UNIVERSITA

LUCRARE METODICO- TIINIFIC

PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR TIINIFIC :

DEPARTAME PERSONALU Str. Mreti Tel/Fax : 0234 e-mail:dppd @u

CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE

BACU 2011

UNIVERSITA
COMPOZIIILE COLARE METODE DE RECEPTARE I UTILIZARE A LIMBAJULUI LITERAR

COORDONATOR TIINIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASIE

DEPARTAME PERSONALU Str. Mreti Tel/Fax : 0234 e-mail:dppd @u

CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I. IONELA BACU 2011
CUPRINS

ARGUMENT Omul subt vremi sau despre noua viziune a educaiei n Romnia ......... 5
2

CAPITOLUL I I. Aspecte ale studierii limbii i literaturii romne astzi.......11 I. 1. Reflecii asupra rolului disciplinelor umaniste n educaie de-a lungul timpului ................................................................................................ 11 I. 2. Obiective ale studierii limbii romne n coal sau despre educaia pariotic. 12 I. 3. Obiective ale studierii literaturii romne n coala contemporan sau despre dezvoltarea interesului pentru lectur la copii ........ 16 I. 4. Educaia ca joc: literatur i copilrie .. 20

CAPITOLUL II Privire analitic asupra programei i manualelor colare .... 24

CAPITOLUL III O singur limb i mai multe perspective. ...... 35 III. 1. Sub semnul limbii romne contemporane sau drumul de la sacru la profan ... 35 III.2 Limb literar versus limbaj literar 38 III.3.Stilistica funcional i studierea limbajului literar 43 III.4 Jaloane n teoria receptrii. . 48

CAPITOLUL IV Compoziiile n coal aspecte metodice .. 58 IV. 1. Definire i scop. Compoziia colar ntre programa colar i practica didactic ...... 58 IV. 2. Cerine metodologice de baz privind formarea deprinderilor de
3

a compune . 60 IV. 3. Tehnica elaborrii compunerilor . 70 IV. 4. Elemente de psihopedagogie n dezvoltarea competenelor de compunere . 74 IV. 5. Tipuri de compunere practicate n coal ... 78 IV. 5. Leciile de compoziie .. 86 IV. 5.1. Metode, mijloace i forme de realizare a leciilor de compoziie . 86 IV. 5.2. Leciile de compoziie ... 93 IV. 5. 2. 1. Lecia de dobndire de cunotine ....... 93 IV. 5. 2. 2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor .. 95 IV. 5. 2. 3. Lecia de evaluare a compoziiilor 97

CAPITOLUL V. Rolul strategiei didactice n asigurarea eficienei orelor de compoziie colar cercetare experimental ... 99 V. 1. Ipotez. Scop. Obiective .... 99 V. 2. Metodologia cercetrii ..... 101 V.2.1. Eantionul, lot operaional ......................... 101. V.2.2. Metode utilizate . 101 V.2.3. Etapele cercetrii 102 V. 3. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii iniiale . 102 V. 3. 1. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii iniiale ............................................................................................. 102 V. 3. 2. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii formative . 111 V.3.3. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii finale ... 114

VI. CONCLUZII . 122

VII. ANEXE .. 125 VIII. BIBLIOGRAFIE .. 185

ARGUMENT OMUL SUPT VREMI SAU DESPRE NOUA VIZIUNE ASUPRA EDUCAIEI N ROMNIA Romnul contemporan, marcat de pragmatism i singularitate, angajat constant i imperativ n conceperea, planificarea i la urm n trirea propriei lui viei, se surprinde amar dezechilibrndu-se n eforturi axiologice pe grania tot mai neclar dintre bine i ru. Polifonia vocilor, pluralitatea adevrurilor, versatilitatea valorilor contemporane fac tot mai dificil limpezirea omului cu el nsui i asigurarea unor reflexe coerente care s-i articuleze structura uman i profesional. ntr-o perioad n care criza valorilor nu mai este doar un subiect monden de tratat la o ceac de ceai intelectual, acum cnd ne simim tot mai mult prizonierii unei istorii mondiale globalizante ce se suprapune peste experiena nefericit a mai bine de jumtate de secol de istorie romneasc comunisto-post decembristo-pro europeniste prvlindu-se i strivindu-ne implacabil, nvmntul romnesc reformat este chemat s fac curenie n curtea naiunii i ca o gospodin priceput, s tearg de praf borcanele cu bunti puse la pstrare n cmrile spiritualitii romneti cu sperana c tergndu-le de praf i scondu-le la lumin vor putea atrage atenia abuzat a romnilor. Un om care nu-i cunoate trecutul i rateaz viitorul. Un profesor care nu-i cunoate trecutul rateaz viitorul unor individualiti i pe al naiunii sale. De aceea o redefinire a viziunii asupra educaiei cutnd s nelegem de unde venim ne poate ajuta s nelegem ncotro ne ndreptm sub aspect uman i profesional. Dei tiina didacticii s-a conturat abia n secolul al XVII-lea, nvarea ca form de a adaptare a omului la lume i poate gsi nceputurile chiar n preistorie. nc din cele mai vechi timpuri omul s-a artat preocupat de achiziionarea mai mult sau mai puin contient de priceperi i deprinderi. Istoria vorbete despre capacitatea contientizat treptat de a se adapta la mediu (intern i extern) prin cunoatere. nsi istoria culturii i civilizaiei umane poate fi considerat o istorie a nvrii. Timpul curs peste omenire a avut darul de a spiritualiza materia. Cunoscutul pedagog ceh J.A. Comenius, nume de referin al didacticii pentru contemporanii notri, i-a definit concepia cu privire la organizarea instruirii n coal pe idei
6

intrate n cultura timpului nc din perioada Renaterii: Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit i mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare, dar mai mult lumin, ordine, pace i linite.. 1 n ncercarea de a fi eficieni, cutm strategia didactic vzut ca un artificiu al minii de specialist n pedagogie trecnd, fr s observm, peste faptul c sufletul cu suflet se lucreaz, iar valoarea n contact cu valoarea se nate. The Man is the highest, the most absolute, and the most excellent of things created (Omul este fiina cea mai profund, cea mai apropiat de divinitate, deci perfect), proclama Comenius nc din primul capitol al Didacticii Magna, carte de cpti a psihopedagogiei. Referinele sunt justificate nu doar prin aspectele didactice pe care le amintete i la care se raporteaz psihopedagogia contemporan, ci i de concepia asupra educaiei pe care ne-o dezvluie Tratatul. Printele didacticii moderne valorizeaz arta formrii omului din perspectiva spiritualitii cretine. Fr s se lase dominat de dorina de a crea un om nou, altul sau altfel dect l-a creat Dumnezeu nsui, un om ros direct proporional de ambiii i de inhibiii, Comenius postuleaz supremaia firescului educaional: If we wish to fiind a remedy for defects of nature it is in nature herself that we must look for it, since it is certain that art can do nothing but imitate nature. (Dac ne dorim s ndreptm defectele omeneti, noi trebuie s ne inspirm din natur, cci arta nu poate face nimic altceva dect s imite natura.). Aadar, paradigma comenian nu propune smulgerea omului din rdcinile sale spirituale i trecerea lui prin laboratorul de obinere sintetic a omului nou aa cum narcisic tind s o fac concepiile moderne ca urmare a cerinelor politico-sociale ale timpului. The seeds of this three (learning, virtue, religion) are naturaly implanted in us (Rsadul virtuilor face parte din structura noastr n mod firesc)2. Nou ne rmne ca strategie s descoperim ceea ce exist n mod natural n noi fr a fora limitele firii umane sau a le distorsiona. Aadar, educaia ca art poate s ndrepte firea omeneasc (s o educe) folosind aceleai mijloace pe care le folosete nsi natura, the exact order of instruction must be borrowed from nature.

J.A. Comenius, Didactica Magna, (trad. rom.) Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970, p.60. J.A. Comenius, The great didactic, http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/, consultat n data de 20 iulie 2011.
2

Legat de cretinismul medieval, educaia ca salvare a sufletului a fost adoptat i aprofundat de ctre Umanism i Renatere, ns a fost uitat odat cu descoperirile tehniciste ale societii industriale i chiar respins de ctre societatea postindustrial laicizat. De la nevoile societii agrare bazat n plan material pe contactul cu natura hrnitoare i n plan spiritual pe relaia cu divinitatea protectoare i pn la societatea postindustrial, omul a cunoscut mai multe stadii care au contribuit la creterea ncrederii n sine i la emanciparea de sub tutela lui Dumnezeu. De la economia primar, agricol, la economia teriar, bazat pe cunoatere, societatea a cunoscut doar o evoluie tehnologic, iar nu spiritual, omul trecnd de la lupta cu natura pentru asigurarea existenei la lupta cu omul pentru asigurarea supremaiei. Evoluia material a pervertit spiritul, ndreptnd omul n fapt spre o involuie pe care oamenii de tiin ar gsi-o specific altor regnuri. Societatea informaional a adus n prim-planul vieii cotidiene posibiliti de comunicare neateptate, pe ct de utile pe att de periculoase. Puterea acaparatoare a calculatorului i televizorului a strnit numeroase reacii n rndul specialitilor din domeniul tiinelor socio-umane: psihologi, psihopedagogi, sociologi, medici, oameni de cultur i antropologi. Dependena, agresivitatea verbal i comportamental, tulburrile de atenie i personalitate, scderea capacitii de comunicare i relaionare sunt doar cteva din efectele nedorite ale noilor mijloace de comunicare care, exploatate fr control, pot conduce la adevrate dezastre n planul formrii umane i la mutaii n planul valorilor. Sub ochii notri, i cu noi nine are loc o alienare colectiv. Trim printre panouri care fac reclam tampoanelor i prezervativelor. Ne uitm la televizor cum o femeie i rade prul de pe picioare sau i gurete cariile. [] Acum douzeci de ani ele ar fi fost scene de comedie franuzeasc, astzi ele sunt viaa noastr. Omul contemporan nu-i folosete deloc libertatea. Despre ce libertate ar putea vorbi omul contemporan, cnd zece ore pe zi se uit la filme n care, prin hohote de rs, i se dicteaz cnd trebuie s rd? Unde e mintea? Unde e discreia valoric?3, portretiza scriitorul Savatie Batovoi lumea contemporan din perspectiv religioas. Odat cu boom-ul mediatic au aprut i numeroase studii i analize cu privire la acest fenomen. J.J. Van Cuillenburg, O Scholten i G. Noomen, reprezentani ai colii olandeze de comunicare, atrag atenia n volumul intitulat tiina comunicrii asupra consecinelor exacerbrii tehnologiei informaionale: Se ajunge la o suprasolicitare a capacitilor de prelucrare informaional pe care publicul le are., sau la efecte de ordin psihologic precum
3

Savatie Batovoi, Ortodoxia pentru postmoderniti, Bucureti, Ed. Cathisma, 2010, p. 113.

mistificarea publicului iluzia transparenei, divinizarea calculatoarelor. Din punctul de vedere a publicului devine tot mai dificil de a face o selecie a ceea ce este cu adevrat relevant. Autorii mai avertizeaz i asupra faptului c nu este obligatoriu ca informatizarea s ne duc spre o societate mai bine informat sau mai eficient [] mai mult informaie nseamn mai puin cunoatere4, cci timpul i capacitatea pe care individul uman le are la dispoziie pentru procesare sunt aceleai. Avem informaie, nu avem ns suficient timp i capacitate s o gestionm. i pedagogul Ioan erdean, fcnd o descriere a societii contemporane, arta: Schimbrile ce se produc n societatea contemporan sunt ilustrate de ritmul fr precedent de acumulare a experienei umane, exprimat ntr-o cantitate uria de informaii, de unde i cunoscuta sintagm explozie informaional. Iat un singur argument n sprijinul acestei realiti: dup calculele unor experi n domeniu, suma transformrilor care se produc azi n tiin i n tehnic la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfritul secolului al XIXlea n 30 de ani, n epoca lui Newton n 300 de ani, n epoca de piatr n 3000 de ani. Metaforic vorbind, rmnem analfabei peste noapte5. Ca urmare a acestei realiti ridicat la rangul de problem a tuturor sistemelor de nvmnt de pe glob, acelai pedagog spunea: tinerii care se afl acum pe bncile colilor i n amfiteatre vor fi nevoii s se integreze n societate, atunci, n deceniile urmtoare. n aceste condiii, nimeni nu se nate n societatea n care triete i nu moare n societatea pe care a cunoscut-o, anun Ioan erdean citnd un antropolog american. Iat condiiile care au favorizat aceast schimbare de statut a omului n educaie care a trecut de la fiin perfect, creat dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu (J.A. Comenius), la prozaicul obiect al educaiei (Konstantin Dimitrievici Uinski). Arta formrii omului prsete metafizicul pentru imanena n educaie vzut ca instruire, tiin a instruirii sau predrii bunurilor culturale, cunoatere a lucrurilor, experimentare a vieii, achiziionare de priceperi i deprinderi utile vieii, definiii care au pregtit omul s accepte cu plcere i chiar s-i doreasc tirania vremurilor, formula lui Miron Costin primind n felul acesta o valoare pozitiv-atemporal. Dar cu ce scop ne educm? Care este finalitatea educaiei? De la educaia pentru viaa n plenitudinea ei transcendental din concepia comenian, s-a ajuns astzi la o educaie pentru viaa cotidian, schematizat sec prin formule ca educaie pentru munc, educaie
4 5

J.J. Van Cuillenburg, O Scholten i G. Noomen, tiina comunicrii, Bucureti, Ed. Humanitas, p. 34. Ioan erdean, Didactica limbii i literaturii romne, Bucureti, Ed. Corint, 2007, p. 10.

intelectual, educaie moral, educaie artistic, educaie pentru mediu, educaie civic toate acestea menite s asigure acea motivaie intrinsec de care vorbete psihologia motivaional, s determine stri psihice n virtutea crora subiectul resimte nevoia de a aciona6, de a-i astmpra curiozitatea epistemic. ns, dincolo de aceste teorii, se afl nemulumirile reale, concrete, pe care fiecare din noi le avem cu privire la rezultatele educaiei i care devin evidente n calitatea raporturilor interumane i a raporturilor dintre om i societatea n care triete. Zoe-Dumitrescu-Buulenga spunea ntr-un interviu: Dup prerea mea, nu cred c se va putea reveni prea uor de la manele la Johan Sebastian Bach. Nu tiu cum este drumul napoi. Dar drumul nainte, finalul cum va fi? Va gsi ara aceasta drumul cel bun? Dac ar nceta vrajba, ura ntre oameni, ar fi posibil. Dar acum se ciocnesc oamenii i mai vizibil dect nainte []. Dac asculi oameni politici vorbind i vine s fugi! Aa nct, atta vreme ct nu vor conteni vrajba, ura dintre oameni, ct mai exist elul material, averea, puterea care d natere la asemenea reacii, totul va fi groaznic7. Aadar, nu lipsa de pregtire tiinific ne afecteaz n mod deosebit, ci lipsa unei asumri contiente a pregtirii morale. tiina nu poate fi desprit de moral (se vorbete de o moral a tiinei), aa cum trupul nu poate fi desprit de suflet. Rspunsul dat de ZoeDumitrescu Buulenga surprinde boli sociale cauzate de lipsa virtuilor care, din nefericire, au fost lsate s cad din planul principal al actului educaiei.

Ion Negre, Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983, p. 34. 7 Zoe-Dumitrescu Buulenga, Caietul de la Vratec, Bucureti, Ed. Lumea credinei, 2007, p. 27.

10

Capitolul I ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII I LITERATURII ROMNE N PERIOADA CONTEMPORAN I.1. Reflecii asupra rolului disciplinelor umaniste n educaie de-a lungul timpului O ntrebare apare firesc: Ce poate face omul de la catedra de limba i literatura romn pentru viitorul adult ce ateapt s se nasc n copilul din faa sa? Orict de sumbru ar putea prea prezentul i de neprimitor viitorul ca filolog, n general, i ca profesor de limb i literatur romn, n special, ai contiina faptului c tot ceea ce a trecut de proba timpului are valoare. Lunga istorie a educaiei pune n lumin rolul precumpnitor formativ pe care l-au jucat din Antichitate i pn astzi studiile umaniste, nvarea scris-cititului ca i competen de baz la care s-au adugat studiul gramaticii i al literaturii, alturi de discipline conexe precum prozodie sau retoric. Antichitatea (indiferent c este vorba de Egipt, de Grecia, de Roma Antic) ne arat omul preocupat de dezvoltarea capacitilor sale intelectuale ca urmare a unor necesiti de legitimare a statutului social. Educaia nu era un bun public, ci un bun al claselor privilegiate. Scribii primeau tiina scris-cititului din tat n fiu. Grecia, ca i Roma Antic, au acordat tiinelor umaniste locul prim pe scena formrii morale i intelectuale a omului. Imnurile i cntecele dedicate zeilor la Jocurile Olimpice contribuiau la formarea i cultivarea sentimentelor ceteneti. Platon, ntr-unul din Dialogurile sale, sublinia: dasclii dup ce i-au nvat literele i sunt n stare s neleag cuvintele scrise, i pun s citeasc, n bnci, poemele poeilor buni i i silesc s le nvee pe de rost, cci n ele sunt multe sfaturi bune, multe desluiri, ndemnuri i elogii ale oamenilor de isprav din trecut, astfel nct copilul silitor s se strduiasc s devie asemenea lor. Dasclii de chitar [] le dau s nvee i operele altor poei de vaz care au alctuit i muzic, punndu-i s execute i fcnd ca armoniile i ritmurile s ptrund n sufletele copiilor, insuflndu-le mai mult blndee i astfel devenind mai mldioi i mai armonioi, s fie destoinici la vorb i la fapt. i Aproape fiecare cetean roman tia s scrie, s citeasc i s socoteasc. i La coala de gramatic elevii studiau bine timp de patru ani limba latin i mai ales limba greac,
11

precum i autorii clasici respectivi. [] Elevii fceau exerciii de lectur cu voce tare, recitau, li se ddeau lecii de dicie, nvau figurile de stil8. La vrsta de 17 ani, cei nstrii fceau i studii de retoric. n Evul Mediu, colile retrase n mnstiri i devenite adevrate centre de cultur unde se traduceau, se scriau i se interpretau texte sacre, introduc i o viziune cretin asupra educaiei prin ceea ce mai trziu se va numi coala virtuilor, sau educaia ca salvare a sufletului preluat i promovat de pe principiile pedagogiei ca tiin i de pedagogul A.J. Comenius n secolul al XVII-lea. Contemporaneitatea continu s fie i ea contient, n felul ei, de rolul formativ al umanioarelor. Editorul Dan C. Mihilescu, ntr-o ncercare de a ntocmi un top al lecturilor fundamentale cu scop orientativ, a cerut ajutorul ctorva personaliti marcante ale spaiului intelectual romnesc de la scriitori, critici literari, regizori, actori, artiti plastici, la istorici i oameni politici. Vorbind despre acest proiect editorialistic, Dan C. Mihilescu mrturisea: Prea mult lume mi ceruse, de-a lungul ultimilor ani, liste cu cri fundamentale, de la prini i bunici pn la tineri participani la proiectul Mind the book, cu care m-am ntlnit la Crtureti, ca i cu liceenii din Sibiu, Clrai, Rmnicu Vlcea, Focani, Timioara, Bacu i Cluj. [] O dorin anume revenea de peste tot (doar trim ntr-o lume a topurilor): dai-ne o list de titluri fundamentale! Crile care v-au format pe dvs., sau pe care le considerai exemplare, vitale n coacerea unei adolescene care-i construiete inteligena, demnitatea, statura moral!9. Ca motenitor al unui asemenea statut cultural, obiectul limba i literatura romn a rmas i n zilele noastre un obiect de studiu cu un potenial formativ recunoscut nu doar de oameni n general ci i formal de sistemul de nvmnt romnesc. Astzi numrul mare de ore pe sptmn (4 5 ore/clas) din planul cadru, evalurile semestriale i finale de sfrit de ciclu colar (primar, gimnazial, liceal), chiar dac reprezint un factor extrinsec de motivare a elevului, ele contribuie la stimularea pe durat scurt a interesului elevilor i prinilor, beneficiari ai serviciilor educaionale oferite de coal. Dei sistemul modern de nvmnt a continuat s acorde un rol primordial educaiei umaniste, att prin intermediul disciplinelor studiate n cadrul ariei curriculare Limb i comunicare, ct i prin arii curriculare ca Arte sau Om i societate, totui perspectiva asupra educaiei s-a modificat, accentul deplasndu-se din ce n ce mai vizibil dinspre latura formrii moral-civice nspre latura intelectualist-pragmatic a vieii, schimbare operat i n planul
8

Apud Ovidiu Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, vol.III, Bucureti, Editura SAECULUM I.O. 2000, Dan C. Mihilescu, Crile care ne-au fcut oameni, Bucureti, Ed. Humanitas, 2010, pp. 7 8.

p. 113.
9

12

terminologiei didactice prin trecerea de la cultivarea virtuilor10 la cultivarea valorilor i atitudinilor11. Diferena relevant nu se afl ns n plan lexical, ci n plan semantic, evoluia terminologic surprinznd disocierea contemporan ntre valoare i asumarea acesteia prin comportament. Virtutea, mprumut lingvistic din latinescul virtus,-utis tradus n romn ca virtute, calitate, conduce spre o percepie intrinsec a ideii de valoare. Virtutea se probeaz printr-un comportament virtuos, n timp ce valoarea este extrinsec. Asumarea ei este totui o chestiune de manifestare a liberului arbitru ca atribut al democraiei. Prin educaie tim s spunem care sunt valorile lumii contemporane, dar n funcie de necesitile imediate decidem dac este util sau nu s le cultivm prin comportamentul nostru.

I. 2. Obiective ale studierii limbii romne n coal sau despre educaia patriotic

Studierea limbii romne n gimnaziu se face att n cadrul orelor de gramatic, ct i n cadrul unor ore speciale de cunoatere a textului literar. i dac modul de structurare a procesului de nvare a limbii romne ca limb matern nu s-a schimbat prea mult, n schimb viziunea asupra predrii celor dou discipline colare, gramatica i literatura, a cunoscut modificri mai ales n ultimii zece ani, ca urmare a accentelor pragmatizante treptat prin programele de limb i literatur romn. Nevoia de integrare a individului n plan social i profesional a nchis calea de acces ctre o motivaie superioar a studierii limbii romne exprimat de pedagogia tradiional prin obiectivul de cultivare a limbii romne. Balana achiziiilor, echilibrat prin mpletirea elementelor de natur cognitiv cu cele de natur afectiv n gndirea didactic ce a precedat epoca tehnologizrii informaionale, a fost dezechilibrat i ncriptat pragmatic n cele dou competene-cheie denumite n programa de limba i literatura romn: comunicarea n limba matern i sensibilizarea i exprimarea cultural. n postura de competene-cheie, ele nu mai amintesc cu nimic de obiectivele pe care le avea n vedere profesorul n orele de cultivare a limbii romne. Dup cderea regimului comunist, filonul patriotic, care dubla discursul pedagogic romnesc, a czut n dizgraia romnilor. Exagerrile patriotarde, mitizrile nejustificate, corelarea absurd mistificatoare a dragostei de ar cu dragostea de partid percepute ca abuzive, au condus la eliminarea definitiv a celor mai mici inflexiuni patriotice din limbajul public n general i
J.A. Comenius, The great didactic, http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/ comgre/, consultat pe 20 iulie 2011. 11 Not de prezentare, Programa de limba i literatura romn. Clasa a V-a a VIII-a, 2009, p. 4.
10

13

din cel didactic n special, considerate n cel mai fericit caz desuete dac nu chiar semne ale ipocriziei, demagogiei sau xenofobiei. Nevoia de a curi spaiul public de nsemnele unei culturi politice arbitrare i discreionare, dei legitim, nu a determinat o cretere a gradului de contiin i contien. Astfel nct, n acest moment, putem uor observa cum limba de lemn a spiritului patriotard a fost nlocuit cu limba la fel de lemnoas i inflexibil a spiritului proeuropenist care face furori seducnd cu discursuri despre valori europene atent marketate cu pomeni conceptuale i nu numai. Tristeea provine din faptul c, neavnd sentimenul propriei valori naionale, cei mai muli dintre noi (profesori, elevi i alte categorii profesionale), nu mai apreciaz cultura autohton. Iat de ce consider c noi, profesorii n general, i cei care predau romn, istorie, geografie, n special, ar trebui s redm uzului contiinei sintagma dragoste de ar pentru ca nvmntul s nu devin o instituie promotoare a formelor goale, numai bine de umplut cu orice. Dar ce legtur are sentimentul patriotic cu predarea limbii romne n cadrul orelor de gramatic? Legtura e veche i a fost instituit de-a lungul istoriei formrii limbii i poporului romn. Eu doar vreau s o readuc n discuie considernd c gramatica, dei disciplin strns legat de gndire, de logica matematic, comport o puternic valoare afectiv ca urmare a rolului pe care l-a jucat n actul de formare i legitimare a poporului romn. Acest fapt poate constitui un avantaj n strategia didactic a orelor de limba i literatura romn prin fora lui de a declana n elev o motivaie intrinsec profund. lul nostru este realizarea dorinii ca romnii s aib o limb i o literatur pentru toi afirma Mihail Koglniceanu n Introducie la Programul Daciei literare. Rsunetele limbii romneti, rostit fr sfial, au deteptat toat naiunea din adormirea ei i s-au auzit cu trie de ctre toate celelalte popoare ale Europei. sublinia i scriitorul Alexandru Odobescu n textul intitulat Vechi poei. Cuvinte memorabile din opera lui Mihai Eminescu despre limba romn sunt numeroase: Fiecare are nevoie de un tezaur sufletesc, de un razm moral ntr-o lume a mizeriei i a durerii i acest tezaur i-l pstreaz limba sa proprie []. n limba sa numai i se lipesc de suflet preceptele btrneti, istoria prinilor si, bucuriile i durerile semenilor si. i chiar dac o limb nu ar avea o dezvoltare necesar pentru abstraciunile supreme ale minii omeneti, nici una nu e lipsit de expresia concret a simirii i numai n limba sa omul i pricepe inima pe deplin.12.

Mihai Eminescu, Romnii i Austro-Ungarii, Publicistic, Chiinu, Ed. Cartea moldoveneasc, 1990, p. 240.

12

14

ntr-o lucrare de uz didactic asupra limbii scriitorilor romni, profesorul Aurel Nicolescu sublinia c prin corelarea studiului particularitilor de limb cu studiul unor texte literare se pot atinge cel puin dou obiective: 1) luarea la cunotin a fazelor de evoluie a limbii romne de la Scrisoarea lui Neacu pn astzi i 2) contientizarea ntregului proces de constituire a limbii romne literare. Urmrind cum se prezint limba n textele luate din opera unor scriitori diferii explic autorul n Cuvnt nainte i comparnd-o cu aspectul ei actual, ne dm seama mai uor de evoluia limbii, adic de schimbrile intervenite n situaia sunetelor, a cuvintelor, a formelor a costruciilor. n ansamblu, observaiile fcute pe marginea textului literar pun n eviden, cu claritate, procesul de formare i de impunere a limbii romne naionale unice ca limb literar13. Constatm, aadar, c studierea limbii romne este vzut astzi doar din perspectiva eficienei funcionale, comunicarea fiind considerat drept competen-cheie n obinerea integrrii cu succes a individului pe piaa muncii, fapt care are drept consecin integrarea social a individului. Modelul comunicativ-funcional nu este esenial diferit de modelele anterioare. Transformarea limbii n simplu instrument social este ns o diferen calitativ cu impact educaional negativ, n msura n care limba pierde rolul de marc identitar, cultural i naional. Ce se pierde? Orizontul cultural identitar n favoarea unui orizont inter/multicultural. Altfel spus, se renun cu uurin la roadele eforturilor poporului romn de legitimare prin limba naional carii umbl n toate rle, cci cuvintele acelea sunt bune carele le nleg toi (Simeon tefan, Predoslovie ctre cititori, Noul Testament de la Blgrad). n ce msur programa colar actual i propune s continue un ideal multisecular nu e greu s-i dai seama. Valorile noii programe nu au nimic n comun cu naiunea ai crei copii i pregtete sau cu poporul al crui viitor l (de)construiete. n tabelul de mai jos am dorit s punem fa n fa cele dou perspective, de pn la 1989 i de dup 1989, cu privire la rolul studierii limbii i literaturii romne n coal aa cum reies din documente programatice i metodice: Constana Brboi (coord) Ioan erdean, Didactica limbii i Metodica predrii limbii i literaturii literaturii romne n nvmntul primar, romne n liceu, Bucureti, Editura Bucureti, Ed. Corint, 2007 Didactic i Pedagogic, 1983 ntr-o lucrare de 316 pagini dedicate studiului limbii i literaturii romne n
Aurel Nicolescu, Observaii asupra limbii scriitorilor romni (Texte comentate), Bucureti, Ed. Albatros, 1971, p. 6.
13

15

Cultivarea limbii este o datorie a fiecrui om, datorie care se asociaz firesc sentimentului de dragoste de ar. Cuvintele lui Enchi Vcrescu, cel mai nobil legat ce putea lsa un om de geniu posteritii sale dup aprecierea scriitorului Alexandru Odobescu se nscriu n memoria tuturor generaiilor prin actualitatea mesajului: Urmailor mei Vcreti/ Las vou motenire/ Creterea limbii romneti/ -a patriei cinstire. (op. cit., p. 196).

gimnaziu nu este abordat n nici un fel importana studierii limbii sau literaturii romne din perspectiva contiinei naionale. Locul acestui subiect l ia un subcapitol intitulat Particulariti psihologice ale procesului formrii contiinei i conduitei moral-ceteneti. Un ntreg discurs pseudometodic n care autorul i dubleaz explicativ conceptul de comportament moralcetenesc prin cel de sentiment moral.

Ion Berca, Metodica predrii Programa de limba i literatura limbii romne, vol. II, Bucureti, Editura romn. Clasele aV-a a VIII-a, Ministerul Didactic i Pedagogic, 1974 Educaiei, Cercetrii i Inovrii, 2009 Studierea gramaticii i conduce pe elevi att la dezvluirea logicii limbii ct i la nelegerea frumuseii limbii noastre. nvarea gramaticii n strns legtur cu practica exprimrii ajut pe elevi s cunoasc structura limbii noastre, lexicul ei bogat, mulimea i varietatea de forme care permit s se exprime n vorbire cele mai fine nuane de sens. Astfel se cultiv la elevi dragostea pentru limba patriei. (op. cit., p. 11)

Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii;

Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia n dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural (Sic!);

Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural. (Sic!) (op. cit., p. 4).

N.B.Nici o vorb, aadar, despre limba I.D. Ludat (coord.), Metodica i literatura naional predrii limbii i literaturii n coala de cultur general i liceu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 Cunoaterea temeinic a limbii i literaturii romne poate i trebuie s duc la dezvoltarea dragostei de patrie i de poporul care a creat-o []. Limba este o sintez a experienei de veacuri a poporului. n ea s-au cristalizat i durerile i bucuriile i idealurile pentru care a luptat poporul (op.cit., p. 19)

Dar cum dragostea este mai credibil exprimat n fapte dect n cuvinte, respectul artat de vorbitorul contemporan fa de limba romn devine astzi un indicativ ngrijortor al respectului fa de entitatea cultural a poporului romn. Acest fapt face ca rolul
16

profesorului de limba i literatura romn s creasc, iar munca acestuia s treac dincolo de limitele funcionalitii sistemului limbii. Gramaticienii, specialiti n studiul descriptiv i funcional al limbii, subliniaz faptul c sarcina profesorului de limba romn este de a face pe elev s dispun n cunotin de cauz de un registru variat i nuanat de reguli prin a cror aplicare s ajung n timpul cel mai scurt, i potrivit cu situaiile n care el se poate afla, la cea mai bun organizare a vorbirii i scrierii, iar prin aceasta s se exprime elegant i precis. ns, tot pentru eficiena actului didactic, Ion Coteanu ndeamn profesorul la cumptare n abordarea teoriilor lingvistice n cadrul orelor de gramatic: Studiul gramaticii nu trebuie mpovrat cu toate subtilitile oferite de un curent lingvistic sau altul, scopul nvrii nefiind teoria gramatical i nici terminologiile, adesea foarte complicate ci limba romn ca obiect prin care gndirea se poate perfeciona i exprima n formele cele mai eficace14. Iat, aadar, nc un motiv pentru a cuta s unim n viziunea didactic, acele elemente care pot determina o apropiere a elevului de studierea limbii romne, astfel nct regulile i noiunile predate s poat fi asociate, nu doar cu un simplu mecanism lingvistic, ci cu un complex de factori culturali intim reprezentativi. Conexiunea istorie cultur limb redimensioneaz demersul didactic, literatura fiind concretizarea sufletului unui popor exprimat prin intermediul celei mai expresive forme a limbii naionale. Cci, pe de o parte lumea ca atare este redat de fiecare limb, iar pe de alta, studiul limbajului poetic [] va trebui s se ntemeieze pe cunoaterea prealabil a felului n care o comunitate de vorbitori a cuprins n limba ei lumea ca atare, incluznd i mentalitatea acelei comuniti15.

I. 3. Obiective ale studierii literaturii romne n coala contemporan sau despre dezvoltarea interesului pentru lectur la copii.

Dac indiferena fa de lectur a devenit un leitmotiv al discuiilor cu privire la tnra generaie, aerul fatidic cu care este tratat acest subiect arat fie nesinceritatea celor implicai n discuie, fie lipsa de realism, ambele fiind n egal msur pguboase i regretabile.
Ion Coteanu, Gramatica de baz a limbii romne, Bucureti, Ed. Garamond, 1996, p. 7. Ion Coteanu, Limbajul poeziei culte, Stilistica funcional a limbii romne, vol. II, Bucureti, Editura Academiei, 1985, p. 35.
15 14

17

Cci niciunul din actorii sociali care trebuie s descopere, s cultive i s susin aceast pasiune, etapizat, de-a lungul existenei omului, chiar din faza de concepie i pn spre maturitate, nu pare s-i fi definit corect obiectivele i nici instrumentarul. Sufletului contemporan i lipsesc astzi acei senzori care s-l fac s tresalte la iubirea de carte n general i de lectur n particular. Lipsa unor condiiuni interne, naturale sau cultivate, precum linite interioar, curiozitate intelectual, sensibilitate estetic, i gsete cu siguran explicaia i n lipsa unor condiiuni externe de dezvoltare a interesului fa de lectur. Nu am nici timp, nici loc pentru lectur, pare a spune astzi omul contemporan. Procesul de atomizare a spiritului uman, ca urmare a perspectivei deschise de tehnologie, a condus la o schimbare a raporturilor interioare i exterioare ale omului cu timpul i spaiul vzute n permanen ca factori agresivi i limitativi. Dezvoltarea pe care fiina uman a cunoscut-o prin intermediul tehnologiei a atras dup sine i o modificare de perspectiv n ceea ce privete receptarea i explicarea fenomenului numit literatur. i dac, la nceputurile sale, literatura era privit de cea mai mare parte a consumatorilor ei ca un mod de mbogire a propriilor triri prin spargerea barierelor fizice (de timp i spaiu care limitau posibilitatea de experien uman, real, concret), astzi perspectiva estetic asupra artei n general i asupra literaturii n special a declasat perspectiva moralizatoare n tratarea artei. n chip poetic locuiete omul l cita Heidegger pe Hlderlin cu un oarecare efort ne-am putea imagina c poeii sunt cei care locuiesc uneori n chip poetic. Dar Omul? Cum se poate oare ca omul, cu alte cuvinte ca fiecare om s locuiasc, i asta fr ncetare, n chip poetic? Nu este oare orice locuire incompatibil cu poeticul? Locuirea noastr st sub semnul crizei de locuine. Chiar dac situaia n-ar fi aceasta, fapt este c locuirea noastr actual este hruit de munc, este instabil din pricina goanei dup avantaje i succese, inut sub vraja industriei plcerilor i a recrerii. Iar acolo unde n locuirea actual, mai rmne un spaiu i un timp drmuit pentru poetic, se nate n cel mai bun caz o preocupare pentru artele literare: poeziile sunt radiodifuzate sau sunt publicate n reviste i volume16. De acord fiind cu faptul c perspectiva estetic este necesar pentru atingerea obiectivului de a modela simurile viitorului participant activ pe scena vieii, consider totui c studiul literaturii n ciclurile primar i gimnazial trebuie s aib o important component moral-formativ, ideaia fcnd cu mai mult uurin drumul dintre minte i contiin prin suflet. Ce tip de obiective ne suscit astzi interesul pentru literatur? Ne ofer oare studiul instituionalizat al literaturii acel teren de ntlnire a obiectivelor personale cu cele sociale?
16

Martin Heidegger, Originea operei de art, Bucureti, Humanitas, 1995, p. 199.

18

Iat doar dou ntrebri dintr-o gam cu un potenial de generare mare. Crile moderne de puericultur, ca form modern de educare a viitorilor prini, avanseaz ideea c educaia trebuie nceput nc dinainte de naterea copilului. Astfel li se recomand tinerelor mame s vorbeasc, s citeasc i s asculte muzic n perioada prenatal, cunoscut fiind faptul c, nc din existena intrauterin, copilul percepe mediul extern prin intermediul simurilor materne. Dup natere, tot prin grija mamei, copilul ia contact cu lumea povetilor, aa cum ia contact i cu lumea jucriilor, a obiectelor nconjurtoare, a situaiilor de via cotidian. Prin povestea de sear, spus nainte de culcare, universul literaturii i ctig un loc trainic n sufletul i mintea copilului i va determina axiologic aciunile ulterioare ale adultului. Dac privim educaia reprezentat sub acest aspect, putem considera c instruirea prin art/literatur are valene sociale. ns impulsul extern determin un proces intern, cel de ndrgostire (a copilului de lumea misterioas a povetii). Ascunsul fascineaz i ncepe Starobinski eseul despre receptarea literar Ochiul exterior deschide mii de ochi sinestezici, interiori. Privirea care nu nseamn att facultatea de a culege imagini, ct pe aceea de a stabili o relaie este singura neastmprat care dorete i trece ntotdeauna de aparene. Procesul de interiorizare i de rafinare a simurilor provocat de lectur este tradus de Starobinski n spiritul lui Goethe astfel: fiecare sim aspir s fac schimb de puteri. [] minile vor s vad, ochii doresc s mngie. Iar la acestea se poate aduga privirea vrea s devin cuvt, ea consimte s piard facultatea de a percepe imediat, pentru a dobndi darul de a fixa mai durabil ceea ce-i scap. n schimb cuvntul ncearc adesea s dispar pentru a lsa cale liber doar purei viziuni, unei intuiii ce uit cu totul de zgomotul cuvintelor17. Iat cum, orizontul personal, nscut n snul familiei, se ntlnete cu cel social pe trmul literaturii. n condiiile n care coala i nelegere menirea, din punctul de vedere al confluenei a dou cerine imperative interdependente care coordoneaz viaa omului, ea poate constitui cadrul n care, cu ajutorul educatorului, seminele sdite de grija printeasc pot crete firesc devenind ceea ce idealul social exprim prin conceptele educaionale ale Programei de limba i literatura romn: un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om18.

17 18

Jean Starobinski, Textul i interpretul, Bucureti, Ed. Univers, 1985, p. 31. Programa de limba i literatura romn. Clasa a V-a a VIII-a, Bucureti, 2009, p. 2.

19

ntr-o ncercare de ptrundere conceptual, capacitatea de a nelege lumea ca element primordial al existenei umane este direct legat de sensibilitatea la frumosul din natur i la cel creat de om, iar aspectul cultural precum i capacitile de comunicare, de interacionare i valorificare a propriei viei sunt consecine ale capacitii de a nelege lumea. Dac obiectivul principal al studierii limbii i literaturii romne n coli este formarea/dezvoltarea capacitii omului de a nelege lumea, capacitate la baza creia st sensibilitatea la frumos, rezult c obiectivul principal al studiului limbii i literaturii romne este de fapt dezvoltarea acelor funcii senzoriale prin intermediul crora este perceput frumosul din natur i societate, n aa fel nct reuita personal i performana social s se traduc n faptul de a comunica, interaciona, de a utiliza n mod creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian19. Oprirea la marginile cotidianului ns este din fericire un act imposibil. Cci lectura, ca act de vedere i comprehensiune, nseamn strpungere a realului, eliberare din limitele vederii i n acelai timp rentoarcere la realitatea de ast dat transfigurat, transpus ntr-o nou esen. Lectura este cea care d privirii calitate de cunoatere, acord ncredere simurilor i lumii pe care simurile ne-o nfieaz devenind privire reflectat. ns, sublimarea biologicului prin educaie este un act de performana cultural. Constantin Noica n eseul intitulat Cei 22 sau despre cultura de performan reflectnd pe marginea ideii de performan fcea legtura dintre sport i cultur punnd accentul pe talentul antrenorului i pe angajamentul performerului. [] totul n cultura de performan, se ntmpl ca n sportul de performan, sub aciunea unui antrenor. Acesta, ntr-adevr, tie s fac pe cineva s transpire. n cultura de performan, poate mai mult dect n sport i n orice caz pe o perioad mai lung (pe parcursul unei viei, n definitiv), candidatul la performan trebuie s transpire. Cineva povestea c, la un mare hotel din Elveia, a trebuit s reclame direciei pe vecinul su de camer, care cnta cam mult la pian i nici mcar nu cnta ceva ca lumea, ci fcea mai mult game. Este Rubinstein, a explicat directorul hotelului. La peste 70 de ani, Rubinstein continua s fac game, aadar s transpire. i este mil de cte o feti ori de cte un tnr atlet c trebuie s petreac o bun parte din anii cei frumoi (chiar aa de frumoi, fr modelarea pentru restul vieii, cum sunt adesea?) ca sub rigorile unui ordin medieval. i poate ne-ar cuprinde mila n faa unui tnr nzestrat, s-l vedem osndit pe via la rigorile culturii, mai ales c nu poi fi niciodat sigur de rezultat i trebuie s antrenezi nu 22, ci cteva sute. Dar tocmai aceasta deosebete vorba lui Valery de a lui Edison: cci unul ar vrea s tie dintr-odat cine este genial, pe cnd Edison
19

Ibidem.

20

spune: abia la urm, dup ce omul a transpirat ndelung, se poate ivi miracolul care contribuie s trimit nainte popoarele i istoria. Iar pentru aceasta trebuie antrenori. Profesorii predau regula, nu excepia i, de altfel, ei nu se pot devota unui singur ucenic; nu-l pot urmri ceas de ceas, pn i n somnul lui.(s.m.) Altcineva, chiar incomparabila instituie a familiei, ce competen sau ce cutezan au? Nu ncerca prea mult, spune tnrului familia; stai lng mal, dac vrei s-i fie bine. Dar antrenorul este din alt aluat; ndrgind i el, ca un printe, pe tnr, i spune: Arunc-te n larg, n-ai s te neci. Atunci, unde ne sunt antrenorii?(s.m.) Dar ei sunt de pe acum prezeni, i cu siguran sunt mai muli dect cei de antrenat, n cultur. Romnul are vocaie de antrenor. A stat destul pe margine, de-a lungul istoriei, i a vzut cum se neac alii. i oricum, este mai uor s tii cum trebuie fcut un lucru dect s-l faci. Antrenori buni, de altfel, pot fi de-a dreptul cei care au obinut ei nii o performan. Profesorul medic Palade, cel cu premiul Nobel, a antrenat pare-se echipa Institutului de Biologie, nou nfiinat, n aa fel, nct ne facem iluzia c am putea lua un nou premiu Nobel, ntr-o bun zi. Sau Mircea Eliade ar putea oricnd pune pe lume mari orientaliti, dac ne-am convinge c ara noastr singura din Europa deschis cultural att ctre Orient, ct i ctre Occident ar fi datoare s dea lumii de mine o excepional echip de interprei; cci reclam i mijlocirea spiritual puin genialitate. Dar nu ne gndim att la antrenorii de excepie, pentru tinerii de excepie, ct la acei mari antrenori umili, care s urmreasc zi de zi cum crete firul de gru. I-am numit cndva: ploaia, ploaia aceea de toamn, care nu tie nimic despre culesuri. Dac am putea gsi smna cea bun! Douzeci i dou de boabe numai!20.

I.4. Educaia ca joc: literatur i copilrie Cred c un punct de vedere folositor n discuia aceasta despre creterea interesului fa de lectur ar putea s-l aduc i psihologia artei care a ncercat s arate ct de bogate sunt cile artei n nelegerea realitii i a destinului uman. Octavian Barbossa, prefaatorul lucrrii lui Henri Delacroix, Psihologia artei, observa: Scrutnd lumea n multitudinea ipostazelor ei, artistul muzicianul, poetul, pictorul, i enumerarea ar putea continua o ntreab i se ntreab mereu, iar prin modul n care o reprezint el d i interpreteaz rspunsul i nu o dat l determin. Iat de ce putem spune c prin art omul angajeaz un dialog permanent cu vzutul, aparena, n prim instan, i nevzutul, esena, n a doua i nu ultima instan, aceea a contiinei, a intelectualului i sensibilitii deopotriv. Limbajul imaginilor, vizuale
20

http://www.trilulilu.ro/sehnsucht/09f8697933e9e8, consultat pe data de 15 februarie 2010.

21

sau auditive, i limbajul conceptelor nu sunt dect dou ipostaze ale unui multiplu proces de cunoatere i comunicare a omului cu realitatea i a omului cu semenul su21. i, dei multe bariere par a sta n ndeplinirea obiectivului de apropiere a copilului de lectur, cred c merit menionat aici perspectiva teoretic care apropie arta i jocul. Pentru c nimic nu este mai conex firii copilului i literaturii ca art dect jocul. Sustrgndu-se muncii, ptrunznd n universul jocului, scrie Henri Delacroix n Psihologia artei copilul va avea sentimentul libertii redobndite, al propriei satisfacii, al plcerii vii de a crea. Din aceast lume n care se afl la el acas, copilul privete liber spre gravitatea vieii reale. Plcerea i iluzia desctuat se opun aici realitii. [] n art, plcerea, i libertatea creatoare vor ncerca s construiasc o lume la fel de solid ca i aceea a realitii, sub impulsul unei activiti la fel de puternice i la fel de fecunde ca i genialitatea primitiv a copilului n cutare de sine, n cutarea societii i a lumii 22. Fcnd o teorie a jocului, Delacroix observa o dubl valen a acestuia: jocul ca activitate spontan de nvare, de luare n proprietate a unor realiti (descoperirea limbajului, a propriului trup, a lumii nconjurtoare) i jocul ca divertisment. Educaia greete uneori atunci cnd ncearc s se organizeze prea mult ca pe un amuzament. Nu toat virtutea jocului st n amuzament completeaz autorul23. Valoarea gnoseologic a jocului este determinat de nevoia de mbogire a experienei afective prin identificarea cu personajele sau mai bine zis cu sentimentele acestora. De aceea, ceea ce trebuie s urmreasc profesorul de literatur, este tocmai exersarea sufletului copiilor n nelegerea i trirea valorilor propuse de un text literar. Componenta estetic are un rol important n asumarea valorilor morale prin capacitatea elementelor artistice de a transfera gndurile, ideile i sentimentele din viaa personajelor n sufletul micului cititor. Dei important, componenta estetic nu este unica valoare la care se raporteaz autorul n actul creaiei, contieni fiind c cititorul este de fapt sufletul creaiei. Scriitori clasici, moderni sau postmoderni cu toii au scris cu un ochi la cititor i cu cellalt la critica literar. Lectura epidermic pus la col de critica literar, pe bun dreptate atunci cnd apare ca form de lectur superficial, bazat doar pe rudimente estetice n etape de vrst ce depesc copilria, cred c ar putea fi totui obiectivul formrii elevilor din ciclurile primar i gimnazial. Pentru c, aa cum scris-cititul reprezint rudimentul necesar al unor studii aprofundate n domeniul gramaticii, literaturii, retoricii sau prozodiei, tot astfel lectura
21

Octavian Barbossa, prefaa la Henri Delacroix, Psihologia artei , Bucureti, Ed. Meridiane, 1983, Henri Delacroix, op. cit., p. 19. Ibidem, p. 20.

p.19
22 23

22

epidermic a copilriei, constituie, cu siguran, un pas fr de care nu se poate avansa spre o lectur superioar odat cu maturitatea biologic i mai ales estetic. ns, o deschidere spre sfera esteticului grbit i neadaptat la nivelul intuitiv al vrstei copilriei, o ncrcare a discursului didactic cu un limbaj excesiv conceptualizat, arid, poate sufoca nclinaia spre literatur i poate conduce spre acele forme de aversiune fa de literatura, traduse n comportamente de respingere sau indiferentism. Este unul din riscurile la care este supus literatura ca obiect de studiu astzi. Cci dei neexprimat n introducerea programei, el devine explicit n coninuturile incluse spre studiu i n competenele cerute de la elevi. Transformarea copilului ntr-un expert care s aib un aparat critic dotat cu noiuni de gen, specie literar, figuri de stil, viziune literar, mijloace de expunere, elemente de naratologie nu conduce, dect n cazuri excepionale, la stimularea interesului pentru lectur. O viziune anapoda, dac este s ne gndim c ipostaza care precede pe aceea de critic literar este cea de cititor pasionat, urmat de aceea de cititor avizat. Dorina de a face din toi copiii cu vrste cuprinse ntre 10 i 14 ani care studiaz literatura critici literari mi se pare nerealist i duntoare atta timp ct nvmntul romnesc sedus de frumuseea inteligent a noiunilor a considerat c poate s ard etapele i acum se plnge fariseic de lipsa de interes fa de lectur a copiilor i continu s mearg pe acelai drum, btucit de acum de lipsa rezultatelor. O simpl inventariere a noiunilor de teorie literare incluse ca noiuni obligatorii de studiu n vederea examenelor i concursurilor colare, 34 de elemente n cls a V-a i 48 cls a VIII-a, pune n eviden acest aspect. Metodica modern (contemporan) se ndeprteaz cu mult din acest punct de vedere de metodicile mai vechi, considerate depite astzi, care deosebeau 4 mari etape n studierea literaturii pe durata celor 12 ani de coal, n funcie de cerinele programelor i n funcie de particularitile de vrst ale elevilor astfel: cls. I IV citirea explicativ, cls. V VIII lectura literar, cls. a IX-a teoria literaturii, cls. IX XII studiul istoriei i literaturii romne 24. ncet dar sigur, etapa teoriei literare a cobort de la clasa a IX-a la clasele V VIII i sunt metodici, aa-zis moderne, care doresc s o aduc la porile claselor primare. Mult deplnsul fenomen al ncrcrii materiei va continua s subziste atta timp ct omul de la catedr nu-i va asuma formarea copilului dincolo de normativele unui spirit scientist exagerat. Literatura nu este doar cunoatere i logic, ea este i simire. ntr-adevr cultura contemporan, precumpnitor tiinific atrgea atenia C. Noica n Scrisori despre logica lui Hermes a ajuns astzi n impasul la care sfrise cultura teologic a Evului Mediu: trebuie s explice
I.D. Ludat, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973, p 150.
24

23

cu mijloace perfecte o lume imperfect. i mai departe Formele acestea din urm (tiinifice n.m.) libere cum sunt, n loc s modeleze, deformeaz lumea omului, nu numai pe plan teoretic ci i n cuprinsul istoriei; l fac pe om s-i piard sensurile, limbile, glasurile, venind cu un alt glas, cel al strinului. Dac ns ele rmn cu adevrat strinul, das ganz Andere,cum s-a spus despre divin, atunci risc s li se ntmple ceea ce s-a petrecut ntotdeauna cu nelesurile divine coborte peste lume25. i continund s ne explicm lipsa de interes ca pe o rezisten subcontient a copiilor la scientism, consider c ar fi util s ne reformulm obiectivele cu mai mult realism. Cci noianul de noiuni literare n funcie de care ne dozm timpul i efortul profesional ne fac s ne concentrm acum pe nelegerea i nsuirea unor concepte de teorie literar punctate conform baremelor la examene i concursuri i, mai puin, pe atingerea obiectivului de a cultiva gustul, plcerea de a citi. Dup cum se vede, analiza literar, folosit n clasele liceale, i gsete locul i n clasele mici, sub forma lecturii explicative adaptat la particularitile de vrst ale elevilor observ cu ncntare Ioan erdean n spiritul viziunii moderne asupra nvrii literaturii romne Chiar i n ciclul primar, elevii pot fi deprini cu o anumit metodologie n analiza i comentarea unui text literar, n general. (Sic!) Indiferent de specificul textului, trebuie s se descopere, mai nti, coninutul de idei, sentimente i apoi modalitile de exprimare a acestui coninut26. n condiiile n care profesorul sedus de frumuseea inteligent a noiunilor, ridic abstraciunea deasupra libertii i regula naintea jocului n studiul literaturii, atunci literatura este lipsit tocmai de acele atribute care o fceau atractiv n mod natural n ochii copiilor.

C. Noica, Scrisori despre logica lui Hermes, Bucureti, Ed. Cartea romneasc, 1986, p. 6. Ioan erdean, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar , Bucureti, Ed. Corint, 2007, p. 162
26

25

24

Capitolul II PRIVIRE ANALITIC ASUPRA PROGRAMEI DE LIMBA I LITERATURA ROMN I A MANUALELOR COLARE Privind diferitele modele de programe dup care s-au organizat, proiectat i desfurat activitile didactice de-a lungul istoriei didacticii i care au secondat n permanen teoriile contemporane cu privire la educaie, am constatat c seminele comeniene ale artei de a nva s-au sterilizat devenind, sub pretext tiinific, simplu excurs informativ, i nu arareori simplu pretext de erudiionism, lipsind din ea factorul moral, virtuile umane, pe care activitatea didactic trebuie s le aib n vedere. Astfel nct didactica e din ce n ce mai mult tiin seac, excesiv conceptualizat i tot mai neroditoare pe terenul dezvoltrii profesionale i personale. Dovad vie este omul mediu contemporan. Unul din factorii care i-au dunat omului n ambiia sa de creator de sisteme (sociale, economice, politice, educaionale etc.) a fost dorina de a contribui la dezvoltarea societii prin recrearea omului. Poate doar preistoria, copilria omenirii, a fost scutit de aceast dorin luciferic de inventare a Omului Nou. Odat cu deschiderea ochilor spre sine i cu contientizarea raporturilor omului cu timpul, spaiul i cu oamenii de lng el, de care se distana n permanen prin autopotenare, omul a intrat ntr-o curs cu doar doi candidai e u l i s i n e l e, aruncai ntr-o criz a comunicrii intra- i interumane. i dac, aa cum afirmam i n alt parte a lucrrii, toate culturile valoroase ale lumii au pus n faa gndirii educaionale un model al omului pe care condiiile sociale i istorice ale timpului l reclamau, astzi, srind peste momente istorice importante n evoluia gndirii asupra educaiei pn la istoria politico-social recent, constatm c dorina omului de a determina dezvoltarea societii l-a condus la propria-i aservire. Astfel nct omul este factorul pasiv asupra cruia acioneaz societatea iar nu factor activ care s influeneze, n sensul dorit de el, societatea. Aadar dac istoria ndeprtat ne-a artat eforturile omului de a-i supune mediul natural i social printr-un efort modelator, istoria recent ne arat cum omul face eforturi de a se supune cerinelor sociale, mai puin celor naturale, actuale. Faptul este evideniat i de evoluia discursului cu privire la obiectivele i finalitile educaiei exprimate n Romnia prin intermediul documentelor generale de programare i planificare a coninuturilor nvrii la limba i literatura romn. Omul Nou al Romniei zilelor noastre cu greu se regsete printre modelele umane evideniate de istoria educaiei. Raportndu-ne mereu la alii, teoria maiorescian a formelor
25

fr fond a rmas neneleas de cei care au fost pui n ultimii ani s proiecteze i s concretizeze profilului uman dorit de naiunea romn. Care erau Omul Nou aa cum se distingea el printre flfiturile propagandistice ale Epocii de aur? Supus, docil, oricnd dispus s-i ovaioneze conductorul. Cum a artat Omul Nou n varianta post decembrist? Unul din numeroasele portrete identificabile pe internet l descria astfel: Nu e interesat de ce s-a ntmplat n 1989. El trece senin peste toate, voteaz atunci cnd i se cere i ar fi n stare s colecioneze i capace de bere dac cineva i le-ar da gratis, privirea opac, mai mereu plecat n pmnt, ip atunci cnd este n colectivitate i optete umil atunci cnd discuia se poart fa n fa (Ovidiu Iancu- Ce mai face Omul Nou comunist?, blog). Reforma educaiei a bntuit toate generaiile de dup revoluie aducnd pn acum 4 5 ani modificri legislative mbrcate ntr-o hain tot timpul nou(-) peticit. Ea a mbrcat ns aceleai oase slbnogite i cuprinse de frigurile istoriei, fr s reueasc dect pe alocuri s dea impresia c le nclzete. Cu fiecare generaie aflat n pragul finalizrii unui ciclu colar, prini i copii se autoeticheteaz cu defetism generaie de sacrificiu. Ce legtur au toate acestea cu programa colar la obiectul Limba i literatur romn? Aceeai legtur pe care o gseti ntre viziunea asupra educaiei programatic exprimat prin documentele menite s asigure calitatea actului educaional i rezultatele asupra beneficiarului educaiei sau n termeni moderni relaia impu-output. Pe romnete aa program aa rezultate. n 23.08.1999 este aprobat documentul intitulat Programe colare Limba i literatura romn. Clasele a V-a a VIII-a. In Prefa autorii iau distan fa de programa conceput anterior, ntre 1994 1995. Dou sunt direciile de nnoire pe care autorii doresc s le fac remarcate:

Un nou mod de lucru la elaborarea programei caracterizat prin munca n echip, prin profesionalizarea real a autorilor. Un proces de elaborare deschis consultrilor publice i pregtit oricnd s se adapteze la cerinele cerute de implementarea reformei,

O nou viziune curricular menit s o nlocuiasc pe cea analitic. Aadar de la simpla niruire de coninuturi sub form de capitole i lecii neracordate la ieiri concrete n termeni de achiziii posibile i necesare fiecrui elev la o adevrat revoluie didactic n ceea ce privete conceperea predrii/nvrii la clas prin construirea programei n concordan cu noile planuri cadru, prin decongestionarea materiei. De asemene este susinut i o nou viziune asupra manualelor colare.

26

Experiena mea didactic a nceput n 1997 ca profesor de limb i literatur romn i profesor de limb i literatur francez. Timp de doi ani am lucrat cu manualele vechi, ceauiste, care, chiar dac mai fuseser reeditate, nu avuseser parte de schimbri de esen n msur s induc profesorilor, obligai timp de 45 de ani s gndeasc actul educativ unidirecional, dorina de a scpa de aluviunile comportamentale. La opt ani de la revoluie, nc se mai lucra dup programe i manuale vechi neatractive att din punctul de vedere al abordrii domeniului literaturii, ct i din punctul de vedere al structurii sau al designului devenit important ntr-o civilizaie a ochiului n continu expansiune (calitatea hrtiei, calitatea ilustraiilor/reproducerilor, paginarea). Din acest punct de vedere Programul de reform al ministrului Andrei Marga a adus ntr-adevr flexibilitate i atractivitate afnnd un pmnt cam nelenit n dogm. Pentru prima oar profesorul era pus n situaia de a se autodefini profesional, de a alege manualul potrivit cu stilul su de lucru i cu profilul grupului de elevi cruia urma s i se adreseze. A fost o schimbare care a produs un efort de adaptare din partea tuturor celor implicai, profesori, elevi i prini, primii i ultimii educai n sistemul manualului unic. Chiar i astzi se mai ntmpl s auzi remarci ale unora cu privire la ct de bine era pe timpul cnd toat lumea nva dup acelai manual, prere n general nemprtit de o bun parte a profesorilor. i chiar dac manualele nu sunt lipsite de defecte (de form sau coninut) profesorul poate aduce un plus de valoare muncii sale prin proiectarea leciei i prin practica didactic. Aadar manualele alternative le consider un punct ctigat pentru calitatea nvmntului romnesc. Pcat c ele nu au mai fost revizuite, reeditate. ntr-un articol publicat pe site-ul www.proeducaia.md, pedagogul Sorin Cristea www.proeducation.md/dw.php3%3Ff%3D/fi, consider manualele alternative o variant specific de proiectare pedagogic a coninuturilor instruirii, organizate ca oferte de nvare difereniat, adresate elevilor n cadrul unui anumit sistem i proces de nvmnt, determinat la nivel social-istoric27. O privire analitic asupra manualelor de gimnaziu pune n eviden o abordare neunitar a manualului ca auxiliar al nvrii, metod i mijloc n acelai timp. Din punctul de vedere al alctuirii interne, din cele 5 manuale alternative aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii i aflate la dispoziia colilor, doar manualul Humanitas poate primi calificativul satisfctor la o evaluare a instrumentelor de munc intelectual cu care trebuie s-i deprindem pe elevii notri, el fiind singurul care conine un Dicionar explicativ (cca. 150 de
27

Sorin Cristea Manualele alternative, pe site-ul www.proeducatia.md, consultat n data de 27 mai 2011

27

cuvinte), Indice de termeni i Cuprins. Celelalte s-au limitat la Dicionar i Cuprins, iar manualul autorilor Elena Mazilu-Ionescu i Valentina Jercea, Editura Didactic i Pedagogic, nu are dect Cuprinsul. ntre mbuntirile care ar putea fi aduse din acest punct de vedere menionm acordarea unui spaiu mai amplu pentru rubrica de dicionar, adugarea unui index al autorilor i al ilustraiilor folosite n manual i de asemenea introducerea unei rubrici la sfritul fiecrui text literar n care s fie recomandate spre lectur texte care s ajute la cunoaterea biografiei scriitorului propus spre studiere sau care s ajute la nelegerea operei literare aflate n studiu. Manuale mai vechi, precum cel al lui Gheorghe Nedioglu, publicat la editura Cartea romneasc n jurul anului 1930, conine i o bogat serie de ilustraii care pot servi drept material didactic auxiliar n activitile de compoziie. Atenia acordat acestor auxiliare ar trebui s fie cu att mai mare cu ct ele conduc la formarea unor deprinderi de munc intelectual reclamate chiar prin programa de limba i literatura romn: Disciplina Limba i literatura romn are un rol deosebit de important n formarea personalitii elevilor, n formarea unor deprinderi i abiliti necesare pentru a le asigura accesul postcolar la nvarea pe toat durata vieii i integrarea activ ntr-o societate bazat pe cunoatere28 se subliniaz n nota de prezentare a programei. La acestea mai adugm i opinia pedagogului Ioan erdean care arta cu privire la competenele i capacitile de larg perspectiv c: Implicaiile cele mai semnificative ale studiului limbii i literaturii romne n coala primar i nu numai, credem noi in de formarea i cultivarea la elevi a capacitii de a nva cu mijloace proprii, de tiina de a nva; altfel spus a nva s nvei n perspectiva educaiei permanente29. Din punctul de vedere al coninutului informaional, manualele alternative nu sunt unitare calitativ. Prin calitatea informaional a manualului vom nelege att posibilitile de corelare a manualului cu programele aprute din 1999 pn n prezent, poziionarea corect la nivelul manualului precum i exactitatea, claritatea i corectitudinea informaiilor introduse. Cteva din deficienele manualelor actuale sesizate de-a lungul timpului ar fi:

aglomerarea prin exces informaional avnd dou tipuri de cauze: una subiectiv, aparinnd autorilor crii care, din dorina de a oferi un anumit grad de complexitate manualului, au oferit o informaie suplimentar, neprevzut n program, i a doua cauz, obiectiv, schimbrile de coninuturi operate n program nu au mai fost operate i n manualele colare;

28 29

Programa..., op. cit., p. 2. Ioan erdean, op. cit., p. 95.

28

proasta structurare a coninuturilor coninuturi prevzute n program pentru evalurile de final de ciclu colar (Teze sau Evaluri Naionale) sunt plasate necorespunztor n arhitectura manualului, spre sfritul semestrului sau anului colar, fr s se in cont de curba de efort care ar presupune o abordare a lor la nceputul sau la mijlocul semestrului. Acest aspect a putut fi remediat n ultimii ani prin faptul c profesorului i s-a dat libertate de a face o planificare a activitilor innd cont n primul rnd de program iar nu de manual;

lipsa de adecvare a coninutului la sfera de interes i nivelul de vrst al elevului se vrea compensat printr-un design special care dup cum vom vedea mai jos nu este ntotdeauna fericit ales. Not aparte din acest punct de vedere fac Manualele de clasa a V-a i a VI-a, Ed.Humanitas, care, cu ajutorul personajului Bob Ic, ghideaz copilului prin lumea noiunilor pstrnd ceva din caracterul ludic al nvrii specific vrstei copilriei. Din punctul de vedere al designului i al rezistenei manualului n timp, putem accepta

c manualele alternative sunt mai atractive ca urmare a mbinrii textului cu imaginea (desen sau reproducere) i a folosirii imprimrii color. ns, aglomeraia vizual ca urmare a efectelor tipografice prea numeroase, precum i suprapunerea scrisului pe imagine, multitudinea obositoare a culorilor, sau scrierea cu fonturi i caractere diverse, toate acestea, n loc s ajute la evidenierea i reinerea noiunilor importante, fac dificil cteodat extragerea i structurarea esenialului din lecie. Cartonul subire al copertelor nu reprezint un mijloc de protejare eficient a coninutului manualului care este folosit de cele mai multe ori i cte 11 ani. La aceste neajunsuri mai trebuie adugat i formatul foarte mare al unor manuale (Ed. ALL) care le fac greu de transportat i manevrat. n ciuda lipsurilor menionate cu ajutorul manualelor alternative s-a reuit alungarea monotoniei din desfurarea activitii didactice. Dac nainte de acestea o bun parte a profesorilor de romn puneau accentul pe capacitatea de a memora cunotine livrate sub forma unor comentarii literare care erau lucrate de profesor, acum, manualele alternative au produs o schimbare de atitudine fa de lucrul cu textul literar, prin diversificarea tipurilor de exerciii ce pot fi rezolvate individual sau n grup, cu sarcini de lucru avnd grade diferite de dificultate. Dei orele de romn nu erau lipsite de discuiile pe text, de comentarii orale, n clas fcute cu privire la constituirea sensurilor pe diferitele straturilor literare (fonetic, lexical, semantic) munca de finalizare a textului o fcea, n cele mai multe din cazuri, profesorul. Elevii erau pui doar s consemneze pe caiete, dup dictare, un comentariu fcut de profesor. Exerciiile cuprinse n manualele de literatur erau reduse ca numr i ca tipologie i nu
29

ncurajau prea mult gndirea personal, creativ a evalurii. Accentul n procesul de evaluare cdea pe evaluarea cantitii i calitii cunotinelor i mai puin pe evaluarea priceperilor i deprinderilor. Nici tipurile i formele de evaluare nu stimulau gndirea divergent, creativ. Evaluarea oral apela la conversaia catihetic pentru elementele noionale iar cea scris proba calitatea memoriei elevilor care erau solicitai s reproduc integral sau parial coninutul comentariului dictat de profesor n caiete. Astfel rolul profesorului era acela de a livra un adevr considerat absolut i de nenlocuit (de el nsui) iar rolul elevului era acela de a reproduce acest adevr perceput drept neinteresant, greoi sau obositor de ctre elev. n aceste condiii Limba i literatura romn, ca obiect de studiu, se reducea la un complex de informaii ce trebuiau stocate de ctre elev. De altfel, chiar ntre explicaiile ablonarde ale timpului, aprea uneori explicat mintea elevului ca un fiet cu mai multe sertare n care erau stocate cu precizie tipurile de informaie achiziionate n coal. Rolurile acestea fuseser motenite din perspectiva ideologic impus de politica unic care avea drept obiectiv crearea acelui om nou adus n discuie mai sus. i, nainte de a trece la discutarea programelor colare care au stat la baza predrii de-a lungul ultimilor 12 ani de nvmnt, merit reamintit perspectiva pe care marele poet i dascl, Mihai Eminescu, o trasa ntr-unul din articolele sale despre rolul crii de citire n viaa elevului. ntr-un articol intitulat Cartea de citire, poetul Mihai Eminescu rspundea la ntrebarea retoric dac n loc de cartea de citire nu ar fi mai bine de pus cartea de agronomie, de cizmrie i de rotrie. O carte de citire nu e numai o enciclopedie naional ci, dac e bun i cu ngrijire lucrat [] ea revars n mii de capete aceleai cunotine fr de nici o sil, cci nu se nva pe de rost; ea inspir la zeci de mii de ceteni viitori aceeai iubire pentru trecutul i brazda pmntului lor; ea preface dup o just observaie, o mas de indivizi, ce se ntmpl a tri pe aceeai bucat de pmnt, ntr-un popor ce mnine o ar. [] Cri speciale cat s cuprind definii stricte, abstracte; cartea de citire e prin natura ei descriptiv. Se descriu toate n ea, deci se vd toate cu ochii minii. A preface o carte neaprat educaiunii tinerimii, neaprat pentru cultura limbii materne, pentru istoria i geografia rii, pentru variile cunotine ce trebuie s le aib un om , ntr-o carte de agronomie este o adevrat orbire30. Aadar, succesul limbii romne ca disciplin colar l constituie acest deziderat de a nu nlocui cartea de citire cu tratatul de lingvistic, orict de atrgtoare ar fi muzica teoriilor lingvistice. S nu se uite atrgea atenia spre finalul articolului su Mihai Eminescu c
30

Mihai Eminescu, Cartea de citire, Publicistic, Chiinu, Ed. Cartea moldoveneasc, 1990, p.

260.

30

aceast carte de citire nu se-nva pe de rost, c secretul compunerii ei e de a fi interesant scris i conform cu nivelul de nelegere al copiilor, i c ea i crete i-i instruiete pe acetia n mod liber31. Din nefericire, nceputul fcut n 1999 cu manualele alternative, nu a fost continuat n sensul mbuntirii i aprofundrii acestor pai, prin scoaterea unor ediii noi revzute i adugite care s elimine greelile de form sau de coninut, inevitabile la o astfel de lucrare la prima ei ediie. O tentativ de modificare a aprut dup 1999, n anul 2003, la programle de studiu pentru clasele aVII-a i a VIII-a avndu-se n vedere urmtoarele considerente: generalizarea nvmntului de 10 clase, necesitatea constituirii unor standarde naionale de evaluare a disciplinei pentru clasele terminale, reaprobarea vechiului plan cadru. ntre obiectivele acestei revizuiri au fost: ctigarea unui plus de precizie n msurarea atingerii obiectivelor prin eliminarea acelor obiective care nu permiteau msurarea, asigurarea unei baze mai concrete de construire a standardelor de evaluare pentru aceste obiective, oferirea de coeren progresiei nvrii prin eliminri sau adugiri de coninuturi. La 10 ani de la prima modificare, n 2009, apare cea de a treia program colar care nu aduce modificri de profunzime ci de suprafa, ca urmare a inteniei de racordare a nvmntului romnesc la ceea ce autorii programei au numit perspectiva european a educaiei, centrat pe competene. Odat cu aceast nou program consider c se renun definitiv la umanismul pedagogic i la ansa omului de a influena prin propria-i educaie mersul istoriei el fiind cu totul aservit socialului, conform profilului de formare european. Cuvntul cheie, acum, nu mai este obiectivul pedagogic ci competena dublat, de valori i atitudini. Aadar profesorul are n vedere ca actul educrii s se finalizeze nu doar simplu cu a ti ci cu a ti s faci, devenind astfel concret i msurabil. Idealul urmrit i exprimat de ctre Ion Negre a fost continuat i dezvoltat cunoscndu-i mplinirea prin aceast perspectiv. Ion Negre scria n 1983: Un adevrat pedagog al colii de astzi trebuie s poat indica cu precizie ce, ct, cum, cnd i n ce condiii trebuie s nvee elevii, astfel nct toi s nvee eficient.32. Iat aadar eficiena n evaluare, astzi, poart numele de competen. Urmrim competena iar nu cunoaterea. Iar competena trebuie s fie dublat de formarea unor valori
Mihai Eminescu, op. cit., p. 261. Ion Negre; Predarea i nvarea limbii i literaturii romne din perspectiva psihopedagogiei moderne, n Constana Brboi (coord), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983, p. 18.
32 31

31

i atitudini. n msura n care competenele se leag de sfera informaional a studiului limbii i literaturii romne ca obiect de studiu, noiunile de valoare i atitudine au legtur cu ntreaga via a educabilului, redus, din pcate, la aspectul su social. Iat cum sun explicaia oferit de Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei amintit n nota de prezentare a Programei colare: art. 1 Dezvoltarea i recunoaterea cunotinelor, abilitilor i competenelor cetenilor sunt eseniale pentru dezvoltarea individual, competitivitate, ocuparea forei de munc i pentru coeziunea social n Comunitate. Asemenea dezvoltare i recunoatere ar trebui s faciliteze mobilitatea transnaional a lucrtorilor i a celor care studiaz i s contribuie la ndeplinirea cerinelor privind cererea i oferta pe piaa european a muncii. Accesul i participarea la nvarea de-a lungul vieii pentru toi, inclusiv pentru persoanele dezavantajate, i utilizarea calificrilor ar trebui, prin urmare, promovate i mbuntite la nivel naional i comunitar33. Privit din punctul de vedere al viziunii asupra finalitii actului educativ, consider c evaluarea a ceea ce elevul tie s fac este benefic dezvoltrii unei poziionri corecte a actului nvrii fa de elev de ctre profesor, cel dinti avnd prin nvare un instrument care s-i asigure o evoluie pozitiv n via, cel de-al doilea trebuind s aib n permanen n vedere caracterul aplicativ al noiunilor pe care le pred i s-i ajute elevii s contientizeze ocurena colii cu viaa. Din acest punct de vedere orele de compoziie colar sunt foarte utile. Ele permit profesorului att s-i ndeplineasc obiectivul de a conecta noiunile de limb i literatur cu viaa ct i s evalueze n ce msur elevul i-a dezvoltat senzorii de percepie i capacitatea de interpretare a valorilor existente n jurul su i mai ales n ce msur reuete s le comunice sub forma unui discurs oral sau scris clar, corect, coerent i care s poarte amprenta personalitii proprii. Aadar, sub aspectul celor menionate anterior, noua perspectiv o consider binevenit. Mai planeaz ns ntrebarea care sunt valorile pe care le promoveaz noua filozofie educaional i n ce msur vechile valori ale nvmntului de cultur general mai merit a fi pstrate, mai sunt ele capabile s hrneasc fondul sufletesc al romnilor, beneficiari ai unei duble cetenii cetean romn prin natalitate i cetean al Europei prin comportament i achiziii. Valorile ce decurg din aceast situaie ies ca uleiul la suprafa din recomandarea anterior amintit i anexele sale: dezvoltarea individual, competitivitatea, ocuparea forei de munc i coeziunea social n Comunitate.
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei, consultat la data de 13.02.2011, disponibil la adresa www.eur-lex.europa.eu.
33

32

n continuare, vom ncerca o privire comparatist a valorilor ce urmeaz a fi implementate prin educaie n cadrul societii bazate pe cunoatere raportndu-ne totodat i la seturile de valori pe care politicile educaionale tradiionale, numite astfel ca urmare a continuitii viziunii umaniste asupra educaiei. Prin viziune umanist asupra educaiei nelegem acea accepiune a educaiei care aeaz omul ca msur a tuturor lucrurilor. Aa cum am mai artat, educaia a stat, n formele sale preistorice de manifestare, sub semnul luptei pentru supravieuire. Inventarea instrumentelor de lucru sau a armelor de vntoare erau cunotine necesare omului pentru a-i asigura existena fizic. ns tot arheologia ne-a artat c omul este o fiin contient de propriul suflet. O pleiad de manifestri magico-religioase demonstreaz complexitatea gndirii i simirii omului preistoric. Omul epocii paleolitice se simea ntr-un raport direct i permanent cu natura, pe care o vedea animat, creia i atribuia un suflet i era convins c el putea avea o influen sigur i nemijlocit asupra naturii, sau asupra ntregii ambiane atest Ovidiu Drimba n vol I al Istoriei culturii i civilizaiei. i Criticul literar Edgar Papu, n capitolul Originile fenomenului liric din Evoluia i formele liricului, arat c lirismul colectiv al nceputurilor a stat sub influena pragmatismului cotidian. Poeziile erau rodul unor necesiti stringente i ele funcionau ca remedii mpotriva ameninrilor de nimicire a fiinei umane (cntecele de munc), ca procedee de mblnzire a naturii (cntece magice) sau ca mijloc de stimulare i ncurajare (cntece de rzboi). i epocile care au urmat erei preistorice au pstrat, au modelat, au personalizat aceast viziune. Educaia contient i asumat a Epocii Antice a continuat s se raporteze la nvare att sub aspectul ei practic, de instrument social cu ajutorul cruia era pstrat un anumit tip de putere social, de privilegiu, ct i sub aspectul funciei sale de nnobilare a spirtului uman. Se studiau materii precum literatura poeilor antici Homer, Hesiod, Solon pentru c acetia puteau influena asupra formrii morale i politice a viitorului cetean. colile sofitilor i ale retorilor erau considerate coli superioare. Un loc de cinste l ocupa studierea oratoriei. aceast unic form de nvmnt superior avea un scop eminamente practic: s-i nvee pe tineri arta elocinei i tehnica convingerii publicului printr-un bine studiat sistem i un ntreg arsenal de argumente i de formulri abile.34. n Evul Mediu, Biserica, care la nceput se opusese studierii artelor libere, a sfrit prin a nelege, a accepta i, n cele din urm, a practica studierea gramaticii, retoricii i dialecticii (trivium), alturi de aritmetic, geometrie, astronomie i muzic (quatrivium). Dei
34

Ovidiu Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, Bucureti, Ed. SAECULUM I.O., 1998, vol I, p. 115.

33

omul renascentist ncepe s adopte o mai mare libertate de manifestare repudiind scolastica medieval, educaia rmne n continuare o promotoare a valorilor morale aa cum le-am vzut evideniate i n didactica lui J.A. Comenius. Ctigarea virtuilor asigura omului integralitatea vieii vzut n cele trei momente ale sale: naterea, viaa i moartea. Finalul vieii era momentul ncununrii existenei prin ctigarea fericirii venice: The each of us, then, his life and his abbiding place is threefold. The mothers womb the earth and the heaven. From the first into the second he passed by nativity and from the second to the third by death and resurrection. From the third he makes no move, but rests there for all eternity.35 Pedagogia modern a secolelor urmtoare a pregtit terenul pentru ceea ce acum numim educaia n societatea bazat pe cunoatere. Trecnd prin teoria instruciei a lui Paul Barth, prin disocierea dintre instrucie i educaia intelectual, prin valorile culturii a lui G.G. Antonescu, prin educarea elevilor n conformitatea cu idealul de om postulat de societate, prin conceptul de pedagogie practic, educaia a conferit treptat societii rolul de determinant al vieii individuale. Sociologul Norman Goodman demonstrnd utilitatea perspectivei sociologice arta c sociologia ca tiin permite oamenilor s vad cum experienele personale influeneaz relaiile i constrngerile sociale existente i cum sunt influenate de acestea36. Plin de sine omul a acceptat cu ncntare colivia de aur a materialismului tiinific. Educaia reorientat vrea astzi s ne conving c bunstarea material i comoditile tehnice (de la cele industriale la cele casnice sau de divertisment) pot asigura fericirea. Aadar clasica lupt dintre raiune i simire a fost ctigat de cea dinti n beneficiul societii n general i n defavoarea destinului individual al omului. Filosoful Constantin Noica n Scrisori despre logica lui Hermes vedea n lumea contemporan o lupt a spiritului scientist, matematicieni, logicieni i ali magicieni ai formelor goale mpotriva spiritului umanist mai apropiat spiritului natural, dup cum remarca i Diderot ntr-una din glumele sale: Vroii a afla l citeaz Constantin Noica pe Diderot o scurt istorie a ntregii noastre mizerii? Iat-o: a existat un om natural, n interiorul cruia s-a introdus un om artificial. De aici a izbucnit ntre cei doi un rzboi civil, i acesta ine pn la moarte. Dar opoziia lui Diderot este prea rigid continu el i de altfel depit; omul natural a disprut de mult, fcnd loc omului generator i peste tot cuttor de forme. Ceea ce l

35 36

http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/, consultat n data de 25.02.2011. Norman Goodman, Introducere n sociologie, (trad. rom.), Bucureti, Ed. LIDER, 1992, p. 13.

34

supr pe acesta, n formele i formalismele pe care el singur le-a eliberat o clip de coninuturi este unilateralitatea, cteodat agresivitatea i ntotdeauna graba lor37.

Capitolul III
Constantin Noica, Prefa la Scrisori despre logica lui Hermes, Bucureti, Ed. Cartea romneasc, 1986, p. 5.
37

35

O SINGUR LIMB I MAI MULTE PERSPECTIVE. III. 1. Sub semnul limbii romne contemporane sau drumul de la sacru la profan Evoluia fiinei umane, nc dintru nceputurile sale, a stat sub semnul cuvntului. i dac testimoniile istorice pun n eviden naterea poetic a cuvntului n om ca o consecin a preocuprilor sale imediate (cntece de munc, cntece magice, cntece de lupt, imnuri ale naturii) subordonnd spiritul materiei, apoftegma Sfntului Ioan Evanghelistul aduce o perspectiv, mai profund asupra existenei, sitund totodat naterea Omului n sfera spiritual a logosului divin: La nceput era Cuvntul i Cuvntul era la Dumnezeu i Dumnezeu era Cuvntul (Noul Testament, Evanghelia dup Ioan, Cap. 1, Facerea). Interpretrile posibile pentru o sentin unic n estura textului biblic prin adaosul de sensuri i semnificaii pe care Noul Testament l aduce asupra unuia din cele mai interesante capitole ale Vechiului Testament, cer o abordare aparte. De aceea m voi limita la a constata faptul c, dei nscut din Cuvntul divin, Omul modern a pierdut contiina valorii sacrosancte a logosului pe care, nesios i plin de orgoliu, l-a despuiat de consisten spiritual printr-o folosire incontient, abuziv i pe alocuri degenerescent (vezi limbajul publicistic plin de astfel de exemple). Plin de sine i nesuportnd concurena impus de valoarea primordial a Cuvntului, Omul, att de modern nct epitetul contemporan i sun anacronic, a ncercat s se delimiteze de Cuvnt considerndu-l doar un semn, un simbol, un sistem, un mijloc de comunicare i transformndu-l din esen a vieii interioare ntr-un instrument al minii implicate n lucrri exterioare. i ceea ce la nceput prea o joac de copil neastmprat, astzi a luat forma unui noian terminologic considerat chiar de specialiti imprecis i ineficient, chiar redundant. Autorii de studii, tratate i monografii, adepi mai ales ai metodelor structuraliste, au introdus prin mprumuturi directe i prin calcuri terminologia folosit n literatura de specialitate, mai ales din limba englez adaptnd-o cerinelor sistemului lexical romnesc. Dar n msura n care aceast achiziie s-a fcut dup opiunea fiecrui cercettor, nu se poate vorbi la noi de o metalingvistic sistematic, standardizat, dup cum, de altfel, nu se poate vorbi de aa ceva nicieri pe plan mondial. [] Precizm ns c delimitarea semantic a conceptelor i a termenilor este provizorie i c, n unele cazuri, ea i va pstra acest caracter chiar i dup ce, n capitolele urmtoare, examinnd mai de aproape termenii limbajului operaional, vom interveni cu noi precizri considerau Iorgu Iordan i Vladimir
36

Robu cu privire la necesitatea stabilirii unui inventar de noiuni i concepte precise n abordarea studiului limbii.38 n spatele jargoniadei tiinifice, se ascunde ns, ca un semn, nevoia crescnd a omului modern de a-i regsi sinele profund, tezaurizat ntr-un sistem de valori unitar al grupului cruia, fiinial, i aparine i care-i asigur perenitatea. O comoar fr pre o constituie din acest punct de vedere limba poporului n snul cruia te-ai nscut i din structurile cruia i-ai tras, uneori contient, sevele. Aa se explic, de ce, romnul plecat de voie sau nevoie din propria-i ar, vibreaz nc n anul 2011 la fel cu poetul G Sion n poemul de manual colar Limba romneasc: Mult e dulce i frumoas/ Limba ce-o vorbim/ Alt limb armonioas/ Ca ea nu gsim/ Salt inima-n plcere/ Cnd o ascultm/ i pe buze-aduce miere/ Cnd o cuvntm. ns acest sentiment nu vine din orice fel de carte ci din cartea de citire. ns, de la receptarea i utilizarea limbii natale pe cale natural, semicontient, la receptarea i utilizarea corect i contient trebuie s recurgem la cunoaterea prin nvare propus, ntre altele, i de coal. Gramaticienii au oferit colii un instrument eficace de transformare a cunoaterii limbii din teorie n practic, i a transferului ei din subcontient n contient. Contribuiei acestora n domeniul nelegerii procesului comunicrii, i s-a mai adugat linia de cercetare lingvistic. Fondator al colii moderne de lingvistic i precursor al unor tiine transdisciplinare precum comunicare, semiotic, semiologie, argumentare, pragmatic, lingvistul elveian Ferdinand de Saussure a fost primul care a implementat elementele de teorie structural a limbii distingnd ntre: limbaj limb vorbire. Dar ce este limba? se ntreba acesta n Cursul de Lingvistic General din care putem extrage cu uurin definiri lapidare precum: Limba este un fapt de limbaj. Limba este o instituie social. Limba este o convenie. Limba este un sistem de semne distincte ce corespunde unor idei distincte. Limba este o facultate natural sau nu de a articula cuvinte. Toate sunt definiri care lumineaz prismatic limba ca obiect supus unei analize tiinifice complexe. A vorbi despre limb doar din perspectiva fiziologiei presupune s nregistrm ntregul proces de emitere i receptarea a sunetelor cu ajutorul aparatului fonator. Astfel, n timpul fonaiunii, creierul transmite organelor fonatoare un impuls care are drept urmare emiterea de unde sonore care se propag de la emitor la receptor. Odat cu emisia fiziologic a sunetului, la nivelul creierului are loc i asocierea psihic cu un concept. Continuarea
Iorgu Iordan; Vladimir Robu, Limba Romn Contemporan, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, p. 37.
38

37

schimbului de replici ntre vorbitori conduce la parcurgerea repetat a aceluiai traseu extern i intern al comunicrii i la alocarea statutului de emitor receptor n cadrul procesului de comunicaional. A vorbi despre limb din perspectiva psihologiei presupune s relevm faptul c imaginile acustice ale semnelor lingvistice de la nivelul creierul participanilor la comunicare sunt asociate cu fapte de contiin sau concepte. Odat cu emisia unui sunet att n creierul emitorului ct i n al receptorului, are loc un proces psihic de identificare i suprapunere a imaginii acustice peste un concept, fapt care produce fenomenul psihic al comprehensiunii. A vorbi despre limb din punct de vedere sociologic presupune s precizm c limba este un produs al unei colectiviti bine determinate i c, aa cum sublinia Saussure, limba este exterioar individului, care prin el nsui nu poate nici s o creeze, nici s o modifice ea nu exist dect n virtutea unui fel de contract ncheiat ntre membrii comunitii 39. n sprijinul ideii sale Saussure aduce i argumentul c limba nu este posedat n mod natural de ctre copil nc dinainte de a se nate ci este nvat treptat, treptat. Aadar dac limbajul este o facultate a speciei umane, limba este concretizarea social a limbajului, un produs social al facultii limbajului i un ansamblu de convenii necesare adoptate de organismul social pentru a permite exercitarea acestei faculti la indivizi40. Vorbirea la rndul ei se difereniaz de limb i limbaj ea fiind considerat o actualizare individual a sistemului limbii la nivelul fiecrui vorbitor n parte. n ncercarea de a defini limba deosebind-o de concepte asemntoare ca limbaj i vorbire, Saussure sublinia: Pentru noi ea nu se confund cu limbajul; ea nu este dect o parte determinant, esenial ce-i drept din el. Este totodat, un produs social al facultii limbajului i un ansamblu de convenii necesare, adoptate de corpul social al facultii limbajului i un ansamblu de convenii necesare, adoptate de corpul social pentru a ngdui exercitarea acestei faculti de ctre indivizi i Separnd limba de vorbire, separm n acelai timp: 1) ceea ce este social de ceea ce este individual, 2) ceea ce este esenial de ceea ce este accesoriu i mai mult sau mai puin accidental41. Iat, aadar, punctul de pornire pentru ntregul eafodaj tiinific i teoretic al unei lumi care a pornit prin a fi logocentric i care a ajuns astzi semiocentric, fapt care a
Ferdinand de Saussure, Curs de lingvistic general, Iai, Ed. POLIROM, 1998, p.45. Daniela Rovena-Frumuani, Semiotic Societate Cultur, Iai, Ed. Institutul European, 1999, cap. 3.2.1. Limba ca sistem social, pp. 62 65. 41 Ferdinand de Saussure, op. cit., p. 46.
40 39

38

determinat mutaii ce afecteaz att trsturile imanente ale tiinei (noi concepte precum: model, semn, sistem, informaie etc.; noi discipline: tiine ale comunicrii, psihologia cognitiv; noi standarde de raionalitate), ct i aspectele exterioare (natura i rolul su social). Astzi limbajul nu mai este un concept care s se opreasc la graniele lingvisticii. Lumea modern este un imperiu al semnelor n care lectura este un act zilnic, de neevitat, cu funcie vital. Dac ne-am scula ntr-o bun zi ca binecunoscutul domn Sigma, turistul italian la Paris din cartea lui Umberto Eco Semnul i nu ne-am mai ntlni cu familiarele semne rutiere, taxiuri (galbene la New York, inscripionate tacsi la Bucureti), reclame luminoase, mesaje cinetice, grafitti, afie etc., ne-am simi frustrai, dezorientai, debusolai; ntreaga noastr existen ar fi destabilizat, modificat, dinamitat constata Daniela RovenaFrumuani42. Totul n jurul nostru se ofer spre lectura decodificatoare. Extrapolnd morala maya a lui Chiliam Balam autoarea alturi de cunoscutul semiolog i lingvist Tzvetan Todorov afirm apocaliptic: Cei care nu vor putea nelege vor muri, cei care vor nelege vor tri. n aceste condiii actul didactic trebuie reconfigurat pentru a putea corespunde nu numai unei viziuni diferite asupra vieii i societii ci i unui nou tip uman care se nate din snul paradigmei contemporane. n ciuda optimismului afiat de cei care au ncercat s strpung nveliul spiritual al logosului, cu mult mai fascinant i mai plin de nelesuri rmne aseriunea biblic: La nceput a fost Cuvntul. Crezul poetic exprimat de Lucian Blaga n poemul Eu nu strivesc corola de minuni a lumii ar putea fi tratat de contiina didactic drept un rezumat metaforic ale unor valori pe care profesorul de limb i literatur romn trebuie s le cultive n sufletele dominate de tehnologie ale copiilor secolului XXI. i dac cotidianul ne atrage ntr-un joc diabolic al dezvluirilor permanente, pluriforme, infinite, profesorului de limb i literatur romn i revine dificila sarcin de a-i dezvlui acele nelesuri de dincolo de nelesuri care se avnt n strfundurile culturale iar nu n cele biologice ale omului. Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ i nu ucid/ cu mintea tainele, ce le-ntlnesc/ n calea mea/ n flori, n ochi, pe buze ori morminte./ Lumina altora/ sugrum vraja neptrunsului ascuns/ n adncimi de ntuneric,/ dar eu,/ eu cu lumina mea sporesc a lumii tain-/ i-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu micoreaz, ci tremurtoare/ mrete i mai tare taina nopii,/ aa mbogesc i eu ntunecata zare/ cu largi fiori de sfnt mister/ i tot ce-i neneles/ se preschimb n nenelesuri i mai mari/ sub ochii mei / cci eu iubesc/ i flori i ochi i buze i morminte (Lucian Blaga, Eu nu strivesc corola de minuni a lumii).
42

Daniela Rovena-Frumuani, op. cit., p. 19

39

De aceea consider c acel enigmatic i rscolitor cuvnt biblic investete omul cu o putere creatoare pe care doar nsui Dumnezeu o are ntru el era via i viaa era lumina oamenilor. / i lumina lumineaz n ntuneric i ntunericul nu a cuprins-o. Aceeai inspirat metafor oximoronic exprimat prin dualismul lumin-ntuneric face legtura ntre contiina poetic blagian i contiina mistic a Evangheliei.

III.2. Limb literar versus limbaj literar Dou noiuni interdependente, limba i literatura se ngemneaz n dou concepte operaionale care fac obiectul de activitate al uneia i aceleiai discipline, Limba i literatura romn. Definiia pe care DLRM o d pentru limba literar pune n eviden interdependena dintre studierea gramaticii i literaturii n economia orei de romn. Din moment ce limba literar este aspectul cel mai corect al limbii naionale, produs al unei continue prelucrri a limbii din partea scriitorilor, a publicitilor, a oamenilor de tiin etc., constituind o sintez a posibilitilor de exprimare ale limbii ntregului popor, noiunea de limb literar aparine n egal msur gramaticii i literaturii ca urmare a faptului c forma corect, normat a limbii este o rezultant a aciunii de modelare pe care tagma scriitoriceasc a ntreprins-o. Nici noiunea de limbaj literar nu este strin de aceeai abordare interferent. Limbajul, ca facultate a speciei umane de a comunica prin intermediul unui sistem de semne, aparine ariei disciplinelor care se ocup cu studiul limbii (lingvistic general, comunicare, semiotic), ns, prin capacitatea acestuia de a-i structura mesajul ntr-o form care s asigure nu doar un simplu transport informaional ci i unul psiho-afectiv, cu ajutorul unor structuri lingvistice cu valoare artistic l apropriaz domeniului literaturii. Nici una din cele dou noiuni nu ies din sfera comunicrii lingvistice. Fie c este vorba de limb literar, altfel spus corect, fie c este vorba de limbajul literar-artistic cele dou noiuni nu se pot clar separa una de cealalt n contextul orelor de limb i literatur romn. nii lingvitii i mai ales specialitii n stilistic au ncercat o demarcare a celor dou discipline recunoscnd totodat dificultatea operaiei ca urmare a rdcinii comune a celor dou limbi: limba cotidian, natural i limba folosit ca mijloc de comunicare poetic. Benedetto Croce ajunsese la construcia teoretic a limbii-art prin care considera limbajul poetic o limb nou, diferit de limba natural.
40

Nscute din acelai impuls iniial al dorinei de a comunica, cele dou tipuri de comunicare se deosebesc prin faptul c limbajul natural comunic mesaje subiective despre lumea contingent n timp ce limbajul poetic comunic n mod subiectiv despre o lume posibil care, dei poate purta trsturile lumii reale, ea este rodul imaginaiei, al fanteziei creatorului literar. Pentru ce voim s demonstrm ni se pare suficient s admitem c descrierea lumii contingente ca atare nu constituie obiectul literaturii ci al diverselor tiine. Fr ndoial c lumile nchipuite cu ajutorul limbajului poetic nu sunt complet debarasate de raporturile cu cealalt lume, dar determinarea lor exact se rezolv numai dac dspunem de inventarul ct mai bogat al rezultatelor obinute de tiinele care cerceteaz lumea contingent43 observa Ion Coteanu n Stilistica funcional a limbii. Despre o variant literar a limbii se poate vorbi din momentul n care constatm existena factorilor care o condiioneaz i care dup prerea noastr, ar fi urmtorii: apariia scrisului i rspndirea literaturii scrise n asemenea msur nct s influeneze vorbirea; existena unei micri tiinifice i literare interesate n susinerea procesului de unificare a limbii i care s susin profesional aciunea de cultivare a ei n direcia acestei unificri; existena unei instituii colare suficient de cuprinztoare pentru a asigura un nivel minim de instruciune bazat pe varianta literar a limbii, existena unui minimum de mass-media care s asigure rspndirea normei socio-culturale a limbii literare, i care s suin rolul pedagogic de standardizare, n nsuirea ei; n sfrit, existena unei administraii i a instituiilor corespunztoare care s asigure variantei literare prestigiul oficial necesar. Dac privim contextul de astzi n care se modific structural limba romn literar sub influena unor factori externi devenii nocivi ca urmare a deprofesionalizrii tagmei jurnalistilor, al indiferenei diverselor instituii administrative implicate direct sau indirect n fenomenul cultivrii limbii literare i al lipsei de interes fa de lectur ne putem arta ngrijorarea cu privire la evoluia limbii romne n direcia respectrii acelor norme care s-i mai asigure statutul de standard, de model, de etalon la care se raporteaz un eantion, varianta normat la cel mai ridicat nivel de corectitudine reprezentnd nsui standardul, adic modelul. Modul n care se raporteaz profesorul de limba romn la o ntreag problematic ridicat pe de o parte de planificare, organizare i desfurare a orelor de limba romn, pe de alt parte de necesitatea racordrii sale profesionale la realitile concrete ale societii i
43

Ion Coteanu n Stilistica funcional a limbii,vol II, Bucureti, Ed. Academiei R.S.R., 1985, p. 10.

41

individului ca generator de inovaii lingvistice pasibile a deveni norme ale limbii literare este o chestiune de dar i har. Cu privire la momentul istoric cel mai potrivit pentru a fi considerat drept dat de natere a limbii romne literare s-au impus de-a lungul timpului trei mari teorii fiecare dintre acestea legnd ntr-un fel sau altul normarea limbii romne de apariiei scrisului n limba romn. Astfel: 1. Al. Graur, I Coteanu i Liviu Onu afirm c putem discuta despre existena limbii romne literare nc de dinainte de apariia scrisului n limba romn, acetia plasnd literatura popular ca pe o prim form de manifestare a limbii literare ca urmare a caracterului ngrijit; 2. B.P. Hasdeu, Ov. Densusianu, N. Iorga, I. Bianu, S. Pucariu, N. Cartojan, Al. Rosetti, D. Macrea, Boris Cazacu, J. Byck sunt reprezentanii celei de-a doua teorii numit tradiional ca urmare a longevitii i a numrului mare de susintori. Acetia dateaz nceputurile limbii romne literare n secolul al XVI-lea, n scrierile lui Coresi. Not aparte n filonul tradiional face J. Byck prin desemnarea scrierilor coresiene drept tezaurul cel mai bogat de elemente care se vor impune abia ulterior, ncetul cu ncetul, ca norme ale limbii literare; 3. Iorgu Iordan i Vladimir Robu consider c att perioada literaturii populare ct i perioada coresian sunt doar primele manifestrri de exprimare ngrijit deosebit de ce a conversaiei curente i de asemenea ele reprezint primele semne de manifestare a interesului pentru caracterul unitar al unei limbi literare totui ele nu sunt dect nite rudimente ale unor preocupri de standardizare. Pentru existena de fapt a unei variante literare este necesar s existe nu numai factorii care i asigur constituirea la cel mai nalt grad de corectitudine ci i unele condiii economico-sociale favorabile n care comunitatea lingvistic romneasc s se poat afla sub influena funcional a normei literare. Abia din sec al XIX-lea au aprut condiiile socialeconomice care au putut asigura elaborarea i susinerea dezvoltrii limbii n mod contient i profesional. Dincolo de clasificrile i periodizrile pe care istoricii i practicienii limbii le-au operat, ceea ce ne intereseaz pe noi este modul n care forma literar a limbii a cptat contur
42

ca urmare a dezvoltrii literaturii. Prezentarea istoric a procesului de normare a limbii romne literare pune n eviden dou aspecte. Pe de o parte calitatea de creatori de limb a marilor scriitori considerai n acelai timp depozitari ai unei tradiii lingvistice i promotori ai limbii romne literare. Vorbirea trebuie ndreptat la o uniformitate dup limba cea obteasc i din crile bisericeti recomanda gramaticianul Nicolau Blescu n capitolul Despre limb din Gramatica romn pentru seminarii i clase mai nalte, publicat n 1848 sau mai bine, curit dup scriitorii cei buni romni de acum [] cci dezvoltarea tiinei i culturii unui popor atrage dup sine formarea unei limbi a crilor, a nvturilor, limba gramaticii44. Pe de alt parte se vede preocuparea scriitorilor pentru stabilirea unor norme clare, general acceptate i aplicate la nivelul tuturor provinciilor romneti. Astfel, la sfritul secolului al XVIII-lea, scriitori precum Ion Budai-Deleanu sau Ianache Vcrescu au scris importante texte prin care au ncercat s gseasc elemente comune n dialectele specifice fiecrui grai pentru a forma o singur limb. Dar cea mai important perioad sub aspectul nruririi pe care scriitorii au avut-o asupra modelrii limbii romne literare a fost considerat perioada 1848 1893. n capitolul Normele limbii literare n perioada 1828 1893, lingvistul Mariana Constantinescu arta c oamenii de cultur ai epocii, ndeosebi scriitorii erau implicai n lupta pentru o cultur romneasc unitar. Odat cu ridicarea nvmntului romnesc este o perioad de dezvoltare fr precedent a literaturii tiinifice i beletristice. Interferena dintre limb literar i limbaj literar poate fi surprins ca un leitmotiv la toi scriitorii indiferent de epoca istoric pe care o reprezint. Aspectul este important pentru profesorul de romn care, printr-o atent mbinare a celor dou elemente de limb i literatur n cadrul activitilor sale didactice, poate s-i conving pe elevii si c scindare n iubitori de literatur i iubitori de gramatic, este fals i inoperant. Cine are talent la literatur are cu siguran talent i la gramatic. Printr-o prezentare regulat, nuanat i inspirat a legturii indelebile dintre gramatic i literatur, se poate produce ataamentul elevilor de ambele compartimente ale disciplinei noastre, cu urmri benefice att n corectarea exprimrii orale i scrise ct i n creterea posibilitile de mbuntire a competenelor de utilizare eficient a limbii romne n cadrul unor compoziii scrise sau orale.

Apud Mariana Constantinescu, Normele limbii literare n gramaticile romneti, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 61.

44

43

n Introducerea la volumul Gramatic, stilistic, compoziie Ion Coteanu sublinia de altfel legtura dintre gramatic i figuri de stil: Ct este de puternic legtura figurilor de stil cu gramatica? Dac gramatica reprezint motorul sau, cu alte cuvinte, mecanismul cu ajutorul cruia se fac propoziii i fraze [] e de la sine neles c i figurile de stil, lund fiin n propoziii i fraze i niciodat n alt chip, sunt produse de acelai mecanism. Dar ele nu se construiesc pentru sine, ci se asociaz unele cu altele pe baza unui fir conductor formnd mpreun t e x t e mai lungi ori mai scurte, altfel spus c o m p u n e r i, unde intr i figurile de stil. Din gramatic izvorsc aadar nu numai propoziii, fraze i figuri de stil, ci i compuneri sau compoziii. De aceea cartea de fa se ocup de gramatic, stilistic i compoziie45.

III.3. Stilistica funcional i studierea limbajului literar n 1970, Ion Coteanu reprezenta limba ca diasistem avnd dou forme, limbajul popular cu formele sale adiacente, cotidian/solemn i limbajul literar (standard), cu 3 forme adiacente artistic/administrativ/tiinific. Limbajul artistic care se afl n atenia noastr fiind la rndul su mprit n dou subforme: limbajul prozei i poeziei.

n 1973, Coteanu revizuiete schema reunind limbajul tiinific sub o singur denumire cea de limbaj non-artistic i renunnd la denumirea general de limbaj literar n favoarea celei de limbaj cult, mai acoperitoare sub aspectul surprinderii ntregii funcionaliti a limbii romne curente. n cadrul activitilor de predare-nvare a limbii i literaturii romne, expresia a pstrat ambele sensuri de limbaj corect, standard i pe aceea de limbaj specific creaiei literare n proz sau poezie. Nevoia de raportarea a coninutului informaional ne face pe noi, profesorii, s verifice percepia elevilor cu privire la rolul lecturii n viaa lor, punnd ntrebarea: La ce mai folosete lectura astzi?. Rspunsul l constituie un reflex al gndirii colreti primare:
45

Ion Coteanu, Gramatic. Stilistic.Compoziie, Bucureti, Ed. tiinific, 1990, p. 5.

44

Lectura mbogete vocabularul. Ca orice ablon el trdeaz nu doar o gndire simplist, insuficient flexibilizat prin exerciii de reflecie estetic a receptorului comun al mesajului literar ci i o platitudine didactic desvrit. Semnificaiile acestei sintagme se rezum n cotiina multora la calitatea de exerciiu mnemo-lingvistic a lecturii, prin care se redau circuitului exprimrii curente un numr de cuvinte care, altfel, ar sta la periferia uzului. Puini sunt, ns, aceia care, prin sintagma mai sus amintit, neleg calitatea lecturii de a exersa acuitatea simirii i mobilitatea gndirii, astfel nct sentimentul bogiei limbajului s provin din profunzimea i extensiunea semantic a vocabularului utilizat. De asemenea ceea ce face reductiv aceast sintagm este i absena contiinei ficionalitii ca trstur distinctiv a textului beletristic. R. Barthes observa, nu fr ironie, c literatura este ceea ce se nva la coal c ar fi. Dei expresii critice de tipul vocabularul lui Eminescu, vocabularul lui Creang, vocabularul lui Arghezi par a face legtura dintre viziunea critic i cea profan, totui cantonarea profesorului de limb i literatur romn n zona lexicului dovedete o insuficient nuanare a percepiei valorii. Nici chiar lingvistica sau stilistica nu consider c, analiza limbajului poetic sub aspectul numrului de cuvinte folosit sau a ocurenei unor cuvinte sau structuri n oper, ar putea justifica valoarea creaiei unui autor, punnd-o sub semnul noutii, al ineditului lingvistic. Frecvena cuvintelor i a formelor lor explic prea puin din mecansimul unui limbaj poetic susinea I. Coteanu. Aadar percepia cu privire la mbogirea vocabularului a publicului larg format i a elevilor ca public n formare trebuie i poate fi modificat cu ajutorul profesorului de limb i literatur romn prin completarea sensurilor sintagmei mai sus amintite. Limbajul poetic foreaz barierele exprimrii cotidiene prin experimentarea unui limbaj nou, mai puin frecventat, tot aa cum se reinventeaz prin resemantizare valorificnd filoane expresive utilizate de naintai i tocmai prin aceasta mai bogate n semnificaii. Aflai la polul opus al percepiei comune unii scriitori au ncercat s obin bogia de sensuri a exprimrii literare printr-o srcire voit a limbajului. Astfel Ion Barbu prefaa un volum de poezii a lui Artur Rimbaud artnd c secretul poetic al acestuia const simplificarea limbajului poetic pn la un sistem redus de funciuni ale discursului. Se vorbete de limba naiv, ngereasc a lui Rimbaud, despre lipsa de ir i despre ritmurile ei mprumutate de la jocurilor de copii. n realitate suntem n faa unei limbi i a unei prozodii deduse prin abstargere: n faa elaborrii contiente n vedere redrii inefabilului. G. Gan nclina tot spre o asemenea nelegere a pluralitii mesajului poetic cnd scria n Prefaa la
45

volumul de aforisme i nsemnri a lui Lucian Blaga: Srcia limbii poate fi o stare de har. n acest stare de graie, copiii i primitivii, chiar mediocri fiind, au adesea scprri metaforice geniale46 Bogia limbajului nu este aadar rezulatanta statistic a numrului de cuvinte ci o consecin a unei competene comune lectorului i scriitorului care, prin estura semantic a textului literar, statornicesc mpreun rodnicia comunicrii lingvistice. Ochiul modern strbate semnificaiile textului utiliznd mai multe multe niveluri de manifestare a sensului micro-, macro-, inter-, hyper- i metatextual. Dei comunicarea poetic, se desfoar pe aceei schem jakbosonian a comunicrii interumane, ea se difereniaz de aceasta prin pregnana manifestrii funciei poetice a limbajului care imprim actului de comunicare o nou calitate i o alt finalitate. Lingvistul rus Roman Jakobson a rmas n istoria tiinelor limbii prin identificarea celor ase tipuri de funcii ale limbajului: 1) funcie emotiv comunicarea este centrat pe emitor, 2) funcie conativ comunicarea este centrat pe receptor; 3) funcie referenial comunicarea are n vedere descrierea contextului, 4) funcie fatic prin comunicare se intenioneaz verificare funcionalitii canalului de comunicare, a conexiunii psihice a interlocutorilor, 5) funcie metalingvistic prin comunicare sunt interpretate diversele tipuri de limbaje cu ajutorul limbajului natural, 6) funcie poetic comunicarea se concentreaz pe construirea mesajului n vederea satisfacerii dorinei ambilor participani la comunicare, emitor i receptor. Cele ase funcii ale comunicrii s-au dovedit un teren fertil pentru interpretarea literaturii ca act de comunicare. Combtut de generativism, structuralismul a folosit interpretrilor tuturor ulterioare, tel-quel-iti sau textualiti. Perspectivele deschise de structuralism continu s fie valorificate de modernitate care, epuiznd gama de interpretri ale funciei poetice n context literar, se rentoarce la poeticitatea uzului general al limbii, tem amplu demonstrat i exemplificat de Iorgu Iordan n Stilistica limbii romne.
G. Gan, Prefa la Lucian Blaga, Elanul insulei aforisme i nsemnri, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1977, p. 30.
46

46

Apropierea dintre comunicarea cotidian i cea poetic a fost explicat prin nevoia omului de a comunica cu sine i cu ceilali despre lume i de a se comunica pe sine lumii. Astfel comunicarea cotidan i cea poetic sunt aezate sub semnul funciei poetice ca impuls nativ. ns, aa cum sublinia Ion Coteanu, diferena dintre ele ine de latura paradoxal a limbajului literar. Cci, dac limbajul cotidian, cu caracterul su revelator, este studiat de tiinele comunicrii n cheia eficienei, n literatur, limbajul poetic ascunde nu dezvluie. El tinde s acumuleze o ct mai mare cantitate de informaie n ct mai puine elemente de limb. Funcia poetic subliniaz el acioneaz deci n dauna celei de comunicare [] cci de ndat ce coninutul unui mesaj devine explicit, posibilitatea de a fi comunicat mai uor crete, n timp ce poeticitatea lui scade sau dispare pur i simplu47. Comunicarea literar ar putea fi definit din perspectiva a dou perechi de acte distincte: transmitere prin codare i receptare prin decodare. Operaia de codare se refer la semnificaiile aparte pe care le d poetul cuvintelor i combinaiilor dintre ele. Decodarea fcut de lector nu este ns o operaiune standardizat, iar cheia de interpretare a textului literar nu este unic. Textul are attea chei ci cititori sau, mai bine zis, cheia deschide attea ui cte i permite competena interpretativ a lectorului. Procesul de decodare are dou etape. Prima este decodarea elementar n care receptorul identific obiectul real i a doua, mai rafinat prin care, sesiznd nepotrivirea dintre obiectul real i context, trece la recontextualizarea simbolic a acestuia. Funcia poetic n comunicara literar este una voit a m b i g u i z a n t ea atribuind limbajului, cu bun tiin, o dubl semnificaie: una vizibil i alta sugerat. Semnificaia a ceea ce scriitorul codeaz trebuie cutat de ctre cititor. R e f e r e n i a l i t a t e a s-a dovedit a fi un concept-cheie n ncercrile de definire a literaturii, indiferent de gradul lor de modernitate. Dac n limbajul cotidian fiecare cuvnt are un corespondent obiectiv n lumea din jurul nostru, n literatur referenialitatea nu are valoare dect n msura n care ea permite denumirii obiectului s capete valoare de simbol. Limba este un sistem de semne. Literatura comunic prin intermediul limbii devenind i ea un sistem de semne. ns limbajul poetic lucreaz cu ajutorul sugestiilor iar cuvntul capt valoare de simbol desemnnd n egal msur un obiect al realitii i o valoare simbolic
asociat. Paradoxal este ns faptul c nici referenialitatea nu este un atribut al limbajului n sine ci

este o capacitate a omului de a ridica obiectele rupte din banalitatea cotidian la rangul de

47

Ion Coteanu, Stilistica funcional a limbii romne, vol. II, Ed. Academiei, 1985, p. 26.

47

simbol, reprezintnd altceva dect n realitatea imediat. Simbolul este deci mai cuprinztor dect obiectul prin numele cruia este redat. Privit din prisma referenialitii, literatura d natere unor lumi posibile (diferite de lumea real), prin intermediul limbajului poetic (diferit de cel natural), n centrul ateniei cruia stau esteticitatea i ficionalitatea (iar nu eficiena). Modernitatea a condus apropierea de textul literar dintr-o perspectiv pragmatic, aceea a actului lecturii. Reunind teoria actelor de vorbire cu semiotica comunicrii i a semnificrii din perspectiva aceluiai criteriu: comportamentul verbal ca expresie a competenei locutorului, Paul Cornea se detaeaz de concepiile anterioare, prin respingerea criteriului ficionalitii din definiia literaturii. Minciuna, visul, mitul, pcleala conin un grad ridicat de ficionalitate dar nu sunt literatur. El mut centrul de greutate de pe ficiune pe esteticitate obinut cu ajutorul unei limbi care se abate de la normalitatea limbajului referenial. Dei punct zero al taxonomiei lui Paul Cornea, r e f e r e n i a l i t a t e a i schimb definiia. Prin referenial nu neleg accesul direct la lucruri, ci la constructe ale lucrurilor, cci realitatea nu este ceea ce exist n sine, ci ceea ce experimentm ca fiind real, n funcie de organele noastre de sim, capacitile cognitive i modelul de lume socialmente acceptat. Cuvintele nu se suprapun ntocmai peste lucruri, ci le interpreteaz n raport cu conveniile culturale. Pentru mai mult claritate n nelegerea conceptului de referenialitate autorul mai precizeaz limbajul folosit este denotativ, univoc, literal, demodalizat48. Pornind de la atitudinea locutorului Cornea gsete trei tipuri de texte posibile: TR texte refereniale, TPR texte pseudo- i transrefereniale i TAR texte autorefereniale. Numeroasele revizuiri i adugiri asupra literaturii au nuanat i restructurat teoriile asupra textului care, astzi, nregistreaz patru accepiuni: cea de document scris (cf. dicionar), cea de oper (literar, filosofic, tiiniific etc.), cea de unitate comunicativ, a crei origine se afl n teoriile structuraliste din anii 60, continuate de curentele dezvoltate n jurul tiinelor limbii (semiotic, pragmatic, teoria literar etc) i cea de practic semnificant instaurat de gruparea Tel-quel tot n anii 60. Toate acestea aduc naintea noastr o nou problem cea a prevalenei scrisului asupra oralitii. i dac tiinele comunicrii aeaz n capul studiilor lor limba vorbit sprijinindu-se pe lingviti care au afirmat preexistena oralului n faa scrisului, actualmente, teoreticienii literaturii le consider sisteme autonome ce coopereaz n actul comunicrii. De la perspectiva lui Andr Martinet a
48

Paul Cornea, Introducere n teoria literaturii, Iai, Ed. POLIROM, 1998, p. 33.

48

scrisului anex a limbajului oral, s-a ajuns la construirea unui ntreg discurs argumentativ cu privire la autonomia limbajului scris fa de cel oral. Paul Cornea identifica 5 argumente n aceast sens: 1) primele sisteme grafice nu par a fi concepute ca s nregistreze vorbirea, ci ca s stocheze informaii; 2) n cazul discursului tiinific, forma oral pare a fi derivat din cea scriptic iar nu invers; 3) ntre sistemul fonic i cel grafic exist o disimetrie mai mult ori mai puin pronunat, n funcie de natura urmelor codate; 4) n cazul unor leziuni cerebrale s-a constatat posibilitatea disocierii limbajului scris de oral; 5) dei ne nsuim scrierea pornind de la vorbire i anume exersnd treptat corelaia sunete i litere, parvenim n cele din urm la o lectur pur ocular. Aceast dezbatere este important, de ea innd i evoluia conceptului de text cu care are de-a face att studierea limbii ct i a literaturii n coal. Evoluia societii a condus la modificarea percepiei despre lume i odat cu aceasta a refleciei ei n art. Abstractizarea a ndeprtat arta de nivelul de nelegere comun, neavizat. Teoria standard nu poate da socoteal de textele poetice moderne. [] Astfel orict de curios ar prea, conceptul actual de text nu satisface totalitatea speelor. El e sau prea larg, sau prea ngust. Ar trebui deci remaniat concluziona Paul Cornea49. Ea este important i pentru c remanierea viziunii asupra predrii limbii i literaturii romne n coal care face ns drumul invers, dinspre scriere spre oralitate, dinspre literaturitate nspre categoriile de texte nonliterare. Aceste elemente se reflect ns doar n program nu i n manualele colare care, dup cum am mai artat, nu au fost revizuite i adaptate la noile cerine pn la aceast dat.

III.4. Jaloane n receptarea literaturii de la teoria literaturii la practica predrii literaturii.

49

Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Iai, Ed. POLIROM, 1998, p. 33.

49

Una din ncercrile cele mai incitante din istoria gndirii filologice s-a dovedit a fi aceea de a defini literatura. La ntrebarea Ce este literatura? nu s-a dat un rspuns satisfctor nici pn acum, dup cum o arat chiar prerile exprimate de oameni cu preocupri n domeniul literaturii. Pe ct de greu a fost procesul de definire a literaturii, pe att de dificil a fost, este i va fi aproprierea ei de ctre un public larg prin intermediul colii ca instituie i al profesorului de romn ca posesor al artei de a instrui i a educa sensibiliznd. Ce e aadar literatura? Care e definiia sa, n ali termeni, natura, originea, geneza n spiritul uman i, de asemenea, care-i e funcia? se ntreba retoric Benedetto Croce n 1935 Am cutat n multe cri i aproape n toate cele de estetic, de poetic, de retoric; poate nam cutat cum trebuie, n-am gsit ns rspunsul la ntrebarea pus sau, cel puin un rspuns satisfctor. Dou decenii mai trziu acelai ton i o nuan ceva mai acid se disting n vorbele lui Northrop Frye: Nu dispunem de criterii reale pentru a deosebi o structur verbal literar de una non-literar i nu avem nici cea mai vag idee cum s tratm aria semiobscur de cri socotite opere literare numai fiindc au fost pur i simplu incluse ntr-un curs universitar despre crile fundamentale. n ciuda imensei bibliografii epuizante acumulate un sentiment al zdrniciei ni se insinueaz n cuget: mai are oare rost s ne ostenim? Nu e mai cuminte s depunem armele, recunoscndu-ne neputina?50. ntrebrilor primordiale cu privire la literatur li se adaug dificultile legate de procesul de receptare didactic a fenomenului literar n toat complexitatea lui: Ne ntrebm cum poate fi predat (s.m.) aceast stare de pur contemplaie, care se instaleaz n contiin, pe parcursul lecturii [...]?51. Odat precizat coninutul disciplinei, ne putem ntreba: se poate preda o oper literar? Apoi se poate nva o oper literar? Cum pot fi predate i apoi nvate aceste opere? Cu aceste ntrebri pornim la drum n ncercarea de a ne defini mijloacele de lucru ntre dou discipline contigue. ncercrile de definire a literaturii au fost numeroase i au provenit din diverse domenii ale tiinei, de la literatur la lingvistic, filozofia limbajului, pragmatic. Indiferent de zona din care provin definirile, dou sunt aspectele care se difereniaz n cadrul acestora: limba (limbaj literar) i ideaia. Marea achiziie a epocii contemporane, cu privire la definirea fenomenului literar, este aceea de a fi neles imposibilitatea ncadrrii creaiei literare ntr-un tipar care s satisfac n egal msur gustul pentru fantezie i pentru precizie.
50 51

Apud Paul Cornea, op. cit., p. 63. Paul Cornea, op. cit., 1998, p. 64.

50

Una din definirile clasice, dar continuu actuale i stimulative este aceea a literaturii creatoare de lumi. Toate operele literare i furesc o lume a lor, chiar i atunci cnd autorii declar c personajele i ntmplrile sunt adevrate. Din unghiul filozofiei limbajului, J.L. Austin exprim asertiv urmtoarele 7 caracteristici ale literaturii: 1) Literatura este mimetic. 2) O oper literar creaz o lume. 3) Literatura este retoric. 4) Toat literatura este dramatic. 5) Literatura este joc. 6) Literatura ca i arta n general este simbolism reprezentaional. 7) Literatura este autonom. Iuri Lotman vede n literatur o sum de texte cu valoare estetic. Iar Ion Coteanu consider c literatura trebuie s rspund n acelai timp celor dou criterii: ficionalitate i esteticitate. Pragmaticianul american John R. Searle vine cu o distincie ntre ficiune i limbajul poetic. Acesta consider c, ntre cele dou, nu se poate pune semnul egalitii cci literaturitatea o confer textului cititorul, n timp ce ficionalitatea depinde de autorul textului. Lingvistul romn, Ion Coteanu, l combate considernd c ficiunea fr limbaj poetic este psihologie sau logic. Perspectiva literaturii ca activitate teoretic avansat de scriitorul mexican Alfonso Reyes, reprezentant al realismului magic latino-american, este surprinztoare prin faptul c ase trsturi din nou aparin limbii ca form a expresiei i una a coninutului de idei. Aadar atenia cade n primul rnd pe limbajul literar cu rol de intermediar ntre realitate i ficiune. Literatura este o activitate teoretic a omului; consider Reyes 1) provine din facultatea vorbirii; 2) se ncadreaz n sistemul organic de semne verbale care este limbajul; 3) se manifest n limbi sau idiomuri determinate; 4) n cazul nostru este un paralocviu (limbajul sui generis, limbajul alturi) cu configuraie semantico-poetic inseparabil; 5) are intenia semantic de ficiune; 6) nu admite estimarea datelor reale pe care le poate cuprinde fie n sensul unui minim de realitate indispensabil, fie n cel al unei realiti tratate n direcia ficiunii; 7) se refer la experiena pur chiar i atunci cnd ncorporeaz n mod ancilar noiuni ale unei cunoateri specifice; 8) valorific la maxim i n egal msur cele trei note lingvistice: intelectual, acusticp i efectiv; 9) caut prin intermediul stilului, o potrivire psihologic de precizie comutativ-expresiv (pentru a sugera pn i imprecisul) i o potrivire estetic de natur lingvistic, potrivire care prezint univocitate de coninut intuitiv i individualizat (ntr-un context simpatetic de natur supraintelectual i, n cele din urm, ntro desfurare rezultat din ntegrarea spiritual pe care unii o consider ca pe o treapt ctre participarea mistic).52.
Apud Ion Coteanu, Stilistica funcional a limbii romne, vol. II, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Socialiste Romnia, 1985, p. 13 14.
52

51

La seria definirilor se poate aduga cea dat de Paul Cornea, beneficiar al deschiderii occidentale spre noi orientri cu privire la analiza literar, propune o anliz pluriperspectivist incluznd elemente de semiotic, psiho-lingvistic, psihologie, sociologie i teorie literar. n plus fa de autorii citai, include ntre caracteristicile literaturii i o nou categorie de elemente care contribuie la literaturitatea textului denumii generic semnalizatori contextuali i metacontextuali. n aceast categorie intr o ntreag gam de produse para- i metatextuale care funcioneaz la nivelul contextului socio-cultural ori al ambalajului: presa, reclamele, articole, recenzii, indicaiile de pe copertele crilor, prefeele, vecinile textuale sau chiar insertul textual, toate acestea fiind mecanisme economice care asigur promovarea textului literar pe piaa literaturii, marketarea sa. Iat c n viziunea contemporan literatura, prins ntre cultur i economie, este repoziionat n ansamblul activitilor umane din sfera cultural n sfera economic ntr-un joc cu impact asupra ierarhiei valorilor culturale i literare. Din definiiile date, dou aspecte atrag atenia n mod deosebit profesorului de limb i literatur romn. Privit prismatic, literatura i dovedete conexiunitatea cu domenii precum comunicare, lingvistic, psiholingvistic, psihologie, semiotic, ramificri care pretind o formaie intelectual complex astfel nct profesorul s genereze un demers didactic n acelai timp deschis, plurivalent dar i adaptat la vrsta copilriei. Cel de-al doilea aspect privete rolul insuficient asumat i cunoscut al profesorului/al colii n crearea c o m p e t e n e l o r d e l e c t o r: coala, creia i-ar reveni sarcina s difuzeze cunotinele minimal necesare orientrii n universul discursiv, i ndeplinete defectuos aceast misiune; ea se ocup metodic numai de genurile literare, d oarecari informaii asupra textelor utilitare (petiie, telegram, scrisoare etc), dar neglijeaz complet discutarea unei mari varieti de texte, al cror rol n viaa contemporan e considerabil: diversele modaliti ale textelor tiinifice (manual, protocol de cercetare, recenzie documentar, fi delucru etc.), scenariul TV, afiul, reclama, banda desenat etc.53sau n alt parte: colii i revine principala responsabilitate n difuzarea regulilor receptrii, ns, din pcate, efortule ei nu e totdeauna nici clar direcionat, nici consecvent54 n contextul lumii contemporane, profilul orelor de limb i literatur tinde s se schimbe sub influena mediei, al crei rol concurenial n actul de educaie este de necontestat. Evoluia tehnologic a contribuit nu doar la creterea tirajelor ci i la diversificarea formelor i suporturilor de carte (audio-book, e-book). Era, aadar, inevitabil ca dezvoltarea uria a
53 54

Paul Cornea, op. cit., p. 46. Ibidem, p. 54.

52

comunicaiilor de mas, survenit n ultimele trei decenii, s impun drept sarcin prioritar tiinelor umane studiul modului n care se transmit mesajele, a tehnicilor care pot s le sporeasc lizibilitatea i efectul persuasiv, a mijloacelor de a controla i dirija fluxul n direcia voit. n aceast ambian, studiul lecturii, sub toate aspectele sale, ca finalizare a actului de creaie, dar i ca form a consumului cultural, capabil s alieneze masele ori, dimpotriv s le ofere instrumentele libertii interioare, a cptat o importan major. Aa se explic noile accepiuni ale lecturii care au avansat de la lectura citire la lectura decodificare sau lectura receptare. Dac primul sens este nregistrat astzi ca fiind semantic limitat la actul descifrrii unui mesaj scris, caracterizat prin linearitate i referenialitate, celelate dou sensuri sunt articulri moderne ale concepiei asupra lecturii rezultate din cercetrile lingvistice (semnificant/semnificat, cu caracter probabil la nivel frastic i deschis, incert, ambiguu la nivel textual) i de comunicare care au deschis noi perspective analizei literare i au dezvoltat taxonomia analitic. La noiuni ca receptare, cod, mesaj, context, canal, se mai adaug aspecte care in de contiina textualitii. Textul se afl n centrul ateniei ca obiect al cercetrilor literare alturi de concepte noi care-i mbogesc capacitatea de structurare global a sensurilor prin intertextualitate, transtextualitate i mai specific modernismului tehnologic prin paratextualitate, metatextualitate, hipertextualitate, arhitextualitate i contextualitate. Teoretizat iniial de Julia Kristeva ntr-un articol de prezentare a lui M. Bahtin, textualitatea a fost explorat fructuos, ulterior, de numeroi teoreticieni ai literaturii: Marc Angenot, Roland Barthes, Laurent Jenny, M. Riffaterre sau Gerard Genette. Acesta din urm s-a detaat prin Palimpsestes n care distingea 5 subdiviziuni relaionale ale textului:

Intertextualitatea: relaia de co-prezen ntre dou sau mai multe texte: citat, plagiat, aluzie;

Paratextualitatea: relaia textului cu auxiliare ale textului: titlul, prefaa, notele marginale, ilustraiile, jacheta, infrapagina;

Metatextualitatea: relaia de comentariu care leag un text de altul, fr ca necesarmente s-l citeze ori s-l numeasc;

Hipertextualitatea: derivarea unui text din altul prin transformare, prin imitaie: pastia;

Arhitextualitatea: relaia de apartene taxinomic: gen literare, specie literar.

53

La acestea s-ar mai adauga, dup Paul Cornea, o a asea subdiviziune, contextualitatea: relaia de interferen cu cmpul socio-cultural de apartene55. Schimbarea perspectivei cu privire la text vzut cnd ca simplu produs al scriitorului, posesor al unui anumit tip de limbaj, cnd ca stpn i proprietar al logosului, autorului i operei la care s-a adugat contiina existenei unui destinatar al operei a creat preocupri n privina receptrii textului literar. Originea termenului receptare se gsete n zona comparatist a literaturii, unde verbul a recepta putea fi tradus printr-o serie de sinonime ca: a primi, a fi afectat de, a lsa s intre, a nregistra, a capta etc. ns, un punct de nceput al teoretizrilor moderne cu privire la receptarea literaturii l-a constituit coala de la Konstanz, numit Rezepzionaesthetik, care sugereaz reacia subiectului fa de text. Ultima accepiune este cea a lui R. Jauss ca semnificaie dat sensului de destinatarul unui text. Autorul puncteaz: Prin urmare, noiunea de lectur privilegiaz ceea ce textul conine, pe cnd noiunea de receptare ceea ce subiectul reine, potrivit personalitii sale i circumstanelor56. i dac de-a lungul timpului scriitorul i opera au fost vedetele fenomenului literar fiind discutate, analizate i teoretizate de ctre specilitii n literatur, n epoca modern de mai mult atenie se bucur d e s t i n a t a r u l textului literar, r e c e p t o r u l sau c i t i t o r u l. Neluat n seam la nceput, cititorul a fost totui cel care a subordonat att contiina creatoare a scriitorului ct i existena produsului creat (opera literar). Anecdotica literar pstrez povestea validrii scrierilor lui Balzac care, nainte de a da la tiprit o nou oper, o citea menajerei, aceasta reprezentnd n fapt un lector concret (cu nivel de instrucie minimal) tratat ca reper de ctre marele scriitor. E adevrat ns c, astzi, o astfel de atitudine nu mai este de ateptat. Cititorul i-a pierdut individualitatea, devenind un construct abstract, un concept i prea puin un om n carne i oase. Astzi literatura se scrie pentru specialiti i din pcate, chiar specialitii i recunosc neputina n faa avalanei de nouti i de -isme. Chiar i expertului i vine greu s se in la curent i s evolueze n cunotin de cauz; erudiia lui capt tot mai mult un aspect sectorial, cu att mai derutat e n aceste mprejurri profanul i cu att crete mai mult rspunderea forurilor educative57. Lectorul, aflat astzi n centrul ateniei fenomenului literar, a suferit un proces de abstractizare prin clasificri n acelai timp utile i ngrijortoare. Din punct de vedere teoretic, ele invit scriitorul la autoreflecie i rafinare a mijloacelor i strategiilor de construcie a operei, ns, din punct de vedere practic,
Paul Cornea, op. cit., p. 85. Ibidem, p. 16. 57 Ibidem, p. 89.
55 56

54

ele indic o ruptur ntre scriitor i cititor, ntre autor i marele public. Cu mai mult condescenden sunt tratate ipostaze teoretice ale l e c t o r u l u i, lectorul alter ego, lectorul vizat, lectorul prezumtiv, lectorul virtual, lectorul nscris dect lectorul real (empiric), dei acesta din urm este destinatarul concret al scriiturii. Cci ce ar putea reprezenta literatura, cartea n unicitatea ei sau miile de biblioteci, fr un cititor real? Se vorbete aadar de dou categorii de public cititor: cititorul expert (critici, istorici, eseiti, oameni de litere n general) i cititorul profan. Cititorul de rnd e un personaj incomod, cu reaciuni capricioase i imprevizibile, care-i cam face de cap, cnd se plictisete, sare pur i simplu pasaje ntregi, iar cnd d de greu se descurc la ntmplare ori uzeaz de asociaii libere; el ncalc fr scrupul regulile jocului, oprindu-se, de obicei, la niveluri pariale de semnificaie (construiete, de pild, intriga i personajele, nu ns sensul simbolic al aciunii ori comportamentelor); ntr-un cuvnt, n loc s se supun controlului textului, i impune textului propriile predicii i idei58. Iat, aadar, un portret interesant, o radiografie a cititorului n care se simte clivajul dintre lumea narcisiac a scriitorului, contient de locul pe care opera sa poate i trebuie s-l ocupe n ierarhia valorilor spirituale, i lumea concret, angajat n lupta cotidian, n care exerciiile de creativitate nu pot depi orizontul material, imediatul, limitat la valorile lui azi sau cel mult mine. n aceste condiii se vorbete n teoria literar despre receptare i calitatea receptrii, despre c o m p e t e n e l e cerute lectorului al crui profil a pierdut, n contiina teoreticienilor orice urm de concretee uman. Cititorul model este un supercititor. Pleiada de concepte i teorii se pare c nu au reuit s-i produc efectele asupra cititorului real cruia i se pretind competene care s asigure succesul lecturii: competen comunicativ, competen de lectur i competen cultural. n ciuda veritii concluziilor teoretice, practica lecturii ne arat c natura uman a rmas insensibil la aromele teoretizrilor, i s-a detaat de arta pe care a ncetat s o mai simt ca pe o putere stimulatoare de stri afective i intelectuale. Efectele negative i urmresc i pe cititori i pe scriitori cci fenomenul mpiedic ptrunderea operei de art n contiin. Este sigur c atingerea artei provoac o prim reacie sentimental, rapid i mai mult sau mai puin vag, singura de care putem vorbi ca despre o emoie estetic afirma Tudor Vianu n Consideraiile preliminare, cap. V din Estetica59. Cci emoia estetic stimulat de limbajul ntrebuinat cu dibcie de povestitorul sau dramaturgul care tie s gradeze
58 59

Ibidem, p. 66. Tudor Vianu, Estetica, Bucureti, Editura pentru Literatura, 1968, p. 299.

55

compoziia sau de poetul care prin imaginile poetice reuite, cuvintele bine gsite i pline de sev, ritmul adecvat i sugestiv, rima neateptat i totui potrivit reuete s determine o serie de afecte estetice care s aib drept consecin ctigarea bunvoinei i interesului cititorului. Dei Tudor Vianu lega emoia estetic de capacitatea de decodare intelectual a mesajului artistic, totui rsunetul afectiv al operei de art se nsoete de fapt cu o complicat reea de fapte intelectuale. Cine citete o poezie ntovrete percepia fiecrui cuvnt cu un act de estimaie, adeseori subcontient, pentru a-l declara propriu sau impropriu, sugestiv sau fr ecou60. Legtura dintre opera artistic, literar, i via, o constituie omul n calitatea sa de receptor care triete experiena artistic cu acelai aparat afectiv cu care triete momentele de bucurie sau de suprare n viaa de zi cu zi. Emoia estetic este pus att pe seama subiectului sau temei operei artistice ct i pe seama limbajului ntrebuinat. Tratat iniial doar n cheie lingvistic ca performan sau aptitudine de a produce i a nelege un numr ct mai mare de enunuri, c o m p e t e n a de c o m u n i c a r e i-a extins aria de desemnare sub influena studiilor de semiotic i pragmatic. Greimas considera competena lingvistic drept cazul particular al unei competene mult mai generale, un savoir faire al regulilor de politee, de circulaie, al modului de a ne mbrca, de a ne semnaliza sentimentele. C o m p e t e n a c u l t u r a l este i ea esenial ntr-o lume a codurilor multiple i a diversitii semantice. Prin competen cultural nelegndu-se un set de evidene ale simului comun, un tezaur sapienial n transmiterea cruia un rol important l are coala aflat ntr-o concuren neloial din punctul de vedere al tehnologiei i organizrii. Problema receptrii literare a fost tratat i n cheie psihopedagogic. i, dac receptarea n teoria literar implic reflecii psihopedagogice, formarea cititorului modern, ca obiectiv psihopedagogic, presupune o cunoatere a participanilor la actul viu al comunicrii n context real. Aceeai perspectiv este accentuat de Constantin Parfene ntr-o serie de studii despre receptarea literaturii romne n coal, strnse n volumul Aspecte teoretice i experimentale n studiul literaturii n coal, (Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza Iai, 2000). Aadar, opera literar nu poate fi predat, ci receptat (s.a.), prin implicarea personal, direct, a cititorului ntr-un proces de comuniune intim cu cartea (s.m.) i, n consecin, nu poate fi nvat (s.m.), pentru c nu e de natur conceptual, nu se prezint ca

60

Ibidem, p. 300.

56

o sum de informaii i cunotine logice, ci ca un complex emoional-imaginativ implicat ntr-un limbaj ambiguu i, ca atare, deschis unor interpretri multiple61. Vzut ca o disciplin complex prin puterea de nrurire asupra formrii umane i prin interdisciplinaritate, caracteristic liant ntre literatur i via, scopul declarat al studierii literaturii n coal a fost de nenumrate ori enunat n obiective concentrate n formulri ca: dezvoltarea gndirii, formarea orizontului intelectual-cultural, formarea concepiei despre lume i via, cultivarea dragostei fa de ar i popor etc. Fora educativ a literaturii a fost exprimat de Constantin Parfene i n lucrarea metodic Literatura n coal: Dac o oper a reuit s ne sensibilizeze, adic s ne produc o stare sufleteasc deosebit, care ne face s ne simim altfel dect ne tim n mod obinuit i ne trezete dorina de a ne modela, ea i-a atins menirea dat de condiia artei i, implicit, ne-a strecurat n minte, atitudine i comportament sensuri, nvminte, imperative umane nobile62 Iat, aadar, o punctare a lui Constantin Parfene care mut accentul de pe latura informativ, pe cea formativ a disciplinei limba i literatura romn.. Literatura nu-i poate realiza finalitatea educativ dect pe calea sensibilizrii. De aceea, educaia prin intermediul literaturii nu poate fi conceput ca o suit de disertaii privind semnificaiile educative ale diverselor opere, expuneri sinonime cu descriptivismul sec, ci ca un proces dinamic, viu, emotiv, a crui reacie n lan este declanat de contactul nemijlocit al colarilor cu opera. Din acest punct de vedere receptarea literaturii comport mai multe funciuni: 1) funciune estetic de exersare dirijat n sensul rafinrii i educrii analizatorilor naturali cu ajutorul crora percepem realitatea cotidian nu numai pe cea literar (vz, auz, miros, gust, sim tactil), exersare intreprins prin limbajul literar, poetic, 2) funciune cognitiv de revelare a unor cunotine de via i a unor dimensiuni existeniale neexperiate nc de cititor, 3) funciune simbolic de transpunere a unor fapte de via din sistemul actelor de via cotidian n sistemul valorilor culturale i umane universale. Toate aceste funcii conduc aadar la o trire emoional-reflexiv a universului operei de ctre elevul-cititor. Procesul receptrii literaturii n coal, dei intens teoretizat, nu a ajuns, n ciuda prescripiilor metodice i a avertismentelor, s-i afle desvrirea practic. Un numr mare de greeli se interpun ntre teoriile pedagogice i metodice i activitatea la catedr, care au drept efect spulberarea perspectivei estetice asupra textelor literare prin: schematizare excesiv a leciilor de analiz literar, analiza dihotomic a textului ca form i coninut
Constantin Parfene, Aspecte teoretice i experimentale n studiul literaturii n coal, Iai, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2000, p.69. 62 Constantin Parfene, Literatura n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p. 25.
61

57

(separarea gramaticii de literatur ca i cum ar fi dou discipline fr legtur ntre ele) sau analize literare gata fabricate de ctre profesor care presupun doar a fi memorizate de ctre elevi. Aa cum rezult din toat literatura de specialitate termenul de receptare a literaturii n coal se suprapune aproape sinonimic cu cel de studiere a literaturii. Astfel produsele concrete ale receptrii literaturii n coal iau forma unor metatexte, intertexte sau arhitexte (comentarii, analize, eseuri, demonstraii literare), concepute de ctre elevi sub coordonarea profesorilor, pe baza unor cunotine de specialitate despre genuri, specii literare, personaje literare sau structuri de redactare achiziionate la orele literatur. Pe de alt parte ntregul corp de cunotine dobndite de elevi poate fi inclus n creaii cu caracter literar-artistic (compuneri libere, continuarea sau schimbarea sfritului unor texte literare, pastiare, imitare), cu caracter personal (bilet, scrisoare) sau cu destinaie oficial (cerere, telegram, C.V.). Privind la ntreaga gam de texte orale i scrise produse n cadrul orei de romn de ctre elevi, putem afirma c nu exist or de romn care s nu cear efort de compoziie.

58

Capitolul IV COMPOZIIILE N COAL ASPECTE METODICE IV.1. Definire i scop. Compoziia colar ntre programa colar i practica didactic. n calitatea lor de mesaje, compunerile colare pot fi privite prin multitudinea de perspective pe care teoria literaturii le-a aplicat pentru a conceptualiza textul. Compunerile colare, ca orice text oral sau scris, reprezint un act de comunicare voluntar, predeterminat spaial i temporal, contextualizat n spaiul colar, n cadrul orelor de curs ale diferitelor discipline n general, i ale disciplinei limba i literatura romn, n special. Din perspectiv structuralist compoziiile colare exprim un mesaj structurat conform schemei saussuriene a comunicrii, folosind codul lingvistic. Limbajul folosit are valene conotative i denotative, n funcie de intenionalitatea emitorului. Din perspectiv semiotic textul unei compoziii colare este un semn care implic dou planuri: semnificantul (planul expresiei, al codului: propoziii, fraze, secvene de comunicare sintactic, context) i semnificat (planul coninutului: discursul structurat ca form de organizare ideatic). Perspectiva didactic asupra compoziiei, aa cum o arat definiia lui Constantin Parfene, le nglobeaz pe amndou. Considerat fie ca exerciiu de realizare a educaiei formal-funcionale, fie ca mijloc curent de exprimare verbal, compoziia colar este o comunicare structrurat n conformitate cu o anumit viziune i ntr-un anumit scop, avnd o logic intern i integratoare; cu alte cuvinte compoziia este un text bine organizat, care
59

comunic un fapt de natur intelectual sau obiectiv i, implicit, un coeficient de natur subiectiv, aparinnd celui care comunic, coeficient determinat de un cod propriu de a gndi i a simi, n raport cu realitatea63. i dac suntem de acord cu afirmaia c scopul compoziiilor se identific cu scopul general al colii acela de formare multilateral a omului, i al orelor de limb i literatur romn, n special, se impune s privim explicitrile incluse n Introducerea Programei de limba i literatura romn, Bucureti, 2009: Scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om Renunnd la vechea concepie a programei axat pe atingerea de obiective generale, i operaionale, noua program a mbriat o viziune curricular centrat pe competene generale i valori, coborte n practic sub form de competene specifice i coninuturi asociate. Accentul pragmatic pus n teorie este binevenit, din pcate ns, el nu se traduce i ntr-un plan de nvmnt corespunztor pentru transpunerea eficient n practic a acestei viziuni educative. La aceast dat planurile de nvmnt nu mai conin nici la ciclul primar, nici la ciclul gimnazial orele speciale de compoziie. i dac metodicile de predare a limbii i literaturii romne prerevoluionare fceau referire, n capitole separate, la leciile de compunere, vzute ca o treia dimensiune a disciplinei limb i literatur romn, alturi de gramatic i literatur, n momentul de fa, orele de compoziie colar nu mai au profil distinct nici n programa colar, nici n manuale, nici n metodicile mai noi (vezi de exemplu, Ioan erdean, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Ed. Corint, 2007). La aceasta am mai putea aduga i o serie de apariii comerciale, neinspirate de la prefa la concepie, n care autorii i motiveaz negativ consumatorul, incert ca profil profesor sau elev cu teama examenelor, concursurilor i olimpiadelor colare: Exerciiul de compoziie este modalitatea fundamental de concretizare a activitii elevului la ora de limba romn, la teste i lucrri scrise, la olimpiade, concursuri colare, examene. Prin ponderea sa la testele bianuale cu subiect unic, ncepnd din anul colar 2007 2008 chiar din clasa a VII-a, a cror not este luat n calcul n vederea repartiiei computerizate la licee, la evalurile locale, la proba
63

Constantin Parfene, Compoziiile n coal, Iai, Ed. Moldova, 1996, p. 29.

60

obligatorie oral i scris n cadrul examenului de bacalaureat jumtate din punctajul total acordat exerciiului de compoziie n gimnaziu oblig la o schimbare a strategiilor de achiziionare i formare din programa colar, indiferent de formulele de testare sau examinare introduse de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, un lucru este cert: elevul trebuie s f a c d o v a d a competenelor fundamentale de exprimare oral i scris 64. n afara tonului apodictic al autoarei i a preteniilor de deschiztor de drumuri n demersul de a ntemeia o didactic a redactrii compunerilor colare nimic altceva nu mai surprinde. irurile de scheme i de exerciii sunt numai bune de xeroxat i de folosit drept fie de lucru individual elevilor n clas. O didactic a compunerii colare nu se impune a fi nceput acum, la nceputul acestui secol (Sic!) roata a fost deja inventat ceea ce ne rmne de fcut, eventual, este s redescoperim la ce este bun ea cci, istoria predrii limbii i literaturii romne de la Spiru Haret ncoace, reine importana ei att ca exerciiu ct i ca tip de lecie sau obiect de studiu. n planurile de nvmnt ale ciclului primar, compunerii i s-au stabilit ore speciale nc din timpul colii lui Sipru Haret, sub denumirea, atunci, de exerciii de comunere (s.a.). Mai trziu, obiectul s-a numit compunere sau compunere-expunere. Numrul de ore repartizate pentru aceste activiti a fost diferit de la un plan de nvmnt la altul sau de la o clas la alta; el a oscilat, de obicei, ntre una i trei ore. n actualele planuri de nvmnt, compunerea continu ca disciplin i n alte cicluri de nvmnt. n clasa a V-a, de pild, i se rezerv o or special, iar n celelalte clase, prin program, se repartizeaz i ore de compoziie din totalul celor de limb i literatura romn65. Numrul mare de evenimente colare, enumerate cu contiinciozitate de doamna Elena Sandu n Prefaa crii sale, nu este altceva dect o dovad de schizofrenie a sistemului care cere fr s ofere. Importana acordat compoziiei colare n faza de evaluare a cunotinelor fr a pune la dispoziie ore speciale de studiu, reprezint nc o dovad de incoeren, nc o form de manifestare a obiceiurilor instaurate n Romnia ultimilor ani de a cere, fr a da i de a constrnge, n loc de atrage, ale cror rezultate se vd nu doar la nivelul sistemului de nvmnt ci la nivelul societii formate din generaiile educate dup acest model. Vzut cndva ca disciplin-atelier, ca teren de ntlnire a tuturor disciplinelor colare predate, n momentul de fa, compoziia este tratat ca un tip de exerciiu didactic, ca un
64 Elena Sandu, Compunerile colare. Importan exerciiului de compoziie n Compunerile colare pentru gimnaziu, ediia a II-a, Iai, Ed. POLIROM, 2009, p. 13. 65 Cecilia Caroni, Vera Frimu Popovici, Metodica desfurrii orelor de compunere-expunere la ciclul primar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983, p. 11.

61

auxiliar al celor dou discipline, o cenureas care doar prin magie mai poate mbrca haina artei exprimrii cuvntului corect i expresiv. E adevrat c noua program i declar calitatea de promotor al unui model de studiu comunicativ-funcional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar. Sensul sintagmei citate nu este ns explicat, el rmnnd a fi decelat din perspectiva unei anumite enumerri care-i succed. Lipsa unei perspective sistemice clare asupra orelor de compoziie colar consider c este o scdere a nvmntului romnesc. Dihotomia dintre evaluarea prin intermediul compoziiilor colare scrise, n perspectiv chiar oral, i absena din planul de nvmnt a unei abordri specializate n cadrul activitilor de nvare a limbii i literaturii romne, nu este doar o greeal de concepie ci i o greeal de punere n practic, cu efecte negative pentru toate disciplinele i, n special, pentru limba i literatura romn. IV.2. Cerine metodologice privind formarea deprinderilor de a compune i manualele colare O analiz comparativ a programei cu manualele colare poate arata ntr-o mai bun msur erorile de sistem i de practic didactic n ceea ce privete nsuirea deprinderilor de a realiza compoziii orale sau scrise. Teoria didactic a compoziiilor colare traseaz urmtoarele jaloane utile n organizarea procesului de dezvoltarea a competenelor de receptare i utilizare a limbajului literar n coal:
1) caracterul sistemic al programelor colare i al activitii didactice la catedr care impune

ealonarea compoziiilor colare pe cicluri de nvmnt/ clase, prin mbinarea principiilor concentric i linar;
2) caracterul intelectiv-afectiv al integrrii informaiilor dintr-o compoziie colar. Cu alte

cuvinte bagajul informaional al elevului provine din cantitatea i calitatea experienelor de via ale acestuia. coala ca sistem trebuie s ofere cadrul instituional de dezvoltare a unor activiti instructiv-educative implementate de ctre profesor prin exerciii de experimentare controlat i dirijat a experienei de via (de la observaia direct n cadrul unor excursii colare, la observaia indus ca urmare a unor lecii intuitive, discuii i lecturi);
3) caracterul instrumental al limbii n actul viu al comunicrii verbale care presupune, pe de

o parte, contientizarea de ctre profesor a rolului pe care-l are competena lingvistic n comunicarea interuman nc de la vrsta copilriei i, pe de alt parte, necesitatea
62

adaptrii studiului limbii la stadiile de dezvoltare mintal a copiilor, la trebuinele, interesele i posibilitile lor. Robert Dotrens ateniona c nu sistemul limbii trebuie s fie aezat pe primul plan, ci psihologia limbajului66;
4) caracterul mediat al cunoaterii literare postuleaz ca i principiu de lucru contactul

direct cu cartea n acumularea de competene de exprimare creativ i expresiv i n procesul de modelare a personalitii umane;
5) caracterul documentat al actului de a compune care presupune achiziionarea unor

deprinderi i instrumente de utilizare intelectual a diverselor mijloace de informare, de la cri, ca mijloc de informare tradiional, (fie de lucru, plan de lucru, rezumate, extrase .a.m.d.) la internet, radio, televiziune (C.D.-uri cu enciclopedii, cu materiale didactice, jocuri interactive, nregistrri audio, video, redactare i editare de texte, prezentri de informaie sub form grafic, realizarea unor bnci de date);
6) caracterul aplicativ al compoziiei colare. Tehnica elaborrii compoziiilor nu se

nsuete prin nvarea unor noiuni teoretice, principii etc. ci punnd elevul s fac, s opereze. postuleaz Constantin Parfene67;
7) caracterul magistral al actului de instruire didactic este foare bine exprimat de urmtorul

citat din Luigi Pareyson despre rolul profesorului, nvtorului Maestrul dirijeaz operaiunea colarului fr a viola i i ndrum acestuia mna fr a i se substitui, dar intervenia lui este cu att mai eficace cu ct respect mai mult, ba chiar pstreaz i pretinde individualitate de nenlocuit i autonomia nerepetabil a operaiunii elevului68;
8) caracterul preferenial, neprogramat al momentului i subiectului compoziiei care cere

contientizarea faptului c actul creaiei, cu care este afin actul compoziiei, nu poate fi impus sau condiionat de factori de timp i loc, ci este la discreia impulsului de autoexprimare intelectual i afectiv.
9) Calitatea de mijloc formativ iar nu de activitate n sine cu un rol hotrtor n formarea

omului pentru via. Aceasta presupune alegerea unei palete foarte largi de activiti didactice care s asigure ntrirea mecanismelor de producere a compoziiilor colare prin exerciii de complexitate variabil de la rezumat la sintez, de la scrisoare, la darea de seam, de la informaie la cronic.
66 67

Constantin Parfene, Compoziiile n coal, Iai, Ed. Moldova, 1996, p. 41. Constantin Parfene. op. cit, p 42. 68 Apud. Constantin Parfene. op. cit., p. 44.

63

De la teorie la practic drumul este ntotdeauna mai lung i mai dificil. Pentru a nelege care este raportul teorie practic am ales s urmresc modul n care se realizeaz n manualul colar, cerinele programei, manualele fiind o pies important n strategia didactic. n acest demers analitico-comparatist ne-am folosit de Limba romn, manual pentru clasa a VII-a, Bucureti, Ed. Humanitas, 2000, autori Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Snmihian i manualul corespunztor ca nivel de studiu din sistemul coalar francez, Littrature et mthode; Francais 4-e, Paris, Ed. Hatier, 1988, autori, Evelyne Amon Certifie de Lettres Modernes i Yves Bomati Certifi de Lettres Classiques. Am urmrit de asemenea s observ circumscrierea demersului didactic n metodologia de formare a deprinderilor de a compune ale colarilor, conform literaturii de specialitate, avnd n vedere faptul c programa, manualul i practica didactic trebuie s fie un continuum. Tabelul de mai jos conine o prezentare comparativ sintetic a structurii manualelor. Alegerea manualului francez a fost fcut din dou motive:

ca urmare a unor asemnri de abordare n analiza textului literar, ambele manuale urmresc crearea priceperilor i deprinderilor de receptare i utilizare a limbajului literar prin ealonarea studiului pe text n trei pai:
o Humanitas: Descifrarea textului, Lectur aprofundat, Interpretarea textului; o Hatier: Observons, Aprofondissons, Exerons-nous.

ca urmare a unor diferene de viziune asupra modului n care elevilor le sunt dezvoltate competenele necesare pentru redactarea compunerilor colare
o Humanitas: caracterul informativ al manualului predomin asupra caracterului

formativ. Din faptul c acelai text este trecut prin toate cele trei etape de analiz profesorul nelege c, la sfritul ciclului de lecii, elevul trebuie s cunoasc noiunile teoretice nvate i s aib un aa-zis model de text construit conform elementelor teoretice nvate. Titlurile de capitole i subcapitole se refer strict la noiunile teoretice prevzute a fi studiate: Structurile textului, sau Structuri narative, sau Autor. Narator. Personaj., sau Funcionarea descrierii n naraiune;
o Hatier: un manual cu caracter predominant formativ, a crui dubl utilitate, aceea de

auxiliar pentru elev i de material didactic pentru profesor, este evident din faptul c titlurile de capitole nu se refer la noiunile avute n vedere de ctre program ci la competenele pe care elevii urmez s le capete: Ex. Cap. 2. Lexplication dun texte
64

court; sau Subcap. 1. Lire un texte, sau Subcap. 2. Interroger un texte, sau Subcap. 3. Raliser une explication de texte; o . Limba romn, manual pentru Littrature et mthode; Francais 4clasa a VII-a, Ed. Humanitas, Bucureti, e, Ed. Hatier, Paris, 1988 2000 Autori: Evelyne Amon Certifie de Autori: Alexandru Crian, Sofia Lettres Modernes i Yves Bomati Certifi Dobra, Florentina Snmihian de Lettres Classiques STRUCTURA MANUALULUI STRUCTURA MANUALULUI

4 coperte din carton de grosime i rezisten 4 coperte carton cu grosime i rezisten medie; mare; pagin de titlu; Pagin de titlu;

coninuturi asociate structurate pe 3 capitole Avant-propos: n care sunt integrate ntre 1 i maximum 5 Text explicativ n care autorii enun clar; uniti de coninut; dicionar aproximativ 250 de cuvinte; cuprins

obiectivele manualului: aqurir des connaissances littraires et surtout des methodes de lecture,d explication de texte et de rdaction; coninuturile manualului: este explicat strategia alegerii textelor literare i nonliterare, a genurilor literare prezentate, a ilustraiilor i exerciiilor introduse; organizarea manualului: pe 10 capitole metodologice: este prezentat proporia acordat achiziionrii competenelor de lectur a textului, de explicare a textului i de redactare a textului, apte capitole rezervate lecturii i explicrii textului i trei, rezervate compoziiei; Cu obiective metodologice clare pe fiecare capitol: Observons, Approfondissons, Exerons-nous; Cu tablouri recapitulative; Cu exerciii practice cu scop declarat de autoverificare i autoevaluare;

o o

Mod de utilizare a manualului; Sumar;

65

 Coninuturi; Index de autori; Index tematic; Index noional; Tabloul ilustraiilor.

Consideraii cu privire la structura celor dou manuale. Din punctul de vedere al structurii, manualul Hatier se dovedete un mijloc didactic util activitii profesorilor i un instrument intelectual complex i necesar pentru crearea unor deprinderi de utilizare i receptare a limbajului literar la elevi. Bine dotat, ofer posibilitatea de a deprinde o gam larg de activiti intelectuale prin intermediu unui aparat auxiliar dezvoltat: Avant-propos, Instruciuni de utilizare (intelectual) a manualului, Sumar, Coninuturi, Index de autori, Index tematic, Index noional, Tablou al ilustraiilor. Nu acelai lucru se poate spune i despre manualul Humanitas, care are o structur simplist, neavnd dect un singur auxiliar, dictionarul explicativ, de la sfritul manualului. ns cea mai mai important diferen dintre manualul Hatier i manualul Humanitas este dat de strategiile i mijloacele de formare a deprinderilor de compoziie. Declarat nc din Avant-propos, ca fiind al treilea obiectiv important al manualului, compoziia se dovedete, la o privire mai atent, firul rou urmat de autori n abordarea primelor dou obiective. Compunerea este privit simultan i integrat ca exerciiu formativ i disciplin. Ca exerciiu fiecare din cele 7 capitole dedicate exerciiilor de lectur i analizei textului conin exerciii de compoziie cu caracter formativ n etapele desfurarate sub obiectivul de a exersa (Exerons-nous). Ca disciplin i se acord 3 capitole din 10 n care sunt urmrite concentric achiziionarea deprinderilor de compoziie scris dup cum se poate vedea i din exemplul de mai jos: REDACTION I Vous allez apprendre exploiter un sujet de rdaction ; REDACTION II : Vous allez apprendre ameliorer vos rdactions; REDACTION III : 1. Dfinir le style ; 2. Utiliser quelques figures de style pour crire ; Vous allez apprendre bien connatre la langue franaise pour mieux rdiger. Statutul aparte al capitolelor de compoziie este subliniat i prin numerotaie. n timp ce capitolele de lectur i explicare a textului literar sunt numerotate cu cifre arabe de la 1 la 7 (inclusiv), cele trei capitole dedicate compoziiilor scrise sunt numerotate independent cu cifre
66

romane I, II, III. Amplasarea lor n construcia manualului este bine gndit. Ele sunt repartizate n prima parte a materiei de studiu la literatur, la mijloc i la sfrit, dup ncheierea materiei, relund tematicile capitolelor destinate lecturii i explicrii textului. Avnd n centrul ateniei compoziia dup un text dat, toate cele 3 capitole de formare a unor deprinderi de compoziie, reunite sub titlul REDACTION, au drept unic obiectiv pentru anul 4 de studiu, formarea, n trei etape, a deprinderilor necesare pentru comentarea unui text literar. Autorii includ n aceast categorie i compunerile colare, tratate drept texte literare i reproduse sub form de facsimil n paginile manualului. Tabelul de mai jos pune n eviden modul de implementarea a ase din cele nou caracteristici ale compoziiilor colare, n fiecare din cele dou manuale discutate, cu dorina de arta diferenele iar nu neaprat deficienele vreunuia dintre ele. Am exclus din atenia noastr analiza caracterului sistemic, din cauza lipsei manualelor Hatier, nivelul 3 i 5 de studiu, care ne-ar fi putut ajuta s ne pronunm cu privire la aceast caracteristic, caracterul preferenial, care ine strict de atitudinea cadrului didactic fa de compunerea colar, i de calitatea de mijloc formativ, care poate fi circumscris tuturor observaiilor fcute cu privire la fiecare din celelalte 6 caracteristici analizate.

Indicele de evaluare respectat Caracterul intelectiv-afectiv

Manual Humanitas Este o caracteristic, secvenial, neunitar. operat doar n capitolele despre Naraiune i Descriere, sugestiv intitulate: Cum povestim? i Cum realizm o descriere?

Manual Hatier

Observaii Exemple Sujet de rdaction: Comme Siddharta, vous vous tes sans doute trouv un jour en opposition avec vos parents sur une question ou une situation prcise: Faites le rcit de cet vnement en insistant sur les attitudes et les arguments de chacun. (Hatier, p. 79)

Este o particularitate a celor trei capitole destinate redactrii unei compoziii, ns, este mai bine evideniat legtura dintre via i literatur prin sarcini de lucru care provoac Prin exrciiile propuse n cele elevul s-i amintesc dou secvene didactice se experiene de via face o legtur dintre similare cu cele din text. experiena de via a elevilor i posibilitatea de a fi transformat ntr-o experien compoziional cerndu-li-se elevilor s trec evenimetele din planul experienei personale ntr-o serie de compoziii cu caracter literar. Nu se face
67

ns i legtura dintre experiena personal i experiena livresc aa cum apare ea n opere literare studiate. Introduce n actul comunicrii tipuri de compoziii frecvente n experiena cotidian: faptul divers, buletinul de tiri. Viziunea instrumental a limbii n actul viu al comunicrii Este exprimat numai n cele dou lecii destinate exerciiilor de compunere i foarte puin n cadrul orelor de studiu pe text unde se face apel mai des la jargonul literar. Este exprimat n special n capitolele de compoziie dar i n leciile de observare i aprofundare a textului literar prin ntrebri care incit la exprimarea prerii personale cu privire la text sau cu privire la dificultatea rezolvrii unor exerciii.

A partir de cette rdaction dun lve de 4, donez les rgles de mise en page dune rdaction. A quoi serventelles? (Hatier, p. 81) Ex 1. p. 48 Alctuii planul dezvoltat de idei. Ex.7. P.49 Selectai din text pasajele care indic prezena naratorului. Ex. 1. La lecture dun texte b. Pour vous que signifie dabord lexpression lire un texte c. Quell e passage prfrez-vous? Pour quoi?

Caracterul de mediator al cunoaterii literare

Numrul textelor literare cu care vin n contact elevii este redus 12 texte aparinnd exclusiv literaturii romne.

Manualul conine 99 de texte literare aparinnd a 68 de scriitori francezi i 20 de scriitori italieni, englezi, greci, latini, clasici sau moderni.

Manual ul romnesc nu asigur elevilor un contact relevant cu operele literare. Confisca rea literaturii de perspectiva

68

naional. Supraag lomerarea manualului francez.Mobilit ate spiritual n activitatea de educaie. Caracterul documentat al actului de a compune Manualul nu este suficient de dotat cu material documentar, informativ. Abordarea este univalent. Textul nu este mbinat cu imaginea. Se realizeaz totui prin intermediul unor fie coninnd date despre autor i oper la nceputul fiecrui text literar sau prin fie de dicionar enciclopedic care apar pe parcursul textelor literare, n marginea din stnga a paginii. Manualul nsui este o surs de de documentare eficient ca urmare a: 1. Perspectivei ample i diverse asupra resurselor de documentare aflate la dispoziia elevilor i care pot servi la nelegerea unui text literar: desene, ilustraiilor care conin att reproduceri ale unor picturi celebre, fotografii celebre, secvene de teatru i film celebre, care invit la o receptare sincretic a literaturii;

Capitolele Cum povestim?, Cum realizm o descriere? nu conine structurri sintetice cu privire la normele i regulile specifice Fiecare unitate acestui tip de compoziie. 2. Normele i regulile se deduc studiat conine fie sintetice denumite Aidedin enunurile exerciiilor. memoire i Travaux practiques al cror rol este acela de a sintetiza aspectele teoretice i de a le fixa ulterior prin exerciii; 3. Conine un numr mare texte i de exerciii. Caracterul aplicativ al compoziiei colare Manualul nu include modelele de compoziie predate. Este introdus doar o singur schem de orientare a lecturii la prima lecie din manual. Manualul conine frecvent modele de analiz, de comentariu cu caracter demonstrativ n care sunt evideniate articulaiile comentariului Caracterul aplicativ este (Approche gnral, asigurat doar prin exerciii Explication de dtail,
69

Hatier, p. 52 textul Diphil, ou l amateur d oiseaux , de La Bruyre este nsoit de Explication de texte, model de explicare a

care conduc observaia Conclusion) elevului spre aspectele vizate de teorie. Sarcinile de lucru ale exerciiilor sunt mult mai jargonard exprimate, fapt care poate inhiba participarea la rspuns a elevilor.

textului, dup ce tema a fost observat i aprofundat n 2 subcapitole separarte: Lire un texte, Interroger un texte. Humanitas, Ex.1, p. 69 Comparai modalitatea n care sunt construite fragmentele introductive. Humanitas Ex. 3, p. 69 Realizai un text de zece rnduri. Hatier 1.La lecture dun texte p. 39 a. Lequel de ces exercices vous parat le plus difficile rqliser: Pourquoi?

Caracterul magistral al interveniei profesorului

Construcia lingvistic impersonal a enunurilor din manual prin excesul de verbe la persoana a II-a, plural, modul imperativ, aezate n poziie iniial n fraz, mpiedic crearea unei relaii de colaborare bazat pe implicare i recunoatere filo-intelectual i conduce ctre o comunicare evaluativ, inhibitiv. Rareori scap profesorul de tonul corectiv impus de secvenele ntrebare rspuns ale dialogului didactic aa cum apare el din tonul formulrii cerinelor de lucru din exerciii.

Perspectiva profesorului magistru este pus n scen printr-o modulare personal a cerinelor exerciiului prin intermediul sensului cuvintelor. Tipul de ntrebri folosite deschide comunicarea prerii personale. Enunurile cu verbe la pers. a II-a apar doar n secvenele n care elevului i se solicit s desfoare o activitate cu caracter precis. De asemenea ele sunt puse rar n fraz, n poziie iniial

n urma analizei noastre cteva aspecte atrag atenia: 1. n timp ce manualul Hatier se declar i este preponderent formativ, manualul Humanitas este preponderent informativ; 2. Manualul trebuie s fie prima resurs documentar aflat la dispoziia elevului, i de aceea ea trebuie s fie fie dotat cu un aparat complex i util n munca intelectual; 3. Principalul rezultat al studierii limbii i literaturii n coal trebuie s fie formarea unui om care s aib capacitatea i deprinderile necesare de a-i manifesta competena lingvistic prin intermediul unor compoziii bine structurate, cu un coninut (mesaj) coerent i
70

modulat, capabil s se documenteze i s se informeze din surse diverse, capabil s sintetizeze i remodeleze informaia; 4. Ca urmare formarea competenelor de compoziie este un obiectiv permanent al studiului limbii i literaturii romne; 5. Manualul nu este doar un simplu auxiliar didactic ci trebuie s se deschid unei lecturi plurale, sinestezice, prin intermediul celorlalte arte: pictur, fotografie, film, teatru, muzic.

IV.3. Tehnica elaborrii compunerilor competene i performane n receptarea i utilizarea limbajului literar. Compoziia colar este un exerciiu complex de modelare a unei naturi umane n acelai timp biologic perfect, avnd la dipoziie o varietate de resurse fizice i psihice capabile s asigure mplinirea deplin a funciilor sale, dar i perfectibil, sub aspectul produselor rezultate ca urmare a angajrii resurselor sale. Compoziia colar, produs al creativitii elevilor, solicit, mobilizeaz i exerseaz, de la o vrst fraged, cele mai importante faculti ale fiinei umane, gndirea i simirea. Activitate de a compune, ca act raional, solicit dou tipuri de deprinderi i cunotine: cele referitoare la elaborarea propriu-zis a unei compoziii (structurarea compoziiei n funcie de carecteristicile comunicrii angajate) i cele referitoare la mijloacele tehnice necesare elaborrii (competena i performana n nsuirea limbii materne i capacitatea de observare a mediului nconjurtor). Considernd-o o etap superioar a formrii deprinderilor de a c o m u n i c a v e r b a l, Constantin Parfene subliniaz importana dezvoltrii gndirii n strns legtur cu exprimarea ntr-o activitate educaional etapizat. Privit din prisma comunicrii, compunerea ar putea aprea ca etap final, performant, a procesului de achiziionare a unor deprinderi i cunotine care in doar de domeniul limbii. ns, nainte de a comunica, omul trebuie s aib ce s comunice, un mesaj valoros pentru sine i pentru ceilali. Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limb ci i unul contiin a sinelui i alteritii, care raportndu-se la ceea ce-l nconjoar, transform faptele de via n fapte de contiin i de limbaj. Aadar exprimarea presupune nainte de toate observarea i ulterior consemnarea scris sau oral a sensurilor rezultate din experien.
71

E t a p i z a r e a const n programarea n timp a unor activiti didactice, care s conduc la atingerea unor obiective didactice operaionalizate, dispuse ierarhic i de a cror ndeplinire depinde atingerea nivelului de competen i, ulterior, transformarea competenei n performan.

72

73

74

75

76

77

78

n cadrul strict determinat al compoziiilor colare, ctigarea competenei n receptarea i utilizarea limbajului literar are implicaii dincolo de ua clasei sau a colii, ea fiind cea care asigur cuantumul de aptitudini i deprinderi care s dea garania eficienei n comunicarea curent, cotidian. i dac, din perspectiv social, compunerea este vzut ca o competen cerut de traiul n comun, performana, ca i concept individualist, poate fi asociat omului interior, aflat n cutarea unor valori spirituale, reperabile pe treapta autorealizrii din piramida lui Maslow. Astfel cea de a doua dimensiune a receptrii i utilizrii limbajului literar o constituie performana. Ceea ce n planul existenei cotidiene poart numele de competen a receptrii i utilizrii limbajului, al crei efect este comunicarea eficient i al crei rezultat este succesul socio-profesional, n planul existenei spirituale se afl performana, ca rezultat al activitii intelectuale care se poate manifesta n plan tiinific i / sau artistic. Literatura ca performan nu poate fi atins doar prin exersarea competenelor lingvistice. De aceea achiziionarea n coal a competenelor de baz trebuie s fie concomitent cu antrenarea capacitilor afectiv-intelective, la ora de limba i literatura romn prin practica observrii mediului nconjurtor i prin exprimarea observaiilor fcute, n

Competene de exprimare Competene de observare Competene gramaticale Competene lexicale Competene de ortoepie i ortografie registre diverse n cadrul unor activiti de compoziie bine repartizate pe durata unui an colar i strategic introduse n programa de studiu i n manualele colare.

79

O ncercare de organizare i ierarhizare a competenelor de compunere poate urma acelai model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane n cinci trepte ascensionale al lui Maslow. ntr-o ncercare de sintez putem dispune competenele ntr-o piramid a competenelor de receptarea i utilizare a limbajului literar n compoziiile colare (conf. fig.de mai sus). Ca i piramida lui Maslow, aceasta conine cinci trepte. Primele trei sunt obligatoriu de ndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele dou. Prima treapt este nsuirea limbii materne. Ca etap, ea corespunde, n form precontient, nvmntului precolar, n form contient, ciclului colar primar, clasele II IV, i n form aprofundat, ciclului colar gimnazial, clasele V VIII. Sintagm cu putere de sintez, nsuirea limbii materne surpinde toate cele trei tipuri de competene: ortoepie, vocabular i gramatic. Deprinderile de a vorbi i a scrie corect nu se pot achiziiona, dect cu condiia ndeplinit de a rosti corect. Ortoepia, ca disciplin de studiu, se ocup de formarea unei diciuni apt s transmit gndurile i inteniile vorbitorului. Dei o parte din regulile ortoepice sunt asimilate pe ci nonformale pn la vsta colaritii, profesorul i mai ales nvtorul are sarcini specifice n dezvoltarea vorbirii elevilor. ntre acestea amintim:

Formarea unei diciuni corecte (fr accente false, puaze nefireti, sacadri sau stridene n pronunare) prin educarea aparatului vorbirii cu ajutorul exerciiilor de gimnastic, a sportului, a micrii n aer liber care pot dezvolta capacitatea toracic i plmnii pentru o mai bun susinere a efortului vocal;

Pronunarea exact, corect i clar a sunetelor vorbirii, prin folosirea corect a organelor articulatorii (laringe, cavitate bucal, caviti nazale), prin folosirea tehnicii rostirii fiecrui sunet;

Cunoaterea regulilor ortoepice, n vederea nlturrii pronuniei regionale sau neliterare; Formarea deprinderilor de accentuare corect a cuvintelor i grupelor de cuvinte; Respectarea pauzelor logice i psihologice, extrem de importante n decelarea mesajului literar, n special n opera liric;

Reglarea debitului verbal al elevului pentru a se nltura forme deficitare ale vorbirii precum: vorbirea precipitat sau vorbirea prea lent;

Reglarea respiraiei absolut necesar n susinerea oral a unor tipuri de compoziii.

80

Ortografia. Ca urmare a sistemului fonetic de scriere specific limbii romne, care urmeaz principul general scriem cum pronunm, ortoepia este baza nsuirii normelor ortografice. Pronuniile nengrijite, imprecise, rapide pot constitui cauzele unor greeli frecvente de ortografie precum: scrierea cu ii sau cu iii, scrierea cu hiat (zo-o-lo-gi-e pronunat incorect zo-lo-gi-e). De aceea didacticile recomand exerciii de educare a percepiei limbajului, exerciii de desprire a cuvintelor n silabe, de dictare, de copiere care asigur conexiunea deprinderilor ortoepice cu deprinderile ortografice. Cea de a doua treapt este nstpnirea pe domeniul vocabularului, prin activiti care s asigure calitatea vocabularului rezultat din consistena, precizia i expresivitatea acestuia. Un principiu important n conceperea activitilor de mbogire a limbajului, ncepnd cu clasele primare i chiar pn la clasa a VII-a, inclusiv, este acela al lurii n proprietate a cuvintelor pornind de la observarea direct sau mediat a obiectelor desemnate. n aceast etap sunt recomandate urmtoarele tipuri de exerciii:

perceperea nemijocit a obiectului sau aciunii, ilustrarea cuvintelor cu desene sau fotografii, explicarea prin mimic i gestic. Pentru etapele de vrst care permit procese de abstractizare se pot aduga, pstrndu-se

principiul contactului permanent cu realitatea, exerciii precum:

sinonimia, antonimia, omonimia, familia lexical, cmpul lexical; definirea sau perifraza; analiza structurii sau caracteristicilor gramaticale a cuvntului; descrierea obiectului; lectura unor fragmente nainte de utilizarea unui cuvnt necunoscut. Exerciiile pot avea sarcini de tipul: gsire, identificare, formare, motivare, completare,

alegere de cuvinte i formulare de enunuri. Ele pot lua de asemenea forma unor activiti precum: dialoguri libere spontane, jocuri lexicale, relatri ale elevilor, povestirea unor texte literare, memorare de poezii. A treia treapt pe scara achiziiei competenelor de baz n receptarea i utilizarea limbii materne, orale i scrise, este familiarizarea elevilor cu sistemul gramatical al limbii
81

romne. Cnd intr n coal, elevii stpnesc aspectul vorbit al limbii materne. arta Constantin Parfene atrgnd atenia asupra ctorva deficiene de care este este marcat: vorbire neliterar, regional, cu aspect infantil coala trebuie s-i ajute, treptat, s treac de la limba vorbit la limba scris69, pentru c aspectul scris al limbii reprezint o exprimare independent de anumite situaii concrete, extralingvistice, o folosire ideal n care comunicarea se stabilete prin mijloace strict lingvistice subliniaz i Clara Georgeta Chiosa.70 Competenele gramaticale sunt cele care dau comunicrii interumane (scrise sau orale) claritate, conciziune, precizie, corectitudine, expresivitate. Cine vorbete, vrea s fie neles. Cine ascult vrea s neleag. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gndurile, ci i pentru a produce un anumit efect: a convinge, a impresiona, a determina la aciune. sublinia I.D. Ludat funcia social a limbii, de care, orice profesor de romn, trebuie s in seama.71 ncepnd cu a patra i a cincea treapt, se intr n sfera superioar a necesitilor, denumite de Maslow nevoie de autorespect i nevoie de autorealizare. Cele dou competene, de observare i de exprimare, nu pot fi desprite ns n perspectiv didactic. n procesul de compoziie observarea are statutul de condiie sine qua non a exprimrii. Observaia ca proces de cunoatere empiric a vieii este spontan, accidental, senzorial i implic n primul rnd procesele senzorio-perceptive i pe cele intelectuale. Observaia ca metod de explorare i cunoatere tiinific, este intenionat, persistent, organizat i are drept finalitate o revizuire a ideilor despre realitatea observat. Orele de compoziie joac, aadar, un rol important, nu numai n dezvoltarea spiritului de observaie, ci i n nsuirea unei metodologii de aplicare a observaiei ca procedeu tiinific.

IV. 4. Elemente de psihopedagogie n dezvoltarea competenelor de compunere. Constantin Parfene n lucrarea sa, Compoziiile n coal, vehiculeaz dou concepte de psihopedagogie importante: cel de observaie ca proces de cunoatere i cel de intuiie ca mod de cunoatere a lumii, atrgnd atenia asupra rolului acesteia din urm n formarea unor deprinderi de a structura mesaje coerente, mai precis, compoziii care nu sunt altceva dect concretizarea n cuvnt a cunoaterii.

Constantin Parfene, Compoziiile n coal, Iai, Ed. Moldova, 1996, p. 59. Apud Constantin Parfene, op. cit., p.60. 71 I.D. Ludat, Metodica predrii limbii i literaturii romne n general iliceu , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973, p. 33.
70

69

82

De aceea, o aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei, ne poate fi util. Alturi de intuiie, vom urmri i alte trei procese intelectuale importante n actul compoziiei, gndirea, limbajul i imaginaia, n formarea i dezvoltarea lor. Astfel observm c intuiia, ca form de manifestare a gndirii, se dezvolt etapizat, pe parcursul a patru stadii: precolaritatea (3 6/7ani), colaritatea mic (6/7 10/11 ani), preadolescena (10/12 14/16 ani) i adolescena (12 16 18 ani). n precolaritate ncepe cu o form simpl (vrsta de 4 5 ani), urmat de o faz articulat la 5 6 ani i ajunge s fie semioperaional n jurul vrstei de 7 8 ani. Cele mai importante caracteristici ale gndirii intuitive precolare sunt:

egocentrimul copilul se situeaz pe sine n centrul universului, nefiind capabil s disting realitatea obiectiv, de cea personal;

artificialismul derivat din egocentrism; desemneaz acea credin a copilului c adultul are puteri nelimitate n univers;

animismul tot ce-l nconjoar are via: jucrii, obiecte, telefon, radio, frunze; Caracterul situativ concret al gndirii copilul nu este capabil s treac dincolo de aspectul concret al lucrurilor (form, culoare) pentru a generaliza sau particulariza. Dei precolaritatea nu reprezint stadiul aflat n centru ateniei noastre, l-am prezentat

avnd n vedere c ea asigur primele deprinderi de observare i exprimare. Comunicarea precolarului este preponderent verbal nsoit de elemente specifice nonverbale i paraverbale. Limbajul are dou forme una exterioar i una interoar. Comunicarea este rezultatul cunoaterii prin aciunea practic cu obiectele, care n prim faz este verbalizat iar ulterior se interiorizeaz transformndu-se ntr-un limbaj interior, important n procesul observare i cristalizare a prerilor i impresiilor personale. n aceast etap comunicarea are funcie cognitiv i reglatorie. Copilul deine un numr aproximativ de 3500 de cuvinte. Limbajul acestei etape se caracterizeaz prin cteva elemente interesante:

propoziiile sunt relativ lungi i mai expresive; pronunia tinde ctre corectitudine, dei nc apar omisiuni, substituiri, inversiuni de sunet;

are loc nsuirea semnificaiei cuvintelor; limbajul devine mai clar, mai coerent datorit trebuinei interioare de a comunica.
83

n strns legtur cu limbajul este i imaginaia precolarului care este susinut de experiena lui cognitiv i este dezvoltat prin joc. Ea exprim evoluia gndirii, a trebuinelor i intereselor specifice vrstei. n perioada colaritii mici, gndirea continu s fie ancorat n reprezentri care devin tot mai precise, mai clare. Elevul capt puterea de evocare, de creare, de combinare, de nlnuire sau de descompunere. Gndirea intuitiv face loc treptat unei gndiri de tip operaional, logico-reversibil. colaritatea mic este perioada n care elevul dobndete contiina limbajului, limba devine obiect de nvmnt i este nsuit tiinific. Se dezvolt concomitent limbajul oral i cel scris. Imaginaia cunoate dou stadii de dezvoltare: clasele I II n care combinarea imaginilor este spontan, fantastic, inadecvat la realitatea; clasele II IV n care combinarea imaginilor devine coerent i dinamic. Este perioada n care copiii pot fi implicai uor n jocuri de rol i pot realiza povestiri, desene i compuneri. n stadiul preadolescenei se dezvolt i spiritul de observaie (procesele senzoriotactile) iar cunoaterea se abstractizeaz, se conceptualizeaz, se operaionalizeaz. colarul folosete scheme, simboluri reprezentri, algoritmi. Se formeaz mecanismele de coordonare logico-semantic.iar gndirea se bazeaz pe raionamente logico-deductive. El poate opera acum cu concepte, judeci i raionamente. Spre deosebire de fazele anterioare n care procesele senzorio-perceptive sunt mai importante n explorarea i cunoaterea lumii, procesele intelectuale, i n special gndirea devin mai importante. n ultimul stadiu, cel al adolescenei procesele senzorio-perceptive sunt complet dezvoltate i operante alturi de procesele intelectuale aflate ntr-o dinamic continu. Gndirea se algoritmizeaz, se conceptualizeaz, se abstractizeaz. Elevul i lrgete orizontul de cunoatere, i folosete intens potenialul intelectual, ii dezvolt gndirea cauzal i raionamentul ipotetico-deductiv. Este vrsta sistemelor abstracte i a teoriilor. Avnd acest tablou al evoluiei psihice a elevului nelegem de ce, didactica ridic observaia la rangul de exerciiu didactic, iar intuiia la principiu de abordare a didacticii compoziiilor colare: Elevii trebuie pui, permanent, n contact cu viaa, cu natura, cu specificul relaiilor sociale, pentru ca, nemijlocit s-i exercite spiritul de observaie, logica i priceperea de a-i exprima corect n cuvinte observaiile i concluziile scoase din aceste observaii atrgea atenia Constantin Parfene.72 St. V. Marin, i avertiza i el pe educatori: copilul trebuie s vad c iarba este verde, s nu i se spun c iarba este verde. El trebuie
72

Constantin Parfene, Compoziiile n coal, Iai, Ed. Moldova, 1996, p. 65.

84

ajutat s afle cine este, nu cum l cheam.73 Iat cteva exemple care ne orienteaz s privim nvarea ca pe o coal a vieii i pentru via. Ca s-o cunoasc, copiii trebuie mai nti, s nvee s observe i s asculte viaa. Observm aadar o diferen ntre cele dou poziii. Psihopedagogia propune o concepie stadial n abordarea elevului, n timp ce didactica compoziiilor colare pare s se opreasc la o singur perspectiv asupra cunoaterii, cea intuitiv, specific vrstelor mici. n fapt didactica compoziiilor colare nu face nici o greeal, ci doar puncteaz aspecte, pe care practica didactic tinde s le scape din vedere. Observaia se dezvolt, se experimenteaz, se rafineaz prin intermediul exerciiilor specifice fiecrei competene din piramida competenelor (vezi piramida competenelor, fig. de mai sus). n funcie de stadiul de dezvoltare psihic a precolarului profesorul trebuie s-i calibreze demersul didactic, s-i planifice i s-i organizeze, att activitile, ct i mijloacele didactice existente, astfel nct obiectivul de a conduce elevul spre competen, folosind registre de exprimare diverse, ntrun limbaj adaptat scopului i specificului comunicrii, s poat fi atins. Un avantaj al cunoaterii celor dou poziii, care nu se invalideaz, ci, dimpotriv, se nuaneaz reciproc i flexibilizeaz gndirea didactic, este i faptul c ele readuc n atenia cadrului didactic mecanismele care pot asigura o baz pentru activitatea recuperatorie. Situarea unui elev ntrunul din stadiile specifice vrstei, nu ne asigur c toi copiii, de aceeai vrst, vor avea acelai profil de competen, ca urmare a parcurgerii etapelor colare. Este bine cunoscut faptul c muli elevi au dificulti n achiziionarea de competene i c de multe ori ei prsesc un an de studiu, cu un numr mai mare sau mai mic de rmneri n urm n ce privete formarea deprinderilor. Cunoaterea caracteristicilor generale ale celor patru stadii de dezvoltare ne permite s nelegem care sunt particularitile de grup ale elevilor i, n egal msur, ne pot orienta n stabilirea obiectivelor pentru fiecare elev n parte. Poziia didacticii compoziiei colare exprim, ntr-o anumit msur, concepia actual cu privire la nelegerea i tratarea elevului nu ca obiect teoretic ci ca subiect al unei practici centrat pe elev. Care este rolul profesorului? Acela de de a-i ndruma pe elevi spre o cunoatere analitic multilateral a lumii i a sinelui propriu. Observaia elevului trebuie s fie dirijat, att spre exterior, ct i spre interior (autoscopie) i s aib n vedere, nu doar aprofundarea lumii, ci i a sinelui prin raportare la lumea nconjurtoare. Avnd n vedere caracterul personal al cunoaterii, exerciiile specifice care asigur transferul de cunoatere din sfera intuiiei personale spre cea a teoriilor abstracte, trebuie s fie create i formulate astfel nct
73

Apud Constantin Parfene, op. cit., p. 65.

85

cunoaterea lumii s fie pus n relaie cu cunoaterea de sine a elevului. Contemplarea realitii exterioare, fr o apropriere a acesteia, conduce la reacii formale din partea elevilor iar formalismul determin automatism de gndire i nu reprezint o dimensiune calitativ a cunoaterii i dezvoltrii. O tipologie a exerciiilor adaptat la acest principiu ar putea arta astfel:

Aflarea cuvintelor care exprim aciuni, nume, caliti, pe baza observrii realitii aa cum o vd eu (elevul). Exerciiul acesta contientizeaz i activeaz vocabularul n strns relaie cu percepia realitii;

Gsirea de analogii proprii pentru realitile indicate; exerciiul solicit contemplarea vie a realitii i cultivarea exprimrii plastice prin activizarea i corelarea cunotinelor i impresiilor;

Formularea de propoziii pe baz de ntrebri care au legtur cu sfera mea de interes (a elevului);

Alctuirea de scurte texte nchegate dup ntrebri pe care eu nsumi mi le pun; Alctuirea unor texte dup un plan de observare, fcut mpreun cu mine; Consemnarea observaiilor personale sub forma calendarului naturii; Formularea de ntrebri pentru propoziii date care-mi descriu lumea.

IV.5. Tipuri de compunere practicate n coal Tipurile de compunere practicate n coal urmresc pe de o parte, achiziionarea acelor deprinderi i cunotine care s permit elevilor s ating un nivel bun al celor patru categorii de competene generale prevzute prin programa colar, iar, pe de alt parte, asumarea unor valori literar-artistice, atitudinale i comportamentale, importante pentru construcia socio-comunicaional a viitorului. Dei tipurile de compuneri studiate pn acum au variat ca numr, ele nu au variat i ca tipologie. Decongestionarea materiei, operat treptat din 1999 i pn acum, a scos din studiu coninuturi colare precum: extemporalul, temele, afiul, programul de spectacol, anecdota, gluma, fia de bibliotec, C.V.-ul, texte cu caracter epistolar telegrama, prezentarea unui eveniment cultural, demonstraii ale unor genuri literare genul dramatic,
86

sau specii literare balada, oda, poemul eroic, zictorile, proverbele, scrierile SF. ncercarea de decongestionare a fost binevenit, i ea merit reluat i regndit n direcia creterii numrului de texte literare prezentate spre studiere n manuale pentru: 1) ilustrarea mai variat a cunotinelor predate, 2) sporirea numrului de contacte directe cu corpusul literar reprezentativ pentru o noiune literar studiat. Fcnd o analiz cu privire la raportul numeric dintre textele cu direct aplicabilitate n viaa cotidian i cele de interes literar, se consatat, cu uurin, predominana compoziiilor colare care, de cele mai multe ori, sunt circumscrise de ctre cadrele didactice, exclusiv studiului limbii i literaturii romne. Tocmai pentru a ne nscrie n perspectiva comunicativfuncional am ales prezentarea tipurilor de compoziii n trsturile lor generale, iar nu strict din perspectiva studierii lor la orele de literatur. Astfel nct analiza, comentariul, caracterizarea, paralela pot fi compoziii dup texte date, ntmplri sau evenimente (tiinifice / literare) dar i compoziii generate de evenimente, ntmplri, experiene personale, ce in de cunoatere. n prezentarea sintetic de mai jos am introdus doar compoziiile care sunt incluse n programa de limba i literatura romn n uz la ciclul gimnazial, dup cum urmeaz:
Texte cu destinaie oficial studiate: Cererea. Compoziii cu caracter epistolar: Scrisoarea. Compoziii pe baza textelor (tiinifice, literare) a ntmplrilor i evenimentelor, a

experienei cunoaterii:
Analiza (literar), Comentariul (literar), Caracterizarea, Paralela. Compoziii libere: 87

 Descriere tiinific, Descriere beletristic, Naraiune (compoziia narativ), Dialog (compoziia dialogat).

Compoziii cu caracter publicistic:

Anun, tire.

Dificultile provenite n tratarea compoziiilor menionate mai sus provin i din faptul c ele trebuie s fie construite respectnd anumite rigori de form i coninut, pe care elevii trebuie s le coreleze cu logica fundamental a scrierii. Astfel informaia se transform, prin asimilare, n competen. A. TEXTE CU DESTINAIE OFICIAL Cererea D e f i n i i e: este un text cu destinaie oficial prin care cineva se adreseaz unui for superior, invocnd argumente concludente, pentru a interveni pentru rezolvarea unei probleme, situaii personale sau obteti. Ea se mai numete i cerere-memoriu. S t r u c t u r a: cuprinde o formul de adresare, prenumele i numele celui care i expune situaia, formularea rezumativ a situaiei supus analizei, formularea precis a unei dorine, expunerea sintetic a motivelor, o formul de ncheiere, semntura, localitatea i data ntocmirii, funcia celui cruia se adreseaz i instituia reprezentat. B. COMPOZIII CU CARACTER EPISTOLAR Scrisoarea D e f i n i i e: Textul cu caracter epistolar, prin care se transmit informaii viznd relaiile dintre persoane aflate ntr-un anumit tip de relaie. C l a s i f i c a r e. n funcie de scopul cu care se face comunicarea prin intermediul scrisorii i de relaiile dintre expeditor i destinatar scrisorile pot fi de mai multe feluri: scrisori amicale, scrisori de rugminte sau cerere, scrisori de mulumire, scrisori de
88

felicitare, scrisori de recomandare, scrisoare familial, scrisoare de dragoste, scrisoare de repro, scrisoare de condoleane O b s e r v a i i: se pred la clasa a VI-a. S t r u c t u r : data i locul unde a fost redactat scrisoarea, formul introductiv, formul de ncheiere, semntur. M e s a j u l este structurat respectndu-se regulile aezrii n pagin i ortografice i poate exprima o varietate de sentimente: prietenie, condescenden, tristee, regret, suprare. R e g i s t r u l s t i l i s t i c abordat este de asemenea variat n funcie de tipul scrisorii, de la tonul serios, reinut, cu not oficial al scrisorii de cerere, la tonul clduros chiar flecar al scrisorii familiale, n care sunt permise ntorsturile stilistice. C. COMPOZIII PE BAZA TEXTELOR (TIINIFICE, LITERARE), NTMPLRILOR I EVENIMENTELOR, A EXPERIENEI CUNOATERII Analiza D e f i n i i e: Provenit din limba greac (analysis descompunere), prin analiz se nelege metoda general de cercetare, bazat pe descompunerea unui ntreg (n cazul nostru un text) n elemente i pe studierea fiecruia dintre acestea. n cazul compoziiei, analiza este un text n care este descompus (obiect, fenomen, comunicare verbal etc) n elementele lui componente, n explicarea, interpretarea i aprecierea fiecruia dintre acestea i a ntregului pe care l constituie. S t r u c t u r a: presupune trei etape: observarea prin descompunere a unei realiti, sinteza mintal i comentarea acestora (explicarea, interpretarea, aprecierea) n vederea evalurii critice a ansamblului din care fac parte. O b s e r v a i e: analiza va fi structurat aplicndu-se asupra acesteia i o anumit perspectiv metodologic din care va fi privit fenomenul de analizat. ntr-un fel va arta o analiz literar fcut din perspectiv structuralist, i altfel una fcut din perspectiv psihologic, sau din perspectiv stilistic. Comentariul D e f i n i i e: text, de obicei, scurt, prin care se explic (interpreteaz) i se apreciaz (n spirit critic) un eveniment, o problem etc. din actualitate. n funcie de natura acestora, comentariile pot fi: filozofice, tiinifice, politice, culturale, morale, literare, artistice, sportive etc. Comentariul literar este o compoziie scurt (de obicei) n care se explic, interpreteaz i apreciaz anumite pasaje dintr-o oper stabilindu-se filiaii i coordonate istorico-literare.
89

O b s e r v a i i: Comentariul literar implic i operaia de analiz literar, tot astfel cum analiza literar implic i operaia de comentariu literar. Diferena dintre acestea este dat de faptul c analiza se concentreaz pe elementele constitutive ale operei, n timp ce comentariul se poate orienta doar asupra unui fragment, sau asupra unor particulariti ale operei. Caracterizarea D e f i n i i e: n general prin caracterizare se nelege aciunea prin care se nfieaz trsturile tipice ale unui lucru, fenomen, persoane, fiine, opere. n limbajul de specialitate privind compoziiile, caracterizarea este un tip de compunere, n care se nfieaz trsturile eseniale, definitorii ale unui obiect, lucru sau fiin, oper literar sau tiinific. O b s e r v a i e: i caracterizarea presupune operaii intelectuale de tipul: rezumat, analiz, comentariu. Paralela D e f i n i i e: este o compoziie n care se consemneaz simultan, asemnrile i deosebirile ntre dou obiecte, fenomene, persoane (personaje literare), fiine, opere, (tiinifice, literare, artistice), evenimente etc., cu scopul sublinierii prin comparaie, a trsturilor lor specifice. COMPOZIII LIBERE, CREATOARE Descrierea tiinific D e f i n i i e: este compunerea n care se relateaz, pe baza observaiei directe a realitii obiective, ntr-o anumit ordine i ntr-un limbaj propriu, de specialitate, trsturile caracteristice ale unui obiect, fiine, aspect sau fenomen al naturii, ale unei activiti umane. S t r u c t u r : se alctuiete dup un plan determinat de particularitile obiectului descris, iar limbajul ei de terminologia tiinei prin prisma creia este cercetat (geografie, geologie, botanic, zoologie, etnografie, etc.) Descrierea beletristic D e f i n i i e: este compoziia care, plecnd de la anumite trsturi ale unei realiti (obiect, fiin, fenomen al naturii, activitate uman), comunic transfigurat ecoul liric al acestora ntr-un limbaj figurat, sensibilizator. S t r u c t u r :
90

Introducere: fixarea aspectului (obiectivului ales); Cuprins: circumstanele (loc, timp) n care se descrie obiectivul, prezentarea elementelor referitoare la aspectul ales (din perspectiva adoptat: deprtare, apropiere, alternarea planurilor), ideile i reaciile emotive provocate de aspectele descrise, posibile reacii sau delimitri restrictive;

ncheiere: reacii sufleteti deosebite, legate de aspectul descris. O b s e r v a i i:

descrierea beletristic nregistreaz doar acele trsturi care au impresionat privitorul (scriitorul);

descrierea beletristic nu face o descriere amnunit ci comunic doar cteva atribute care au emoionat sufletul scriitorului;

atributele realitii sunt transfigurate cu ajutorul limbajului literar; limbajul artistic folosit exprim o anumit stare liric menit s impresioneze cititorul; descrierea naturii poate aprea n strns legtur cu viaa omului; tehnica elaborrii: observarea atent, relatarea axat pe o idee central, descrierea gradat; elaborarea descrierii presupune capacitatea de a reda culorile, formele i poziiile, dimensiunile, micarea, de a caracteriza senzaiile sonore, tactile, abilitatea de a alege detaliile sugestive n funcie de gusturi. Compoziia tip tablou D e f i n i i e: este compoziia care nfieaz o privelite unitar, limitat n hotare

apropiate sau desfurndu-se ct vezi cu ochii. O b s e r v a i i:

diferena dintre compoziia descriptiv i tablou este dat de caracterul su unitar i limitat spaial;

tehnica elaborrii descrierii tip tablou este aceeai cu cea a descrierii literar-artistice. Portretul D e f i n i i e: este compoziia descriptiv care surprinde trsturile fizice i morale
91

ale unei persoane sau personaj literar. O b s e r v a i i:

compoziia-portret poate fi tiinific sau literar-artistic; poate surprinde doar trsturile fizice sau doar trsturile morale sau le poate mpleti (portret complex);

trsturile fizice se refer att la descrierea aspectelor ce in de corporaliatea, ct i la aspectele ce in de mbrcminte; mbrcmintea poate s joace un rol i n redarea culorii locale i temporale i de asemenea s sugereze trsturi morale;

portretizarea poate s fie aplicat i unei fiine aparinnd regnului animal sau regnului vegetal;

tehnica de elaborare n realizarea unui portret trebuie s se aib n vedere o imagine unitar, alegerea unor detalii semnificative i a unor moduri de subliniere a trsturilor (evocare, ngroare, sugerare, descriere prin contrast);

intenia scriitorului n realizarea unui portret literar-artistic este s trezeasc o anumit reacie sufleteasc n sufletul cititorului. Naraiunea tiinific: D e f i n i i e: este compoziia care relateaz (nareaz) ntmplri precise

cunoscute direct sau prin minuioas documentaie, n ordine cronologic i ntr-un limbaj simplu, clar, concis. O b s e r v a i i:

textul conine informaii tiinifice, ntmplri precise, date exacte, legate de un anumit eveniment;

datele, faptele, evenimentele sunt prezentate n mod strict cronologic, adic n ordinea n care s-au petrecut, avnd un nceput i un sfrit;

povestirea faptelor este simpl, concis, limitndu-se la consemnarea lor i lsnd la o parte preocuparea pentru alte explicaii;

scopul naraiunii tiinifice este s informeze.

92

Naraiunea poetic: D e f i n i i e: este compoziia n care se povestete o ntmplare sau un lan de ntmplri, n desfurarea lor gradat, punnd n lumin o anumit viziune, cu efecte sensibilizatoare asupra cititorilor. O b s e r v a i i:

presupune o bun cunoatere a evenimentelor; presupune existena unor aptitudini de povestitor: capacitatea de a surprinde conflictul, forele care l declaneaz, ndemnarea de a organiza progresiv ntmplrile, abilitatea de a folosi cele mai potrivite mijloace lingvistice pentru a introduce un moment esenial n naraiune (adverbe, repetiii), de asemenea, de a folosi, alternativ, enunurile cu verbe la diferitele forme ale timpului trecut (perfect simplu, imperfect) cu verbe la prezent etc.;

n derularea subiectului dintr-o oper epic, trebuie s se in cont de organizarea ntmplrilor pe momentele subiectului (expoziiune, intrig, desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmnt);

n conceperea personajelor, trebuie s se in cont de faptul c aciunile, vorbele, gesturile personajelor conduc la o caracterizare indirect a acestora. Compoziia dialogat D e f i n i i e: este compoziia n care ntmplrile sunt prezentate direct prin intermediul unor persoane care dialogheaz. O b s e r v a i i:

elevul trebuie s cunoasc mrcile dialogului: verbe i pronume de persoana I i a II-a, verbe la modul indicativ, conjunctiv, imperativ, substantive n cazul vocativ, semne de punctuaie specifice: ?, !, ..., -, , prezena verbelor de declaraie urmate de :;

elevul trebuie s cunoasc procedura de transpunere a vorbirii directe n vorbire indirect: verbe la persoana a III-a, folosirea frazelor coninnd verba dicendi i urmate de propoziii subordonate (completive directe, subiective, predicative). D COMPOZIII CU CARACTER PUBLICISTIC tirea D e f i n i r e: este un text cu caracter informativ, redus de obicei, la o singur

propoziie sau la o fraz simpl, prin care se comunic o noutate informaional. Este un text
93

care trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Ce se ntmpl?, Cnd?, Unde?, Cine particip la evenimentele prezentate?, Din ce cauz? i Cu ce urmri? O b s e r v a i i:

tirea poate fi de dou feluri: scurt i dezvoltat.

IV.5. Leciile de compoziie A. Metode, mijloace i forme de realizare a leciilor de compoziie. Importana compoziiei dincolo de limitele colaritii a devenit, dup cum am vzut, un truism didactic. Cerinele vieii sociale i profesionale contemporane aflate n continu cretere i rafinare au condus ctre mutarea accentului cu privire la capacitatea de a elabora o compunere (scris sau oral) din planul colaritii nspre planul existenei cotidiene. Astfel formarea deprinderilor de a compune a impus individualizarea metodologiei specifice orelor de compoziie fa de disciplinele considerate pn n urm cu civa ani, discipline cheie n studiul limbii i literaturii romne: gramatica i literatura. Dei metodele, mijloacele i tehnicile sunt pe alocuri interferente cu gramatica i literatura, totui literatura de specialitate a impus lecia de compoziie, ca un tip aparte de lecie, alturi de leciile de literatur (receptare, fixare, evaluare) sau de gramatic (receptare, fixare, evaluare). Pe de alt parte, practica didactic ne arat c leciile de compoziie colar au o valoare intrinsec de fixare i evaluare a leciilor de literatur i gramatic, prin chiar faptul c ele apeleaz, nu doar la cunotinele i aptitudinile dezvoltate de elevi n cadrul orelor de literatur i gramatic, ci i la priceperile i deprinderile formate prin intermediul metodelor i mijloacelor didactice specifice acestora. O privire n diacronie asupra metodelor didactice utilizate n sistemul colar pune n lumin evoluia sistemului de nvmnt nu numai din perspectiva a ceea ce se nva (adic a programelor didactice) ci i a cum se nva (a metodelor didactice). Istoria instruirii pune n eviden un aspect interesant. Dac Antichitatea, ca moment de cristalizare a tiinei educaiei ntr-o form sistemic, folosea comunicarea oral i scris ca metod de nvare (textele fiind studiate prin copiere, dictare, prin povestire, dialog, dezbatere, demonstraii publice), astzi eficiena comunicrii orale i scrise a devenit un obiectiv didactic al studierii tiinelor limbii i comunicrii. Este o dovad a legturii
94

intrinseci dintre viziunea asupra educaiei i dezvoltarea economic, social i cultural a societii. i dac n urm cu civa ani discutam despre metode de predare nvare arhicunoscute precum: observarea, demonstraia, lucrul cu cartea, conversaia, expunerea, comparaia, exerciiile, astzi taxonomia metodelor, pstrnd nucleul tradiional, s-a mbogit cu metode noi i cu o revizuire a clasificrii lor. Att perspectiva curricular a programei din 1999, ct i viziunea funcionalcomunicativ asupra studierii limbii i literaturii romne, adoptat prin programa colar din 2000, s-au bazat n construirea obiectivelor / competenelor generale pe aceleai dou tipuri de comunicare: oral i scris. Ca urmare i metodele didactice au fost reanalizate i reclasificate dup cum urmeaz:

metode de comunicare oral cu caracter expozitiv: explicaia, naraiunea, descrierea, demonstraia teoretic sau logic, prelegerea, expunerea, cursul magistral, expunerea cu oponent, instructajul;

metode de comunicare oral cu caracter interactiv: conversaia euristic, dezbaterea, dezbaterea Phillips-66, asaltul de idei (brainstormingul), problematizarea, sinectica, focusgrup, metoda acvariului sau a interaciunii observate, metoda mozaicului, metoda cubului;

metode de comunicare scris: lectura activ, metoda studiului individual; metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecia personal; metode de explorare a realitii (intuitive): metode de explorare nemijlocit a realitii (observare prin experiment, experiment, nvare prin cercetare de documente i vestigii istorice), metode de explorare mijlocit indirect a realitii (metode demonstrative, metode de modelare, metoda studiului de caz);

metode de nvare prin aciune practic (operaionale sau practice): metode bazate pe aciune real (metoda exerciiului, metoda modelrii aciunilor, metoda proiectelor, metoda lucrrilor practice), metode de simulare (bazate pe aciune fictiv metoda jocurilor, metoda dramatizrii, metoda instruirii pe simulatoare);

metode de raionalizare a nvrii i predrii: metode algoritmice, instruirea programat, instruirea bazat pe calculator, instruirea asistat de calculator, nvarea electronic.
95

Iat doar o simpl enumeraie, relevant cu privire la gradul de diversificare i de rafinare a perspectivei educaionale impuse de cerinele de adaptare la nevoile pieii socioprofesionale naionale i europene a procesului instructiv-educativ. Valoare sa este validat astzi din mai multe puncte de vedere i de ctre multipli evaluatori: elevi, prini, comunitate local, alte instituii abilitate (inspectorate colare, comisii ARACIP; ARACIS, diverse ministere, nu doar cel al educaiei), societate, opinie public, comunitate internaional. La aceasta s adugm o list lung a criteriilor de evaluare bifate n procesul de evaluare de fiecare tip de evaluator menionat, ar putea conduce la o list lung a presiunilor externe asupra sistemului de nvmnt astzi. i pentru c abordarea descriptiv a metodelor didactice sub aspectul metodelor a fost i este continuu abordat n tomuri de specialitate, i pentru a evita simpla reproducere de informaii n acest subcapitol, voi sintetiza cteva observaii legate de modul de utilizare a metodelor moderne n predarea limbii i literaturii romne aa cum am reuit s mi le formulez ca urmare a propriei practici didactice i ca urmare a activitilor de catedr i de cerc metodic. Prin raportare la noianul informativ al didacticii n general i al didacticii predrii limbii i literaturii romne n special practica ultimilor ani a pus n eviden cteva erori de aplicare a metodelor de activizare de ctre cadrele didactice:

formalismul didactic n aplicarea noilor metode de lucru, n special a celor interactive. Unele din cele mai folosite metode n cadrul orelor de limb i literatur romn sunt: metoda cubului, metoda ciorchinelui, metoda tiu vreau s tiu am nvat, metoda mozaicului sau metoda florii de lotus. Metode de dezvoltare a comunicrii orale, acestea sunt ndeobte binevenite i eficiente, prin capacitatea lor de a capta atenia elevilor cu ajutorul tehnicii de lucru i a materialelor didactice care pot fi folosite, n condiiile aplicrii lor n mod strategic i cu condiia ca profesorul s fie contient c nu metoda asigur eficiena orei, ci integrarea metodei activizante ntr-o strategie didactic n care trebuie s inem cont de mai muli factori:
-

cunoaterea corect a metodologiei de aplicare specifice, n vederea integrrii eficiente n activitatea didactic;

evaluarea oportunitii i utilitii metodei din punctul de vedere al tipului de lecie (de predare de noi cunotine, de fixare i sistematizare, de evaluare) i al competenelor de implementat;
96

adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei i al profesorului precum i la competenele de cptat pn la sfitul orei;

dozarea corect a metodelor folosite n funcie de timpul de lucru acordat prin planificare i / sau plan de lecie pentru nsuirea aptitudinilor ce trebuie nstpnite cu ajutorul coninutului leciei.

O ilustrare a erorilor de strategie n utilizarea metodelor activizante, l-a reprezentat o lecie de recapitulare i sistematizare, desfurat la clasa a VII-a, n cadrul unei activiti de cerc metodic. Una din inovaiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. Din nefericire profesorul, a forat limitele algoritmice ale metodei, altfel eficient cu scop de recapitulare i sistematizare, prin transformarea metodei ciorhinelui ntr-un copac rmuros, pe ale crui crengi, artistic desenate, au fost notate prile de vorbire. Aceast modificare de percepie contravine principiului intuitivitii cunoaterii. Astfel s-a fcut c, la sfritul unei ore muncite, profesorul constat c metoda ciorchinelui nu este chiar att de activizant pe ct i-ar fi dorit. Pe de alt parte elevii, pui n faa unui ciorchine-copac i a unor pri de vorbire-omizi, trndu-se pe ramurile golae i triste, au condus la un conflict de reprezentare a realitii (ciorchine-copac) i la un efort de interpretare a gramaticii n cheie literar prin asocierea metaforic a gramaticii cu un copac uscat, mncat de omizi. De altfel caracterul activizant a fost redus la minim, metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva dect o form nefericit ilustrat a conversaiei catihetice, bazat pe secvene ntrebare (pus de profesor) rspuns (oferit de elev) i consemnat pe crengi de ctre profesor. Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit, dup prerea mea, folosirea metodei intitulat soarele calitilor ntr-o lecie de caracterizare a personajului principal, d-l Goe. Acelai conflict de idei ntre trssturile negative ale personajului subsumate categoriei general percepute a calitilor. Sensul pozitiv al cuvntului calitate a condus la perceperea confuz a personajului D-l Goe, de ctre elevi. ale crui deficiene comportamentale nu au fost suficient subliniate de sintagma soarele calitilor.

abuzul de metode interactive ca urmare a unei proaste nelegeri i aplicri a inovaiei n activitate de predare i nvare a limbii i literaturii romne. Nu puine au fost situaiile n care am constat folosirea a dou sau trei metode interactive pe parcursul a 50 de minute pe care le ai la dispoziie. Caracterul preponderent oral al acestor metode, notaiile pe care elevii le fac pe suporturi de scris neconvenionale foi flipchart sunt reduse, schematice,

97

trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu, limitate ca durat, cu metode didactice care formeaz capacitatea de exprimare n scris a elevilor.

absena unei strategii didactice n aplicarea a metodelor interactive . Ele nu se regsesc n activitatea de proiectare didactic, nici n planificri i cteodat nici n planurile de lecie. Rareori n planificrile profesorilor se regsesc leciile de acest tip;

lipsa unor spaii i a unui mobilier colar adaptat la noile metode de lucru. Mobilierul modular este indispensabil, alturi de flipchart, sau tabl mobil care s permit att poziionarea elevilor n grupuri de lucru (echipe) ct i poziionarea tuturor grupelor spre notaiile ce urmeaz a fi nregistrate ca urmare a desfurrii sarcinilor de lucru. Mijloacele didactice ca i metodele au cunoscut o evoluie spectaculaos ca urmare a

dezvoltrii tehnologiei informaiei. ntr-o prezentare fcut n Tratatul de didactic modern Miron Ionescu i Muata Boco au surprins cum pe parcursul a ase generaii tiinele exacte (fizica, chimia, electronica etc.) au reuit s nlocuiasc cerneala i hrtia ca mijloace didactice de baz cu realitatea virtual. Respectarea caracterului intuitiv al cunoaterii este mult mai uor de realizat, ca urmare a capacitii mijloacelor moderne de a reda informaia sub o form accesibil i foarte aproape de concret, forma virtual. Astfel mijloace precum calculatorul, videoproiectorul, accesul la internet, aparatura de redare i nregistrare audio-video (video-player, DVD player, reportofon, camer video, camer foto) trebuie i ele selectetate i cntrite ca parte a strtegiei didactice. Rolul acestora trebuie s fie unul de aprofundare a cunotinelor. Folosirea lor trebuie pus n relaie cu caracteristicile de vrst i individuale ale elevilor, cu obiectivele leciei, cu tipul de nvare incumbat, cu raportul de percepere corect, nedeformat a realitii etc. Discutnd despre exigenele psihopedagogice n selectarea i utilizarea mijloacelor didactice, n acelai tratat de didactic modern, se atrgea atenia c utilizarea unui mijloc de nvmnt, indiferent din ce categorie face parte i indiferent de ct de bine conceput i realizat ar fie, nu poate da maximul de eficien. Mijloacele de nvmnt trebuie selectate, utilizate i mbinate, n funcie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitii didactice etc. Un mijloc de nvmnt nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de nvmnt care se sprijin reciproc i care se integreaz ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent (s.m.)74.
74

Miron Ionescu, Muata Boco, Tratat de didactic modern, Piteti, Ed. Paralela 45, 2009, p. 290.

98

Avantajele mijloacelor moderne, n cadrul orelor de limb i mai ales de literatur romn, sunt numeroase i sub aspectul uurrii accesului la informaie, i sub aspectul organizrii i chiar redactrii informaiei prin ilustrarea unei categorii foarte largi de aspecte ale fenomenului literar, de la biografiile nsoite de poze ale scriitorilor, la posibilitile de vizualizare a unor dramatizri sau ecranizri ale unor opere literare celebre, sau materiale power-point. Exist, ns, i aspecte nc insuficient lmurite. La realitatea faptului c cei mai muli dintre copiii notri sunt educai, nc de la cteva luni, cu televizorul, i de la civa ani, cu calculatorul, se pune problema oportunitii implicrii acestor mijloace n educarea lor. Despre efectele televizorului i ale calculatorului aspupra copiilor s-a discutat de nenumrate ori. Lipsa de rbdare, refuzul de a cooperare, deficitul de atenie, hiperactivitatea sunt doar cteva din neajunsurile educaiei fcute de calculator i televizor. Aici se pare c ar trebui s vin coala n sprijinul copiilor i al prinilor n ideea folosirii lor ca mijloace de informare, iar nu de deformare. Teoria precizeaz c trebuie formate acele deprinderi de utilizare corect i n spiritul construirii iar nu deteriorrii personalitii umane, ns cultivarea discernmntului elevului n receptarea i utilizare noianului de informaie provenind din acest mediu este un obiectiv greu de atins. n ceea ce privete comportamentul profesorilor n direcia aceasta, este clar c i adulii i copiii se bucur de roadele, mai mult sau mai puin dulci, ale muncii altora. De asemenea este greu de crezut c un profesor care nu este contient c demnitatea omului ncepe de la demnitatea cuvntului, iar limitele propriei liberti ncep de la modul n care determinm libertile altora 75, nu poate transmite elevilor si respectul fa de cuvnt. ns att de scurta i de profunda afirmaie evanghelic cu privire la relaia dintre suflet i cuvnt poate oricnd constitui un subiect de meditaie care s ne fac s nelegem c mai nainte de om, a existat logosul divin ca forma suprem de manifestare a existenei n lume: La nceput a fost Cuvntul.. Unul din cele mai nedorite efecte ale utilizrii calculatorului i internetului l constituie generalizarea furtului intelectual, prin preluarea de materiale didactice already made, att de ctre profesori, ct i de ctre elevi. Fenomenul este ngrijortor ns poate fi contracarat n cadrul unor lecii despre relaia dintre sursele de informare i calitatea informaiei. Cea mai important form de organizare este fr doar i poate lecia de compoziie colar. ns aa cum am mai artat mai sus compoziia colar trebuie s cristalizeze o serie de experiene didactice de comunicare scris i oral ct i experiene care s-i permit
75

Paul Cornea, Teoria lecturii, Iai, Ed. POLIROM, 1998, p. 90.

99

contactul nemijlocit cu realitate, posibilitatea de explorare sistematic, de experimentare direct a vieii. Reflecia personal, n care sunt omogenizate toat gama de experiene de ordin personal, cultural, social, familial, educaional etc. se exprim viu n actul compunerii. Pn la eficiena leciilor de compoziie colar, elevul trebuie s se formeze ntr-o serie de activiti individuale sau de grup n cadrul crora elevul s aib de rezolvat anumite sarcini, pe o durat de timp bine stabilit, i ntr-un context clar determinat, de pe urma crora el s nregistreze att un ctig informaional ct de achiziionare de deprinderi. Astfel pot fi fcute exerciii individuale sau de grup de observare, de ntocmire a unui plan de lucru (simplu sau dezvoltat) al unui text, o analiz, o comparaie, o paralel. Vizitele i excursiile le permit elevior s ajung la reprezentri exacte despre mediul nconjurtor. Acestea sunt de preferat vizionrii unui film, sau a unor imagini, deoarece asigur conectarea cuvntului cu fapta. Vizitele i excursiile au de asemenea calitatea de a oferi un context de nvare informal, foarte apreciat de ctre elevi. Din punctul de vedere al profesorului ns excursia prespune o proiectare didactic minuioas, stabilirea obiectivelor, ntocmirea unui plan de desfurare, stabilirea unor sarcini pe care le au elevii de ndeplint i stabilirea de comun acord a unui regulament de desfurare a excursiei. Cercurile de literatur apropie elevii de universul crii. Un loc ideal de desfurare este biblioteca colii. Se pot organiza cercuri de lectur, cercuri de creaie literar, cercuri de investigaie literar, cercuri de gramatic, de publicistic. Aceste cercuri au avantajul de a oferi elevilor din clase diferite, de niveluri de vrst i experien diferite, de a interrelaiona pe baza unei pasiuni comune, sau a unui punct de interes comun. Biblioteca i orele de lectur petrecute acolo au un rol miraculos n dezvoltarea interesului pentru lectur n rndul copiilor. Iat aadar cum de problema mijloacelor se leag i problema formelor de organizare a activitilor didactice de limba i literatura romn n general, i de compoziie n special. Consultaiile de literatur sunt i ele binevenite ns sunt tot mai puin practicate n coal ca urmare a numrului tot mai mic de elevi preocupai de aprofundarea unor cunotine de limb sau literatur. Cu privire la cauzele acestui aspect am mai discutat i ntro alt parte a lucrrii. La aspectele menionate acolo mai putem aduga lipsa unui spaiu propriu, a unui cabinet de romn n cadrul cruia profesorul s urmeze o startegie de dezvoltare a gradului de consultare de ctre elevi. Consultaiile impuse de ctre profesor nu sunt eficiente, fiind percepute de ctre elevi ca o munc n plus, nedorit. O alt greeal pe
100

care o facem noi, profesorii n activitatea de consultare, ine i de graba cu care dm informaiile n timpul pauzelor, atunci cnd suntem solicitai.

B. Leciile de compoziie Literatura de specialitate nregistreaz trei tipuri mari de lecii de compoziie. B.1. Lecia de dobndire de cunotine despre compoziii Obiectivul acestui tip de lecie este de a forma la elevi noiunile de baz despre structura diferitelor tipuri de compoziie, despre tehnica elaborrii lor. Este un tip de lecie mai frecvent n clasele mici cnd se pun bazele deprinderii structurilor de compoziie (prile oricrei compoziii: introducere, cuprins i ncheiere). Ea apare ns i n clasele gimnaziale, pe msur ce se predau structuri compoziionale noi i diferitele tipuri de compoziii colare capt un nou contur. Astfel, n cadrul compoziiilor colare cu privire la demonstrarea aparteneei unui text literar la un gen sau specie literar, ei nva s trateze tematic pas cu pas fiecare din cele trei mari pri ale compoziiei, conform unor planuri de compunere. Oferim spre exemplificare planul de demonstrare a operei epice pe care elevii nva s-l parcurg detaliat, la clasa a VI-a dup cum urmeaz: Introducerea demonstraiei, lectura La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Cuprinsul demonstraiei lectura Amintiri din copilrie, de Ion Creang, i ncheiere demonstraiei, lectura Crile au suflet, de Nicolae Manolescu. n paralele cu noiunile de structur i compoziie pe parcursul celor 3 lecii se aprofundeaz cunotinele despre mijloacele de expunere cu conceptele operaionale specifice: narator, naraiune, momentele subiectului, tipuri de personaje. Lecia de achiziionare a priceperilor i deprinderilor de elaborare a unei demonstraii de oper epic este prevzut a fi realizat n ultimele dou ore, dintr-un cadru complet de ase ore acordat studierii lecturii Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi, text pe care au fost exersate i fixate conceptele operaionale prezentate la celelalte trei lecii anterioare (La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Amintiri din copilrie, de Ion Creang, Crile au suflet, de Nicolae Manolescu) care fac parte din cuprinsul demonstraiei noastre. Aadar profesorul, bazndu-se pe cunotinele anterior acumulate ale elevilor, i dirijez, n vederea integrrii aspectelor informaionale fragmentare n cadrul unei compoziii demonstrative unitare, exersnd deprinderi deja cptate pe contexte literare sau nonliterare noi.
101

Obiectivul general: 1. recunoaterea rolului planului n elaborarea unei compoziii colare. Obiective operaionale: 1. cunoaterea etapelor de elaborare a unei compoziii demonstrative (documentare, dispoziiunea, elocuiunea); 2. respectarea celor trei pri ale compunerii: introducere, cuprins, ncheiere; 3. cunoaterea trsturilor specfice operei epice; 4. identificarea, explicitarea i interpretarea conceptelor operaionale specifice operei epice: aciune, momentele subiectului, narator, personaj, mijloace de expunere. PLAN DE DEMOSTRAIE OPERA EPIC I. INTRODUCERE 1. Definiia operei epice; 2. Date despre autor i oper; 3. Rezumatul textului epic; 4. Interpretarea titlului operei epice. II. CUPRINS 1. Demonstrm c opera are aciune (povestire scurt pe momentele subiectului); 2. Demonstrm c opera are personaje. (se discut despre personajul principal / secundare / episodice prezente n text, se face o scurt caracterizare fizic i moral a personajului principal); 3. Demonstrm c opera are narator (este demonstrat cu ajutorul mrcilor naratoriale prezena naratorului n text i apartenena acestuia la un anumit tip de narator. Exemplificare caracteristicile naratorului verbe i pronume); 4. Demonstrm c opera conine o mbinare a naraiunii ca mijloc principal de expunere, cu nijloace de expunere secundare descriere i dialog. (scurt prezentare a

102

mijloacelor de expunere prezente n text cu semnalarea mrcilor specifice exemplificate cu textul). III. NCHEIERE 1. Exprimarea prerii personale a elevului cu privire la opera epic demonstrat exprimat pe parcursul demonstraiei; 2. O fraz conclusiv. Avnd n vederea faptul c este prima abordare sistematic i unitar a compoziiei demonstrative, din ciclul gimnazial, se va insista asupra organizrii i structurrii informaiei. Redactarea planurilor de demonstraie pentru fiecare gen sau specie literar asigur formarea deprinderilor de structurare a conceptelor operaionale n cadrul compoziiilor demonstrative i nu mpidic n nici un fel o abordare creativ a demonstraie. Riscul ablonizrii exist doar n msura aplicrii nedifereniate a planului de demonstraie al crui rol, principal nu este acela de pat al lui Procust ci de orientare.compoziional asigurnd dotarea conceptual a discursului demonstrativ. Condiia esenial a acestei lecii este fundamentarea pe texte model. arat Constantin Parfene. Fiecare pas al demonstraiei este parcurs de ctre elevi ntr-o colaborare permanent cu profesorul. Dup ce n cele patru lecii au fost fcute exerciii de observare i aprofundare a textului Sobieski i romnii, acum urmeaz fixarea acestora prin integrarea n cuprinsul compoziiei demonstartive. Lecia presupune att activitate de grup ct i activitate individual. Accentul n aceast etap de nvare este pus pe necesitatea de a fi respectate toate informaiile etapizat introduse n compoziia demonstrativ. B.2. Lecia de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor Este un tip de lecie n care elevii sunt obinuii cu organizarea i desfurarea de activiti practice n care s-i aplice cunotinele i abilitile pe care le dein, s i formeze i exerseze comportamentele motrice, capacitile, competenele. Asemenea lecii presupun exersarea selectiv, secvenial a deprinderilor de demonstrare a operei epice. Leciile acestea au drept linie pricipal de aciune, caracterul demonstrativ-aplicativ al activitilor efectuate. Operaiile de gndire, interpretare, comentare, exemplificare sunt rezolvate mpreun cu elevii. Sub aspect eficienei aplicative, acest tip de lecii trebuie judicios planificate, pregtite i desfurate. O astfel de lecie poate avea n vedere exersarea secvenial a anumitor aspecte teoretice, transferarea informaiilor din domeniul teoriei literare n sfera de priceperi i deprinderi de analiz i interpretare literar a elevului, urmrind paii specifici realizrii unei
103

demonstraii. Exemplu: demonstrarea faptului c opera epic are aciune sau demonstrarea faptului c opera are personaje sau demonstrarea faptului c textul are narator sau demonstrarea faptului c n oper se mpletesc mai multe mijloace de expunere. Obiectiv general: organizarea argumentrii faptului c opera epic are aciune. Obiective operaionale: 1. cunoaterea caracteristicilor teoretice specifice fiecrui moment al subiectului; 2. identificarea corect a tuturor momentelor subiectului; 3. povestirea oral, nuanat, a subiectului operei pe momentele subiectului; 4. rezumarea scris, corect i coerent a ntmplrilor din opera epic; 5. redactarea unui text demonstrativ n care s foloseasc conectori logicoargumentativi care s asigure integrarea fragmentului dat ntr-un text demonstrativ complex; Avnd n vedere obiectivul general enunat i obiectivele operaionale de ndeplinit, activitile didactice din cadrul orei vor cuprinde att metode didactice de comunicare oral cu caracter expozitiv precum explicaia, naraiunea, demonstraia teoretic i logic, instructajul ct i metode cu caracter interactiv precum conversaia euristic sau cubul. De asemenea urmrindu-se implementarea priceperilor i deprinderilor practice de comunicare scris precum metoda exerciiului, metoda lucrului individual. Construcia metodic a orei trebuie s aib n vedere a dozare eficient a metodelor folosite, astfel nct ele s trezeasc interesul ct mai multor elevi de a participa la discuie i de asemenea s asigure o fortificare a cunotinelor teoretice prin conectarea lor la exerciiile practice. Profesorul creeaz o atmosfer de colaborare, de lucru n echip att ntre elevi ct i ntre el i grupurile de elevi organizate pentru desfurarea activitilor propuse. Un alt aspect pe care profesorul trebuie s-l aib n vedere n munca de formare a priceperilor i deprinderilor l constituie caracterul combinat concentric i liniar al activitilor grupate n jurul acestui obiectiv. Revenirile, reactualizrile i noile acumulri informaionale pe parcursul celor patru ani de studiere a limbii i literaturii romne n gimnaziu trebuie s ia forma unui plan de aciune coerent, n care s se urmreasc, pe de o parte corectarea lipsurilor informaionale i conceptuale, i pe de alt parte instituirea comportamentului lingvistic i a atitudinii dorite fa de utilizarea corect, curat, nuanat a limbii romne.

104

B.3. Lecia de evaluare a compoziiilor Foarte important n cadrul strategiei de aciune didactic, lecia de evaluare a compoziiilor colare este cea care face diferena dintre teoria i practica didactic, dintre obiectivele propuse i rezultatele obinute, prin funcia ei de evaluare a calitii muncii didactice i de reglare a strategiei profesorului pe termen scurt, mediu i lung (4 5 ani) n studierea limbii i literaturii romne n ciclul gimnazial. Privind procesul de formare a priceperilor i deprinderi n forma sa programat (ca loc, timp, obiective, metode, mijloace i activiti specifice), constatm cu uurin c profesorul i elevul trebuie s parcurg mpreun toate cele trei etape ale instruirii metodologiei didactice, ca trei tipuri de lecii diferite: lecii de dobndire de noi cunotine, lecii de formare a priceperilor i deprinderilor i lecii de evaluare a priceperilor i deprinderilor dobndite. ns dup evaluare profesorul nu-i termin munca didactic ci doar determin noile coordonate ale strategiei didactice n funcie de rezultatele obinute prin evaluare, n urma muncii alturi de elevii si. Evaluarea, n literatura de specialitate, apare ca o seam de activiti considerate, pe bun dreptate, centrale precum: discutarea, corectarea i evaluarea propriu-zis care se poate solda cu observaii, cu calificative sau note. Dei literatura de specialitate le privete ca trei forme diferite ale aceluiai proces, cel de evaluare, totui, prin faptul c ele se presupun unele pe altele i se implic reciproc, le vom considera faze ale evalurii. Una dintre activitile insuficient privite din punct de vedere metodic de pe parcursul unei ore de evaluare este audierea care face corp comun cu discutarea compoziiiei colare. O audiere de calitate conduce spre o discutare util, punctual, eficient att din perspectiva elevului a crui compoziie se afl n centrul ateniei, ct i din perspectiva celorlali elevi aflai n postur de auditori. Cci dup audierea uneia sau a mai multor compoziii ale elevilor, se impune ca profesorul s lase posibilitatea auditoriului prezent n sala de clas (elevi i profesor) s exprime o prere personal cu privire la compoziia audiat. Actul audierii i al discutrii sunt cel puin la fel de importante ca i finalizarea evalurii de ctre profesor prin notare, mai ales atunci cnd profesorul reuete s stimuleze, prin audiere i discuii, atenia i interesul tuturor elevilor prezeni n clas, iar nu doar pe a celui direct evaluat. Accentul pus pe o tehnologie a audierii compoziiilor citite n clas i pe o metodologie a discutrii compoziiilor n clas poate conferi orei de evaluare un mult mai clar i mai pronunat caracter formativ cu valoare nu doar n cadrul activitii colare, ci i n
105

dezvoltarea unor deprinderi de evaluare, autoevaluare obiectiv i comunicare logicosistematic necesare n viaa cotidian i n cea profesional vitoare. Prin atenia acordat tehnicilor de ascultare i de comunicare a prerilor i impresiilor de ctre auditori, ctigul este maxim att pentru elevul a crui compoziiei este n centrul ateniei ct i pentru ceilali elevi ai clasei. Astfel ora de evaluare a unui produs compoziional, pe care fiecare dintre elevii clasei l-au gndit i l-au redactat ntr-o form proprie, imprim audierii i discutrii compoziiilor colare calitile unui proces viu, interactiv de evaluare i autoevaluare, de corectare i autocorectare, de instruire i autoinstruire. Rolul profesorului trebuie s fie cel de declanator i organizator de proces i de asemenea de mediator i finalizator al evalurii prin notare. Tratarea prioritar a acestor dou faze ale evalurii poate conduce la estomparea caracterului negativ al interveniei profesorului care, n mod clasic, deinea cuvntul cel mai important n stabilirea notei i respectiv a valorii lucrrii compoziionale a elevului. Nota trecut n catalog de ctre profesor poate fi rezultatul unei grile ntocmit prin colaborarea clas profesor, iar rezultatul final, nota, reprezint rodul evalurii la care au luat parte elevii prezeni n clas. n afar de obiectivitatea notrii obinut ca urmare a evidenierii calitilor i defectelor muncii depuse de un anumit elev pentru realizarea unei compoziii date, trebuie menionat i faptul c pluralitatea perspectivelor de evaluare, create n contextul unei ore de evaluare n care prevaleaz discuiile colective, conduce de asemenea la contientizarea caracterului plural al evalurii specific vieii cotidiene. ntrega munc a omului ia forma concret a unor produse (materiale sau spirituale), puse n slujba comunitii umane n general i a comunitii din care faci parte n special i aflate astfel n atenia i la discreia utilizatorilor produsului creat de tine. Odat creat produsul tu intr pe o pia care dispune de el n totalitate, chiar dincolo de putina ta de a mai interveni asupra lui. Produsul nu-i mai aparine i tocmai de aceea el trebuie bine articulat n momentul concepiei.

106

Capitolul V ROLUL STRATEGIEI DIDACTICE N ASIGURAREA EFICIENEI ORELOR DE COMPOZIIE COLAR CERCETARE EXPERIMENTAL V.1. Ipotez. Scop. Obiective. Capitolele anterioare au pus n eviden o serie complex de factori care es o pnz subire dar rezistent n calea atingerii obiectivelor instructiv-educative de formare a unor priceperi i deprinderi de utilizare a limbajului literar la un nivel bun sau foarte bun. Percepia contemporan asupra educaiei, vzut ca un microsistem cu funcie vital n bunul mers al macrosistemului societii moderne, determin o propagare concentric a deficienelor spre toate sferele sociale. Proveniena lor are surse multiple. Deficienele pot fi n egal msur atribuite mediului socio-economic i familial, dar i mediului educaional, reprezentat de resurs profesional n dimensiunea sa uman (cadrele didactice, elevii implicai, prini, alt tip de personal angajat), material (condiii materiale de desfurare a actului intsructiv educativ: mijloace fixe, mobile, materiale didactice auxiliare) i instituional reglatorie (documente, plan de nvmnt, program colar, legislaie colar). Iat, aadar, c, n aceste condiii, nc o dat se sparie gndul de complexitatea situaiei. i dac n majoritatea cazurilor perspectiva abordat a fost centrat asupra elevului, asupra metodelor i chiar mijloacelor didactice utilizate am considerat c o privire autoreflexiv asupra documenetelor care contureaz strategia didactic, ar putea s nsemne un pas nesemnificativ din perspectiva originalitii, dar, poate, un pas util pentru praxisul didactic. Eficiena unei lecii este dat, nu numai de vehicularea corect i rapid a unor informaii de la profesor la elev i invers, ci i de modalitile de nsuire a unor cunotine, priceperi i deprinderi de ctre unii dintre ei, astfel nct acestea s le fie utile i s le asigure eficiena n viaa personal i profesional. O analiz atent a rezultatelor elevilor din anul colar 2009 2010, de la clasele la care am desfurat activitatea experimental a pus n lumin faptul c simpla cunoatere a programei colare i ntocmirea planificrilor anuale i calendaristice pe baza manualului colar nu reuise s dea rezultate coerente, constante, progresive n atingerea competenelor de comunicare oral i mai ales scris ale elevilor. Sursele bibliografice de metodica predrii limbii romne consultate au pus n eviden diferenele de tratament de care s-a bucurat
107

compoziia colar de-a lungul istoriei nvmntului instituionalizat. Trecerea ei din tipologia leciilor de romn, cu ore special destinate, n categoria exerciiilor colare, coroborat cu creterea importanei sale n procesul de evaluare, notare i profesionalizare ulterioar, ne-a fcut s ne apropiem cu mai mult atenie de acest subiect, intrnd, de ast dat, pe poarta acelor activiti care pot s apropie profesorul i elevul n actul de nvare suplinind strategic deficienele macro- i microsistemice de care am vorbit. Aadar ipoteza cu care am pornit n cercetarea noastr a fost aceea c este i necesar i posibil s oferim elevilor un sprijin eficient pe drumul formrii priceperilor i deprinderilor de receptare i utilizare a limbajului literar n cadrul compoziiilor colare indiferent de contextul, mai mult sau mai puin fericit, n care are loc actul de educare. O prim cale o constituie planificarea activitilor colare nu doar n concordan cu programa (suprancrcat) i cu manualul colar (deficitar i anacronic), ci i n consonan cu nevoile interioare ale copiilor i cu cerinele n continu schimbare ale societii. Scopul cercetrii Eficientizarea activitii de formare a priceperilor i deprinderilor de receptare i utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principal msur ce trebuie luat n vederea obinerii unui comportament comunicaional eficient. Identificare efectelor pe care le poate produce construirea unei planificri didactice pornind de la ideea de baz c unul din obiectivele de baz ale studierii limbii i literaturii romne n coal este acela de a crea competen comunicaional oral i scris. Obiectivele cercetrii

s prentmpin consecinele induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaionale din programa de limba i literatura romn i modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la ndemna tuturor elevilor, manualul de limba romn, cu ajutorul unei planificri adaptate la materialele i mijloacele colii;

s identific principalele probleme pe care le ntmpin elevii din mediul rural n receptarea i utilizarea limbajului literar;

s identific modalitile de a influena pozitiv calitatea receptrii i utilizrii limbajului literar prin intermediul activitilor desfurate n cadrul orelor de limb i literatur romn.
108

V.2. Metodologia cercetrii V.2.1. Eantionul, lotul operaional Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (18 fete, 22 biei) de la clasele a-VI-a A i a VIa B (cte 20 i 20 de elevi din fiecare clas). Elevii sunt cu vrste cuprinse ntre 12 i 13 ani i provin n totalitate din mediul rural i periurban. Ca spaiu experimental, mediul rural comport dou particulariti. Pe de o parte este un teren mai puin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a expunerii acestora, n propriul habitat, la forme lingvistice regionale i populare (familie, cerc de prieteni i cunotine). Acest fapt poate fi nregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al nsuirii limbii literare corecte, standardizate, dar i ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particulariti plasticizante. Pe de alt parte mediul rural prezint un avantaj din punctul de vedere al dezvoltrii competenelor de receptare i utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil i natura nconjurtoare, element esenial n transferarea de reprezentri, noiuni, stri afective din mediul nconjurtor n ansamblul unor compoziii colare. Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similaritile de vrst, nivelul de colarizare i de apartenen la aceeai cultur colar. Tipul de eantionare folosit este cea stratificarea care mbin att principiul seleciei ct i pe cel al gruprii colectivitii aflate n studiu dup anumite caracteristici, ea fiind mai relevant sub aspectul randamentului. Lotul cercetat e format din dou categorii de subieci: grup experimental (20 de elevi) i grup de control (20 de elevi). V.2.2. Metode utilizate Pentru a asigura relevana rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetrii. Att pentru culegerea datelor, din faza evalurii iniiale, ct i pentru etapa evalurii formative i a evalurii finale, la baza cercetrii au stat testul docimologic, observaia i experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafic i reprezentarea statistic. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obinute la diferite evaluri au fost nregistrate n tabele sintetice i / sau analitice, apoi reprezentate grafic n poligoane de frecven, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezult progresul realizat de elevi.
109

V.2.3. Etapele cercetrii Cercetarea s-a desfurat n patru etape dup cum urmeaz:

faza preexperimental: anul colar 2009 2010 faza evalurii iniiale: 30 septembrie 2010 faza evalurii formative: septembrie 2010 mai 2011 faza evalurii finale: 28 mai 2011

Faza preexperimental a constituit-o anul colar 2009 2010. Pe parcursul activitii didactice, ca profesor de limba i literatura romn, mi-a reinut atenia reticena cu care elevii se implicau n realizarea unor sarcini, n special individuale, de elaborare a compoziiilor colare. Contientiznd importana compoziiei, ca proces sine qua non de cristalizare a gndurilor, ideilor i sentimentelor umane, sub forma unor comunicri orale sau scrise, dar i lipsa de apetit comunicaional, de care preau s dea dovad elevii, a aprut nevoia de a constata cauzele i de a produce o schimbare benefic. Astfel transformarea indiferentismului comunicaional n preocupare contient nu doar pentru ceea ce spun ci i pentru cum spun este echivalent cu mesajul motto-lui Cuvntul este haina sufletului. Reticena elevilor era cu att mai greu de neles cu ct compunerea liber era, pe vremea colaritii mele, o activitate care se bucura de simpatie. Iat de ce m-a atras ideea de a cerceta problematica att de complex, dar nc insuficient aprofundat a compoziiilor colare. V.3. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii iniiale Evaluarea iniial 30 septembrie 2010 Pe parcursul cercetrii am urmrit stadiul de dezvoltare a acelor competene de baz incluse n piramida competenelor (vezi p. 74): competene de ortografie i punctuaie, competene lexicale, competene gramaticale, de observare, de exprimare. Itemii formulai conin aadar activiti operaionale care s permit obinerea unor informaii cu privire la:
1. cunoaterea i aplicarea de ctre elevi a regulilor ortografice i ortoepice

(desprirea n silabe, identificarea diftongilor, triftongilor i a vocalelor n hiat, a semnele de punctuaie);

110

2. calitatea vocabularului deinut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate,

reflexivitate);
3. 3) calitatea utilizrii vocabularului n exprimarea scris (corectitudine,

claritate, fluen, expresivitate);

4. 4) capacitatea de a sesiza nuanele stilistice ale vocabularului; 5. 5) cunoaterea i aplicarea regulilor de aezare n pagin;

Tabelul sintetic de mai jos a permis nregistrarea punctajului obinut n urma aplicrii baremului de corectare i pune n lumin distribuiei subiectelor pe competene, rezultatele obinute de fiecare elev n parte att pe segmentele de competene vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) ct i nivelul de competen general identificat cu nota la testul iniial.

111

TABEL SINTETIC CLASA aVI-a A lot experimental evaluare iniial

BAREM DE CORECTARE NUME/PRENUME NR. SUBIECT PUNCTAJ OBINUT 1. C. E. 2. L. D. 3. M. C. 4. B. D. 5. I. C. 6. A. M. 7. A. C. 8. B. D.- M. 9. A. I. 10. P. R. 11. H. O. 12. B. A. 13. A. I. 14. L. M. 15. B. A. 16. F. D. S. 17. S. F. 18. B. S. 19. B. M. C. 20. I. T. 1 10 10 10 10 10 10 10 6 6 4 4 6 6 4 6 6 4 0 4 6 4 2 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 4 5 3 4 4 4 0 4 0 4 0 3 10 10 10 10 10 10 10 2 6 5 4 6 6 4 6 4 4 2 4 6 4 4 10 10 10 6 10 6 10 4 0 0 4 2 6 6 5 2 6 4 2 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 2 2 2 3 5 2 5 6 5 5 5 5 5 5 5 0 5 5 0 5 0 0 0 5 0 0 6 0 0 7 5 5 5 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 5 5 5 5 5 5 5 0 5 0 5 5 5 5 0 5 5 5 0 0 5 9 5 5 5 5 4 5 2 2 4 4 4 2 2 4 2 0 0 0 0 0 2 10 30 30 30 20 15 25 20 20 15 20 20 20 20 20 10 10 5 10 5 10 10

Ofi ciu

Total

Legenda exerciii de ortografie exerciii de vocabular exerciii gramaticale exerciii de expresivitate exerciiu de compoziie

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

100 10 10 7.50 7.90 9.10 8.20 5.50 6.10 5.80 6.00 6.50 6.30 6.20 4.50 5.00 4.50 4.40 4.00 4.20 4.0

112

CENTRALIZATOR TABEL ANALITIC (evaluare iniial CLASA a VI-a A lot experimental) Numr elevi 20 Note Procente 10- 2 10 % 9- 1 5% 8- 3 15% 7- 1 5% 6- 6 30% 5- 3 15% 4- 4 20%

113

EVALUARE INIIAL- eantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLAR

nota 4; 20%

nota 10; 10% nota 9; 5%

nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4

nota 8; 15%

nota 5; 15% nota 7; 5%

nota 6; 30%

114

TABEL SINTETIC CLASA a VI-a B lot martor evaluare iniial BAREM DE CORECTARE NUME/PRENUME NR. SUBIECT PUNCTAJ MAXIM 1. A. C. 2. B. A. 3. B. E. 4. B. A. 5. D. R. 6. D. R. 7. V. V. 8. P. G. 9. . I. 10. S C. 11. S. B. 12. N. C. 13. S. V. 14. G. I. 1 10 10 10 2 10 4 2 10 4 10 4 10 10 2 4 2 5 5 5 2 5 3 0 5 3 5 5 5 3 0 5 3 10 10 4 2 10 6 2 10 6 6 6 8 6 4 0 4 10 10 10 4 10 4 2 10 6 6 4 6 6 4 4 5 5 5 5 0 5 0 0 5 4 5 5 0 0 5 3 6 5 5 5 0 5 5 5 5 0 5 5 5 5 0 0 7 5 0 0 0 5 0 0 5 0 7 0 5 0 5 5 8 5 5 0 0 5 5 5 5 0 0 5 5 0 0 5
115

Oficiu 9 5 5 5 5 5 2 2 5 2 0 0 4 4 2 5 10 30 30 25 10 30 20 10 30 10 20 20 20 20 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Tota l

OBSERVAII / LEGEND exerciii de ortografie exerciii de vocabular exerciii gramaticale exerciii de expresivitate exerciiu de compoziie

100 9.50 8.00 3.50 10.0 6.20 3.80 10.0 4.50 7.40 6.40 7.80 7.40 4.20 5.10

15. C. M. 16. C. S. 17. M. O. 18. D. A. 19. G. R. 20. P. A.

4 6 8 8 2 6

5 4 2 5 0 2

6 6 8 2 2 6

4 4 6 2 2 6

5 5 5 4 4 5

0 0 5 5 5 0

5 5 0 5 0 5

0 0 5 5 0 0

2 2 0 5 0 0

20 20 20 20 10 15

10 10 10 10 10 10

6.10 6.20 6.90 7.10 3.50 5.50

CENTRALIZATOR TABEL ANALITIC (evaluare iniial CLASA aVI-a B lot martor) Numr elevi 20 Note Procente 10- 3 15 % 9- 0 0% 8- 2 10% 7- 4 20% 6- 5 25% 5- 2 10% 4- 4 20%

116

EVALUARE INIIAL eantionul martor

HISTROGRAMA NOTELOR

5 4 3 2 1 0 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4

nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4

DIAGRAMA AREOLAR

nota 4 20%

nota 10 15% nota 9 0% nota 8 10% nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 6 25% nota 7 20% nota 4

nota 5 10%

GRAFIC COMPARATIV
117

7 6 5 4 3 2 1 0
1 no 0 ta no 9 ta no 8 ta no 7 ta no 6 ta no 5 ta 4 ta

eantionul de control eantionul experimental

no
pagin;

Interpretare a rezultatelor evalurii iniiale n urma corectrii testelor iniiale, am constatat prezena a 5 tipuri de deficiene: 1) de ortografie precum scrierea / folosirea greit a ortogramelor, folosirea iniialelor la nceput de propoziie, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de aezare a textului n

2) de utilizare a vocabularului: necunoaterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparin mesei vocabularului; 3) de coeren sintactic i semantic n alctuirea frazelor i textelor; 4) de claritate n comunicarea scris a unor gnduri, idei i sentimente personale; 5) de aezare a textului n pagin.

118

Ca urmare am trecut la stabilirea unor msuri de eficientizare a activitii n vederea ameliorii deficienelor ntlnite prin:
a) conceperea planificrii din perspectiva compoziiilor colare vzute ca activitate

educativ de baz n desfurarea orelor de limb i literatur romn;

b) acordarea unei importane sporite exerciiilor de vocabular n vederea creterii

vocabularului activ i a expresivitii limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu i sens figurat, exerciii de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);
c) diversificarea experienei de via a elevilor prin activiti extracolare pentru a le

stimula spiritul de observaie;

d) stimularea receptivitii literare prin intermediul vizionrii i comentrii unor

ecranizri dup opere literare celebre: Amintiri din copilrie, producie a studioului cinematografic Bucureti, 1965, regizor Elisabeta Bostan, vizionarea i discutarea unor documentare despre cetatea Neamu, (http://www.youtube.com/watch?v=poxgx 8HTAt4), audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitri celebre n interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscui;
e) utilizarea unor mijloace i materiale didactice interactive n vederea aducerii unor

noiuni de teorie literar n plan concret pentru o mai uoar receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizrii pastelului poate evidenia legtura dintre tehnica realizrii pastelului n pictur i creaia literar omonim, ex:http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U,http://www.youtube.com/watch? v=86rtEBbjJ0U).

V.3.2. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii formative Evalurile formative perioada: septembrie 2010 mai 2011 Pornind de la constatrile fcute n urma evalurii iniiale primul pas pe care l-am considerat esenial a fost revizuirea planificrii didactice prin:

119

a) reordonarea coninuturilor de nvare prezente n manual innd cont de datele de timp i efort necesare nvrii reinute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gaus. Astfel coninuturile prevzute n manualul de clasa a VI-a a fi tratate la sfritul semestrului II, au fost trecute n planificare semestrial, n prima parte a semestrului al II-lea, fabula i doina fiind specii literare obligatorii pentru evalurile naionale. Reordonarea este permis chiar prin program care specific: n toate clasele de gimnaziu, modalitatea tradiional sau de alt natur, de ordonare, de combinare i de tratare didactic a unitilor de coninut din acest capitol (3.1. elemente de construcie a comunicrii) ine exclusiv de opiunea autorului de manual i a profesorului76; b) o mai bun corelare a competenelor generale i speciale cu activitile prevzute a fi desfurate n cadrul unitii de nvare; c) marcarea individualizat n planificare a exerciiilor de compunere i a leciilor de compunere astfel nct acestea s se afle permanent n atenia cadrului didactic; d) creterea frecvenei exerciiilor de compoziie gramatical n cadrul orelor de limba romn pentru sublinierea legturii dintre exprimarea literar i exprimarea literarartistic. Cu privire la eficiena deprinderilor pe care elevii le achiziioneaz sau le fixeaz trebuie s mai art c un alt neajuns este i faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecie de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenie egal i o distribuie eficient n durata de desfurare a orei. Considerm c funcia de fixare, specific leciilor recapitulative, nu este suficient ca urmare a distanei n timp i a diversitii informaiei acumulate de elevi ntre etapa predrii i cea a fixrii. Astfel nct profesorul trebuie s aib n vedere ca fixarea s devin un reflex constant de proiectare didactic. Evaluarea colectiv a compoziiilor realizate de ctre elevi prezint n acelai timp importante trsturi de fixare i activizare prin interaciune direct elev elev, elev profesor, profesor elev. Ea reprezint o alternativ viabil la evaluarea individual a compoziiilor, care pot genera o serie de comportamente i atitudini stereotipe, hipercritice, din partea profesorului i care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinei de implicare a elevilor. Experiena didactic la clas m-a ajutat s extrag civa pai utili n aplicarea activizant a evalurii colective a lucrrilor de compoziie:

76

Not de subsol, Programa de limba i literatura romn. Clasa a V-a a VIII-a., p. 16.

120

crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicaional potrivit cu activitatea ce urmeaz s se desfoare;

stabilirea n clas, mpreun cu elevii, a unor reguli de desfurare a orei care s asigure eficiena exerciiului de audiie a compoziiei (ex. nu ntrerupem lectura pentru a face observaii sau corecturi, observaiile le notm sintetic pe caietul propriu trecnd numele elevului-lector, observaiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmeaz a fi supuse ateniei colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate schematic la nceputul rndului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorete s-i spun prerea trebuie s gseasc att calitile ct i defectele textului, compoziiei audiate);

profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuie cu elevii, le susine atenia i interesul, modereaz tonul discuiei, orienteaz sau corecteaz (atunci cnd este cazul) erorile informaionale sau atitudinale ale participanilor la discuie. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;

profesorul are grij ca fiecare elev s cunoasc, s accepte i s obin consimmntul aplicrii principiilor comunicrii dialogale: principiul cooperrii, principiul politeii, principiul exprimabilitii, principiul economiei, principiul alternanei, principiul relevanei;

profesorul este ultimul care-i spune prerea cu privire la calitile i defectele compoziiei audiate, pentru a nu induce prerile proprii asupra elevilor-auditori i pentru a nu inhiba dorina de exprimare a opiniei proprii a acestora;

profesorul poate lua iniiativa acordrii cuvntului unui elev atunci cnd acesta se constat cu nu particip activ la discuie;

profesorul are tot timpul n vedere perceperea i interpretarea semnalelor verbale, nonverbale i paraverbale emise n procesul comunicrii de grup, acestea reprezentnd o surs de informaii cu privire la gradul de nelegere a aspectelor discutate i deci de implicare att a elevilor-lectori ct i a elevilor-auditori. Un accent deosebit, n etapa evalurii formative, s-a pus pe nsuirea structurilor

specifice n redactarea unor compoziii argumentative, pe nsuirea conceptelor cheie i a mrcilor specifice genurilor i speciilor literare, acestea asigurnd consistena tiinific i
121

conferind schematic un suport de alctuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe schematizare nu limiteaz posibilitile elevilor de exprimare personal n cadrul compoziiei argumentative, ci, dimpotriv, n faz de predare a noilor cunotine, schemele logice organizeaz i chiar fixeaz noiuni anterior achiziionate, contribuind astfel la creterea gradului de comprehensibilitate a informaiei. Elevii constat cu plcere faptul c schema demonstraiei schiei sau fabulei are att puncte comune cu demonstraia operei epice, ct i elemente difereniatoare astfel nct, pe parcursul unui an, ei reuesc s-i nsuieasc tehnologia demostraiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul schemelor logice. Compoziiile cu destinaie oficial nu au fost prevzute n programa pentru anul colar 2010 2011. Planificarea materiei n funcie de obiectivul general al compoziiei colare, dei a reuit s susin efortul de a da coeren demersului didactic reunind competenele generale, cu coninuturile asociate existente n manualul de limb i literatur romn de clasa a VI-a al Editurii Didactice i Pedagogice, ea nu a reuit s se reflecte n rezultate pozitive egal progresive pentru toi elevii, aici intervenind o serie, destul de lung, de variabile individuale (situaie economico - material, cultura educaional i cultura muncii n familie, coeficient de inteligen etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiena educaional. Faptul ine ns de nsi diversitatea naturii umane i de unicitatea omului ca fiin social.

V.3.3. nregistrarea, prelucrarea, analiza i evaluarea rezultatelor evalurii finale Evaluarea final 28 mai 2011 Pentru a putea msura cu exactitate progresele obinute ca urmare a aplicrii diverselor metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susinut de noi cu privire la reintegrarea compoziiei colare n procesul didactic nu doar ca exerciiu ci i ca or special conceput, am ales s aplicm drept metod de evaluare testul docimologic. Ca i n cazul evalurii iniiale, i a evalurilor curente operate n etapa formativ, testul docimologic s-a dovedit a fi o metod de msurare a progresului care poate oferi date concrete i sigure astfel nct s ne putem forma o imagine obiectiv, corect asupra evoluiei elevilor notri. Testul a fost realizat de ctre specialiti n evaluarea n educaie i a fost ales de pe
122

site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Dup ce am fcut o analiz a acestuia pentru a m asigura de adecvarea coninutului informaional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare elevilor. Scopul testului: msurarea progresului elevilor fa de testul iniial. Obiectivele operaionale propuse spre msurare prin intermediul testului: 1) cunoaterea i aplicarea de ctre elevi a regulilor ortografice i ortoepice (desprirea n silabe, identificarea grupurilor de sunete, diftongi, triftongi, hiat); 2) calitatea vocabularului deinut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate); 3) calitatea utilizrii vocabularului n exprimarea scris (corectitudine, claritate, fluen, expresivitate); 4) capacitatea de a sesiza nuanele stilistice ale vocabularului; 5) cunoaterea i aplicarea regulilor de aezare n pagin. Dup cum se va observa i din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit cteva modificari structurale fa de testul de evaluare iniial. Astfel:
-

s-a mrit i diversificat numrul probelor de compoziie. Pe lng compoziia liber din seciunea D. a testului, am mai adugat 1 un exerciiu de compunere pe baza textului literar suport. Acesta propune un exerciiu de descriere a lumii vzut prin ochii copilului, fapt care, n egal msur, solicit capacitatea de a se racorda la filonul poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor, de Nicolae Dan Fruntelat, impunnd operarea cu instrumente de teorie literar de baz precum oper liric, eu liric, imagini artistice, ct i capacitatea de a transpune experiena personal de via ntr-o compunere cu valene lirice;

s-a renunat la evaluarea individualizat a cunotinelor de gramatic, considernd c aspectul gramatical al compoziiei este mult mai complex verificat prin intermediul celor dou timpuri de compoziie. Evaluarea itemic a noiunilor de gramatic, raportat la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludent. Rspunsul la ntrebarea dac elevul cunoate o anumit noiune gramatical disparat nu ne-ar fi ajutat foarte mult s nelegem dac i n ce msur acelai elev are i deprinderi necesare unei utilizri corecte a limbajului literar n scris;
123

exerciiile 1 i 2 urmresc cunoaterea i recunoaterea figurilor de stil, dar i perceperea semnificaiilor afective ale acestora. Ele prefigureaz efortul de exprimare pe larg din seciunile C i D ale testului i ofer posibilitatea unei interpretri graduale asupra deprinderilor de analiz a unui text literar. Tabelul cu rezultatele (notele) obinute este n egal msur un tabel sintetic i unul

analitic. Pentru o mai bun lectur analitic a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) att tipurile de exerciii folosite ct i elevii care au reuit s treac ntr-o treapt valoric superioar. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluie mai mic de 0.50 p. La rubrica observaii am nregistrat punctele de evoluie dar i deficiene rmase nerezolvate. LEGEND TABEL SINTETIC EVALUARE FINAL elevi care au fcut un progres fa de testarea iniial exerciii de expresivitate exerciii de vocabular exerciii de compoziie

124

TABEL SINTETIC EVALUARE FINAL CLASA a VI-a A lot experimental

125

126

127

128

129

130

131

NUME/PRENU ME NR. SUBIECT PUNCTAJ OBINUT 1. C. E. 2. L. D. 3. M. C. 4. B. D. 5. I. C. 6. A. M. 7. A. C. 8. B. D. M. 9. A. I. 10. P. R. 11. H. O.

BAREM DE CORECTARE 1 4 4 4 4 3 4 3 2 3 2 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 3 0 4 5 4 4 4 4 2 4 2 3 3 0 3 3 6 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 4 4 7 4 4 4 4 2 4 4 2 3 4 3 2 8 4 4 4 4 3 4 4 3 2 4 3 4 9 18 18 18 16 16 18 14 12 12 10 10 15 10 40 40 40 35 32 40 30 20 25 20 20 25

Oficiu 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Total

Observaii

100 10 10 9.00 8.40 10.00 8.10 6.50 7.00 6.20 6.20 7.70 (+) fluena ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat att fizic ct i moral; (-) insuficiena vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte n exprimare (a spus, a zis) (+) scderea numrului de greeli de exprimare i a greelilor de ortografie; (-) o imaginaie srccioas (+) naraiune ampl, puct culminant interesant; personaje vii, active; (-) insuficient coeren n exprimarea ideilor. Sare de la o idee la alta prea repede. Curriculum adaptat deficiene de vorbire, mediu social defavorizat Curriculum adaptat deficiee neuropsihice Curriculum adaptat mediu social defavorizat (+) reducerea numrului de greeli de exprimare, originalitatea edeilor n compunere; (-) insufucuent expresivitate descrierea nu conine figuri de stil; (+) o anumit fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate; (-) mai apar nc 2 greeli de ortografie i o proast aezare n pagin (+) fluena exprimrii, plasticitate, combinare bine dozat i proporionat a mijloacelor de expunere

(+) mbuntirea ortografiei, originalitatea titlului, construcia epic pe momentele subiectului ; (-) o anumit rigiditate n exprimarea scris.

12. B. A. 13. A. I.

3 4

4 4

4 4

2 2

3 3

3 3

3 2

2 3

12 15

20 20

10 10

6.60 7.00

14. L. M. 15. B. A. 16. F. D. S. 17. S. F.

1 3 1 1

2 3 1 3

1 3 2 1

0 2 2 4

1 2 0 1

1 2 3 1

1 2 0 2

3 3 3 1

10 10 10 10

17 20 10 10

10 10 10 10

4.70 6.00 4.20 4.40

132

CENTRALIZATOR TABEL ANALITIC (evaluare final CLASA aVI-a A lot experiment)

133

Numr elevi 20

Note Procente

10- 3 15 %

9- 1 5%

8- 3 15%

7- 4 20%

6- 3 15%

5- 2 10%

4- 4 20%

EVALUARE FINAL- eantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

4 2 0 nota nota nota nota nota nota nota 10 9 8 7 6 5 4

nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4

DIAGRAMA AREOLAR

nota 4; 20%

nota 10; 15% nota 10 nta 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4

nta 9; 5% nota 5; 10% nota 8; 15% nota 6; 15% nota 7; 20%

134

Interpretarea rezultatelor evalurii finale 28 mai 2011 Analiza comparativ a scos la iveal rezultate ntructva surprinztoare. Dac n faza de nceput a cercetrii consideram c rezultatele bune vor aprea, cu mai mult uurin, n prima jumtate a ealonului valoric, elevi cu note cuprinse ntre 10 i 7, rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis aceast ateptare, dovedind astfel faptul c atitudinea proactiv trebuie s caracterizeze munca profesorului nu doar n activitatea desfurat la clas sau n interaciunea cu elevii, ci i n activitatea de organizare i planificare a activitii sale didactice. Aadar faptul c din totalul de 20 de elevi care au format lotul experimental, 7 au reuit un salt valoric cuprins ntre 0.50 p. i 1 punct nu reprezint punctul cel mai important. Consolidarea pturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezint un aspect pozitiv nu doar ca performan individual ci i ca mbuntire a mediului educaional al clasei care astfel asigur condiii de dezvoltare pentru toi elevii, indiferent unde se afl ei pe scara valoric. Mediul micro-social dezvoltat de ctre grupul unitar de elevi ai clasei a VI-a A, devine sntos att pentru cei buni care evolueaz ntr-un cadru competiional mai valoros, ct i pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influen pozitiv mai puternic. Rezultate mai slabe s-au nregistrat n cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 4. O analiza mai amnunit a acestora a pus n eviden o serie de cauze particulare (probleme de sntate sau de context social i familial) care permit ncadrarea acestora n categoria elevilor cu nevoi speciale i care, din punctul de vedere psihopedagogic, necesit o atenie special att n activitatea de predare ct i n cea de organizare a materialelor didactice: fie de lucru, metode didactice i mijloace auxiliare. n planul activitii orale s-au nregistrat rezultate pozitive prin mbuntirea atitudinii fa de sarcinile de lucru individuale i de grup. A exemplifica cu cazul fetiei F.D.S. care, la nceputul clasei a VI-a, prezenta dificulti n citirea unui text i care, pn la sfritul anului colar, a reuit s realizeze o lectur cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluen i corectitudine a intonrii. Ca urmare a aspectelor relevate n urma cercetrii, msura care se
135

impune pentru anul colar urmtor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menionai n tabelul sintetico-analitic la rubrica de observaii. Ion Radu, n studiul asupra eficienei didactice inclus n, sub coordonarea Muatei Boco i a lui Miron Ionescu, concluziona: De fapt insuccesul colar nu poate fi practic eliminat: 15 20% dintre colari continu s se menin n statutul de elevi slabi. Totui o parte dintre elevii situai n banda median tind s evolueze, nscriindu-se n categoria celor mai buni. Aspiraia ctre o curb n form de J a rezultatelor colare rmne o int mai mult sau mai puin ndeprtat.77. Experiena didactic i de via a artat de altfel c succesul nu poate fi cu precizie determinat n spaiu i timp, i c nimic din ceea ce facem n via nu rmne fr un rezultat (pozitiv sau negativ). Aadar munca pe care o depunem astzi pentru i mpreun cu un copil i va cunoate roadele n timp. E adevrat c strugurii roii sunt dulci. La fel de adevrat este ns c strugurii verzi nu-i culegem i nici nu-i aruncm pentru c vara ne strepezesc dinii, ci, cu rbdare, i ateptm s i cunoasc dulceaa lor n anotimpul rodniciei, toamna.

77

Miron Ionescu, Muata Boco, Tratatul de didactic modern, Ed. Paralela 45, 2009, p. 412.

136

CONCLUZII COMPUNEREA COLAR, NTRE DIDACTICA MODERN I PRACTICA COTIDIAN A COMUNICRII Raportul asupra strii sistemului naional de nvmnt 2008 200978a evaluat sistemul de nvmnt printr-o serie de indicatori de baz precum: 1) cheltuielile pentru educaie, 2) resursele umane ale sistemului de educaie, 3) participarea la educaie, 4) eficiena intern a sistemului de nvmnt, 5) rezultatele elevilor, 6) rezultatele educaiei pe piaa muncii. Indicatorii de baz au fcut obiectul unei analize pe capitole n care fiecare a fost studiat urmrindu-se o serie de indicatori specifici. Eficiena sistemului de nvmnt, Rezultatele elevilor si Rezultatele educaiei pe piaa muncii ca indicatori de baz dau msura calitii sistemului de nvmnt romnesc. Concluziile pe care le avanseaz raportul nu sunt deloc mbucurtoare cu privire eficiena procesului didactic n cadrul orelor de limba i literatura romn. n timp ce programa prevede c scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om79, rezultatele elevilor la Evaluarea i la Tezele Nationale, sintetizate n raportul ministerului, trag urmtoarea concluzie: ponderea rezultatelor de foarte bine ale elevilor la sfritul clasei a IV-a se inregistreaz la matematic, n timp ce la limba matern i tiine ponderea cea mai ridicat o dein elevii cu rezultate medii.Cu privire la tezele cu subiect unic concluziile raportului sunt i mai categorice: Cele mai slabe rezultate se inregistreaz ns n cazul disciplinei Limba i literatura romn, unde n semestrul al II-lea al anului colar 2008 2009 se constat cele mai sczute rate de promovare din ntreaga perioad evaluat. Privind la scopul enunat prin program i la concluziile raportului, nu putem s nu observm, o dat n plus, c incoerenele de sistem victimizeaz att individul ct i societatea. Aa cum am artat i pe parcursul lucrrii cu privire la modul n care sunt
nvmntul primar si gimnazial rezultatele la evalurile naionale n Raportul asupra strii sistemului naional de invmnt 2008 2009, ppt. sld. 72,73, consultat n data de 25.11.2010.pe site-ul www.edu.ro . 79 Programa de limba i literatura romn. Clasa a V-a a VIII-a, Bucureti, 2009, p. 2.
78

137

evaluate competenele elevilor notri n cadrul examenelor indiferent de titulatura lor (Examen de capacitate, Evaluare naional, Teze naionale), n momentul de fa, ntre 45 i 50% din punctajul total este acordat pentru compoziii colare sub diferite forme: compunere pe o tem dat, compunere liber, scrisoare, cerere, argumentare, exerciiu de exprimare a unei opinii personale. Cu toate acestea nici cadrul organizatoric n care se desfoar orele de limba i literatura romn, nici modul de planificare a activitii didactice nu reuesc s acorde acestui tip de lecie importana cerut. Cu privire la studierea limbii i literaturii romne n coal, programa recomanda ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu studiul textului literar i nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen absolut necesar, mai ales n cazul elementelor de lexic. Recomandarea este binevenit dar ea nu este n totalitate aplicat / aplicabil datorit modului n care sunt alctuite manualele alternative. Dac n programa curent este prevzut studierea aplicat a noiunilor de teorie literar pe un numr cuprins ntre 5 i 7 texte literare, prima i singura serie de manuale alternative datnd din 2000, oblig la studierea noiunilor literare i formarea deprinderilor de receptare i de comunicare pe un numr variind ntre 10 i 12 texte literare fiecare din acestea ilustrnd un aspect conceptual prins n program. Iat de ce considerm c libertatea dat profesorului de ctre program este doar teoretic, profesorul i elevii neavnd la ndemn un suport de lecie adaptat, flexibil conform cu nivelul cerut. Manualele ca i cri didactice menite s accesibilizeze coninuturile nu conin, dect n foarte rare situaii, texte care s se preteze la o multipl utilizare, fapt care conduce la un paradox. Dei numrul de texte literare obligatorii a mai sczut el a rmas acelai. Cu privire la ncercrile de decongestionare nici acestea nu s-au fcut suficient de serios. Numrul mare de uniti de nvare cumulat cu un suport didactic insuficient adaptat, cu factori sociali i familiali perturbatori, cu o perspectiv didactic, poate, nu din cele mai fericite se pot constitui n elemente care s favorizeze apariia eecului despre care fcea vorbire chiar raportul ministerului. E aproape banal s mai vorbeti de drumul lung al reformei nvmntului. Pai sau fcut de-a lungul timpului prin transformarea programelor analitice n programe curriculare care prevd o proiectare interactiv a obiectivelor, coninuturilor i activitilor de nvare, prin trecerea de la obiectivele generale i de referin, la capaciti i la competene. Nu este doar o renunare terminologic ci este, cu adevrat, o schimbare de
138

viziune care conduce demersul didactic spre un singur orizont cel al vieii active ntr-o societate a cunoaterii specific secolului XXI. O nou ideologie se ridic n faa noastr, a educatorilor, cu multe i nebnuite fee. O nou lume, un nou limbaj i, evident, cu noi metehne: un om-individ n lupta sa pentru existen, vzut eroic ca lupt pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. i dac toat gama de competene de limb i literatur romn este subsumat mai mult unor atitudini i comportamente dect unor valori, aceasta ar putea explica lipsa de adeziune a contemporaneitii la v a l o a r e, al crei profil nu mai este clar. Versurile profetice ale lui Nichita Stnescu rsun surd n urechile confuze ale politeistei societi contemporane: O nu te tia la mn sau la picior, / din greeal sau dinadins. / De ndat vor pune n ran un zeu, / ca peste tot, ca pretutindeni, / vor aeza acolo un zeu, ca s ne nchinm lui, pentru c el / apr tot ceea ce se desparte de sine. / Ai grij, lupttorule, nu-i pierde / ochiul, / pentru c vor aduce i-i vor aeza / n orbit un zeu / i el va sta acolo, mpietrit, iar noi / ne vom mica sufletele slvindu-l... / i chiar i tu i vei urni sufletul, / slvindu-l (Nichita Stnescu 11 elegii, Elegia a doua.)

ANEXE
139

1. Anexa 1.a. Testul de evaluare iniial i baremul de notare i corectare 2. Anexa 1.b. Testul de evaluare final i baremul de notare i corectare 3. Anexa 2. Planificare la limba i literatura romn pe semestrul II, anul colar 2010 2011 4. Anexa 3.a. Plan de lecie de formare a priceperilor i deprinderilor de receptare i utilizare a limbajului literar cu cele dou valene standard i literar-artistic 5. Anexa 3.b. Fi colectiv de lucru 6. Anexa 4.a. Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor de analiz a operei literare n scopul dezvoltrii capacitii de receptare i utilizare a limbajului literar 7. Anexa 4.b. Fi de studiu individual

140

Anexa 1.a.

TEST DE EVALUARE INIIAL

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Citete cu atenie textul de mai jos: Da, sigur c da, tata o s fie att de mndru de mine, c n-o s-i mai ncap n piele de mndrie! Mai ales cnd o s-mi vad carnetul de note... O s sar n sus de bucurie! i zisese Andrei i, apucnd o piatr, o azvrli cu toat puterea n iarba de pe trotuar. Din ora a treia, de la dirigenie, de cnd primise carnetul de note, ncepuse s se gndeasc ce va face cnd va da ochii cu tatl su. n recreaie, un coleg i dduse un sfat: Pref-te bolnav! Toat casa se sperie i nimeni nu te mai ntreab dect ce te doare. sta-i sistemul meu i niciodat n-a dat gre... (dup un text de Octav Pancu-Iai) (10 p.) 1. Desparte n silabe cuvintele urmtoare: sigur ...............................; piele ...............................; carnetul ..................................; puterea ...............................; dirigenie ..................................... .

(5 p.) 2. Dintre urmtoarele cuvinte, rescrie-le doar pe cele care conin diftongi: fie; mai; Andrei; sperie; su; toat; meu. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

(10 p.) 3. Scrie cinci termeni din familia lexical a substantivului piatr .................................................................................................................................................. (10 p.) 4. Precizeaz cte un sinonim pentru nelesul din text al cuvintelor: mndru .......................................;
141

apucnd ......................................;

puterea ........................................; se sperie ....................................... .

recreaie ......................................;

(5 p.) 5. Unete prin sgei perechile de antonime din cele dou coloane de cuvinte, de mai jos: bucurie primise bolnav niciodat frumos apucnd mereu (5 p.) 6. Alctuiete un enun n care cuvntul mai s fie folosit cu alt neles dect n text (mai ales cnd o s-mi vad carnetul de note...) .................................................................................................................................................. Atenie! Nu schimba forma cuvntului mai. (5 p.) 7. Cuvntul - i din construcia sta-i sistemul meu este: a) numeral cardinal b) pronume personal c) verb copulativ ncercuiete litera corespunztoare variantei corecte de rspuns. (5 p.) 8. Explic, n cel mult dou rnduri, nelesul construciei toat casa (toat casa se sperie) ..................................................................................................................................
142

lsnd sntos ncpere urt suprare dduse

.................................................................................................................................................. ................ (5 p.) 9. Alctuiete un enun, n care s foloseti substantivul iarb, nsoit de dou epitete. .................................................................................................................................................. (30 p.) 10. Pornind de la ntmplarea relatat n textul lui Octav Pancu-Iai, redacteaz o compunere, de 20 25 de rnduri, n care s ari ce hotrre a luat Andrei. (Atenie! Nu trebuie s rescrii textul, ci doar s creezi o continuare a ntmplrii, aa cum i-o imaginezi tu.) n compunerea ta, vei avea n vedere urmtoarele cerine: -

s apar/s introduci trei personaje (Andrei, colegul su, tatl lui Andrei); s foloseti naraiunea i dialogul; s prezini faptele/ideile ntr-o ordine coerent, logic; s dai un titlu sugestiv compunerii tale; s respeci regulile de scriere corect, de punctuaie, de aezare n pagin i de lizibilitate.

143

 ........................................................... .......................................................................... ................................

Total punctaj maxim 100 puncte.

NOT: Prezentul test a fost preluat de pe siteul www.evaluareneducaie.ro, site administrat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Academia Romn i de Fundaia de evaluare n educaie.

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

144

 Se acord acelai punctaj pentru rspunsurile redactate n spiritul soluiilor din barem.

1. 10 puncte pentru desprirea corect n silabe: si-gur (2 p.); pie-le (2 p.); car-netul (2 p.); pu-te-rea (2 p.); di-ri-gen-i-e (2 p.). 2. 5 puncte pentru scrierea cuvintelor cu diftongi: mai (1 p); Andrei (1 p.); su (1 p.); toat (1 p.); meu (1 p.). 3. 10 puncte pentru scrierea a cinci termeni din familia lexical a substantivului piatr. (2 x 5 = 10 p.) Exemple de rspuns: pietricic, pietroi, pietri, pietrar, Pietraru; (a) pietrui, pietruire, pietruit; (a) mpietri, mpietrire, mpietrit... Se admit i se noteaz doar formele consemnate n DEX; formele greite (pietre / pietrele; pietricele / pietricelele; pietroaie / pietroaiele; mpietrise....) se noteaz cu 0p 4. 10 puncte pentru scrierea sinonimelor contextuale (2 x 5 = 10 p.) Exemple de rspuns: mndru: ncntat, mulumit...; apucnd: lund; puterea: fora, tria; recreaie: pauz; se sperie: se alarmeaz, se agit. 5. 5 puncte pentru unirea perechilor de antonime (2 x 5 = 5 p.): mndrie suprare (1 p.); primise dduse (1 p.); bolnav sntos (1 p.); niciodat mereu (1 p.); apucnd lsnd (1 p.). 6. 5 puncte pentru scrierea enunului cu alt neles al cuvntului mai. Exemple de rspunsuri: n luna mai este ziua ta. (lun calendaristic); Bunicul a luat un mai pentru a tasa pmntul (unealt, bttor); Bunica ia un medicament pentru mai. (ficat). Pentru modificarea formei sau scrierea enunului cu greeli de orice fel (logic, scriere, coeren...) se acord 0 p. 7. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte c) verb copulativ.

145

8. 5 puncte Se consider corect orice enun cuprinznd ideea de ntreaga familie, prinii etc., exprimat logic i redactat corect. 9. 5 puncte. Construirea corecta a enuntului cu doua epitete. 2 puncte pentru fiecare epitet folosit i 1 punct pentru claritatea i corectitudinea enunului. 10. 30 puncte pentru redactarea compunerii. trei personaje (3 p.); pentru mai multe personaje, punctajul rmne acelai; pentru omiterea unuia dintre personajele recomandate, punctajul se diminueaz corespunztor;

naraiune i dialog (2 x 2=4 p.), indiferent de proporia acestora n cadrul compunerii; pentru inserarea unor elemente descriptive sau de monolog, punctajul rmne acelai;

pentru coerena, logica prezentrii faptelor: 3 p. (foarte bine); 2 p. (bine); 1 p. (slab);

pentru exprimare corect i expresiv: 5 p. (foarte bine); 3 p. (bine); 1 p. (slab); pentru titlu sugestiv: (3 p.) pentru originalitate; ( 2 p.) pentru un titlu banal; (0 p.) pentru lipsa titlului;

pentru scriere corect (6 p); pentru fiecare greeal de scriere a cuvintelor se scade cte 1 p.

pentru punctuaie corect (4 p.); pentru dou-trei greeli se acord 2 p.; pentru mai mult de trei greeli se acord 0 p.;

pentru aezarea n pagin i lizibilitate (2 p.); pentru aezare inestetic, fr alineate se acord 0 p.; pentru scris ilizibil de acord 0 p.

Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.

146

Anexa 1.b.

TEST DE EVALUARE FINAL

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Punctaj total acordate: 100.

Citete cu atenie textul urmtor, pentru a rezolva corect exerciiile de mai jos: 1. Dar lumea noastr din ce-i fcut? Din ntrebri, din var i din flori, Din jucrii i din poveti de sear Din ochii mamei, blnzi i surztori 2. Mai e fcut lumea din cuvinte, Mai e fcut lumea din culori, E ca un dar mprtesc ce vine Din ochii mamei, blnzi i iubitori.

3. E mai ales fcut lumea nostr Dintr-o lumin drag, de doi sori, Cu ei ncepe totul i-nflorete: Din ochii mamei, blnzi i iubitori. (Nicolae Dan Fruntelat Lume pentru ochii copiilor) A. NELEGEREA TEXTULUI 4 p. 1. ncercuiete varianta corect de rspuns: - n prima strof a poeziei este folosit figura de stil: a. comparaie; b. enumeaia; c. repetiie; - Construcia un dar mprtesc, din a doua strof, conine: a. o comparaie; b. o personificare; c. un epitet;

147

- n textul citat, ochii mamei sunt asemnai cu: a. dou stele; b. o personificare; c. doi luceferi; - Versul Cu ei ncepe totul i-nflorete are: a. mai puin de 10 silabe; b. 10 silabe; c. mai mult de 10 silabe; 4 p. 2. Numete un sentiment exprimat n versurile poeziei citate

.________________________________________________________________________ B. ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII 4 p. 3. Desparte n silabe cuvintele urmtoare: ntrebri_____________________ ; cuvinte______________________ ; poveti___________________; ochii______________________.

4 p. 4. Selecteaz, din text, patru cuvinte derivate. ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4 p. 5. Primul vers din strofa a doua a poeziei conine: a. un diftong; b. doi diftongi;

c. trei diftongi (ncercuiete varianta corect de rspuns). 4 p. 6. ncercuiete triftongii din enunul urmtor: Colegii mei i-au vizitat pe btrnii care stteau n spital i le-au oferit bucheele de lcrmioare. 4 p. 7. Subliniaz cuvntul nepotrivit (intrusul), din fiecare dintre seriile urmtoare de termeni derivai: mpietrit; pietricic; Pietraru; pietroi; pietate; pietri; mpietrire; colri; colarizare; precolar; acal; necolarizat; coleanu; pdurar; pdurice; Pdureanu; pducel; mpdurire; pdure; bunic; bunior; mbunare; buntate; bucate; Bunescu; mbuntire.
148

4 p. 8. Citete cu atenie afirmaiile de mai jos, completnd fiecare csu cu A, dac le consideri adevrate, sau cu F, dac le consideri false. - Prima copert a unei cri conine doar numele autorului i numele editurii. ..... - Cuprinsul unei cri st numai la sfritul acesteia. - Cuprinsul unei cri se numete i sumar. - O carte are patru coperte. C. SCRIERE DESPRE TEXTUL LITERAR 18 p. 10. n 6 8 rnduri, explic ideea c e mai ales fcut lumea noastr (a copiilor) ... din ochii mamei, blnzi i iubitori. ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ D COMPUNERE LIBER 40 p. Compunere Pornind de la ideile i sentimentele transmise de poezia citat, redacteaz o compunere, de 20 25 de rnduri, n care s relatezi o ntmplare educativ (real sau imaginar) din copilria ta, n care s-a implicat i mama ta. Vei avea n vedere: - alegerea un titlu potrivit / sugestiv; - mbinarea naraiunii cu descrierea i dialogul; ..... ..... .....

149

utilizarea a cel puin cinci construcii / structuri poetice din textul citat (le vei

sublinia n compunerea ta); - evidenierea rolului educativ / moralizator al ntmplrii relatate; - respectarea regulilor de scriere, de punctuaie, de aezare n pagin.

BAREM DE CORECTARE I NOTARE 1. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): b. enumeraia; c. un epitet; b. doi sori; c. mai mult de 10 silabe. 2. 4 puncte, pentru identificarea corect a unui sentiment (de exemplu: dragoste; iubire; duioie; recunotin...) 3. desprirea n silabe a cuvintelor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): n-tre-bri; po-veti; cu-vin-te; o-chii. 4. cuvinte derivate (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): ntrebri; jucrii; iubitori; mprtesc; nflorete... 5. b. 4 puncte 6. ncercuirea triftongilor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): i-au; stteau; le-au; lcrmioare. 7. intrusul (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): pietate; acal; pducel; bucate. 8. 4 puncte, din care 2 puncte pentru corectitudinea explicaiei (de exemplu: semnul ntrebrii, ca semn de punctuaie, marcheaz sfritul i intonaia unui enun interogativ) i 2 puncte pentru corectitudinea redactrii rspunsului. 9. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): F; F; A; A. 10. 14 puncte, din care 8 puncte pentru explicaia logic, n conformitate cu ideea poetic, i 6 puncte pentru corectitudinea redactrii rspunsului.

150

Compunere 40 de puncte, din care: 5 puncte pentru alegerea unui titlu potrivit/sugestiv; 2 puncte pentru un titlu

banal, lipsit de originalitate; 10 puncte pentru mbinarea naraiunii (4 puncte - modul predominant) cu

descrierea (3 puncte, indiferent de pondere) i dialogul (3 puncte, indiferent de pondere); suport; - 10 puncte pentru evidenierea rolului moralizator al ntmplrii relatate; 5 puncte pentru slaba evideniere a rolului moralizator; - 10 puncte pentru corectitudinea redactrii compunerii. Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu. 5 puncte pentru inserarea corect i coerent a structurilor preluate din textul-

151

Anexa 2. Profesor: Ionela Orheanu coala cu clasele I VIII Asu LIMBA I LITERATURA ROMN SEMESTRUL II / 2010 2011 Clasa a VI-a, 4 ore / sptmn

Nr. crt. Unitatea de nvare 1 Genul epic. Fabula Bivolul si cotofana de Toprceanu Caracteristicile fabulei. Cunoasterea interpretarea George 1.1 competene de receptare a nelegerea textului lectura expresiv dialog asupra 1 8 Competene specifice Coninuturi asociate

Nr. de ore Spt mna Obs.

mesajului oral distingerea ntre informaiile eseniale i cele de detaliu dintr-un mesaj oral, stabilind legturi sau diferenieri ntre informaiile

gndurilor, ideilor i sentimentelor exprimate n opera epic; - stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute

si receptate din surse diverse;

152

textului Argumentare

1.2 sesizarea sensului unitilor lexicale prin apel la context; noi n funcie de context; 2.1 competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne orale n mesaje - pronunarea fluent a unor secvene semnificative ale mesajului oral, reglarea tonului, a intonaiei, n funcie de starea de

spirit (bucurie, surpriz, suprare); Caracteristicile (reactualizare) - aciunea n opera epic- momentele subiectului, rezumatul, povestirea - locul, timpul i spaiul n opera epic operei epice

nlnuirea clar i corect a ideilor ntr-un monolog (narativ, descriptiv, informativ); 2.4 adaptarea vorbirii la situaia

concret de dialog sau de monolog; 3.2 competene de receptare a

mesajului scris din texte literare, - personajele n opera epic caracterizarea identificarea modurilor de expunere fizic i moral a personajelor, mijloacele de ntr-un text epic; 4.1 competene de utilizare corect i adecvat producerea a limbii de romne n mesaje scrise caracterizare (caracterizare autocaracterizare); a personajelor direct, (naraiunea, indirect, dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare 1 I Ex. e de

compuner

redactarea textelor cu destinaii diverse; -naratorul n opera epic: narator obiectiv (pers. aIII-a, vocea naratorial)

153

4.4 alctuirea rezumatului unui text -rolul figurilor de stil n caracaterizarea literar sau nonliterar. personajelor antitez); - o oper epic n versuri vs. o oper liric; - elemente de versificatie: strof, vers, masur, strof - Fabula, specie a genului epic planul de demonstraie + verificarea demonstraiilor 2 alctuite de elevi II 1 II Lecie de compuner e demonstra tiv, text dat Pronumele 1.3 competene de receptare a Reactualizare -pronumele personal, forme accentuate, 2 neaccentuate, categorii gramaticale: gen,numr, caz, funcie sintactic. III 4 pe baza unui (personificare, alegorie, comparaie, enumeraie, repetiie, epitet, 1 1 I II

mesajului oral sesizarea abaterilor de la normele gramaticale ntr-un mesaj oral;

154

2.3. competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n

-pronumele reflexiv- forme, pronumele personal vs. pronumele reflexiv,categorii gen, numr, caz, funcia

producerea de mesaje orale utilizarea gramaticale: categoriilor gramaticale nvate, n sintactic. diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare Pronumele

posesiv

adjectivul 1 III

a pronominal posesiv- exprim, categorii

mesajului scris din texte literare- gramaticale (persoan, nr. posesorilor, gen, sesizarea organizrii morfologice i nr. obiectului posedat), cazul i funcia sintactice a textelor citite (nonliterare i sintactic literare). Pronumele demonstrativ si adjectivul

III

pronominal demonstrativ forme, cazuri, funcii sintactice 2. Genul liric caracteristi ci generale 1.1 competene de receptare a O rmi, rmi, de Mihai Eminescu Inelegerea textului 1 IV 7

mesajului oral distingerea ntre informaiile eseniale i cele de detaliu sau diferenieri ntre

dintr-un mesaj oral, stabilind legturi -lectura expresiv dialog asupra gndurilor, informaiile ideilor i sentimentelor exprimate n opera epic, comentarea semnificaiilor titlului

155

receptate din surse diverse;

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

1.2 sesizarea sensului unitilor lexicale noi n funcie de context; 2.1. competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne orale n mesaje

-recitarea intonaiei,

expresiv, n funcie

corectarea de

tonului,

sentimentele

exprimate de poet. Reactualizare i fixare de cunotine opera 1 lirica -eul liric, verbele i pronumele de persoana I si a II-a Ex. de 1 IV compuner e IV

nlnuirea clar i corect a ideilor informativ);

ntr-un monolog (narativ, descriptiv, Predare de noi cunotinte -elementele de versificaie: tipuri de strofe,

2.4 adaptarea vorbirii la situaia masur, ritm, rima concret de dialog sau de monolog; 3.2 competene de receptare -rolul figurilor de stil in transmiterea a gndurilor, ideilor i sentimentelor n opera imagini vizuale, auditive, olfactive, motorii Comentarea pe strofe sau tablouri a

mesajului scris din texte literare - liric: repetiie, inversiune, epitet, hiperbol, identificarea modurilor de expunere ntr-un text epic; Ex. de compuner

156

4.1 competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne scrise n mesaje

operei lirice Demonmstraia operei lirice- plan de demonstraie + verificarea demonstraiei alctuite de ctre elevi.

1+1

IV-V

e Lecie de

redactarea textelor cu destinaii diverse; 4.4 alctuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar. 1. Numeralul Actualizare Numeralul cardinal forme, valori Numeralul ordinal 1.3 competene de receptare

compuner e

2 a Reactualizarea cunotinelor - definiie - clasificarea numeralului dup alctuire (simplu/compus), dup ceea ce exprim (cardinal/ordinal), dup valoarea sa (substantival/adjectival) VI 1 V Exerciiu de compuner e gramatical -valorile gramatica le ale lui un, unul. o,

mesajului oral sesizarea abaterilor de la normele gramaticale ntr-un mesaj oral; 2.3 competene de utilizare corect i adecvat producerea utilizarea a de limbii romne orale. n mesaje

forme, valori Funcii sintactice

categoriilor

gramaticale - categorii gramaticale ale numeralului: gen, 1 numr, caz, regula acordului

nvate, n diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare

a -articolul demonstrativ si formele cazuale

mesajului scris din texte literare- ale numeralului

157

sesizarea organizrii morfologice i -funciile sintactice (Nume predicativ n N. i sintactice a textelor citite (nonliterare i G., A subst., A. adj.) literare). Adjectivul Actualizare Articolul demonstrativ (adjectival) Forme flexionare Gradele comparaie Funcii sintactice 1.3 competene de receptare a Reactualizarea cunotinelor - definiie; - clasificarea adjectivului dup origine (propriu-zis / provenit schimbarea valorii gramaticale), dup alctuire (simplu / compus), dup flexibilitate (variabil cu 2, 3, 4 forme / invariabil); - categorii gramaticale ale numeralului: gen, a numr, caz, regula acordului adjectivului cu substantivul determinat; - valorile gramaticale ale lui un, o, unul 2 1 VI Exerciiu de compuner e gramatical , valorile stilistice ale adjectivul ui

mesajului oral sesizarea abaterilor de la normele gramaticale ntr-un mesaj oral; 2.3. competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n de producerea de mesaje orale utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare

mesajului scris din texte literare-

sesizarea organizrii morfologice i -articolul demonstrativ i formele cazuale sintactice a textelor citite (nonliterare i ale adjectivului; literare). -funciile sintactice (Nume predicativ, A.

158

adj.); - gradele de comparaie. 1 VI

Evaluare 2. Genul descrierea literara, pastelul liric- 3.2 competene de receptare a Mrior, de Ion Pillat Intelegerea textului

1 5

VI

mesajului scris din texte literare identificarea modurilor de expunere ntr-un text liric; 3.3 sesizarea valorii expresive a unitilor lexicale n textele citite; 4.1 competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne scrise n mesaje

-lectura expresiv conversaie explicativ 2 asupra gndurilor, ideilor i sentimentelor exprimate n opera liric, comentarea semnificaiilor titlului; -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

VII

redactarea textelor cu destinaii diverse. -recitarea expresiv, corectarea tonului, intonaiei, n funcie de sentimentele exprimate de poet;

159

- comentarea pe strofe sau tablouri Reactualizarea cunotinelor despre Exerciiu 1 VII de compuner e argumenta tiv

descrierea literar: -descriere literar vs. descriere tiinific; - mrcile descrierii (literare). - figurile de stil metafora; Predarea de noi cunotine Pastelul: - caracteristicile pastelului; - planul de demonstraie al pastelului + verificarea demonstraiei fcute de ctre elevi. VIIVIII 1+1

Lecie de compuner e demonstra tiv pastelul -

Adverbul 1.3 competene de receptare a Reactualizare

mesajului oral sesizarea abaterilor de

160

la normele gramaticale ntr-un mesaj -definiie; oral; 2.3. competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare -clasificare dup origine (propriu-zis / provenit s. v. g.), dup alctuire (simplu / compus), dup sens (de loc,de mod, de timp); - determinare; - gradul de comparaie; a - funcii sintactice

VIII

mesajului scris din texte literare sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite (nonliterare i literare).

3 Interjectia 1.3 competene de receptare a Reactualizare - interjecia definiie, clasificare (simple / 1 compuse, onomatopeice, de adresare), interjecia predicativ, funcii sintactice VIII

mesajului oral sesizarea abaterilor de la normele gramaticale ntr-un mesaj Prepozitia oral;

161

2.3. competene de utilizare corect i Conjunctia adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare a

nume predicativ, predicat verbal; - prepoziia definiie, clasificare (simple / 1 compuse,propriu-zise / provenite), regimul cazual al prepoziiilor; - conjuncia definiie, rol (coordonarea i subordonare), clasificare (simple / compuse, conjuncii provenite din alte pri de vorbire de). 1 IX IX

mesajului scris din texte literare sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite (nonliterare i literare). Fixare si evaluare

Pri de vorbire flexibile vs. pri de 1 vorbire neflexibile

IX

Evaluare 3. Genul personaje, narator. Specii ale genului epic Schita epic. 1.1. competene de receptare a nelegerea textului -lectura expresiv dialog asupra gndurilor, ideilor i sentimentelor exprimate n opera epic; -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

1 4

IX

Actiune, loc, timp, mesajului oral distingerea ntre informaiile eseniale i cele de detaliu dintr-un mesaj oral, stabilind legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate din surse diverse;

162

Domnul I.L.Caragiale

Goe, 1.2 sesizarea sensului unitilor -pronuntarea lexicale noi n funcie de context; 2.1 competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne orale n mesaje

fluent

unor

secvente

semnificative ale mesajului oral, reglarea tonului, a intonatiei, n functie de starea de spirit (bucurie, surpriz, suprare); Predare de noi cunotine schia

- aciunea n opera epic- momentele

nlnuirea clar i corect a ideilor subiectului, rezumatul, povestirea; ntr-un monolog (narativ, descriptiv, informativ); 3.2 competene de receptare a - locul, timpul i spaiul n schi; - personajele n schi caracterizarea fizic i moral a personajelor, mijloacele de caracterizare (caracterizare a personajelor direct, (naraiunea, 2 indirect, X Lecie de compuner e fixare aprofunda re 1 X dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare

mesajului scris din texte literare identificarea modurilor de expunere ntr-un text epic;

3.3 sesizarea valorii expresive a autocaracterizare); unitilor lexicale n textele citite; 4.1 competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne scrise n mesaje - caracaterizarea personajelor n schi; - naratorul i ironia (pers. a III-a, vocea naratorial);

163

redactarea textelor cu destinaii diverse - dialogul; anunul, tirea; 4.4 alctuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar. Predicatul Predicatul verbal 1.3. competene de receptare a Reactualizarea i fixarea cunotinelor 2 1 XI Exerciii de compuner e gramatical

mesajului oral sesizarea abaterilor de anterioare la normele gramaticale ntr-un mesaj oral; Predicatul verbal - definiie; - ntrebare - prile de vorbire prin care se exprim Predicatul nominal

Predicatul nominal

2.3. competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propoziii;

3.4 sesizarea organizrii morfologice - definiie; i sintactice a textelor citite (nonliterare i literare). - ntrebare; - vb copulative a fi, a deveni + nume predicativ (prile de vorbire prin care se 1 XI

164

exprim). 4. Genul liric. Doina 1.4. popular Literatura popular. Doina caracteristici Cunoasterea interpretarea textului Argumentare si competene de receptare a Literatura culta vs. literatura populara carateristicile literaturii 3 XI

mesajului oral aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat; 2.4 competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne orale. n mesaje

populare 1

comparativ cu literatura cult; - lirica popular vs. lirica cult; Doina specie a genului liric - caracteristicile operei lirice demonstraie de 5 rnduri - caracteristicile doinei ca specie liric plan de demonstraie + verificarea demonstraiei (tema pentru acas). 1+1 XIXII Lecie de compuner e demonstra tiv Ex. re de

adaptarea vorbirii la situaia concret de dialog sau de monolog; 2.5 participarea la diferite situaii de comunicare, manifestnd o atitudine favorabil progresiei comunicrii; 3.2 competene de receptare a

argumenta

mesajului scris din texte literare identificarea modurilor de expunere ntr-un text liric. 3.4 competene de utilizare corect i

165

adecvat

limbii

romne

producerea de mesaje scrise Subiectul Subiectul exprimat 2.3. competene de utilizare corect i i neexprimat Acordul predicatului subiectul cu subiectul adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale utilizarea diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare Subiectul - definiie ; 3 1 XII

categoriilor gramaticale nvate, n - ntrebare; - clasificare (simplu i multiplu),(exprimat / 2 a neexprimat inclus, subneles) ; - acordul; XII

mesajului scris din texte literare sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite (nonliterare i literare). Evaluare

XIII

Evaluare prin compuner e.

5.

Genul epic. Nuvela 1.1 Budulea

competene

de

receptare

a Inelegerea textului

mesajului oral distingerea ntre

166

taichii, de Ioan informaiile eseniale i cele de detaliu -lectura expresiv dialog asupra gndurilor, Slavici Cunoaterea interpretarea textului Caracterizarea personajelor Elemente timp, personaje de i dintr-un mesaj oral, stabilind legturi ideilor i sentimentelor exprimate n opera sau diferenieri ntre informaiile epic; -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute receptate din surse diverse; 2 XIII

1.2 sesizarea sensului unitilor prin apel la context; lexicale noi n funcie de context; 2.1. competene de utilizare corect i adecvat producerea a de limbii romne orale n mesaje -pronunarea fluent a unor secvene

semnificative ale mesajului oral, reglarea tonului, a intonaiei, n funcie de starea de

actiune, loc, spatiu,

- spirit (bucurie, surpriz, suprare);

nlnuirea clar i corect a ideilor ntr-un monolog (narativ, descriptiv, informativ); 2.4 - adaptarea vorbirii la situaia concret de dialog sau de monolog; 3.2 competene de receptare a Caracteristicile (reactualizare) - aciunea n opera epic- momentele subiectului, rezumatul, povestirea; 1 XIII Ex. re de argumenta operei epice

mesajului scris din texte literare - locul, timpul i spaiul n opera epic; identificarea modurilor de expunere ntr-un text epic. - personajele n opera epic caracterizarea fizic i moral a personajelor, mijloacele de

167

caracterizare (caracterizare

a personajelor direct,

(naraiunea, indirect,

dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare autocaracterizare); -naratorul n opera epic: narator subiectiv (pers. I, narator,personaj); Predarea de noi cunotine -Caracteristicile nuvelei ca specie a genului epic. Tema pentru acas demonstraie n 5 rnduri a faptului ca textul dat este o nuvel. Atributul Actualizare 2.3 competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n Pri secundare de propoziie: atributul 3 (atributul adjectival, substantival, 2 XIV 1 XIV Ex. re Ex. e gramatical valorile 1 XIV stilistice ale de de

argumenta

compuner

producerea de mesaje orale utilizarea pronominal, verbal); atributul diverse tipuri de propoziii; 3.4 sesizarea organizrii morfologice i literare). - determinarea, - se exprim prin...,

Atributul adjectival categoriilor gramaticale nvate, n i substantival Atributul pronominal,

i sintactice a textelor citite (nonliterare - ntrebare.

168

atributul adverbial Complementul Actualizare Complemente circumstaniale Complemente necircumstaniale 2.3 competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n -Pri secundare de 3 propoziie: 2 (complementele necircumstaniale, 1 direct i complementul XV XV

atributului

complementul

producerea de mesaje orale utilizarea circumstaniale de loc, de timp, de mod; categoriilor gramaticale nvate, n complementele diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare a complementul indirect);

mesajului scris din texte literare - determinarea; sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite (nonliterare i literare). Lucrarea semestrial scris Recapitulare pentru lucrarea scris Lucrarea scris Discutarea i notarea lucrrii - se exprim prin:; - ntrebri. 4 1+1 1 1 XVXVI XVI XVI Evaluarea prin compuner e

169

Sintaxa frazei Felul propoziiilor Coordonarea subordonarea i 2.3 competene de utilizare corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propoziii; 3.4 competene de receptare a

2 -propoziiilor simple i dezvoltate; fraze 1 construite prin coordonare i subordonare; -propoziia regent; elementul regent; -felul propoziiilor, fraza, propoziia regent, elementul subordonarea; -coordonarea i subordonarea. regent, coordonarea si 1 XVI XVII

mesajului scris din texte literare sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite (nonliterare i literare); 4.3 competene de utilizare corect i adecvat producerea redactat, a de limbii romne scrise n mesaje corect

nlnuirea corect a frazelor n textul utiliznd semnele ortografice si de punctuatie. Recapitulare final Exerciii 2 XVII Evaluarea

170

171

Anexa 3.a. PLAN DE LECIE PROFESOR: IONELA ORHEANU COALA CU CLASELE I VIII ASU DATA: 12.04.2010 OBIECTUL DE STUDIU: Limba i literatura romn CLASA a VI-a TEMA LECIEI: ADJECTIVUL TIPUL LECIEI: Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor de receptare i utilizare a limbajului literar cu cele dou valene standard i literar-artistic. VARIANTA DE LECIE: lecie combinat bazat pe exerciii i probleme aplicative, pe activiti creatoare COMPETENE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din textul scris, n scopuri diverse.

Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale i scrise. VALORI I ATITUDINI: Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural. COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI ASOCIATE:

s recunoasc particularitile gramaticale ale adjectivului (ce exprim, pe cine determin, clasificarea adjectivelor, regula acordului);

s diferenieze adjectivul de alte pri de vorbire care denumesc nsuiri, caliti (substantivul);

s diferenieze sensul figurat de cel propriu al adjectivului;

172

s motiveze, s comenteze sau s argumenteze rolul adjectivului ntr-un text literar; s recepteze i s utilizeze adjectivul ca epitet; s recepteze i s utilizeze adjectivul n cadrul imaginilor artistice;

RESURSE:

Manualul, Fi de lucru, Capacitile copiilor.

STRATEGIA DIDACTIC a) Metode i procedee: observaia, exerciiul, algoritmizarea, conversaia catihetic, conversaia euristic, ciorchinele; b) Forme de activitate: activitatea frontal alternat cu munca independent; c) Mijloace de nvare: Flipchart, Manualul de limba i literatura romn, cls. a VI-a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000 d) material bibliografic:
-

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba romn conemporan, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1978. Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brncu, Grigore; Bulgr, Gheorghe Sinteze de limba romn, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1981 Avram, Mioara, Gramatica pentru toi,Bucureti, Ed. Humanitas, 2001 Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu, Deva, Editura Emia, 2004.

173

SCENARIU DIDACTIC

174

ETAPELE LECIEI / DURATA

CONINUTUL INSTRUIRII

STRATEGIA INSTRUIRII

OBIECTIVE GENERALE / OBIECTIVE OPERAIONALE

I. MOMENT ORGANIZATORIC (2 min.)

Dup salutul adresat elevilor, profesorul se pregtete s Dialogul didactic fac prezena. nainte de a se trece la desfurarea celorlalte etape ale leciei profesorul / un membru al comisiei face prezentarea comisiei de asisten, explicnd sumar prezena comisiei n clas. Imaginea toamnei: Elevii sunt rugai s nchid ochii i s Audiia

Familiarizarea elevilor cu contextul orei i detensionarea atmosferei.

Trezirea i

interesului lor

II. CAPTAREA INTERESULUI (5 min.)

asculte versurile poeziei Octombrie, de G. Toprceanu, n interpretarea lui T. Gheorghe. Elevii sunt invitai s-i din cntecul lui T. Gheorghe. Se discut cu elevii despre sentimentele pe care le-au trit ascultnd cntecul. Elevii primesc o fi cu versurile poeziei Octombrie, de G. Toprceanu i sunt rugai s fac o lectur proprie, n gnd a versurilor. Sunt rugai s-i noteze trei nsuiri ale toamnei aa cum le percep ei din versurile lui Toprceanu. Discuie asupra calitii adjectivului de a exprima nsuiri ale substantivelor. Pe flipchart un elev noteaz sub forma unui soare nsuirile pe care le atribuie elevii din clas toamnei ca urmare a exerciului de audiie i vizualizare.

Vizionarea

elevilor pentru studierea sensibilizarea pentru didactic: prin sondarea direct a propriilor emoii. exersarea ateniei i a spiritului de observaie exersarea capacitii de exprimare a ceea ce recepteaz cu ajutorul simurilor. triri i activitatea

noteze pe caiet trei nsuiri ale toamnei pe care le-au reinut Dialogul didactic

Scopul: lecie de formare a priceperilor i deprinderilor de Prezentarea leciei de Stimularea i implicarea receptare i utilizare a adjectivelor n contexte literare.
175

ctre profesor.

lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv activitate. n

III.

Obiective:

Anexa 3.b. FI DE LUCRU Deschid cu team ua cmrii de-altdat Cu cheia ruginie a raiului oprit, Trezind n taina mare a poamelor, smerit, Mireasma, i rcoarea, i umbra lor uitat. M prinde amintirea n vntul ei fum, Prin care cresc pe polii i rafturi, ca pe ruguri, Arznd n umbr, piersici de jar, i-albatri struguri i pere de-aur rou cu flcri de parfum. (Pe Arge n sus, 1918 1 923) 1. Subliniaz adjectivele din exemplele de mai jos. Explic cum le-ai recunoscut (mrcile adjectivului). cu cheia ruginie _____________________________________ n vntul ei fum___________________________________________ de aur rou_________________________________________ umbra lor uitat_________________________________________

2. Modific forma adjectivelor din parantez n funcie de substantivul cu care se acord. Explic modificrile fcute. cu cheile (ruginie)___________________________________________________ a raiului (oprit)_____________________________________________________ n tainele (mare)____________________________________________________ a umbrelor (uitat) __________________________________________________

176

3. D un sinonim contextual al adjectivelor scrise ngroat: cu cheia ruginie _____________________________________ n vntul ei fum_________________________________________ de aur rou_____________________________________________ umbra lor uitat_________________________________________ 4. nlocuiete n prima strof a poezie toate adjectivele cu antonimele lor. Observ ce modificri au loc n mesajul poeziei. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Scoate din prima strof a poeziei 3 substantive care exprim direct sau indirect un sentiment. a)_________________________________ b)__________________________________ c) ___________________________________ 6. Explic oral ce sentiment predomin n prima strof a poeziei? 7. Alctuiete cte o propoziie n care adjectivele: ruginie, oprit, uitat, vnt s aib sens propriu. 8. Alctuiete propoziii n care adjectivele ruginie, oprit, uitat, vnt s aib sens figurat. 9. Scoate din text cte un adjectiv care s aib urmtoarele valori stilistice: epitet cromatic_______________________________________ , epitet metaforic__________________________________________; epitet simplu postpus_____________________________________ ,

177

epitet simplu antepus ___________________________________. 10. Citete poezia fr adjectivele cu rol de epitet. Ce observi? Comenteaz rolul adjectivelor cu rol de epitet n prima strof a poeziei. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 12. Alctuiete o compunere de maximum 5 rnduri n care s faci o descriere tiinific a fructului tu preferat. Tem pentru acas 11. Alctuiete o compunere gramatical de maximum 5 rnduri, cu titlul Toamna din cmara bunicii, n care s descrii la alegere fructul tu preferat folosind cu sens figurat urmtoarele adjective: dulce, parfumat, rou, gaben, mbttor, rcoros. Atenie! Poi modifica forma adjectivului pentru a a aplica regula acordului cu substantivul.

178

Anexa 4.a. PLAN DE LECIE PROFESOR: IONELA ORHEANU COALA CU CLASELE I VIII ASU DATA: 12.04.2010 OBIECTUL DE STUDIU: Limba i literatura romn CLASA : a VII-a TEMA LECIEI: Particulariti narative ale nuvelei Dou loturi, de IL Caragiale TIPUL LECIEI: Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor de analiz a operei literare VARIANTA DE LECIE: lecie combinat bazat pe exerciii i probleme aplicative, pe activiti creatoare COMPETENE GENERALE: Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopul educrii personalitii i al dezvoltrii capacitii fiecrui copil de a se autoeduca VALORI I ATITUDINI: Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii

Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI ASOCIATE:

S contientizeze relaia autor narator personaj rolul personajului n construcia operei epice;
179

S defineasc i s exemplifice, pe texte literare studiate pn acum, caracteristicile genului epic (aciunea, personajele, naratorul);

S utilizeze corect concepte operaionale legate de personajul literar (personaj principal / secundar / episodic / figurant);

S recunoasc i s neleag strile sufleteti pe care le triete personajul principal al operei;

S recunoasc elemente de comunicare verbal, nonverbal i paraverbal; S recunoasc mrcile specifice ale naraiunii i dialogului.

RESURSE:

Nuvele i povestiri, de IL Caragiale, Momente i schie, de I.L.Caragiale; Postere cu I L Caragiale i personaje ale operelor sale; Filmul Dou Loturi, regie Aurel Mihele, Gheorghe Naghi, actori n rolul principal Grigore Vasiliu Birlic (LEFTER POPESCU), Mariana Done (MADAME LEFTER POPESCU), povestiror Radu Beligan (POVETITORUL);

Fie de lucru;

capacitile interpretative ale elevilor.

STRATEGIA DIDACTIC a) Metode i procedee: conversaia catihetic, conversaia euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire; b) Forme de activitate: activitate frontal alternat cu activitatea pe echipe i cu munca independent; c) Mijloace de nvare: Manualul de limba i literatura romn, cls. a VII-a Ed. Humanitas, Bucureti, 2000, Nuvele i Povestiri IL Caragiale, Dictionar de literatur romn, Dim. Pcurariu, Ed. Univers, Bucureti 1979, flipchart, expoziie postere cu actorii din film, laptop, internet, videoproiector, biblioteca colii;

180

d) Forme de activitate: activitate frontal alternat cu activitatea independent, vizionare film; e) material bibliografic: Dicionarul de literatur romn, Ed. Univers, Bucureti, 1979, Paul Cornea Studii de literatur romn modern, Bucureti, Editura pentru Literatur, 1962; erban Cioculescu Viaa lui I.L.Caragiale, Bucureti, Editura Institutului Cultural, 2005; tefan Cazimir, I.L.Caragiale fa cu chiciul, Cartea romneasc, 1988.

181

SCENARIUL DIDACTIC

182

ETAPELE LECIEI/ DURATA

CONINUTUL INSTRUIRII

STRATEGI A INSTRUIRII

OBIECTIVE GENERALE / OBIECTIVE OPERAIONALE Familiarizarea elevilor cu contextul orei i detensionarea atmosferei.

I. MOMENT ORGANIZATORIC (1 min.)

Profesorul pregtete clasa pentru nceperea orei. Se pun absenii. Dialogul Este prezentat contextul special n care se va desfura ora n curs didactic fiind prezentat doamna profesor metodist pentru a se crea astfel o atmosfer destins i eficient.

Scurt recapitulare a noiunilor legate de opera epic Dialogul II. REACTUALIZARE CUNOTINE (5 min.)

Trezirea interesului elevilor pentru studierea lor i pentru sensibilizarea

caracteristicile operei epice.

didactic Conversaia catihetic Conversaia euristic

Ce tip de oper este nuvela Dou loturi de I.L. Caragiale? (oper epic) Enumerai cel puin trei argumente. (aciune, personaje, narator, principalul mijloc de expunere este naraiunea)

activitatea didactic: prin reactualizarea unor cunotine activiti necesare eficiente unei de

Care sunt momentele subiectului ntr-o oper epic i care sunt caracteristicile fiecrui moment al subiectului n parte? Expoziiunea conine locul, timpul, personajele iniiale i aciunea iniial. Intriga- este cel mai scurt moment al subiectului, este ntmplare care schimb cursul iniial al aciunii i conduce spre irul de evenimente din desfurarea aciunii. Desfurarea aciunii este constituit din ntmplrile care au loc pn aproape de sfritul textului i care decurg din Intrig. Punctul culminant este cel mai tensionat moment al subiectului. 183 Deznodmntul este ultima aciune cea care aduce un

analiza textului literar. exersarea ateniei i a spiritului de observaie exersarea capacitii de exprimare a unui mesaj literar. exersarea capacitii de exprimare oral.

184

Anexa 4.b. FI DE STUDIU INDIVIDUAL COMPARAIE NUVELA DOU LOTURI VS SCHIA VIZIT DE I.L. CARAGIALE ASEMNRI DEOSEBIRI

Momentele subiectului (respectarea ordinii momentelor subiectului, numrul de ntmplri prezentate n desfurarea aciunii, ritmul desfurrii ntmplrilor)

Personajul principal (caracterizarea fizic, moral, caracterizarea direct, caracterizarea indirect)

Narator ( tipuri de naratori: voce naratorial, narator subiectiv, narator-personaj, narator-autor, mrcile prezenei naratorului n text)

Mijloacele de expunere (cel mai important mijloc de expunere, mijloace de expunere secundare, mrcile specifice ale mijloacelor identificate)

185

BIBLIOGRAFIE Estetic. Poetic. Naratologie

1. Aristotel, Poetica (trad. rom.), Bucureti, Editura IRI, 1998 2. Aristotel, Despre interpretare, Bucureti, Ed. Humanitas, 1998 3. Bahtin Mihail, Probleme de literatur i estetic (trad. rom.), Bucureti, Editura

Univers, 1982
4. Bal, Maria Gertrudis, Narratologie, Paris, Edition Klincksieck, 1977 5. Bal, Mieke, Naratologia (trad. rom.), Iai, Ed. Institutul European, 2008 6. Barthes, Roland, Plcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes (trad.

rom.), Chiinu, Ed. Cartier, 2006

7. Barthes, Roland, Romanul scriiturii (trad. rom.), Bucureti, Editura Univers,

1987
8. Booth, Wayne, C., Retorica romanului (trad. rom.), Bucureti, Editura Univers ,

1976
9. Bremond, Claude, Logica povestirii (trad. rom.), Bucureti, Ed. Univers, 1981 10. Clinescu, George, Principii de estetic, Iai, Ed. Junimea, 1966 11. Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Iai, Ed. Polirom, 1998 12. Coman, Mihai, Mitos i epos. Studii asupra transformrilor narative , Bucureti,

Editura Cartea romneasc, 1985

13. Delacroix, Henri, Psihologia artei (trad. rom.), Bucureti, Ed. Meridiane, 1983 14. Eco, Umberto, Limitele interpretrii (trad. rom.), Constana, Editura Pontica,

1996
15. Eco, Umberto, ase plimbri prn pdurea narativ (trad. rom.), Constana, Ed.

Pontica, 1997
16. Eco, Umberto, Lector in fabula (trad. rom.), Bucureti, Ed. Univers, 1991 17. Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic (trad. rom.), Bucureti,

Ed. Paralela 45, 2005

18. Genette, Grard, Figuri (trad. rom.), Bucureti, Ed. Univers, 1978 19. Heidegger, Martin, Originea operei de art (trad. rom.), Bucureti, Ed.

Humanitas, 1995
20. Ionescu-Ruxndoiu, Liliana, Naraiune i dialog n proza romneasc, Bucureti,

Editura Academiei Romne, 1991

186

21. Jaap, Lintvelt, ncercare de tipologie narativ. Punctul de vedere (trad. rom.),

Bucureti, Ed. Univers, 1994

22. Marino, Adrian, Critica ideilor literare, Cluj, Ed. Dacia, 1974 23. Maingueneau, Dominique, Nouvelle tendances en analyse du discours, Paris,

Hachette, 1987
24. Maingueneau, Dominique, Pragmatique pour le discours litteraire, Paris, Ed.

Bordas, 1990
25. Mincu, Marin, De ce scriu poezie, (interviuri), Constana, Ed. Pontica, 1996 26. Ortega Y Gasset, Jos, Dezumanizarea artei i alte eseuri (trad. rom.), Bucureti,

Ed. Humanitas, 2000

27. Papu, Edgar, Evoluia i formele genului liric, Bucureti, Ed. Albatros, 1972 28. Prince, Gerald, Dicionar de naratologie (trad. rom.), Iai, Institutul European,

2004
29. Rusu, Liviu, Estetica poeziei lirice, (ediia a II-a, revzut i readugit), Sibiu, Ed.

Casa coalelor, 1944

30. Simion, Eugen, ntoarcerea autorului. Eseuri despre relaia creator oper,

Bucureti, Ed. Cartea romneasc, 1981

31. Starobinski, Jean, Textul i interpretul (trad. rom.), Bucureti, Ed. Univers, 1985 32. Tmianu, Emma, Fundamentele tipologiei

textuale. O abordare n lumina

lingvisticii integrale, Cluj-Napoca, Editura Clusium. 2001

33. Vianu, Tudor, Estetica, Bucureti, Editura pentru Literatur, 1968 34. Vlad, Carmen, Sensul, dimensiune esenial a textului, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,

2001
35. Zafiu, Rodica, Modele narative din perspectiva textului poetic, n Studii i

cercetri lingvistice, nr. 5 (XXXVII)/1986

36. Zafiu, Rodica, Naraiune i poezie, Bucureti, Editura BIC ALL. 2004 37. Zamfir, Mihai, Imaginea ascuns. Structura narativ a romanului proustian,

Bucureti, Editura Univers, 1997

38. ***, Noul dicionar enciclopedic al tiintelor limbajului, Bucureti, Editura

Babel. 1996
39. Ghi, Gh.; Fierscu, C., Dicionar de terminologie literar, Bucureti, Ed. Ion

Creang, 1975 Comunicare. Stilistic. Gramatic

187

1. Avram, Mioara, Gramatica pentru toi,Bucureti, Ed. Humanitas, 2001 2. Ciompec, Georgeta; Dominte, Constantin; Forscu, Narcisa; Coteanu, Ion (coord.)

, Limba romn contemporan, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1985

3. Beldescu, G., Ortografia actual a limbii romne, Bucureti, Ed. tiinific i

Enciclopedic, 1984
4. Bidu-Vrnceanu, Angela; Forscu, Narcisa,

Cuvinte i sensuri, Bucureti, Ed.

tiinific i Enciclopedic, 1988

5. Bidu-Vrnceanu, Angela; Forscu, Narcisa, Modele de structurare semantic cu

aplicaii la limba romn, Timioara, Ed. Facla, 1984

6. Birkenbihl, Vera F., Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege (trad.

rom.), Bucureti, Ed. Gemma Pres, 2000

7. Borchin, Mirela (coord.), Compoziia, n Comunicare i argumentare. Teorie i

aplicaii, Timioara, Excelsior Art, 2007, pp. 155157.

8. Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Mic dicionar de termenologie lingvistic,

Bucureti, Ed. Albatros, 1980

9. Constantinescu, Mariana, Normele limbii romne literare n gramaticile romneti,

Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1979

10. Coteanu, Ion, Stilistica funcional a limbii romne, vol. I-II, Bucureti, 1985, Ed.

Academiei Republicii Socialiste Romnia, 1985

11. Coteanu, Ion, Gramatic. Stilistic.Compoziie, Bucureti, Ed. tiinific, 1990 12. Coteanu, Ion, Gramatica de baz a limbii romne, Bucureti, Ed. Garamond, 1996 13. Cuillenburg, J.J. Van; Scholten, O.; Noomen, G.W., Bucureti, Humanitas, 2000 14. Dnil, Ioan, Norma lingvistic, ntre tiin i convenie, n Romna corect

prin ntrebri i rspunsuri, Bucureti, Ed. BIC ALL, 2005

15.

Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicionar enciclopedic al tiintelor

limbajului (trad.rom.), Bucureti, Babel, 1996

16. Eco, Umberto, Tratat de semiotic general, Bucureti, Editura tiinific i

Enciclopedic, 1982, traducere de Anca Giurescu si Cezar Radu

17. Eminescu, Mihai, Publicistic, Chiinu, Ed. Cartea moldoveneasc, 1990 18. Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brncu, Grigore; Bulgr, Gheorghe

Sinteze de limba romn, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1981

19. Iancu, Victor, Limbaj cotidian i rostire literar, Oradea, Ed. Facla, 1977 20. Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba romn conemporan, Bucureti, Ed.

Didactic i Pedagogic, 1978

188

21. Iordan, Iorgu, Stlistica limbii romne, Bucureti, Editura tiinific, 1975 22. 23.

Irimia, Dumitru, Introducere n stilistic, Iai, Editura Polirom, 1999 Irimia, Dumitru, Structura stilistic a limbii romne contemporane, Bucureti, Maingueneau, Dominique, Pragmatica pentru discursul literar (trad.rom.), Iai,

Editura tiinific i Enciclopedic, 1986

24.

Institutul European, 2007.

25. Nicolescu, Aurel, Observaii asupra limbii scriitorilor romni, Ed. Albatros,

1971.
26. Popescu, tefania, Gramatica practic a limbii romne, Bucureti, Ed. Didactic i

Pedagogic, 1983.
27. Romedea, Adriana-Gertruda, Actele de discurs: o perspectiv semiotic, Iai,

Editura tefan Lupacu, 1999

28. Romedea, Adriana-Gertruda, Formes discursives, Bacu, Editura Alma Mater,

2005
29. Rovena-Frumuani, Daniela, Semiotic, societate, cultur, Iai, Ed. Institutul

European, 1999
30. Rovena-Frumuani, Daniela, Argumentarea. modele i strategii, Bucureti, Ed.

BIC ALL, 2000

31. Saussure, Ferdinand de, Curs de lingvistic general (trad.rom.), Iai, Editura

POLIROM, 1998
32. Saussure, Ferdinand de, Scrieri de lingvistic general, Iai, Editura POLIROM,,

2004
33. ***,Gramatica Academiei, vol. I-II, Ediia a II-a, Bucureti, Editura Academiei

R.S.R., 1966
34. *** Elemente de lingvistic structural, Bucureti, Editura tiinific i

Enciclopedic, 1967 Compoziiile colare- Metodic i Psihopedagogie

1. Amon, Evelyne; Bomati, Yves, Franais 4e Littrqture et Mthode, Paris, Mai

1988
1. Brboi, Constana, Metodica predrii limbii i literaturii romne n

liceu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983

189

2. Brboi, Constana (coord.), Limba i literatura romn n liceu.

Calitate i eficien n predare i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983

3. Brboi, Constana; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.),

Limba i literatura romn n liceu, Editat de Societatea de tiine Filologice din Republica Socialist Romnia, Revista Ramuri, Craiova, 1988
4. Brbulescu, Gabriela; Beteliu, Daniela, Metodica predrii limbii i

literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Ed. Corint, 2009

5. Bldescu, Emil, Cartea colar ntre tradiie i inovaie, Craiova,

Ed. Scrisul romnesc, 1981

6. Berca, Ion, Metodica predrii limbii romne, Bucureti, Editura

Didactic i pedagogic,1974
7. Berea-Ggeanu Elena; Moigrdeanu Doina; Popescu, Florin D.

(coord.); Tabarcea, Cezar, Limba Romn, Manual pentru Clasele a IX- i a XII-a (coli Normale, Licee, Clase cu profil umanist), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996
8. Bomher, Noemi, 13 spre bucuria lecturii, Iai, Editura Universitas

XXI, 2002
9. Brnzei, Gheorghe; Apetroaie, Elena; Ilarie, Oana; Apetroaie-

Iliescu, Elena, Receptarea literaturii n gimnaziu i liceu, Piatra-Neam, Ed. Alfa, 2004
10.

Brnzei, Gheorghe (coord.); Ungureanu, Adriana; Ilarie,

Oana; Brnzei, Rodica, Lecia de limba i literatura romn. Repere metodice pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, Iai, Princeps Edit, 2007
11.

Caroni Cecilia; Frimu-Popovici, Vera, Metode i procedee

pentru creterea eficienei leciilor de compunere liber n coala general, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1968
12.

Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii i literaturii Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Iai, Ed. POLIROM, Chiprian, Cristina; Ciuperc, Livia, Didactica alternativ,

romne n gimnaziu i liceu, Deva, Editura Emia, 2004

13.

2006
14.

Iai, Editura Spiru Haret, 2006

190

15.

Cojocariu, Venera-Mihaela; Sacar, Liliana, Managementul

proiectelor pedagogice. Ghid metodologic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2005
16.

Cristea, Sorin, Metodologia reformei educaiei, Piteti, Cosmovici, Andrei, Psihologie general, Iai, Ed.

Editura Hardiscom, 1996

17.

POLIROM, 1996
18.

Cosmovici, Andrei, Iai, Psihologie colar, Ed. POLIROM, Cuco, Constantin, Pedagogie, Iai, Ed. POLIROM, 2002 Dumitrescu, Dumitriu, Ana, Metodologia structurilor n narative, cercetarea

1998
19. 20.

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981

21.

Constana,

Introducere

psihopedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2004

22.

Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constana, Psihopedagogie.

Curriculum-suport pentru examenele de definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2004
23.

Gavril, Camelia; Dobo, Mihaela; Chiril, Mariana, Gherghina, Dumitru (coord.), Comunicarea scris elaborat.

Limba romn prin exerciii, compuneri i teste, Iai, Ed. POLIROM, 2006
24.

Compoziiile colare n nvmntul preuniversitar, Craiova, Ed. Didactica Nova, 2004

25.

Gherghina, Dumitru, Dnil, Ioan, Metodica predrii

limbii i literaturii romne n coala primar, gimnaziu i liceu, Craiova, Ed. Didactica Nova, 2005
26.

Goia, Vistian; Drgotoiu, Ion, Metodica predrii Limbii i Goia, Vistian, Literatura pentru copii i tineret (pentru Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru Hussar, Elena; Stan, Gabriel, Pedagogia diversitii i

Literaturii Romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1995

27.

instructori, nvtori i educatoare), Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2008

28.

gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2008

29.

dificultile de nvare, Bacu, Editura Casa Corpului Didactic, 2011

191

30.

Eftenie, Nicolae, Introducere n metodica studierii limbii i Ilinca, t., M.; Ioni Florin, Literatura romn. Concepte Ionescu, Miron(coord.); Boco, Muata (coord.), Tratat de Ionescu, Cristina; Cerkez, Matei, Gramatic i stilistic, Ioni, Florin; Lzrescu, Gheorghe; Svoiu, Adrian;

literaturii romne, Piteti, Editura Paralela 45, 2000

31.

operaionale. Bacalaureat 2000, Bucureti, Ed. Aramis, 2000

32.

didactic modern, Piteti, Ed. Paralela 45, 2009

33.

Bucureti, Ed. ALL EDUCATIONAL, 1997

34.

Snmihian, Florentina, Limba i literatura romn. Concepte operaionale. Teste pentru Examenul Naional de bacalaurat, Bucureti, Ed. Humanitas, ed. a II-a, 2005
35.

Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii

romne n gimnaziu i liceu, Chiinu. Ediie special Revista Limba romn, nr. 1/1992
36.

Joia, Elena, Eficiena instruirii, Bucureti, Ed. Didactic i Joia Elena, Didactica aplicat, Craiova, Ed. Gheorghe Ludat, I.D., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Molan, Vasile; Pene, Marcela, Metodica desfurrii orelor

Pedagogic, 1998
37.

Alexandru, 1994
38.

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973

39.

de compunere-expunere la ciclul primar, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1983

40. 41.

Muchielli, Alex, Arta de a influena, Iai, Ed. Polirom, 2002 Nedioglu, Gh., Manual de stilistic i compoziie, Bucureti, Oprea, Crengua-Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Panfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Parfene, Constantin, Compoziiile n coal, Iai, Ed.

Editura Cartea Romneasc, 1930

42.

Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A., 2009

43.

Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45, 2004

44.

Moldova, 1996

192

45.

Parfene, Constantin, Teorie i analiz literar, Bucureti, Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice i

Editura tiinific, 1993

46.

romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Ed. POLIROM, 1999

47.

experimentale n studiul literaturii n coal, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2000
48.

Petra, Irina, Teoria literaturii. Curente literare. Figuri de

stil. Genuri i specii literare. Metric i prozodie. Structura operei literare. Dicionar antologie, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002
49.

Sandu, Elena, Textul literar n versuri compuneri i teste, Sandu, Elena, Compunerile colare pentru gimnaziu, Ed. Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Iai, erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n chiopu, Ursula, Psihologia copilului, Ed. Didactic i Teodorescu, Vasile, Compunerile coresponden i cu Teodoru, Vitalie, Performane intelectuale, Bucureti, Ed.

Ed. POLIROM, Iai, 2008

50.

POLIROM, Iai, 2009

51.

Ed. POLIROM, 1999

52.

nvmntul primar, Ed. Corint, Bucureti, 2007

53.

Pedagogic, Bucureti, 1967

54.

destinie oficial, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1979

55.

Editis, 1993
56.

Recomandarea Parlamentului European i a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei, disponibil la adresa www.eurlex.europa.eu.

193