorial. Acest lucru implic atenie i utilizarea cunotinelor anterioare pe care elevul le are. Dac aceast condiie nu este ndeplinit, nvarea nu va avea loc. 2. Autenticitatea solicit n mod explicit valorificarea cunotinelor anterioare ale elevilor n vederea nelegerii noului material. Fr aceast condiie copilul nu poate descifra i reine noua informaie. 3.Activarea cere elevilor s fac dou lucruri: s realizeze conexiuni ntre faptele, conceptele noi i s le relaioneze apoi cu cele anterior cunoscute. n planificarea leciei ignorarea acestor condiii conduce la o nvare perceptual i nu semantic i la eecul nelegerii. 3. Rezultate cognitive Abordarea cognitiv a nvrii consider cunotinele principalele rezultate ale instruciei. Distingem trei categorii de cunotine pe care elevul ar trebui s i le nsueasc: Cunotinele declarative Cunotinele procedurale Cunotinele metacognitive

CUNOTINELE DECLARATIVE sunt achiziionate prin lecturi, observarea demonstraiilor, studiul manualelor i constau n fapte, concepte, generalizri, caracteristica lor fiind aceea c ele pot fi descrise. CUNOTINELE PROCEDURALE sunt utilizate atunci cnd elevul folosete microscopul, deseneaz, schieaz, scrie. Ele se refer la a ti cum s realizezi un lucru i devin mai utile atunci cnd se automatizeaz. CUNOTINELE METACOGNITIVE sunt cunotinele sintetice despre cele nvate. Ele au un grad de generalitate mult mai mare i ajut la nelegerea modului n care are loc mbinarea proceselor cognitive

care asigur n final nelegerea i implicit nvarea sau executarea sarcinii. Metacogniia este gndirea asupra propriei gndiri i este mult mai evident ncepnd cu perioada adolescenei. Metacogniia face referire la abilitatea de a monitoriza, de a controla i de a organiza propriile activiti mentale n vederea atingerii unor obiective sau scopuri. Metacogniia are o importan deosebit n obinerea unor performane superioare. n ceea ce privete nvarea colar rolul su este evident n: evaluarea gradului de dificultate pe care l are un anumit coninut propus spre nvare, urmat de alegerea i adaptarea acelor strategii de nvare care corespund coninutului; alocarea resurselor atenionale i de efort necesare atingerii obiectivelor de nvatare propuse; diferenierea ntre ceea ce presupune memorarea informaiei i inovarea ei; evaluarea progreselor realizate n procesul de nvare i restructurarea strategiilor acolo unde acest lucru devine necesar; stabilirea criteriilor de reuit n raport cu care se poate aprecia dac a fost sau nu nvat lecia. Cu cat metacogniia este mai dezvoltat, cu att performanele cognitive vor fi mai nalte. Pentru obinerea unor rezultate performante ca urmare a dezvoltrii abilitii elevului de a-i analiza propria nvare i progresul obinut, este recomandat ca profesorii s-i ajute pe acetia s dobndeasc metacogniiile necesare, ntr-o manier explicit, i s nu lase aceste lucruri pe seama unei nvri incidentale, implicite. n acest sens, de exemplu: elevul trebuie nvat s-i pun ntrebri pe parcursul etapelor procesului de nvare, de genul: ce trebuie s nv, cum pot sa nv acest connut, ce anume am vat?; pot fi integrate ntrebri care s stimuleze reflecia asupra diverselor aspecte discutate pe parcursul activitilor educaionale propuse (ce am neles din ce s-a predat, de unde pot obine informaii suplimentare?); trebuie ncurajat reflecia asupra modului n care ceea ce a fost nvat poate fi aplicat n alte situaii asemntoare sau n practic (Ce anume din ce-am nvat poate fi utilizat n practica i cum?); trebuie legat experiena deja existent n repertoriul elevilor de acele informaii noi care vor fi oferite (unde am mai ntlnit aceste lucruri?); profesorul poate demonstra o serie de proceduri, ca apoi s ncurajeze elevii s urmeze paii prezentai n demonstraie. n momentul n care copilul i-a interiorizat strategiile metacognitive (acele comportamente de planificare, de organizare i de evaluare a propriei nvri), va continua s caute modaliti diferite de a nva (eficient) i de a nelege coninuturile cu care se confrunt i va reflecta mai mult asupra propriei gndiri-ce gndete i de ce gndete n acel mod. 4. Performana Cognitivitii dei accentueaz schimbarea la nivel cognitiv, ei nu neglijeaz performana observabil. Spre deosebire de behavioriti care considerau performana o eviden necesar i suficient a nvrii, cognitivitii afirm c performana este mai degrab un indicator al rezultatelor cognitive dect a nvrii nsi. Prin urmare, nvarea va fi evaluat doar indirect folosindu-se testele de evaluare cum ar fi examinarea oral, eseurile, testele scrise, investigaiile tiinifice, proiectele, demonstraiile etc. Deci marea provocare pentru profesor este aceea de a realiza teste care s ofere o evaluare fidel a nvrii i rezultatelor cognitive.

5. Manipulrile instrucionale Exemplu: Optimizarea capacitii de a citi Elementele importante pentru sporirea nvrii n timpul citirii sunt organizatorii iniiali, semnele verbale i ntrebrile ajuttoare. Psihologii cognitiviti subliniaz importana organizatorilor iniiali (Ausubel, Mayer) deoarece acetia ajut procesele de autenticitate i activare. Astfel scriitorii de manuale i profesorii pot ajuta elevii prin aceti organizatori iniiali, ei oferind cunotine anterioare (autenticitate) i ajutnd elevii s realizeze conexiuni dintre cunotinele din memoria de lung durat i informaia pe care tocmai o proceseaz (activare). Organizatorii iniiali ajut elevii s-i formeze o viziune de ansamblu asupra leciei citind titlurile, subtitlurile, rezumatele, ntrebrile de la sfritul leciei,privind imaginile. Acestea activeaz cunotinele anterioare despre subiectul respectiv sau ofer prime informaii pe parcursul citirii, elevii formnd conexiuni ntre elementele deja existente n memorie i cele noi. Acest lucru contribuie la nelegerea i reinerea de lung durat. Semnalele sunt i ele importante pentru nelegerea materialului i instaurarea unei nvri eficiente. Astfel de semnale pot fi: Indicii de structur a paragrafului cum ar fi: 1, 2, 3... sau expresii de genul: exist trei fraze importante; Propoziii rezumatoare iniiale, coninnd informaia cheie cum ar fi titlul; Cuvinte care s puncteze, s sublinieze informaia important cum ar fi fazele principale; Fraze sumarizatoare la nceputul sau la sfritul paragrafului sau la sfritul mai multor paragrafe.

Astfel de semnale ajut procesul receptrii informaiei atrgnd atenia elevilor asupra informaiei importante i a activrii ajutnd elevii s realizeze relaii ntre cunotine. ntrebrile ajuttoare sunt inserate n text fie de editor, fie de profesor, fie de elev. Plasate pe marginea foii atrag atenia asupra unei idei, ajut la construirea conexiunilor interne i externe dintre idei. Psihologii cognitiviti susin metodele indirecte de predare cum ar fi discuiile, colaborarea, rezolvarea de probleme. O varietate de metode indirecte au fost discutate, dar ele au trei trsturi comune: elevii se confrunt cu o problem; ei rezolv problema printr-un proces de cercetare; rezultatul dorit este o descoperire. Aceste metode indirecte de predare sunt susinute de cognitiviti ntruct ele favorizeaz procesele nvrii. Condiiile de receptare i autenticitate sunt respectate prin faptul c profesorul focalizeaz atenia elevilor asupra problemei i le ofer un set anticipator de organizatori iniiali. Prin modelarea procesului de cercetare, analizare i prin intermediul ntrebrilor profesorul atinge condiia activrii. Pe msur ce deprinderile elevilor se automatizeaz, profesorul i rezerv elevului mai mult responsabilitate pentru nvare.

Abordarea constructivist a nvrii

Constructivismul este un curesnt educaional care sublinieaz importana proiectrii i organizrii pe secvene a instruciei astfel nct s ncurajeze elevii s foloseasc propriile experiene n construirea nelegerii, informaia nu mai este prezent ntr-o form preorganizat. Constructivitii consider cunotinele rezultatul construirii realitii de ctre elev, din punctul s de vedere, din proprie perspectiv. nvarea are loc crend noi reguli i ipoteze despre ceea ce este observat, ca urmare a discrepanelor dintre vechile cunotine i ceea ce este observat. Constructivismul subliniaz experiena direct dar i interaciunea social n instrucie i cere renunarea la prelegere. Abordarea constructivist accentueaz rolul activ al elevului n construirea nelegerii informaiei. CONSTRUCTIVISMUL EXOGEN Consider cunotinele ca fiind reconstrucii ale structurilor existente n lumea extern. Predarea, feedback-ul, explicarea realizate n mod direct afecteaz nvarea. Cunotinele sunt corecte doar dac ele reflect lumea real. CONSTRUCTIVISMUL ENDOGEN Se focalizeaz asupra faptului c elevii i construiesc propriile cunotine prin transformarea i reorganizarea structurilor cognitive existente. Explorarea i descoperirea sunt importante pentru nvare, cunotinele nu sunt o oglind a lumii externe, experiena modific gndirea i gndirea modific experiena. CONSTRUCTIVISMUL DIALECTIC Sugereaz c formarea cunotinelor se realizeaz n interaciunea dintre lumea extern, reprezentat de mediul fizic i social i lumea intern, reprezentat de nivelul cognitiv al individului. Cunotinele reflect lumea exterioar, informaiile sunt filtrate i influenate de cultur, limb, interaciunea cu ceilali, convingeri, predarea direct, modelarea. nvarea este efectuat att de predare, modelare, ghidarea prin descoperire dar i de cunotinele anterioare, convingerile i gndirea individului. Adeptul constructivismului dialectic este Vgotski. Teoria promovat de Vgotski, plaseaz originea proceselor psihice superioare n matricea sociocultural. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate n cadrul interaciunii copil-adult, pentru a putea fi apoi integrate, interorizate n copilul nsui. Funciile mentale se dezvolt prin participarea la activitile sociale. Orice funcie psihic apare pe scen de dou ori: 1. pe plan social ca activitate mprit ntre adult i copil, deci ca relaie interpersonal; 2. pe plan intrapsihic ca fenomen intern, ca aciune interiorizat, proprie copilului nsui Cu alte cuvinte gndirea, limbajul, imaginaia ca elemente centrale ale funcionrii psihice i au originea n interiorizarea gradat a aciunilor interpsihice care au loc n timpul nvrii rezolvrii unor sarcini de ctre copil sub ndrumarea unui adult competent. Concepia lui Vgotski privitoare la zona proximei dezvoltri st la baza aprecierii, evalurii potenialului de nvare a copilului, aceast zon exprim distana dintre nivelul actual al dezvoltrii, capacitatea copilului de a rezolva o problem n mod independent i nivelul potenial al performanei reprezentat de realizrile sub ndrumarea adultului. Pe msur ce copilul atinge nivelul potenial cu ajutorul adultului el va ctiga i independen, se va maturiza. n atingerea zonei proxime, mijloacele de

comunicare permit interiorizarea cunotinelor precum i a stadiilor de rezolvare a unor situaii problem. Dezvoltarea nseamn internalizarea unui ntreg pattern de interaciuni. nvarea se realizeaz prin intermediul acestor interaciuni, prin instrucie ncercnd s se ating zona proximei dezvoltri. Doar o bun nvare conduce la dezvoltare. Profesorul este alturi de elevul su un constructor de cunotine, faciliteaz, ghideaz, coparticip la elaborarea diferitelor nelesuri ale cunotinelor. Elevul este i el un participant activ, construiete cunoaterea mpreun cu profesorul.

Orientarea Umanist asupra nvrii

Fa de orientarea cognitiv abordarea umanist trateaz relaia dintre emoii i comportament punnd accentul pe exprimarea liber a comportamentului uman. Aceast exprimare trebuie s fie aleas i asumat de ctre fiecare. Trei asumii umaniste sunt extrem de importante pentru educaie: 1.Omul este sau cel mai puin ar trebui s fie liber s fac alegeri i s-i asume responsabilitatea pentru alegerea fcut. 2.Omul trebuie tratat ca un ntreg i ca i o complexitate; 3.Oamenii sunt mai importani dect ideile. Aadar, Umanismul pune accentul asupra unor concepte ca ALEGERE i RESPONSABILITATE. Din aceast perspectiv, putem afirma c profesorul ar trebui s-i invite pe elevii si s aleag ceea ce vor s nvee ori de cte ori este practic s o fac i nu doar s le spun simplu ce trebuie s nvee. Orientarea umanist ne amintete c, chiar i atunci cnd elevul este obligat s nvee un anume subiect are libertatea s plac sau nu acel subiect. Deseori ei sunt chiar liberi s aleag dac s nvee sau nu ceea ce li s-a predat i s sufere consecinele unei note mici i ale dezaprobrii. Prin urmare, dac profesorii vor s recompenseze elevii prin timp liber ei trebuie s lase acestora libertatea de a alege cum s-i petreac acel timp. De asemenea, n procesul instructiv-educativ, elevii trebuie ncurajai s-i spun propria opinie, propriile recomandri despre ceea ceb ei ar dori s nvee, dar n acelai timp ei trebuie s fie contieni de faptul c aceast libertate de exprimare nu nseamn imediata compliana a profesorului. Introducerea subiectelor opionale se bazeaz pe aceast prim asumie a umanismului. Recunoaterea acestei liberti nu uureaz profesorul de responsabilitatea de a ajuta elevul s nvee i s ndrgeasc activitatea de nvare, amintete doar acestuia c fiecare elev este eful su ultim, iar profesorul mai degrab faciliteaz nvarea dect o cauzeaz. A doua asumpie vizeaz abordarea holistic a indivizilor, oamenii sunt personaliti complexe, manifest patternuri complexe de sentimente, gnduri i comportamente interrelaionate, combinate ntrun mod particular. Pentru profesori aceast asumpie subliniaz importana aplecrii cu atenie asupra fiecrui elev n parte. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui s fie preocupat s cunoasc speranele, fricile, motivele, interesele elevului, situaia familial i cum toate acestea i aduc contribuia la performana colar a acestuia. Perspectiva umanist accentueaz preocuparea, grija, buna relaionare i minimalizeaz diferena de putere i status dintre profesor i elev. Din punct de vedere umanist, profesorul este implicat n educaia elevului deoarece comparativ cu acesta el este att expert n domeniul pe care l pred, ct i n via, avnd o experien mult mai bogat

dect elevul su. Profesorul poate mprti aceast experien de via mult mai efficient dac va pstra o anumit distan psihologic fa de elev, distan care va permite elevilor s gseasc propriile soluii att la problemele colare ct i personale. n activitile colare profesorul i va proiecta lecia, activitile innd cont de preocuprile, interesele, nevoile, intenile, valorile elevului. n stabilirea obiectivelor, va avea n vedere aceste nevoi i interese. Chiar i atunci cnd indic spre lectur o singur carte, poate individualiza modul n care copilul se va raporta la acel material Acest lucru va spori creativitatea elevului i va minimaliza plictiseala. Abordarea umanist subliniaz faptul c persoanele sunt mai importante dect ideile. nvarea va fi personalizat, respectnd interesele exprimate ale elevilor, chiar dac ele nu sunt direct legate cu cunotinele colare. Profesorul va fi cel care va crea puni ntre aceste interese ale elevilor i curriculumul colar. n toate cazurile, punctul de plecare este reprezentat de interesele elevilor, nu de cunotinele cuprinse n manual. Realiznd acest lucru instrucia va deveni mult mai atrgtoare, mai provocatoare dar i mai costisitoare ca timp i energie pentru profesor. Concepia lui Carl Rogers i implicaiile sale n practica colar Carl Rogers introduce termenul de nvare centrat pe elev . El consider c rolul educaiei este de a favoriza nvarea, profesorul devenind facilitatorul acestui proces, prin crearea strii favorabile asimilrii (plecnd de la interesele dar i de la sentimentele elevului), a climatului de la nivelul clasei, a gamei de resurse necesare nvrii. De asemenea, autorul sugereaz c profesorul trebuie s se priveasc pe sine ca o resurs flexibil ce poate fi utilizat de i n cadrul grupului, transformndu-se n consilier, lector, sftuitor, persoan cu experien n domeniu (Knowles, Holton i Swanson, 1998). ntregul proces de nvare este privit de Rogers ca find un proces totalmente intern, controlat de persoan, angajnd ntreaga sa fiin n interaciunea cu mediul aa cum l percepe ea. Aceast educaie centrat pe elev are la baz cinci ipoteze (Knowles, Holton i Swanson, 1998): Procesul de nvare nu este unul direct, ci este unul facilitat, iar rolul de facilitator al nvrii i revine profesorului asigurnd un climat favorabil, organiznd i punnd la dispoziie resurse, clarificnd scopuri, mprtind idei i sentimente cu cei implicai n proees; nvarea dobndete semnificaie pentru cineva n msura n care, experienele respective sunt percepute ca avnd o contributie la meninerea i mbogirea/dezvoltarea structurii eu-lui (selfului); Acele experiene care, odat acumulate, determin o schimbare n organizarea eu-lui (self-ului), tind s fie rezistente la negare sau distorsiuni ale simbolizrilor; Structura i organizarea eu-lui (self-ului) par a deveni mai rigide atunci cnd climatul este unul ,,amenintor pentru persoan, ceea ce conduce la necesitatea unui climat pozitiv, securizant, n care s se desfoare experienele de nvare; Situaiile educaionale care promoveaz o nvare semnificativ, sunt cele in care amenintarea self-ului este redus la minim i este facilitat percepia difereniat a cmpului.

Rogers consider c nvarea cognitiv corespunztoare cunoaterii academice este lipsit de sens pe termen lung. n schimb nvarea experienial este ncrcat de semnificaie deoarece comst n achizionarea i aplicarea imediat a cunoaterii. n contexte relevante, cele nvate dobndesc semnificaie doar prin utilizarea lor, acest tip de nvare fiind legat de nevoile i dorinele celui implicat. nvarea experienial este echivalent n viziunea lui Rogers cu schimbarea, creterea i maturizarea persoanei. Ea presupune ca: Persoana s se implice afectiv i cognitiv n experiena de nvare, existnd n acelai timp o echilibrare ntre componentele afective i cognitive ale nvrii; Iniiativa evenimentuiui de nvare s aparin persoanei, rspunznd astfel nevoilor, dorinelor i intereselor sale de cunoatere sau de schimbare; Persoana s realizeze o evaluare a utilitii i msurii n care nvarea respectiv a contribuit la satisfacerea nevoilor care au generat-o; Efectele asupra celui implicat s fie vizibile n schimbri la nivelul ntregii personaliti n ceea ce privete baza de cunotine, de atitudini sau de comportamente ale persoanei. Este foarte important existena unei deschideri permanente a persoanei spre nou i schimbare, spre cretere i dezvoltare, iar pentru ca procesul de nvare s fie unul eficient i s-i ating obiectivele propuse, este necesar ca: Elevul s se implice activ n nvare i s aib controlul asupra naturii i direciei acesteia, n funcie de nevoile sale; Activitile de nvare propuse s fie proiectate ntr-o manier care s permit experimentarea i reflecia asupra experienelor trite i s fie inspirate din problematica vieii cotidiene a cursantului, s aib relevan pentru ei; Evaluarea progresului i succeselor nregistrate s i revin persoanei nsi, n masur s fac acest lucru, n raport cu semnificaia tririi experienelor de nvare.

Un alt aspect esenial n abordarea lui Rogers, este accentul pus pe relaie pe abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale i pe natura acestora ca raiuni majore n stimularea i facilitarea nvrii. n primul rnd, profesorul trebuie s fie o persoan autentic, s se prezinte pe sine aa cum este, s fie el nsui S fie aadar autentic, s fie congruent, adic ceea ce spune s i fac. S aib disponibilitatca de a vorbi despre propriile experiene, s admit c i el uneori poate s greeasc, s-i respecte elevii. Relaia trebuie s se bazeze pe ncredere, pe acceptarea celuilalt i pe aprecierea lui a sentimentelor, a opiniilor sale, a sa ca persoan, ,,ca fiin uman cu multe sentimente i cu multe posibiliti. Elevul se simte apreciat i atunci cnd este neles de ctre profesor i nu doar evaluat sau judecat de acesta, nelegerea empatic find un ingredient absolut necesar n procesul educaional.

Concepia lui Wiliam Glasser i implicaiile sale n practica colar Educaia eficient se realizeaz atunci cnd elevul are control i poate influena nvarea conform celor cinci nevoi ale sale: nevoia de supravieuire, nevoia de apartenen i dragoste, nevoia de putere i influen n comunitate, nevoia de a fi liber i de a face alegeri, nevoia de joac, de divertisment. Glasser critica coala deoarece ncurajeaz activitile individuale i notele foreaz la o comparare a indivizilor, elevii fiind mpini departe unul de cellalt, competiia venind n contradicie cu nevoia de apartenen. Evaluarea nvrii este n totalitate controlat de profesor, elevii avnd o influen insignifiant. Totodat profesorii tind s renune sau s foloseasc mai puin activitile de divertisment, activitile vesele. Toate acestea exprim lipsa controlului elevului asupra nvrii. Cnd elevii simt c nevoile lor nu sunt satisfcute, ei dezvolt imagini negative despre nvare. Un copil descoperind c niciodat nu poate atinge standardele profesorului privind calitatea citirii , va gsi aceast aciune neplcut. Un profesor nu poate ignora aceste imagini negative, ele sunt prea puternice i atunci va trebui s-i adapteze cerinele colare particularitilor fiecrui elev n parte, dnd acestuia astfel mai mult control asupra nvrii. Glasser sugereaz i faptul c nvarea prin cooperare munca n grup, n echip - satisface nevoia elevilor de apartenen care este ignorat n activitile individuale ca i nevoia de putere, elevii ne mai depinznd aa de mult de profesor n nsuirea cunotinelor. mprirea sarcinilor ntre membri i ofer elevului posiblitatea s aleag modul n care va folosi timpul pentru nvare. Munca n echip aduce cu ea veselie, divertisment i ncurajeaz membrii s se valorifice mai mult unii cu ceilali. Ea ofer, de asemenea, elevului posibilitatea de a-i ajuta pe ceilali. Aadar, nvmntul ar trebui s-i schimbe accentul de pe dobndirea de cunotine pe utilizarea cunotinelor i pe descoperirea de noi informaii cu aplicabilitate practic. Glosser este avocatul unei coli n care elevul s fie condus, nu forat s dobndeasc informaii pe care s le foloseasc i s le rein. El propune conceptul de coal exemplar n care controlul este oferit copilului. coala are la baz comunicarea dintre dascli, dintre profesori i elevi, colaborarea dintre ei, colaborarea elev-elev, caut nsuirea cunotinelor astfel nct s accentueze aplicarea lor n viaa real i nu memorarea lor, testarea implic nelegerea i nu memorarea, disciplina nu este o problem. Concepia lui Thomas Gordon i implicaiile sale n practica colar Thomas Gordon este un alt psiholog susintor al aplicrii ideilor umaniste n relaia dintre printe-copil, dintre profesor-elev. El consider c responsabilitatea n procesul educativ revine atrt profesorilor ct i elevilor. Profesorul are datoria de a asculta cu mare atenie ceea ce elevii spun ceea ce simt i gndesc ntro situaie a procesului de educaie. Dup ascultarea activ, Gordon recomand utilizarea mesajelor de tip Eu ce specific comportamentul care cauzeaz problema, consecinele obiective ale comportamentului i ce simpte profesorul n legtur cu acel comportament. De exemplu, Cnd vorbii n timpul orei (comportamentul problem) eu i ceilali elevi suntem deranjai (consecinele obiective) i m enerveaz faptul c nu v pas de lecie (sentimentele profesorului). Astfel de mesaje clarific att comportamentele ct i emoiile ntr-un mod nonmoralizator, frr s judece, ofer elevului posibilitatea de a-i corecta voluntar comportamentul. Ele sunt mesaje de acceptare a celuilalt, se discut situaia i nu personalitatea celuilalt (Eti obraznic.). Acesta este un mesaj de tip Tu, care va provoca o reacie defensiv a elevului care poate rspunde: Nu sunt obraznic sau Aa sunt eu. i s continue s vorbeasc mai departe.

Dac problema nu se rezolv prin utilizarea mesajelor de tip Eu, Gordon sugereaz metoda Nimeni nu pierde. de rezolvare a conflictelor n care profesorul i elevul analizeaz. Definesc mpreun situaia conflictual, realizeaz un brainstorming viznd soluiile, se evalueaz apoi acele soluii, se decid asupra uneia singure, recurg la implementarea ei i se evalueaz apoi rezultatele. Aceast metod poate fi folosit ntr-o varietate de situaii educative.

Managementul grupului de copii/elevi n clas

Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual, psiho-relaional, emoional i spiritual a copiilor. Relaiile cu covrstnicii ca i relaiile educator/profesor-elev sunt fundamentale n evoluia copiilor. Rolurile manageriale ale cadrului didactic Planificare; Organizare; Comunicare; Conducere; Coordonare; ndrumare; Motivare; Consiliere; Control; Evaluare; Monitorizare Cadrul didactic -PLANIFIC activitile cu caracter intstructiv-educativ, stabilete obiective pe variate niveluri, structureaz continuturi eseniale, planific activitile extracolare. -ORGANIZEAZ activitile clasei i a atelierelor de lucru n afara orelor de clas. -COMUNIC informaiile tiinifice, seturile axiologice i organizeaz canalele de comunicare educator/nvtor/profesor-elev imprimndu-le un climat stabil, deschis i constructiv. -COORDONEAZ n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei sau grupei de copii urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale copiilor i cele comune ale grupei/clasei de copii/elevi. -NDRUM elevii/ copiii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor. -MOTIVEAZ activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative, utilizez aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive, orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele copiilor/elevilor, ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei;

-CONSILIAZ copiii/elevii n activitile din cadrul grdiniei sau colii dar i cele extragrdini sau extracoal, n orientarea colar i profesional. -CONTROLEAZ copiii/elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii copiilor/elevilor. -EVALUEAZ msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap a procesului instructiv-educativ (att la nivelul informaiilor ct mai ales al capacitilor) au fost atinse. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a copiilor/elevilor. -MONITORIZEAZ ntregul proces-instructiv-educativ n scopul corectrii, ajustrii sau schimbrii modalitilor de ndeplinire a obiectivelor cadru ca i a celor specifice ce urmresc informarea i formarea tinerilor, pregtirea lor pentru via. Dimensiunile managementului grupei de copii/clasei de elevi Dimensiunea ergonomic; Dimensiunea psihologic; Dimensiunea social; Dimensiunea normativ; Dimensiunea operaional; Dimensiunea inovatoare. Dimensiunea ergonomic Are n vedere dispunerea mobilierului n sala de clas, vizibilitatea i amenajarea slii de clas. Mobilierul este de obicei adecvat caracteristicilor psiho-fiziologice ale elevilor. El trebuie aranjat astfel nct s permit ndeplinirea mai facil a obiectivelor instructiv-educative. Simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea ar fi atributele moderne ale mobilierului destinat copiilor din grdinie i coli. Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic al clasei de elevi. Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unor valori instruentale ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la adevrate ritualuri de socializare), cele din urm constituindu-se n adevrate fundamente pentru primele. Tocmai de aceea cultura de grup trebuie s se situeze n centrul ateniei cadrului didactic. Dimensiunea psihologic Reprezint cea de-a doua dominant structural a managementului grupei de copii sau clasei de elevi. Are n vedere: -CAPACITATEA DE MUNC A COPIILOR/ELEVILOR capacitatea de munc nominal reprezentat de totaliatatea resurselor energetice i funcionale ale organismului;

capacitatea funcional de munc energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea instructiv-educativ; capacitatea de munc disponibil reprezint rezultatul diferenei dintre primele dou forme ale capacitii de munc, adic rezervele de energie fizic i psihic de care dispune copilul la un moment dat pentru desfurarea activitilor din coal sau grdini capacitatea de munc auxiliar potenialul energetic sau secundar necesar copilului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini dect cele specifice procesului instructiv-educativ. -CAPACITATEA DE NVARE (nivelul dezvoltrii biopsihosociale; starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat; componenta motivaional asimilat i interesul); -TRSTURI DE PERSONALITATE (accent pe dimensiunea relaional valoric i socio-interacional) Dimensiunea social -ntinderea grupului/clasei (mrimea); -interaciunea membrilor grupului/clasei vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i multivariante; -scopurile comune care, contientizate de copii/elevi pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada precolaritii sau colaritii; -structura grupului care poate fi analizat dual n ceea ce privete n ceea ce privete grupurile mici: att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului; -compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici le grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau eterogenitate a clasei/grupei de copii dar i coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumit uneori sntatea grupului; particularizarea activitilor instructiv-educative la nivelul clasei/grupei sau individului. Dimensiunea normativ Normele sunt ansambluri de reguli care reglementeaz desfurarea unei activiti educaionale. Normele explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute , clar exprimate; Ele se pot fi submprite n norme constitutive (cele care decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii) i norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Normele implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului. Sunt acele ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a lor sunt: -interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere importul de norme din afara colii i a clasei/grdiniei sau grupei de copii astfel nct pot fi apelate alte valori normative; interaciunile din viaa grupului aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta, dintre o grup i o alta.

Dimensiunea operaional Are n vedere acele proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic, conformarea i compliana comportamental n grupa de copii/clasa de elevi. Kessel (1995) ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt: -STRATEGIA DE DOMINARE: susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i autoritate; -NEGOCIEREA: ca form de ntlnire dintre dou pri n scopul realizrii unei nelegeri; Pentru managementu clasei de elevi/grupei de copii negocierea mbrac din partea celor mici dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative, explicite, determinnd cadrul didactic s accepte anumite lucruri care depesc normalitatea explicit a clasei); -FRATERNIZAREA- are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic; observndu-i aceast nepuin cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat i neproductiv pentru dezvoltarea copiilor. -STRATEGIA BAZAT PE RITUAL I RUTIN creeaz aa numitul profesor predictibil, care i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare cu efecte nefaste in procesul de cretere a copiilor. Utilizat pe termen scurt, limitat, poate da rezultate deosebite vezi situaiile n care se consolideaz structurile normative implicite ale clasei, valorile marc ale colectivului de elevi, un cntec, cteva versui, o deviz. -TERAPIA OCUPAIONAL sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare dar i de abatere grav; presupune din partea cadrului didactic un dinamism i o disponibilitate mare pentru organizarea unor jocuri de micare, fie n clas, fie n aer liber, a unor excursii, etc. -STRATEGIA DE SUSINERE MORAL pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe asociind reusita colar a elevului cu reuita sa social. Conformare i complian comportamental n clas: CONFORMAREA presupune o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup n scopul obinerii unei reacii favorabile. COMPLIANA poate fi definit ca o modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitri, rugmini, ndemnuri. Folosite cu discernmnt att conformarea ct i compliana pot fi adjuvante de baz ale cadrului didactic n procesul instructiv educativ.

Diemsiunea inovatoare Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului. Independena atitudinal i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependent de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovaia la acest nivel al managementului clasei, pornete de la: -cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment t al activitii; -cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate; -cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor.

O nou paradigm educaional Grupul de dezvoltare personal unificatoare

Cultura general, competenele lingvistice i competena informatic absolut necesar accesului la informaie sunt obiective educaionale vizate cu o foarte mare claritate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Ca psiholog colar, nu de puine ori am putut constata n cabinet c foarte multe dintre aceste obiective sunt destul de greu de atins de ctre unii copii. Blocajele emoionale ale acestora, lipsa ncrederii n sine, imaginea deformat despre sine, lipsa motivaiei pentru nvare, lipsa motivaiei pentru coal n general, mecanismele de coping adoptate pentru a face fa relaiilor tensive din familia de origine sunt de cele mai multe ori responsabile pentru nite performane colare nu tocmai satisfctoare. Nu putem lsa aa lucrurile. Se impune crearea unei noi paradigme educative care s vin n sprijinul atingerii obiectivelor educaionale. n 2007, colegii mei de la SPER sub coordonarea lui Laureniu Mitrofan au scris o carte extrem de interesant n urma unei bogate activiti experimentale: Dezvoltarea personal competen universitar transversal. Aici am citit pentru prima oar despre conceptul de Dezvoltare Personal Unificatoare ca parte integrant a unei noi paradigme educaionale universitare. n viziunea autorilor, Dezvoltarea Personal Unificatoare (D.P.U.) este: a. o component complementar n formarea studenilor pentru carier i pentru via n general, promovnd un nvmnt de nalt calitate, restructurat n intenii, strategii educaionale, atractiv, modern i original; b. primul pas realist ntr-o reform de coninut a nvmntului universitar, asigurndu-i deschiderea internaional, competitivitatea i credibilitatea absolvenilor, orientndu-i i stimulndu-i psihologic pentru succes i performan, pentru autoafirmare i responsabilitate. Mi-a plcut extrem de mult aceast idee, mai ales c se armoniza frumos cu ideile de educaie i pregtire pentru viaa de cuplu i viaa de familie prezentate pe larg n teza mea de doctorat: Disfuncii ale identitii de sex-rol la adolesceni abordare diagnostic i terapeutic. Am creat n cadrul acestei lucrri un modul interesant de dezvoltare personal pentru adolesceni care s-i ajute : s-i integreze o bun identitate psihosexual adecvat sexului biologic s-i formeze o serie de deprinderi de relaionare la nivelul cuplului, la nivelul sistemului familial s se informeze cu ajutorul tehnicilor caracteristice nvrii de tip experienial despre problematica att de vast, frumoas, misterioas dar i extrem de provocativ a psihologiei cuplului i familiei. Ulterior lucrrii de doctorat, m-am gandit c aceast mododalitate de facilitare a procesului instructiv-educativ se poate ntlni i la nivelul celorlalte forme de nvmnt: precolar, colar mic, gimnazial. Am nceput, aadar, organizarea unor serii de grupuri de Dezvoltare Personal Unificatoare pentru copii precolari i colari mici.

Principalele obiective vizate au fost: Dobndirea de abiliti de comunicare i interaciune eficient; Optimizarea capacitilor de cunoatere i gestionare a propriilor emoii; Exprimarea direct i constructiv a gndurilor i sentimentelor; Cunoaterea de sine, acceptarea i valorizarea propriei persoane; Exersarea capacitilor empatice; Dobndirea de abiliti necesare pentru a face fa n mod constructiv situaiilor dificile; Dezvoltarea capacitii de autoafirmare; Dezvoltarea creativitii i a spontaneitii.

Colegii mei spuneau n cartea lor c Procesul de dezvoltare personal este cheia dinamizrii i eficientizrii unei societi deschise, bazate pe concuren i schimbare creatoare, cu aspiraii i valori centrate pe autorealizare, bunstare personal i familial, stabilitate moral i deschidere spiritual. Ea este modalitatea concret i profesionist de prezervare a sntii, eficienei, satisfaciei i potenrii la maximum a resurselor psihologice de care dispune fiecare L. Mitrofan, 2007 Sub umbrela acestui scop cu valene umaniste puternice putem vorbi realmente despre lansarea unei noi paradigme educaionale la nivelul ntregului sistem de nvmnt care ar putea facilita o extraordinar pregtire pentru via a copiilor i tinerilor n acord cu obiectivele educative generale exprimate la nivelul ntregii Uniuni Europene. La elaborarea unei astfel de paradigme, noi, psihologii colari i consilieri psihologici cred ca ar trebui sa avem un rol esenial : s asigurm o dezvoltare fizic, intelectual i emoional a copiilor nc de la cele mai fragede vrste. Dezvoltarea Personal Unificatoare prin grupul experienial poate fi considerat o metod modern de educare i formare a copiilor. Argumente Abordarea experenial n grupul de copii este n acord cu trebuinele dominante ale acestora:

nevoia de comunicare

nevoia de interaciune nevoia de relaionare cu cei de o vrst, nevoia de cunoatere a propriei persoane, nevoia de aciune, concretismul trebuina de joc i micare

Specificul tehnicilor experieniale expresive creaz copilului impresia c el nu vine la un program instructiv-educativ, ci vine s se joace. Motivaia pentru joc, deosebit de pregnant la vrsta copilriei, crete gradul de participare autentic a copiilor n procesul de dezvoltare personal, beneficiul putnd fi n multe situaii maximal. Psihologul colar sau consilierul psihologic poate folosi ca instrumente de provocare a experienei de grup a copilului: jocul, fantezia ghidat, metafora precum i dramaterapia, micarea, dansul,

desenul, pictura cu degetele, colajul, modelajul, sculptura toate mijloace artterapeutice. Toate aceste tehnici fac din ntlnirile de grup adevrate laboratoare de cretere i tranformare personal, de voioie i bun-dispoziie. Ele sunt vehiculele cu ajutorul crora se poate avea acces la fenomenologia interioar a copilului, provocndu-se fenomene de detensionare emoional, autodescoperire i realizare a insighturilor restructurante. Dezvoltarea echivaleaz astfel cu nvarea strategiei de a lucra asupra siei i de a se autoforma, autotransforma n vederea unei optime adaptri. n felul acesta copilul se nzestreazcu deprinderea de autoanaliz, de cutare a ceea ce e bun n fiina sa, fapt ce garanteaz adaptarea sa creativ n plan socio-moral, interpersonal i spiritual. Copiii descoper pe cont propriu cum pot face fa diferitelor situaii de via cu care se confrunt. Se mbogesc emoional, cognitiv i spiritual, se dezvolt, deci se maturizeaz. Cresc i devin astfel aduli responsabili, adaptai cu deprinderi i capaciti de relaionare, cu potenial creativ bine dezvoltat care poate ajuta la transformarea benefic a societii. Profilul psihologului care organizeaz grupuri de dezvoltare pentru copiii Psihologul colar sau consilierul psihologic trebuie s fie permisiv i s dea dovad de flexibilitate i creativitate. Simul umorului i disponibilitatea de a se juca sunt i ele extrem de importante. Aptitudinile empatice i credina c fiecare copil este o persoan valoroas sunt, de asemenea, o garanie a realizrii unei bune relaionri cu copilul care s faciliteze atingerea obiectivelor vizate. Cu alte cuvinte, este important ca psihologul pentru copii s permit Copilului Creativ din sine s se manifeste n mod direct. El trebuie s cunoasc, de asemenea, modul cum se dezvolt i nva copiii i s neleag momentele importante care corespund fiecrui nivel particular de vrst. Trebuie s fie familiarizat, de asemenea, cu toate tipurile de dizabiliti de nvare care afecteaz copilul, cauzate adesea de factori emoionali. Cunotinele de psihologie a familiei, de psihologia vrstelor, de psihologie educaional i cele de consiliere familial sunt absolut necesare. Promovarea i organizarea grupului

trebuie pregtit temeinic i realizat cu foarte mare atenie foarte important informarea detaliat i explicit a prinilor cu privire la programul propus copilului lor prezentarea coerent a obiectivelor i a efectelor ateptate atrn greu n procesul decizional al printelui n ceea ce privete aducerea sau nu a copilului la grupul de dezvolatre personal

Evaluarea participanilor Psihodiagnoza copiilor nainte de nceperea programului de intervenie este necesar n vederea creionrii profilului de personalitate al fiecrui copil. Aceasta va ghida psihologul n interveniile sale ulterioare.

Testele proiective: testul persoanei, testul arborelui i testul familiei pot fi utilizate cu uurin. Ele aduc evaluatorului informaii utile despre copii, informaii pe care le poate mbina apoi, pentru a obine un tablou mai complet, cu cele de la interviul cu prinii, cu datele din anamnez sau cu cele furnizate de alte teste de personalitate. O fi de caracterizare a copilului completat de ctre prini poate fi i ea rezolv foarte uor util problema timpului. O astfel de fi poate arta ca n modelul de mai jos:
FIA CLIENTULUI Nume, Prenume Vrsta copilului Gradini/coal Domiciliul Nr telefon contact Adresa de e-mail contact I. Date despre familie Familia nuclear Familia extins (n cazul n care locuii mpreun) II.Motivaia nscrierii copilului la prezentul ATELIER DE DEZVOLTARE III.Descriei n cteva cuvinte copilul dumneavoastr: IV.Prezentai istoricul personal al copilului: A) B) C) D) E) F) G) H) Date privind perioada prenatal Date privind naterea Date privind primul an de via ( cu cine a stat, care a fost climatul familial, la ce varsta i condiiile n care s-a produs inrcarea,) Date privind precolaritatea Date privind colaritatea primar Date privind colaritatea gimnazial Boli importante n perioada copilriei Alte aspecte

IV. Dificulti pe care vi le ridic relaionarea cu copilul dumneavoastr: V.Ateptrile dumneavoastr n legatur cu participarea copilului la ATELIERUL DE DEZVOLTARE: VI.Evenimente medicale importante n istoria familiei copilului (acolo unde este cazul)

Evaluarea permanent a copiilor ghideaz, de asemenea, intervenia psihologului pentru atingerea obiectivelor propuse i ea se poate realiza cu succes prin metoda diagnosticului experienial. La ncheierea procesului de intervenie, evaluarea final permite evidenierea progreselor fcute de copii n raport cu obiectivele fundamentale ale grupului. ntocmirea unui raport rezumativ pentru prini i copii la sfritul programului de intervenie poate fi realizat uor n urma acestui sistem de evaluare. Raportul poate fi considerat o oglind a achiziiilor copiilor n urma participrii la grup dar i a vulnerabilitiilor existente nc.

Concluzie Evaluarea valideaz sau nu eficiena programului att pentru psiholog ct i pentru participani. Dar pentru a ajunge aici, trebuie ca pe parcursul ntlnirilor de grup, s se noteze n fia copilului ntreaga sa evoluie. ATELIERE DE DEZVOLTARE PERSONAL UNIFICATOARE PENTRU COPII

Obiective frundamentale: culegerea datelor anamnestice despre copii i realizarea psihodiagnozei n vederea cunoaterii vulnerabilitilor fiecrui copil i realizarea unui profil comun al participanilor la grup; realizarea coeziunii grupului i familiarizarea cu tehnicile gestalt expresive; lucrul asupra principalelor vulnerabiliti ale copiilor n raport cu tema grupului; descoperirea i exersarea unor noi comportamente adaptative n raport cu tema grupului. Corespunztor acestor obiective ar trebui s existe patru seciuni Fiecare seciune va avea un calup de exerciii specifice care s faciliteze atingerea obiectivelor. Exemplificare Atelier de dezvoltare personal unificatoare Copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 8 ani, copii aflai la grupa pregtitoare, n clasa I i a II a. Copii cu probleme emoionale Seciunea I i Seciunea II Realizarea psihodiagnozei copiilor participani la grup cu ajutorul testelor proiective i a diagnosticului experienial. Interpretarea testelor i a nregistrrilor video pentru o mai bun analiz a diagnosticului experienial, ca i studiul aprofundat al fiei de caracterizare a copilului completat de prini au permis creionarea vulnerabilitilor copiilor prezenei n grup: imagine de sine sczut; sentimente de culpabilitate; instabilitate emoional; anxietate de abandon; agresivitate manifest/timiditate excesiv; dificulti de relaionare.

Marea majoritate a copiilor din acest grup (8 din 10) trecuser prin divorul prinilor sau prin situaia de separare a acestora, unii tiind, alii netiind situaia statusului marital al prinilor.

Ca urmare a acestui fapt foarte muli dintre ei aveau o serie probleme emoionale i comportamentale. Exemple de exerciii: Jocul personajelor n care iniial fiecare copil a avut sarcina de a desena o persoan, apoi i-au prins n piept personajul desenat devenind unul/una cu el, s-au prezentat celorlalte personaje i i-au petrecut douzeci de minute pline de peripeii ntr-un parc amenajat spontan n sala de lucru; Dumbrava magic n care, pe un fond muzical, copacii de toate felurile reprezentai prin postrura aleas de fiecare participant - aveau dreptul de a relaiona, de a vorbi, de a-i exprima emoiile n raport cu anumite interaciuni sau evenimente provocatoare (soarele arid, furtuna puternic, viscolul) i care n final au avut parte de un moment n care energia pmntului se unific cu energia cerului i circul prin fiecare copcel oferinfu-i linite, stabilitate, cldur i bucurie. Colajul grupului a permis realizarea cu ajutorul plastilinei, cuburilor i culorilor a unui univers dorit de ctre toi participanii. Comunicarea, negocierea, exprimarea liber au fost des folosite de copii care au avut astfel ocazia s se cunoasc mai bine. Astfel de exerciii provocative artterapeutice i psihodramatice au facilitat cunoaterea i intercunoaterea la nivelul participanilor dar i familiarizarea cu tehnicile de lucru. Seciunea III S-a axat pe recuperarea vulnerabilitilor copiilor participani. O serie de exerciii care au avut n prim plan sistemul familial au permis copiilor s vorbesc despre emoiile i tririle lor, despre nevoi, despre lucruri permise dar i nepermise precum situaia tensionat de acas, divorul prinilor sau boala grav a unuia dintre membrii familiei. Exerciiile melodramatice realizate cu ajutorul vocii i instrumentelor muzicale, micarea, dansul, au permis, de asemenea, descrcarea tensiunilor prilejuite de efortul pstrrii secretelor familiale sau efortul de a nelege ce se ntmpl cu proprii prini. Exemple de exerciii Familia mea n imagini Fiecare copil a desenat familia lui, a prezentat-o grupului att cu bucuriile ct i cu necazurile ei, cu lucrurile bune dar si cu cele suprtoare de la nivelul relaiilor intrafamiliale. i pentru c divorul i separarea prinilor erau teme centrale familiale ale copiilor, grupul a cptat valoarea unui grup de suport pentru aceti copii care se confruntau n maniere diferite cam cu aceleai tipuri de dureri. Cutiua magic a sentimentelor modelaj n plastilin, a permis copiilor s contientizeze i s exprime o serie de emoii sau sentimente pozitive i negative ca n exemplul de mai jos. Familia vrjit cea n care copii au putut da fru imaginaiei i crea cu ajutorul marionetelor o familie aa cum i-ar fi dorit-o. Accentul a fost pus pe formularea comportamentelor ateptate de copil de la prini. S-a fcut apoi trecerea ctre familia real i copii au putut gsi modaliti de a cere prinilor

manifestarea unor serii de comportamente dar i identificarea unor modaliti personale de manifestare n raport cu acetia. Seciunea IV S-a axat pe promovarea comportamentelor asertive, pe promovarea comunicrii autentice i deci pe ntrirea imaginii de sine. Tehnicile artterapeutice i psihodramatice au fost de asemenea utilizate. Tehnicile Virginiei Satir i-au dovedit i aici utilitatea, ajutndu-i pe copii s descopere noi modaliti eficiente de interaciune la nivelul sistemului familial, la nivelul sistemului relaional, n general. Exemple de exerciii: Tu i numai tu n diade, copii se mbrieaz, stnd unul lng altul cu braele nlnuite ca i cnd numai ei doi ar exista. Li se sugereaz s fie ateni la gandurile i tririle lor, care pot fi de protecie, iubire sau sufocare, ngrdire. n felul acesta copii au neles c este important s aib i activiti pe cont propriu. Poziia stpn sclav Tot n diade, un copil st n picioare, sprijinindu-se cu un picior pe spatele colegului, care se afl la sol n patru labe. Dac cel de jos se mic la un moment dat, cel care se sprijin pe el i pierde echilibrul. Copii au neles c nu ntotdeauna te poi baza pe cellalt i c cel care este stpnit nu ntotdeauna se simte bine. n crca dragonului n diade, stnd spate n spate, pe rnd se iau n crc i se car unul pe cellalt. Copii au descoperit c poate fi dificil uneori s-l susin pe cellalt i c cel care este purtat nu poate merge ntotdeauna n direcia pe care i-o dorete. Lumea noastr - n diad au construit o lume personal cu ajutorul creioanelor colorate, a plastilinei i a elementelor din natur: scoici, pietre, crengue. Fiecare echip a prezentat apoi pe rnd ntregului grup lumea creat, ceilali copii au fost ncurajai s le adreseze ct mai multe ntrebri i apoi au unit la nivelul grupului grupului scris n imagini i exprimat n cuvinte. Intervenia de grup realizat n cadrul Atelierului de dezvoltare personal s-a dovedit a fi eficient. Progresele observate de prini dar i de educatori i nvtori la nivel comportamental, rezultatele obinute cu ajutorul instrumentelor psihodiagnostice susin eficacitatea programului de dezvoltare. Rezultate obiective care relev necesitatea extinderii unor astfel de servicii psihologice

O mai bun comunicare O mai bun integrare n colectivul de copii O mai mare asertivitate n susinerea punctelor de vedere O reducere a numrului de comportamente agresive O cretere a ateniei i a disponibilitii pentru activitile impuse O imagine de sine pozitiv

Aceast concluzie este susinut i de rezultatele obinute la nc 2 grupuri de acest gen. Momentan

lucrez la elaborarea i validarea unei metodologii care s ghideze activitatea psihologului colar sau consilierului psihologic care ar dori s implementeze un astfel de laborator de dezvoltare pentru copii. Fr dezvoltare personal, riscul ca obiectivele vizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii s nu fie atinse este foarte mare ntr-o societate cu mari carene la toate nivelurile, care se afl aproape de 20 de ani tot ntr-o perioad e tranziie. Aadar o nou paradigm educaional se impune cu necesitate, iar una dintre variante ar fi cea prezentat aici. Dezvoltarea personal unificatoare pare a fi un concept cheie care ar putea conduce procesul instructiv-educativ din Romnia ctre o treapt superioar de eficien.

Rezolvarea problemelor de nvare prin consiliere psihologic

-studiu de cazConsilierea experienial a copiilor cu probleme colare aprute pe fundalul unei relaii deficitare de cuplu a prinilor Relaia parental disfuncional i pune puternic amprenta asupra comportamentelor maladaptative ale copiilor la coal: lipsa de motivaie pentru nvare, dificultile de nelegere i memorare, violena verbal sau fizic, absenteismul , etc. Tehnicile specifice consilierii experieniale de tip familial permit abordarea creativ a problemelor cu care copilul se confrunt n cadrul familiei sale, dar i a modalitilor disfuncionale prin care prinii se raporteaz la acetia ca urmare a crizei conjugale. Fr o astfel de intervenie, la nivelul sistemului familial, ansele de recuperare i reintegrare adaptativ a copiilor sunt mici. Prinii i aduc copiii, puberii sau adolescenii la consiliere pentru c nu mai tiu cum s comunice cu acetia, nu mai reuesc s neleag ce se ntmpl cu ei de nu mai sunt copiii care au fost cndva. Rezultatele colare nesatisfctoare, plngerile nvtorilor sau diriginilor legate de comportamentul elevului la coal, dificultile pe care le ntmpin i acetia n relaionarea cu elevul problem sunt elemente care i determin pe prini s-i fac timp s-i aduc copilul la psihologul colar. Muli dintre ei vor afla ns c rolul lor nu se oprete aici, iar timpul care ar fi de dorit s-l ofere familiei, siei i copilului este mult mai mare. Implicarea prinilor n actul de consiliere a copiilor cu probleme colare este absolut necesar. Este destul de dificil pentru psiholog s obin colaborarea unor prini care nu au, n cele mai multe cazuri, contiina propriilor contribuii la declanarea i meninerea simptomelor copiilor. Frecvent, acetia nu sunt pregtii s fac vreo schimbare n viaa lor, schimbare care ar putea avea ca efect, conform principiilor de funcionare specifice oricrui sistem, modificri benefice ale implicrii copilului n activitile colare. Primul contact al psihologului cu membrii familiei copilului problem este extrem de important. Exprimarea cerinei de a veni mpreun, prini i copil, la prima ntlnire de consiliere este fundamental. Un prim diagnostic al sistemului familial poate avea astfel loc chiar de la nceput. Faptul c un printe i face timp s vin i cellalt nu, faptul c vin mpreun cei doi aduli i nu reuesc s-i vorbeasc n tipul edinei dect s-i exprime nelinitile separat sau n acelai timp ctre

psiholog sau faptul c se ceart i se acuz reciproc cu privire la eecurile pe care le ntmpin copilul lor sunt date diagnostice importante despre climatul familial n care st zi de zi copilul cu probleme colare. Facilitarea dialogului ntre membrii familiei n vederea clarificrii motivelor pentru care acetia au solicitat ntlnirea, scoate la iveal, deseori, elemente psihologice cheie care justific o serie din comportamentele copilului la coal: singurtatea pe care o resimte copilul n cadrul familiei sale, frica i saturaia fa de conflictele permanente dintre mam i tat, nevoia de performan nalt a prinilor carieriti reflectat ntr-o serie de coplexe de inferioritate i anxieti de abandon la copii, nemulumiri i temeri ale copilului provocate de decizia de separare sau divor a prinilor, un doliu recent al familiei sau o relaie de doliu nefinalizat pentru - dintre membrii familiei nucleare sau extinse, boal cronic sau grav a cuiva din familie, lipsa de ncredere n sine a unuia sau a celor doi prini reflectat n cerine exacerbate pe linie colar fa de copil sau disonante n raport cu propriile comportamente (du-te la coal, dar eu sunt omer i nu fac nimic sa-mi gsesc ceva de munca) i lista ar putea continua. Diagnoza familial este extrem de important pentru reuita actului de consiliere a copiilor cu probleme colare. Aplicarea testului familiei n aceeai prim ntlnire tuturor membrilor familiei permite, de asemenea, identificarea unor discrepane de percepie, a unor surse de conflict sau depresie, anxietate la copil, elemente ce i pun amprenta asupra problemelor legate de coal: lips de interes, dificulti de nvare, rezultate slabe, absenteism, agresivitate verbal i/sau fizic, izolare, etc. O serie de tehnici experieniale de tip expresiv-creativ pot fi utilizate cu valoare diagnostic: desenul, modelajul, jocul de rol, sculptura relaiilor familiale. Portret de familie: Cu ajutorul desenului (sau lutului n cazul n care copiii sunt colari mici) realizai un portret al familiei voastre. Purtai un dialog ntre membrii familiei desenate (sau modelate dac este vorba despre lut). Desenul cinetic al familiei: Desenai cu ajutorul creioanelor colorate o scen din viaa de familie. sau Realizai pe o foaie de hrtie cu ajutorul temperei sau acoarelelor poveste care s fie reprezentativ pentru o zi din viaa familiei voastre. Sculptura relaiilor familiale: Realizai din corpurile voastre un grup statuar care s fie reprezentativ pentru relaiile pe care voi le avei n interiorul familiei voastre!

Fiecare din aceste provocri de tip experienial sunt urmate de: dialogul experienial moderat de psiholog trecerea de la metafor la viaa real identificarea motivelor care au declanat i care susin simptomul/ simptomele copilului n activitile colare

Dup o astfel de intervenie de diagnoz familial i de identificare a posibilelor elemente care stau la baza problemelor colare ale copilului, deseori prinii contientizeaz necesitatea de a se implica n procesul de consiliere, de a-i ajuta copilul s depeasc blocajele sau dezinhibiiile pe care le manifest la coal. Din momentul obinerii complianei prinilor la actul de consiliere familial poate ncepe o diagnoz mai aprofundat a copilului n vederea unei mai bune cunoateri a acestuia i sudrii relaiei de consiliere. Obinerea unor date de anamnez mai bogate despre copil i a unor informaii mai aprofundate despre dinamica conjugal se poate realiza ntr-o ntlnire separat cu cei doi prini, sau cu printele care a nsoit copilul la psiholog i a acceptat participarea la actul de consiliere. Toate acestea sunt necesare deoarece ne permit conturarea unei imagini ct mai complete despre factorii care faciliteaz i ntrein simptomul copilului. Vom putea realiza ipotezele, obiectivele i planul de intervenie adecvat, care s permit copilului o adaptare mai bun la cerinele colare. Pentru a evidenia care ar putea fi periplul experienial al interaciunii copil-prini-psiholog colar dup stabilirea planului de intervenie, mi-am propus s prezint n continuare un caz. Acesta are menirea: de a susine necesitatea realizrii n actul de consiliere a copilului cu probleme colare a tuturor demersurilor prezentate pn acum; de a evidenia utilitatea unor tehnici de tip experienial n aboardarea unei astfel de problematici Algoritm: simptomatologie; interviu, anamnez i diagnoz familial; identificarea acelor elemente din sistemul familial care u declanat i care ntrein simptomul copilului cu efecte nefaste pentru activitatea colar; ipoteze i obiective, plan de intervenie i tehnici de tip experienial aplicate pentru obinerea unui nou echilibru familial, condiie necesar depirii problemelor colare; rezultat

Mihai este un elev n clasa a V-a la un liceu de renume din centrul capitalei. El ridic probleme prinilor i profesorilor prin faptul c nu vrea s scrie, nu vrea s nvee, lipsete destul de mult de la coal, iar atunci cnd vine la coal nu este atent la ore, trecnd de la o extrem la alta: fie cade pe gnduri, fie se foiete n banc. De asemena, s-a ngrat foarte mult de cnd a nceput coala. Din datele de interviu, anamnez i diagnoz familial aflm urmtoarele: Mihai este singur la prini, s-a mutat la nceputul clasei a V-a n liceu, notele luate de la nceputul anului i pn spre sfritul semestrului, cnd a venit mpreun cu prinii la psihologul colar sunt foarte mici i i face temele cu o

bunic, mama mamei, care nu tie cum s-l mai ia. Aflm, de asemenea, c Mihai locuiete cu prinii si i bunica din partea mamei care se ocup foarte mult de el deoarece mama cltorete frecvent n interes de serviciu, iar tatl este pasionat de calculator pe care-l disput sear de sear cu fiul su. Atitudinea fa de implicarea colar a celor 2 prini pare a fi pn la un punct solidar, dup care tatl se arat a fi mai indulgent: Mama: Parc nu are voin copilul acesta. Noi i cerem mereu s scrie, s nvee i el nu vrea. Tatl: Aa este, dei parc sunt cam multe meditaii: luni, mari, miercuri, joi... Timpul pe care-l petrec mpreun cei trei este destul de limitat. Mama aloc foarte mult timp serviciului i dezvoltrii sale profesionale realiznd foarte multe formri postuniversitare n timp ce tatl, absolvent de liceu, cu diplom de bacalaureat i petrece marea majoritate a timpului la serviciu i n faa calculatorului, acas, vizionnd filme (nevoia acestuia de a se refugia sear de sear ntr-o lume virtual, semn al neacceptrii situaiei reale). Observm atitudinea ambivalent a sistemului parental n ceea ce privete timpul acordat colii de Mihai, atitudine care explic i mersul n salturi la coal al acestuia. Remarcm dorina foarte mare a mamei de a progresa profesional, dorin care este n acord cu cerinele pe care le impune fiului su, dar n dezacord cu nevoile tatlui i ale biatului. Acest lucru ne face s credem c mama valorizeaz foarte mult dezvoltarea intelectual a sa i a celorlali. Nu este mulumit, aadar, nici de lipsa de interes pentru coal a fiului su i nici de lipsa de preocupare pentru dezvoltarea intelectual i profesional a soului ei, motiv pentru care i respinge incontient pe amndoi: pe unul ignorndu-l pe cellalt bombardndu-l cu sfaturi i cerine de dezvoltare nvare. Aceast ipotez este foarte bine susinut de datele furnizate de Fotografia de familie, tehnic experienial aplicat celor trei i de Grupul statuar realizat ntr-o sedin n care s-a prezentat la consiliere familia nuclear mpreun cu bunica. n ceea ce privete Fotografia de familie, am cerut copilului, mamei i tatlui s se gndeasc la tipurile de relaii pe care le-au avut n ultima perioad i n funcie de acestea s realizeze, pe o foaie de hrtie, cu ajutorul creioanelor colorate, o fotografie de familie relevant pentru toate aceste interaciuni. M simt mai aproape sau mai departe de...sau l vd pe.... mai aproape de... sunt cerine suplimentare care au menirea de a-i ajuta pe clieni s realizeze fotografia de familie. Desenul biatului exprim cel mai bine: lipsa de comunicare dintre el, mam i tat (observm c bunica lipsete, semn al relaiei deficitare pe care Mihai o are cu aceasta), depresia biatului (toate personajele sunt conturate cu negru) dorina de identificare a biatului cu tatl su (vezi culorile folosite) barat ns de propria mam, care se afl bine poziionat ntre ei i privete ctre fiu, ignorndu-l total pe tat. Faptul c mama i bunica fac cuplul perfect pentru creterea copilului, iar tatl este o anex a sistemului familial, reies foarte clar din desenul mamei. Depresia tatlui, care se simte i el exclus din familie, este relevat de desenul compensator realizat de acesta cu creionul roz, i care reprezint familia unit, dei la o privire mai atent putem observa cum copilul trage parc de prini pentru a-i aduce mai aproape unul de cellalt. Se evideniaz astfel o serie de probleme la nivelul cuplului marital: lipsa de comunicare dintre parteneri, neacceptarea i devalorizarea soului de ctre soie i implicit o neacceptare i o devalorizare a biatului de ctre mama care o are aliat i pe bunic. Se remarc, de asemenea, o contaminare a rolurilor familiale, care creeaz probleme de identificare i identitate biatului. n tot acest context nencrederea n

propriile fore i mncatul excesiv sunt justificate pentru Mihai. Copilul se pedepsete incontient, pentru incapacitile sale, deformndu-se pe zi ce trece, ncercnd n acelai timp s-i ofere, salvator, porii de afeciune prin hrana pe care o ingereaz. Grupul statuar realizat de ctre cei patru membri ai familiei scoate i el n eviden aceleai tipuri de probleme crora copilul le gsete instant soluia. Ieind din grupul statuar, pe motiv c nu se simte bine acolo, Mihai propune modificarea acestuia astfel: apropierea mamei de tat, separarea mamei de bunic i aezarea sa n faa prinilor lui astfel nct prezena acestora s fie securizant, hrnitoare i nu apstoare pentru el. Grup statuar 1: B

M Mh.

Grup statuar 2
M B Mh T

Este foarte clar nevoia copilului de a-i vedea pe prinii si comunicnd, de a-i simi aproape, de a-i petrece timpul cu ei i de a se simi n siguran, acceptat i protejat de ctre acetia. Transpare, de asemenea, nevoia de a o aeza pe bunica acolo unde i este locul, o bunic prezent care privete cu blndee la ceea ce se ntmpl n familia lui nucler. Prinii au contientizat faptul c au o problem pe relaia de cuplu. Le-am fcut recomandarea de a merge la o consiliere marital. Am centrat apoi demersul de consiliere pe clarificarea relaiei celor doi prini cu biatul lor, propunndu-le un exerciiu simplu, dar extrem de facilitator i motivant pentru schimbarea unor atitudini i comportamente cu impact negativ asupra relaiilor familiale n ansamblu i activitilor colare n particular. mi place de tine atunci cnd... Nu-mi place de tine atunci cnd... Atept de la tine s... Dialogul experienial purtat n urma acestori nsemnri realizate de fiecare membru al familiei a scos la iveal o serie de dificulti pe care copilul le avea la coal: profesori exigeni, dificulti de nelegere a materiei, program prea ncrcat, lips de timp pentru activiti la liber alegere. Au fost exprimate i auzite de ctre prini o serie de nevoi ale copilului n raport cu acetia: de a fi ajutat, de a-i petrece mpreun timpul liber, de a sta mai mult de vorb, de a nu se mai certa i de a sta mai mult mpreun ei, prinii. De asemenea, copilul a exprimat dorina de a se nelege mai bine cu tatl i de a avea mai multe activiti comune. Fireasc o astfel de nevoie, n condiiile n care Mihai se afl la vrsta pubertii i nevoia de tat este din ce n ce mai mare pentru a-i construi identitatea psihosexual.

O astfel de intervenie, n care compliana la consiliere a copilului i prinilor s-a concretizat ntro implicare susinut n actul de consiliere, a dus la ameliorarea comportamentului copilului n cadrul activitilor colare. Ameliorarea s-a produs treptat, pe masur ce s-a clarificat ncet, ncet i relaia de cuplu a prinilor. Criza problemelor colare a fost depit n timp, cu efort din partea tuturor membrilor familiei deoarece s-a dovedit a fi un efect al unei situaii de criz prin care trecea de mult vreme relaia conjugal. Mihai a fcut destul de bine fa cerinelor colare i n urma examenului de capacitate a reuit s intre la acelai liceu de renume din centrul capitalei.

Lector Univ. Dr. Elena Anghel

Rezolvarea panic a conflictelor n grupa de copii, clasa de elevi sau grupa de studeni prin Comunicarea Nonviolent (CNV) Marshall B. Rosenberg
Definiie CNV = comunicarea plin de compasiune; CNV = comunicarea ce ne conduce ctre druirea din inim; CNV= este o modalitate de a ne concentra atenia asupra noastr i asupra celorlali. Valene pozitive ale CNV CNV te ajut: s intri ntr-un contact profund cu tine i cu ceilali; s te eliberezi de efectele nocive ale vechilor experiene i ale condiionrii culturale (judecata, valorizarea, etichetarea); s elimini tipare de gndire care conduc la certuri, furie i depresie; s rezolvi conflictele n mod panic, indiferent dac e vorba de cele personale, sociale, domestice sau internaionale; s creezi structuri sociale ce susin principiul satisfacerii nevoilor tuturor; s dezvoli relaii bazate pe respect reciproc, compasiune, cooperare n familie, la locul de munc sau n arena politic; Procesul CNV Cele patru componente ale modelului CNV sunt: Observaia Sentimentul Nevoile Cererea

1.Observaia presupune a vedea ce se ntmpl efectiv ntr-o situaie, fr a introduce n scenariul perceput nici un fel de judecat sau evaluare. Observaia nseamn aadar s spunem pur i simplu ce fac oamenii, ce ne place sau nu ne place. 2.Sentimentul este componenta care exprim tririle pe care le avem ca urmare a implicrii noastre n tot felul de situaii. Aadar n aceast etap a CNV formulm felul n care ne simim cnd observm situaia n care ne aflm: suntem jignii, speriai, bucuroi, amuzai, iritai?

3. Identificarea nevoilor noastre i ale celorlai este cea de-a treia component a procesului de CNV. Este etapa n care identificm i verbalizm nevoile personale legate de strile afective pe care leam identificat. 4. Cererea este etapa n care exprimm ntr-o manier foarte conccret ceea ce ne dorim, ceea ce ateptm de la noi sau de la Ceilali pentru a ne mbogi viaa, a ne-o face mai frumoas. Exemplu: Sunt n faa ta, m simt extrem de prost pentru c am vrsat cafeaua pe cmaa ta cea nou, am nevoie s fac ceva pentru a-mi repara greala, i propun s intrm n primul magazin pentru a-i cumpra o cma nou. Exerciiu! Procesul CNV Exprimarea onest prin cele patru componente; Primirea empatic prin cele patru componente. O parte din CNV const n exprimarea acestor patru informaii foarte clar, verbal sau prin alte mijloace. Un alt aspect al comunicrii const n primirea acelorai patru tipuri de informaie de la ceilali. Intrm n contact cu ei nelegnd ceea ce observ, simt i au nevoie, apoi primind a patra informaie, cererea lor, descoperim ce le-ar putea mbogi viaa. Dac ne meninem atenia concentrat asupra zonelor menionate i i ajutm pe cei din jur s fac la fel, crem un flux al comunicrii, nainte i napoi, pn cnd compasiunea se manifest natural: ce observ, ce simt, de ce anume am nevoie; ce anume cer pentru a-mi mbogi viaa; ce observi tu, ce simi, de ce ai nevoie; ce anume ceri pentru a-i mbogi viaa... Marshall Rosenberg Aplicarea CNV n viaa i n lumea noastr CNV poate fi aplicat eficient la toate nivelurile de comunicare i n situaii diverse: relaii intime familii coli organizaii i instituii terapie i consiliere negocieri diplomatice i de afaceri dispute i conflicte de orice natur

Comunicarea alienant Este cea care ne nstrineaz de starea noastr nnscut de compasiune, contribuind la comportamentul nosru violent fa de ceilali i fa de noi nine Rosenberg

Tipuri de comunicare alienant: 1. judecile moralizatoare; 2. comparaiile; 3. negarea responsabilitii; 4. gndirea bazat pe ce merit fiecare; 1. Judecile moralizatoare Pleac de la premiza c cei care nu acioneaz n conformitate cu valorile noastre greesc sau face ceva ru. Exemple: eti lene; problema ta este c eti prea egoist; e nepotrivit. Cnd vorbim n acest limbaj, gndim i comunicm n termenii a ceea ce e n neregul cu ceilali pentru c se comport ntr-un anumit fel sau uneori, ce e n neregul cu noi pentru c nu nelegem sau nu reacionm cum ne-ar plcea. Atenia ne e concentrat pe clasificare, analiz i identificare a greelilor, i nu pe ceea ce noi sau ceilali avem nevoie i nu primim. Clasificarea i judecarea oamenilor ncurajeaz violena. La baza multor acte violente, fie ele verbale, psihologice sau fizice, st un mod de gndire care pune conflictul pe seama faptului c adversarul greete. St, de asemenea, incapacitatea de a se raporta la sine sau la ceilali n termenii vulnerabilitii ce ar putea simi cineva, de ce se teme, dup ce tnjete, ce i lipsete, etc. 2. Comparaiile Sunt o form de judecat care blocheaz compasiunea att fa de sine ct i fa de ceilali. Dac vrei s-i faci singur viaa un iad, ai putea nva s te compari cu alii Dan Greenberg, How to Make Zourself Miserable 3. Negarea responsabiltii Comunicarea alienant ne mpiedic s contientizm c suntem responsabili de gndurile, emoiile i aciunile noastre. Folosirea expresiei uzuale trebuie n enunuri ca sunt lucruri pe care trebuie s le faci, indiferent dac i place sau nu ilustreaz n ce fel responsabilitatea pentru aciunile noastre este obturat de un astfel de limbaj. Negm responsabilitatea pentru aciunile noastre atunci cnd atribuim cauza lor: unor fore vagi, impersonale (Am citit pentru c a trebuit.); situaiei, diagnosticului, situaiei personale sau psihologie (Am ratat pentru c nu m simeam prea bine.); aciunilor altora (Mi-am cumprat asta pentru c am vzut c ie i-a folosit); dispoziiilor unei autoriti (Am ipat la el pentru c aa mi-a zis eful); presiunii de grup (Am but pentru c beau toi);

politicilor, regulilor i regulamentelor instituionale (Te exmatriculez pentru c aa scrie n regulamentul colii); rolurilor sociale sau legate de vrst (Uit pentru c e btrn); impulsurilor incontrolabile (Am fost dominat de impulsul de a-i zice vreo dou...) Putem nlocui limbajul care implic lipsa opiunii cu unul care recunoate alegerea. Ex: Aleg s fac asta, dei nu-mi place, dar consider c... 4. Gndirea bazat pe ceea ce merit fiecare

Comunicarea dorinelor noastre sub form de pretenii blocheaz compasiunea. O pretenie amenin explicit sau implicit asculttorii c vor fi blamai sau pedepsii dac nu se conformeaz. Se vor conforma dar vor face tot ce vor putea s-i surprind i s-i atace vulnerabilitile. Nimeni nu se schimb, sau nu face ceva dac nu-i dorete. Ei vor aciona doar dac vor considera c aciunea le este benefic. Exersarea CNV

I. Observare sau evaluare? Cnd combinm observaia cu evaluarea, ceilali tind s aud critici i s aib o reacie de rezisten la ceea ce spunem. CNV este un limbaj procesual care descurajeaz generalizrile statice. Observaiile trebuie s fie specifice unui anumit moment i context ca in exemplul: Mihai nu a luat o not peste 6 tot semestrul i nu Mihai e un elev slab. Discernei ntre observaii i evaluri! El s-a nfuriat ieri pe mine fr nici un motiv. Ieri seara Maria i-a ros unghiile n timp ce se uita la televizor. El nu m-a consultat. Tatl meu e un om bun. Mama muncete prea mult. Copilul e agresiv. Nicu a venit la serviciu ultimul, toat sptmna. Maria mi-a spus c imi vine foare bine haina cea nou. Mtua mea se lamenteaz de fiecare dat cnd vorbesc cu ea. II. Identificarea i exprimarea sentimentelor O persoan matur devine capabil s diferenieze tririle emoionale n la fel de multe nuane, experiene puternice i pasionale sau delicate i sensibile, ca cele din diversele pasaje muzicale dintr-o simfonie. (...). Pentru muli dintre noi tririle emoionale sunt limitate ca notele din sunetul goarnei.Rollo May .

Sentimente versus non-sentimente O confuzie frecvent generat de limb este folosirea verbului A SIMI sau expresiei A AVEA SENTIMENTUL fr a exprima neaprat un sentiment. Ex: SIMT c nu am fcut tot ceea ce trebuie CONSIDER ar fi cuvntul mai potrivit. n general, sentimentele nu sunt clar exprimate cnd cuvntul SIMT sau expresia AM SENTIMENTUL e urmat de: conjuncii precum: c, de parc, ca, pronume: eu, tu... i enunuri impersonale, nume sau substantive care desemneaz persoane. Exemple: Simt c tu trebuie s tii mai bine. Am sentimentul c eu sunt chemat mereu. Simt c e zadarnic. Simt c Maria are dreptate. Am sentimentul c eful meu ne manipuleaz. Diferena ntre CE SIMIM i CE CREDEM c suntem: Ex: M simt ineficient aici. Cred despre mine c sunt ineficient. M simt dezamgit de mine nsumi. - exprim clar sentimentul. Diferena ntre CE SIMIM i CUM CREDEM c reacioneaz sau se comport alii. Ex: M simt nensemnat pentru cei cu care lucrez.- nu exprim sentimentul ci evaluarea pe care cred c mi-o fac alii. M simt neneles- exprim autoevaluarea pe care mi-o fac eu n raport cu alii, sentimentul poate fi de nelinite. M simt ignorat e mai mult o interpretare a aciunilor altora dect o exprimare clar a ceea ce simt (jignit, uurat, etc.) List de cuvinte care exprim felul n care interpretm aciunile altora, i nu felul n care ne simim: Abandonat; Abuzat; Ameninat; Atacat; Bnuit; Bruscat; Constrns; Cooptat; mpiedicat; ncolit; nelat; ntrerupt; Lsat balt; Manipulat; Neapreciat; Neneles;

Discreditat; Neglijat; Intimidat; Subestimat; etc Vocabular de sentimente Cum ne simim cnd nevoile noastre sunt satisfcute? Absorbit, afectuos, agreabil, alert, amabil, binevoitor, calm, dornic, drgla, curios, emoionat, entuziast, etc Tem: de completat aceast list! Cum ne putem simi cnd nevoile noastre nu sunt satisfcute? Abtut, agasat, contrariat, copleit, cuprins de regrete, cuprins de remucri, decepionat, enervat, ndurerat, etc Tem: de completat aceast list! Exprimarea sentimentelor identificai acele propoziii care exprim sentimente! Simt c tu nu m iubeti. Sunt trist pentru c pleci. Mi-e fric atunci cnd ipi la mine. Cnd nu m salui atunci m simt neglijat. Sunt bucuroas c ai reuit. Eti dezgusttor. Simt c vreau s m lai n pace. M simt neneles. M simt lipsit de valoare. III. Asumarea responsabilitii asupra sentimentelor noastre Ce fac alii poate fi un stimul pentru sentimentele noastre, ns nu cauza lor. Oamenii sunt deranjai nu de lucruri, ci de perspectiva pe care o au asupra lor. Epictet Reacii posibile la mesaje negative: 1.Ne culpabilizm (Trebuia s fiu mai atent.) 2.Dm vina pe alii (Nu ai nici un drept s spui asta...Eti un egoist. )

3. Sesizm nevoile i sentimentele proprii ( Cnd spui despre mine c sunt cea mai rea persoan pe care ai cunoscut-o, m simt jignit pentru c am nevoie s-mi fie recunoscute eforturile n ceea ce te privete); 4.Sesizm sentimentele i nevoile celuilalt (Eti suprat pentru c ai nevoie s in cont mai mult de sfaturile tale) Pe parcursul dobndirii responsabilitii emoionale, cei mai muli dintre noi traverseaz trei stadii: SCLAVIA EMOIONAL cnd ne considerm responsabili de sentimentele altora; STADIUL NESUFERIILOR n care refuzm s recunoatem c ne pas de sentimentele sau nevoile altora. ELIBERAREA EMOIONAL n care ne asumm ntreaga responsabilitate pentru sentimentele noastre, dar nu i pentru sentimentele altora, i suntem contieni c nu ne putem satisface nevoile prejudiciindu-i pe alii. Recunoaterea nevoilor identificai afirmaiile care relev asumarea responsabilitii sentimentelor! 1.M irii cnd lai actele firmei pe jos n sala de edine. 2. Sunt furios cnd spui asta pentru c doresc respect i consider cuvintele tale o insult. 3.Sunt frustrat cnd ntrzii. 4. Sunt trist c nu vii la cin pentru c speram s petrecem o sear mpreun. 5. Sunt dezamgit pentru c ai promis i nu ai fcut. 6. Sunt descurajat pentru c mi-ar fi plcut s avansez mai mult n profesia mea pn acum. 7. Sunt fericit pentru c ai reuit. 8. Mi-e fric atunci cnd bei. 9. Sunt recunosctoare c m-ai dus cu maina, aveam mare nevoie s ajung mai repede acas. IV. Cum cerem lucruri care ne-ar mbogi viaa? Exprimnd cereri ntr-un limbaj clar, afirmativ, concret i centrat pe aciuni, dezvluim ceea ce dorim cu adevrat. Evitm formulrile vagi, abstracte au ambigue i s folosim un limbaj afirmativ, centrat pe aciuni, comunicnd ce anume cerem, nu ce nu cerem. Cnd vorbim, cu ct exprimm mai clar ce ateptm de la ceilali, cu att avem anse mai mari s primim acel lucru. Fiindc mesajul pe care l transmitem nu e ntotdeauna identic cu cel recepionat, trebuie s nvm cum s aflm dac mesajul nostru a fost neles corect. Mai ales atunci cnd ne adresm unui grup, trebuie s specificm clar natura rspunsului pe care l ateptm. Altfel putem iniia discuii neproductive, ce irosesc timpul grupului.

Cererile sunt vzute ca pretenii atunci cnd asculttorii cred c vor fi blamai dac nu se conformeaz. Putem s-i ajutm pe ceilali s aib ncredere c le comunicm o cerere, nu o pretenie, indicndu-le c dorim s ne satisfac cerere doar dac o pot face de bunvoie. Scopul CNV nu este s schimbe oamenii i comportamentul lor pentru ca noi s ne impunem punctul de vedere, ci s ne ajute s stabilim relaii bazate pe onestitate i empatie care, n final s satisfac nevoilor tuturor. Exprimarea unei cereri identificai afirmaiile care reliefeaz o cerere Vreau s m nelegi. As vrea s-mi spui ce i place din tot ceea ce am fcut. Mi-ar plcea s ai mai mult ncredere n tine. Mi-ar plcea s pregteti mai des cina. A vrea s m lai s fiu eu nsmi. A vrea s-mi pregteti masa. Mi-ar placea s vorbim. Mi-ar placea s aflu mai multe despre tine. Te rog vino mai repede acas.

Lector Univ Dr. Elena Anghel

Psihologia Educaiei n Universitate -cteva principii de baz-Gsetionarea grupelor de studeni cu ajutorul unei comunicri eficiente ntre profesor i student; -Accesibilizarea coninuturilor i particularizarea nvrii prin intermediul orelor de seminar i laborator; -Promovarea comunicrii i metodelor activ participative de predare-nvare la cursuri, seminarii i laboratoare ntre profesor i studeni; -Promovare activitilor de realizare a unor proiecte particularizate nevoilor de cercetare ale studenilor; -Antrenarea studenilor n cercetri tiinifice care s le formeze deprinderi i abiliti de cercetare tiinific, riguroas; -Evidenierea rezultatelor obinute de studeni pentru creterea motivaiei i a nevoii de dezvoltare profesional; -Asigurarea unor servicii de consultan i asisten psihopedagogic studenilor pe tot parcursul anilor de studiu.

PSIHOLOGIA EDUCATIEI ADULTULUI SAU PSIHOLOGIA EDUCATIEI PE TOT PARCURSUL VIETII CARACTERISTICI GENERALE
Educaia adulilor este conceptul care desemneaz domeniul global cel al tuturor activitlor educative desfurate n beneficiul populaiei adulte, acoperind o arie vast de practici, metode i tehnici specifice. Conceptul nu este ns uniform utilizat de ctre specialiti. Exist ri n care, practic, nu mai exist ca atare, fiind nlocuit de alte concepte: educaia popular, educaia permanent, educaia de-a lungul ntregii viei, educaia de baz, formarea profesional continu sau permanent. Educaia popular este un termen utilizat pentru toate formele de educaie a adulilor care se realizeaz prin intermediul asociaiilor, fundaiilor, organizaiilor. Aceasta cuprinde forme de educaie nonformal i informal, desemneaz fenomenul care mai este denumit i "animaie/ educaie sociocultural", avnd uneori structura sa instituional proprie (universiti populare, case/ cluburi de tineret sau de cultur, cluburile de cartier). Educaia popular include activiti legate de petrecerea timpului liber (dans, muzic, teatru, yoga, pictur, sport) sau orice tip de activitate educativ destinat adulilor care doresc s-i valorifice talente sau competene personale.

Educaia permanent ofer posibilitatea realizrii unei educaii individualizate pe trasee proprii de pregtire sau formare, care sunt definite i alese nu n raport cu un nivel de cunotine predeterminat, ci mai ales n raport cu ritmul, necesitile, aspiraiile proprii fiecrui individ. Principiul educaiei permanente ar trebui s fac posibil articularea educaiei adulilor cu educaia copiilor, ntr-un sistem coerent i continuu. Educaia de-a lungul ntregii viei (lifelong learning, education tout au long de la vie) a nceput s fie utilizat dup anul 1972, cnd preedintele Comisiei internaionale privind dezvoltarea educaiei, Edgar Faure, a nmnat directorului general al UNESCO raportul "A nva s fii". Ideea fundamental a raportului o constituia obiectivul general enunat de Faure, i anume cerina ca orice individ s aib posibilitatea s nvee de-a lungul ntregii sale viei, educaia astfel neleas reprezentnd cheia de bolt a ceea ce autorul numete Cetatea educativ. Educaia de-a lungul ntregii viei trebuia s permit fiecruia s operaionalizeze informaiile i cunotinele, s tie s identifice sursele, s le selecioneze, s le ordoneze, s le gestioneze i s le utilizeze. Educaia trebuia s se adapteze constant la mutaiile societii, fr s neglijeze transmiterea cunotinelor achiziionate, a bazelor experienei umane. n prezent conceptul ncearc s realizeze, de asemenea, puntea de legtur dintre domeniul formrii profesionale i celelalte forme de educaie a adulilor (educaia de baz, educaia pentru petrecerea timpului liber). Educaia de baz reprezint o component central n educaia adulilor. Aceasta se refer la instrumentele de nvare eseniale (lectur, scriere, exprimare oral, calcul, rezolvarea de probleme) care constituie mijloacele indispensabile ale comunicrii i cerinele obligatorii pentru dobndirea coninuturilor educative fundamentale. Educaia de baz presupune dobndirea acelor competene care fac posibile asimilarea cunotinelor, dezvoltarea aptitudinilor, aprecierea valorilor i fomarea atitudinilor de care fiina uman are nevoie pentru a-i dezvolta propriile capaciti, pentru a participa la ameliorarea calitii existenei sale, pentru a nva cum s ia decizii i pentru a continua s nvee. Domeniul educaiei de baz include mai ales programe de alfabetizare i de alfabetizare funcional, programe care presupun nvarea unei limbi strine ca a doua limb, programe privind iniierea n vederea ocuprii unui loc de munc. Formarea profesional continu sau permanent desemneaz componenta cea mai "tehnic" a educaiei adulilor, fiind cea care se refer la pregtirea profesional a acestora, implicnd mecanisme i structuri care apelaz la resurse materiale importante (statul este unul dintre partenerii cei mai importani n finanare) i la resurse umane calificate special pentru acest domeniu, urmrind diverse forme de pregtire profesional a adulilor (calificare/recalificare profesional, perfecionare profesional, reorientare, reconversie profesional). Sunt concepute strategii specifice i sunt delimitate coninuturi sistematic organizate i planificate, instituiile care ofer programe de acest tip fiind extrem de diverse (centre specializate de formare profesional independente, ca i centre/ structuri afiliate sau aflate n parteneriat cu organisme guvernamentale responsabile pentru activitatea profesional sau pentru educaie i ageni economici, departamente specializate ale universitilor).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI LA VARSTA A TREIA

Educaia Vrstnicilor are n vedere pregtirea acestora pentru o implcare activ ntr-o serie de proiecte de petrecere a timpului liber sau de aciuni caritabile care s menin un tonus de via ridicat i o speran de via ridicat. Cnd omul are o serie de proiecte, obiective de atins, este mai bine ancorat n sociatate i are o voin mai mare de a tri, nu ateapt n depresie, eminena morii.

Psihologii pot contribui la realizarea unor serii de programe pentru btrni deoarece cunosc cel mai bine caracteristicile psihologice de vrst ale acestora. Proiectul n Obiectiv Vrsta a Treia Desfurat pe parcursul anului 2001 i susinut financiar de Fundaia Soros, proiectul In Obiectiv Vrsta a Treia a avut ca scop susinerea activitilor din cadrul Clubului Vrstei de Aur viznd, n acelai timp, mbuntirea serviciilor bibliotecii destinate persoanelor n etate. Activitile din cadrul proiectului au ntrunit pe parcursul implementrii sale persoane de o real valoare n societate, apreciai n domeniile i activitile pe care le-au desfurat foti profesori universitari i de licee, medici, ingineri, scriitori, actori, economiti, etc. Numrul total de beneficiari a atins, n perioada implementrii proiectului, cifra de 2000 persoane. Prin participarea activ n viaa bibliotecii, aceti oameni imprim activitilor din cadrul Clubului un caracter de real transfer de experien, pot sensibiliza opinia public i influena organele de resort n problemele ce in de statutul persoanelor n etate. Scopurile proiectului: Atragerea persoanelor n etate n activitile bibliotecii Prevenirea izolrii sociale a persoanelor n etate Readucerea n viaa social i cultural activ a persoanelor de vrsta a treia Explorarea experienei i a potenialului uman al persoanelor n vrsta a treia Stimularea comunicrii ntre persoanele n etate Potentarea continuitii activitilor, a motivaiei existeniale Obiectivele proiectului: Asigurarea accesului liber i nelimitat la informaie al persoanelor de vrsta a treia prin eliminarea oricror bariere existente Crearea unui fond de referin care va acoperi tematici solicitate de acest categorie pe suport tradiional i electronic Crearea unei pagini Web Optimizarea i diversificarea serviciilor oferite persoanelor n etate ntreinerea unor relaii de colaborare cu instituiile de profil Etape de implementare a proiectului: Achiziia echipamentelor i instruirea personalului Efectuarea sondajului Organizarea coleciilor pe domenii Crearea coleciior de materiale audio-video, CD Optimizarea i diversificarea serviciilor Serviciile de asisten la depistarea surselor informaionale Servicii Internet

Serviciile de consultan la cerere Servicii de fotocopiere Servicii de organizare i creare a arhivelor personale Servicii de informare prin telefon Alo, biblioteca? Servicii la domiciliu Biblioteca n casa ta mprumut de discuri, casete audio, video i CD Oferirea spaiului pentru ntruniri i discuii Crearea de resurse Ghidul Pro senectute Colaborarea cu alte instituii i organizaii Manifestri culturale Proiectele centrate pe realizarea de terapii ocupaionale pentru btrni pot contribui la prelungirea speranei de via a acestora pentru c psihologic astfel de persoane i-ar putea dori s triasc mai mult nefiind cuprinse de singurtate, sentimente de inutilitate, depresie, plictis i lipsa de sens Bibliografie : Slvstru Dorina., Psihologia Educaiei, Ed. Polirom 2004; Radu N., Goran L., Ionescu A.,Vasile D., Psihologia Educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine,2001 Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai Negovan, Valeria, Introducere n psihologia educaiei, Editura Universitar Bucureti, 2006 Anghel, Elena, Vasile, Diana, Optimizarea Personal a adolescentelor din Centrele de Plasament, Editura Centru Parteneriat pentru Egalitate, Bucureti, 2004 Slvstru Dorina., Psihologia Educaiei, Ed. Polirom 2004; Blan, Elena, Anghel, Elena, Fete i biei. Parteneri n viaa privat i public, Editura Nemira, Bucureti, 2003; Mitrofan, Iolanda i colaboratorii (Elena Anghel), Psihopatologia, psihoterapia i consilierea copilului Abordare experienial, Editura SPER, Colecia Alma Mater, Bucureti, 2001