P. 1
LUCRARE GRI IONELA Lucrare, Cuprins, Coperte

LUCRARE GRI IONELA Lucrare, Cuprins, Coperte

|Views: 1,630|Likes:
Published by colgate14

More info:

Published by: colgate14 on Mar 11, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/02/2013

pdf

text

original

UNIVERSITA

LUCRARE METODICO- ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :

DEPARTAME PERSONALU Str. Mărăşeşti Tel/Fax : 0234 e-mail:dppd @u
CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE

BACĂU 2011

1

UNIVERSITA
COMPOZIŢIILE ŞCOLARE ─ METODE DE RECEPTARE ŞI UTILIZARE A LIMBAJULUI LITERAR

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASIE

DEPARTAME PERSONALU Str. Mărăşeşti Tel/Fax : 0234 e-mail:dppd @u
CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I. IONELA BACĂU 2011
CUPRINS

ARGUMENT Omul subt vremi sau despre noua viziune a educației în România ……….……………………………..………….……………………..... 5
2

CAPITOLUL I I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii române astăzi...…………………………………………………………………..…..11 I. 1. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie de-a lungul timpului …................................................................................................ 11 I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația pariotică. …………………………………………………………………… 12 I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii …......……………………………………….. 16 I. 4. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie ………………..………………………… 20

CAPITOLUL II Privire analitică asupra programei și manualelor școlare …..………………….. 24

CAPITOLUL III O singură limbă și mai multe perspective. …..……..……..……………………… 35 III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan ………………………………………………...……… 35 III.2 Limbă literară versus limbaj literar …………………………………………… 38 III.3.Stilistica funcțională și studierea limbajului literar …………………………… 43 III.4 Jaloane în teoria receptării. ……………………………………………………. 48

CAPITOLUL IV Compozițiile în școală – aspecte metodice …………………………………..…… 58 IV. 1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și practica didactică ……………………………………………………..……..…….. 58 IV. 2. Cerințe metodologice de bază privind formarea deprinderilor de
3

5. prelucrarea..…………………………………………………...... 102 V.. 102 V. 1.......…… 60 IV.. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative …………………………………………………………... 5. Înregistrarea... Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere …………………………………………………………………………. 95 IV..... Lecțiile de compoziție …. 5.. Obiective …………………………. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor ………………. Lecția de dobândire de cunoștințe .…………………………..... 101 V. Metode.…………… 114 4 ....3. 3.....…........ Scop. 3.. Ipoteză. 1.……. Tipuri de compunere practicate în școală .. 3..………………………… 99 V. 2.. Metodologia cercetării …………………………………….. 1... 78 IV. 4.2. Rolul strategiei didactice în asigurarea eficienței orelor de compoziție școlară – cercetare experimentală ……………………..... 101......….. Etapele cercetării …………………………………………………… 102 V. 2. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . Înregistrarea... 99 V..... mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție …………..... 3. 2.3...2...... 74 IV...…………………… 93 IV....... lot operațional ………….…………………………………... 5.………….. Înregistrarea.... Metode utilizate ……………………………………………………. prelucrarea....2.. 101 V. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . V.1.2. 5. prelucrarea. 70 IV... Eșantionul. 5. 111 V... prelucrarea. Lecțiile de compoziție ……………………………………………………….. Lecția de evaluare a compozițiilor ……………………………… 97 CAPITOLUL V.... 2.3... analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale ……………………………………………. 86 IV... 93 IV....……………….………………….. Tehnica elaborării compunerilor …………………………………………….a compune ……………………………………………………………………...1.. 2..... Înregistrarea... 5...2.... 3.. 2..…... 86 IV...

. 185 5 .…………… 122 VII. CONCLUZII ……………………………………………………. 125 VIII. ANEXE ……………………………………………………………………….………………………………….VI. BIBLIOGRAFIE ………………………….

să şteargă de praf borcanele cu bunătăţi puse la păstrare în cămările spiritualităţii româneşti cu speranţa că ştergându-le de praf şi scoţându-le la lumină vor putea atrage atenţia abuzată a românilor. Deşi ştiinţa „didacticii“ s-a conturat abia în secolul al XVII-lea.ARGUMENT OMUL SUPT VREMI SAU DESPRE NOUA VIZIUNE ASUPRA EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA Românul contemporan. Un om care nu-şi cunoaşte trecutul îşi ratează viitorul. De aceea o redefinire a viziunii asupra educaţiei căutând să înţelegem de unde venim ne poate ajuta să înţelegem încotro ne îndreptăm sub aspect uman şi profesional. Încă din cele mai vechi timpuri omul s-a arătat preocupat de achiziţionarea mai mult sau mai puţin conştientă de priceperi şi deprinderi. angajat constant şi imperativ în conceperea. Timpul curs peste omenire a avut darul de a spiritualiza materia. învăţământul românesc reformat este chemat să facă curăţenie în curtea naţiunii şi ca o gospodină pricepută. şi-a definit concepţia cu privire la organizarea instruirii în şcoală pe idei 6 . Istoria vorbeşte despre capacitatea conştientizată treptat de a se adapta la mediu (intern şi extern) prin cunoaştere. Polifonia vocilor. Într-o perioadă în care criza valorilor nu mai este doar un subiect monden de tratat la o ceaşcă de ceai intelectual. pluralitatea adevărurilor.A. Un profesor care nu-şi cunoaşte trecutul ratează viitorul unor individualităţi şi pe al naţiunii sale. Comenius. planificarea şi la urmă în „trăirea propriei lui vieţi“. se surprinde amar dezechilibrându-se în eforturi axiologice pe graniţa tot mai neclară dintre bine şi rău. marcat de pragmatism şi singularitate. învăţarea ca formă de a adaptare a omului la lume îşi poate găsi începuturile chiar în preistorie. acum când ne simţim tot mai mult prizonierii unei istorii mondiale globalizante ce se suprapune peste experienţa nefericită a mai bine de jumătate de secol de istorie românească comunisto-post decembristo-pro europeniste prăvălindu-se şi strivindu-ne implacabil. Cunoscutul pedagog ceh J. versatilitatea valorilor contemporane fac tot mai dificilă limpezirea omului cu el însuşi şi asigurarea unor reflexe coerente care să-i articuleze structura umană şi profesională. nume de referinţă al didacticii pentru contemporanii noştri. Însăşi istoria culturii şi civilizaţiei umane poate fi considerată o istorie a învăţării.

„The Man is the highest. iar valoarea în contact cu valoarea se naşte. J. „The seeds of this three (learning. and the most excellent of things created“ („Omul este fiinţa cea mai profundă. religion) are naturaly implanted in us“ („Răsadul virtuţilor face parte din structura noastră în mod firesc“)2. http://core. J. (trad. confuzie şi dezbinare.60. fără să observăm. dar mai multă lumină. „paradigma comeniană“ nu propune smulgerea omului din rădăcinile sale spirituale şi trecerea lui prin laboratorul de obţinere sintetică a omului nou aşa cum narcisic tind să o facă concepţiile moderne ca urmare a cerinţelor politico-sociale ale timpului.A. Aşadar.A. Comenius. since it is certain that art can do nothing but imitate nature. dezgust şi muncă irosită şi mai multă libertate. Referinţele sunt justificate nu doar prin aspectele didactice pe care le aminteşte şi la care se raportează psihopedagogia contemporană.roehampton. altul sau altfel decât l-a creat Dumnezeu însuşi. rom. 2 1 7 . cu mai puţină osteneală. Comenius postulează supremaţia firescului educaţional: „If we wish to fiind a remedy for defects of nature it is in nature herself that we must look for it. în şcoli să existe mai puţină dezordine. căci arta nu poate face nimic altceva decât să imite natura. consultat în data de 20 iulie 2011. Aşadar. carte de căpătâi a psihopedagogiei.“). virtue.ac. educaţia ca artă poate să îndrepte firea omenească (să o educe) folosind aceleaşi mijloace pe care le foloseşte însăşi natura. deci perfectă“).intrate în cultura timpului încă din perioada Renaşterii: „Didactica noastră are drept proră şi pupă: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii. ordine. plăcere şi progres temeinic. „Părintele didacticii moderne“ valorizează arta formării omului din perspectiva spiritualităţii creştine. The great didactic. în comunitatea creştină să fie mai puţină beznă. peste faptul că sufletul cu suflet se lucrează. Comenius. Editura Didactică și Pedagogică.“ („Dacă ne dorim să îndreptăm defectele omeneşti. p. 1 În încercarea de a fi eficienţi. „the exact order of instruction must be borrowed from nature“. Nouă ne rămâne ca strategie să descoperim ceea ce există în mod natural în noi fără a forţa limitele firii umane sau a le distorsiona. 1970.uk/digital/froarc/comgre/. un om ros direct proporţional de ambiţii şi de inhibiţii. Didactica Magna. să înveţe mai mult pe elevi. pace şi linişte. noi trebuie să ne inspirăm din natură. ci şi de concepţia asupra educaţiei pe care ne-o dezvăluie Tratatul.) București. căutăm strategia didactică văzută ca un artificiu al minţii de specialist în pedagogie trecând. the most absolute. proclama Comenius încă din primul capitol al Didacticii Magna. Fără să se lase dominat de dorinţa de a crea un om nou. cea mai apropiată de divinitate.“.

omul trecând de la lupta cu natura pentru asigurarea existenţei la lupta cu omul pentru asigurarea supremaţiei. la economia terţiară. Odată cu boom-ul mediatic au apărut şi numeroase studii şi analize cu privire la acest fenomen. […] Acum douăzeci de ani ele ar fi fost scene de comedie franţuzească. societatea a cunoscut doar o evoluţie tehnologică. Ortodoxia pentru postmoderniști. astăzi ele sunt viaţa noastră. Despre ce libertate ar putea vorbi omul contemporan. p. Puterea acaparatoare a calculatorului şi televizorului a stârnit numeroase reacţii în rândul specialiştilor din domeniul ştiinţelor socio-umane: psihologi. exploatate fără control. Ne uităm la televizor cum o femeie îşi rade părul de pe picioare sau îşi găureşte cariile. De la economia primară. scăderea capacităţii de comunicare şi relaţionare sunt doar câteva din efectele nedorite ale noilor mijloace de comunicare care. „Sub ochii noştri. educaţia ca salvare a sufletului a fost adoptată şi aprofundată de către Umanism şi Renaştere. i se dictează când trebuie să râdă? Unde e mintea? Unde e discreţia valorică?“3. şi cu noi înşine are loc o alienare colectivă. O Scholten şi G. reprezentanți ai școlii olandeze de comunicare.J. Societatea informaţională a adus în prim-planul vieţii cotidiene posibilităţi de comunicare neaşteptate. portretiza scriitorul Savatie Baștovoi lumea contemporană din perspectivă religioasă. atrag atenţia în volumul intitulat Ştiinţa comunicării asupra consecinţelor exacerbării tehnologiei informaţionale: „Se ajunge la o suprasolicitare a capacităţilor de prelucrare informaţională pe care publicul le are. sociologi. prin hohote de râs. Dependenţa.Legată de creştinismul medieval. Van Cuillenburg. Omul contemporan nu-şi foloseşte deloc libertatea. pot conduce la adevărate dezastre în planul formării umane şi la mutaţii în planul valorilor. agresivitatea verbală şi comportamentală. medici. 2010. Evoluţia materială a pervertit spiritul. când zece ore pe zi se uită la filme în care. sau la efecte de ordin psihologic precum 3 Savatie Baștovoi. bazată pe cunoaştere. agricolă. iar nu spirituală.“. îndreptând omul în fapt spre o involuţie pe care oamenii de ştiinţă ar găsi-o specifică altor regnuri. Cathisma. 113. Trăim printre panouri care fac reclamă tampoanelor şi prezervativelor. pe cât de utile pe atât de periculoase. București. De la nevoile societăţii agrare bazată în plan material pe contactul cu natura hrănitoare şi în plan spiritual pe relaţia cu divinitatea protectoare şi până la societatea postindustrială. psihopedagogi. J. tulburările de atenţie şi personalitate. Ed. 8 . Noomen. oameni de cultură şi antropologi. omul a cunoscut mai multe stadii care au contribuit la creşterea încrederii în sine şi la „emanciparea“ de sub tutela lui Dumnezeu. însă a fost uitată odată cu descoperirile tehniciste ale societăţii industriale şi chiar respinsă de către societatea postindustrială laicizată.

„Corint“. în epoca lui Newton în 300 de ani. București. Iată un singur argument în sprijinul acestei realităţi: după calculele unor experţi în domeniu. Humanitas. Didactica limbii și literaturii române. Comenius). Ed.A. Şi pedagogul Ioan Şerdean. Avem informaţie. București. s-a ajuns astăzi la o educaţie pentru viaţa cotidiană. Metaforic vorbind. nimeni nu se naşte în societatea în care trăieşte şi nu moare în societatea pe care a cunoscut-o“. acelaşi pedagog spunea: „tinerii care se află acum pe băncile şcolilor şi în amfiteatre vor fi nevoiţi să se integreze în societate. Ioan Șerdean. anunţă Ioan Şerdean citând un antropolog american. În aceste condiţii. rămânem analfabeţi peste noapte“5. 34. „Din punctul de vedere a publicului devine tot mai dificil de a face o selecţie a ceea ce este cu adevărat relevant“. trei ani s-ar fi acumulat: la sfârşitul secolului al XIXlea în 30 de ani. Ed. la prozaicul „obiect al educaţiei“ (Konstantin Dimitrievici Uşinski). Ca urmare a acestei realităţi ridicată la rangul de problemă a tuturor sistemelor de învăţământ de pe glob. exprimată într-o cantitate uriaşă de informaţii. suma transformărilor care se produc azi în ştiinţă şi în tehnică la un interval de doi. p. 10. atunci. „achiziţionare de priceperi şi deprinderi“ utile vieţii. Van Cuillenburg. definiţii care au pregătit omul să accepte cu plăcere şi chiar să-şi dorească tirania vremurilor. Ştiinţa comunicării. arăta: „Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără precedent de acumulare a experienţei umane. 2007. creată după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu (J. în deceniile următoare. nu avem însă suficient timp şi capacitate să o gestionăm.„mistificarea publicului“ „iluzia transparenţei“. „educaţie 4 5 J. schematizată sec prin formule ca „educaţie pentru muncă“. 9 . Autorii mai avertizează şi asupra faptului că „nu este obligatoriu ca informatizarea să ne ducă spre o societate mai bine informată sau mai eficientă […] mai multă informaţie înseamnă mai puțină cunoaștere“4. p. în epoca de piatră în 3000 de ani. „cunoaştere a lucrurilor“. căci timpul şi capacitatea pe care individul uman le are la dispoziţie pentru procesare sunt aceleaşi. „ştiinţă a instruirii sau predării bunurilor culturale“. Noomen. „experimentare a vieţii“. de unde şi cunoscuta sintagmă explozie informaţională. formula lui Miron Costin primind în felul acesta o valoare pozitiv-atemporală. făcând o descriere a societăţii contemporane. „divinizarea calculatoarelor“. Iată condiţiile care au favorizat această schimbare de statut a omului în educaţie care a trecut de la „fiinţă perfectă“.J. O Scholten şi G. Dar cu ce scop ne educăm? Care este finalitatea educaţiei? De la educaţia pentru viaţa în plenitudinea ei transcendentală din concepţia comeniană. „Arta formării omului“ părăseşte metafizicul pentru imanenţa în educaţie văzută ca „instruire“.

nu lipsa de pregătire ştiinţifică ne afectează în mod deosebit.intelectuală“. puterea care dă naştere la asemenea reacţii. ar fi posibil. București. cât mai există ţelul material. dincolo de aceste teorii. Dar drumul înainte. se află nemulţumirile reale. de a-şi astâmpăra „curiozitatea epistemică“. „educaţie artistică“. București. ci lipsa unei asumări conştiente a „pregătirii morale“. au fost lăsate să cadă din planul principal al actului educaţiei. 6 10 . „educaţie civică“ toate acestea menite să asigure acea motivaţie intrinsecă de care vorbeşte psihologia motivaţională. finalul cum va fi? Va găsi ţara aceasta drumul cel bun? Dacă ar înceta vrajba. atâta vreme cât nu vor conteni vrajba. „Lumea credinței“. ura dintre oameni. 2007. „educaţie morală“. Ion Negreţ. totul va fi groaznic“7. Dar acum se ciocnesc oamenii şi mai vizibil decât înainte […]. 1983. aşa cum trupul nu poate fi despărţit de suflet. Răspunsul dat de ZoeDumitrescu Buşulenga surprinde boli sociale cauzate de lipsa virtuţilor care. Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu. Editura Didactică și Pedagogică. Însă. nu cred că se va putea reveni prea uşor de la manele la Johan Sebastian Bach. din nefericire. Zoe-Dumitrescu-Buşulenga spunea într-un interviu: „După părerea mea. p. Ştiinţa nu poate fi despărţită de morală (se vorbeşte de o morală a ştiinţei). „educaţie pentru mediu“. Ed. 27. ura între oameni. Caietul de la Văratec. p. Dacă asculţi oameni politici vorbind îţi vine să fugi! Aşa încât. 7 Zoe-Dumitrescu Bușulenga. „să determine stări psihice în virtutea cărora subiectul resimte nevoia de a acţiona“6. concrete. 34. Aşadar. pe care fiecare din noi le avem cu privire la rezultatele educaţiei şi care devin evidente în calitatea raporturilor interumane şi a raporturilor dintre om şi societatea în care trăieşte. Nu ştiu cum este drumul înapoi. averea.

învăţarea scris-cititului ca şi competenţă de bază la care s-au adăugat studiul gramaticii şi al literaturii. punându-i să execute şi făcând ca armoniile şi ritmurile să pătrundă în sufletele copiilor. Grecia. în special. insuflându-le mai multă blândeţe şi astfel devenind mai mlădioşi şi mai armonioşi. îi pun să citească. căci în ele sunt multe sfaturi bune. alături de discipline conexe precum prozodie sau retorică. ca şi Roma Antică. ai conştiinţa faptului că tot ceea ce a trecut de proba timpului are valoare. de Grecia. astfel încât copilul silitor să se străduiască să devie asemenea lor. poemele poeţilor buni şi îi silesc să le înveţe pe de rost. 11 . ci un bun al claselor privilegiate. în general. în bănci.1. Educaţia nu era un bun public. Platon. Dascălii de chitară […] le dau să înveţe şi operele altor poeţi de vază care au alcătuit şi muzică. Imnurile şi cântecele dedicate zeilor la Jocurile Olimpice contribuiau la formarea şi cultivarea sentimentelor cetăţeneşti. îndemnuri şi elogii ale oamenilor de ispravă din trecut. au acordat ştiinţelor umaniste locul prim pe scena formării morale şi intelectuale a omului. să citească şi să socotească. sublinia: „dascălii după ce i-au învăţat literele şi sunt în stare să înţeleagă cuvintele scrise. Scribii primeau ştiinţa scris-cititului din tată în fiu. de Roma Antică) ne arată omul preocupat de dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale ca urmare a unor necesităţi de legitimare a statutului social.Capitolul I ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN PERIOADA CONTEMPORANĂ I. şi ca profesor de limbă şi literatură română. multe desluşiri. Lunga istorie a educaţiei pune în lumină rolul precumpănitor formativ pe care l-au jucat din Antichitate şi până astăzi studiile umaniste. într-unul din Dialogurile sale.“ și „La şcoala de gramatică elevii studiau bine timp de patru ani limba latină şi mai ales limba greacă. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie de-a lungul timpului O întrebare apare firesc: Ce poate face omul de la catedra de limba şi literatura română pentru viitorul adult ce aşteaptă să se nască în copilul din faţa sa? Oricât de sumbru ar putea părea prezentul şi de neprimitor viitorul ca filolog. Antichitatea (indiferent că este vorba de Egipt. să fie destoinici la vorbă şi la faptă.“ și „Aproape fiecare cetăţean roman ştia să scrie.

7 – 8. Deşi sistemul modern de învăţământ a continuat să acorde un rol primordial educaţiei umaniste. Călăraşi. liste cu cărţi fundamentale. Ca moştenitor al unui asemenea statut cultural. regizori. Timişoara. sau educaţia ca salvare a sufletului preluată şi promovată de pe principiile pedagogiei ca ştiinţă şi de pedagogul A. Mihăilescu mărturisea: „Prea multă lume îmi ceruse. Comenius în secolul al XVII-lea. Râmnicu Vâlcea.precum şi autorii clasici respectivi. pp. Vorbind despre acest proiect editorialistic. atât prin intermediul disciplinelor studiate în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare. recitau. Bacău şi Cluj. ele contribuie la stimularea pe durată scurtă a interesului elevilor şi părinţilor. vol.O. […] O dorinţă anume revenea de peste tot (doar trăim într-o lume a topurilor): daţi-ne o listă de titluri fundamentale! Cărţile care v-au format pe dvs. În Evul Mediu. Focşani. La vârsta de 17 ani.J. p. Contemporaneitatea continuă să fie şi ea conştientă. învăţau figurile de stil“8. Mihăilescu. Mihăilescu. la istorici şi oameni politici. şcolile retrase în mănăstiri şi devenite adevărate centre de cultură unde se traduceau. cu care m-am întâlnit la Cărtureşti. Istoria culturii și civilizației. Ed. cât şi prin arii curriculare ca Arte sau Om şi societate. schimbare operată şi în planul 8 Apud Ovidiu Drimba. a cerut ajutorul câtorva personalităţi marcante ale spațiului intelectual românesc de la scriitori. Editura SAECULUM I. într-o încercare de a întocmi un top al lecturilor fundamentale cu scop orientativ. de rolul formativ al „umanioarelor“.. chiar dacă reprezintă un factor extrinsec de motivare a elevului. accentul deplasându-se din ce în ce mai vizibil dinspre latura formării moral-civice înspre latura intelectualist-pragmatică a vieţii. beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de şcoală. Cărțile care ne-au făcut oameni. de-a lungul ultimilor ani. critici literari. totuşi perspectiva asupra educaţiei s-a modificat. liceal). cei înstăriţi făceau şi studii de retorică. gimnazial. evaluările semestriale şi finale de sfârşit de ciclu şcolar (primar. artişti plastici. în felul ei. Editorul Dan C. Dan C. Dan C. sau pe care le consideraţi exemplare.III. 2000. 113. introduc şi o viziune creştină asupra educaţiei prin ceea ce mai târziu se va numi şcoala virtuţilor. 2010. Astăzi numărul mare de ore pe săptămână (4 – 5 ore/clasă) din planul cadru. de la părinţi şi bunici până la tineri participanţi la proiectul Mind the book. București. București. […] Elevii făceau exerciţii de lectură cu voce tare. 9 12 . se scriau şi se interpretau texte sacre. vitale în coacerea unei adolescenţe care-şi construieşte inteligenţa. actori. obiectul limba şi literatura română a rămas şi în zilele noastre un obiect de studiu cu un potenţial formativ recunoscut nu doar de oameni în general ci şi formal de sistemul de învăţământ românesc. li se dădeau lecţii de dicţie. Humanitas. statura morală!“9. ca şi cu liceenii din Sibiu. demnitatea.

„Virtutea“.terminologiei didactice prin trecerea de la „cultivarea virtuţilor“10 la „cultivarea valorilor şi atitudinilor“11.roehampton. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația patriotică Studierea limbii române în gimnaziu se face atât în cadrul orelor de gramatică. I. echilibrată prin împletirea elementelor de natură cognitivă cu cele de natură afectivă în gândirea didactică ce a precedat epoca tehnologizării informaționale. filonul patriotic. După căderea regimului comunist. Comenius. Virtutea se probează printr-un comportament virtuos. în schimb viziunea asupra predării celor două discipline școlare.uk/digital/froarc/ comgre/. „calitate“. împrumut lingvistic din latinescul „virtus. Clasa a V-a – a VIII-a. Nevoia de integrare a individului în plan social și profesional a închis calea de acces către o motivație superioară a studierii limbii române exprimată de pedagogia tradițională prin obiectivul de „cultivare a limbii române“. care dubla discursul pedagogic românesc. corelarea absurd mistificatoare a „dragostei de țară“ cu „dragostea de partid“ percepute ca abuzive. dar în funcţie de necesităţile imediate decidem dacă este util sau nu să le cultivăm prin comportamentul nostru. În postura de competențe-cheie. Și dacă modul de structurare a procesului de învățare a limbii române ca limbă maternă nu s-a schimbat prea mult. evoluţia terminologică surprinzând disocierea contemporană între valoare şi asumarea acesteia prin comportament. Programa de limba şi literatura română. Exagerările patriotarde.ac. conduce spre o percepţie intrinsecă a ideii de valoare. a cunoscut modificări mai ales în ultimii zece ani. ele nu mai amintesc cu nimic de obiectivele pe care le avea în vedere profesorul în orele de cultivare a limbii române. 4. gramatica și literatura. mitizările nejustificate. ca urmare a accentelor pragmatizante treptat prin programele de limbă și literatură română. 2. au condus la eliminarea definitivă a celor mai mici inflexiuni patriotice din limbajul public în general și J. 10 13 . ci în plan semantic. p.A. cât și în cadrul unor ore speciale de cunoaștere a textului literar. a căzut în dizgrația românilor. 11 „Notă de prezentare“. a fost dezechilibrată și încriptată pragmatic în cele două competențe-cheie denumite în programa de limba și literatura română: „comunicarea în limba maternă“ și „sensibilizarea și exprimarea culturală“. 2009. Prin educaţie ştim să spunem care sunt valorile lumii contemporane. Diferenţa relevantă nu se află însă în plan lexical. Balanța achizițiilor. http://core.-utis“ tradus în română ca „virtute“. Asumarea ei este totuşi o chestiune de manifestare a liberului arbitru ca atribut al democraţiei. în timp ce „valoarea“ este extrinsecă. consultat pe 20 iulie 2011. The great didactic.

Publicistică. p. rostită fără sfială. în acest moment. comportă o puternică valoare afectivă ca urmare a rolului pe care l-a jucat în actul de formare și legitimare a poporului român. elevi și alte categorii profesionale). Ed. putem ușor observa cum limba de lemn a spiritului patriotard a fost înlocuită cu limba la fel de lemnoasă și inflexibilă a spiritului proeuropenist care face furori seducând cu discursuri despre valori europene atent marketate cu pomeni conceptuale și nu numai. 12 14 . Iată de ce consider că noi. profesorii în general. considerate în cel mai fericit caz desuete dacă nu chiar semne ale ipocriziei. istoria părinților săi. 1990.“ – sublinia și scriitorul Alexandru Odobescu în textul intitulat „Vechi poeți“.“12. în special. Tristețea provine din faptul că. au deșteptat toată națiunea din adormirea ei și s-au auzit cu tărie de către toate celelalte popoare ale Europei. 240. Astfel încât. Mihai Eminescu. bucuriile și durerile semenilor săi. istorie. demagogiei sau xenofobiei. Eu doar vreau să o readuc în discuție considerând că gramatica. neavând sentimenul propriei valori naționale. Și chiar dacă o limbă nu ar avea o dezvoltare necesară pentru abstracțiunile supreme ale minții omenești. Dar ce legătură are sentimentul patriotic cu predarea limbii române în cadrul orelor de gramatică? Legătura e veche și a fost instituită de-a lungul istoriei formării limbii și poporului român. „Țălul nostru este realizarea dorinții ca românii să aibă o limbă și o literatură pentru toți“ – afirma Mihail Kogălniceanu în „Introducție“ la Programul Daciei literare. „Răsunetele limbii românești. de logica matematică. ar trebui „să redăm uzului conștiinței“ sintagma „dragoste de țară“ pentru ca învățământul să nu devină o instituție promotoare a formelor goale. deși legitimă. „Cartea moldovenească“.din cel didactic în special. Chișinău. de un razăm moral într-o lume a mizeriei și a durerii și acest tezaur i-l păstrează limba sa proprie […]. În limba sa numai i se lipesc de suflet preceptele bătrânești. cei mai mulți dintre noi (profesori. nu mai apreciază cultura autohtonă. nu a determinat o creștere a gradului de conștiință și conștiență. Cuvinte memorabile din opera lui Mihai Eminescu despre limba română sunt numeroase: „Fiecare are nevoie de un tezaur sufletesc. Nevoia de a curăți spațiul public de însemnele unei culturi politice arbitrare și discreționare. geografie. „Românii și Austro-Ungarii“. nici una nu e lipsită de expresia concretă a simțirii și numai în limba sa omul își pricepe inima pe deplin. Acest fapt poate constitui un avantaj în strategia didactică a orelor de limba și literatura română prin forța lui de a declanșa în elev o motivație intrinsecă profundă. și cei care predau română. deși disciplină strâns legată de gândire. numai bine de umplut cu orice.

București. Constatăm. În tabelul de mai jos am dorit să punem față în față cele două perspective. Didactica limbii și Metodica predării limbii și literaturii literaturii române în învățământul primar. române în liceu. Noul Testament de la Bălgrad). În ce măsură programa școlară actuală își propune să continue un ideal multisecular nu e greu să-ți dai seama. 6. așadar. în măsura în care limba pierde rolul de marcă identitară. 1983 Într-o lucrare de 316 pagini dedicate studiului limbii și literaturii române în Aurel Nicolescu. p. 1971. Observații asupra limbii scriitorilor români (Texte comentate). Altfel spus. Ed. profesorul Aurel Nicolescu sublinia că prin corelarea studiului particularităților de limbă cu studiul unor texte literare se pot atinge cel puțin două obiective: 1) luarea la cunoștință a fazelor de evoluție a limbii române de la Scrisoarea lui Neacșu până astăzi și 2) conștientizarea întregului proces de constituire a limbii române literare. București. „Predoslovie către cititori“. Albatros. În ansamblu. 2007 Didactică și Pedagogică. „Urmărind cum se prezintă limba în textele luate din opera unor scriitori diferiți – explică autorul în Cuvânt înainte − și comparând-o cu aspectul ei actual. cu privire la rolul studierii limbii și literaturii române în școală așa cum reies din documente programatice și metodice: Constanța Bărboi (coord) Ioan Șerdean.Într-o lucrare de uz didactic asupra limbii scriitorilor români. se renunță cu ușurință la roadele eforturilor poporului român de legitimare prin limba națională „carii umblă în toate țărăle“. Ce se pierde? Orizontul cultural identitar în favoarea unui orizont inter/multicultural. Modelul comunicativ-funcțional nu este esențial diferit de modelele anterioare. căci „cuvintele acelea sunt bune carele le înțăleg toți“ (Simeon Ștefan. ne dăm seama mai ușor de evoluția limbii. Editura București. Ed. culturală și națională. observațiile făcute pe marginea textului literar pun în evidență. cu claritate. fapt care are drept consecință integrarea socială a individului. adică de schimbările intervenite în situația sunetelor. Corint. a cuvintelor. Transformarea limbii în simplu instrument social este însă o diferență calitativă cu impact educațional negativ. Valorile noii programe nu au nimic în comun cu națiunea ai cărei copii îi pregătește sau cu poporul al cărui viitor îl (de)construiește. procesul de formare și de impunere a limbii române naționale unice ca limbă literară“13. 13 15 . a formelor a costrucțiilor. că studierea limbii române este văzută astăzi doar din perspectiva eficienței funcționale. de până la 1989 și de după 1989. comunicarea fiind considerată drept competență-cheie în obținerea integrării cu succes a individului pe piața muncii.

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural (Sic!). p. cit. N.). p. 1974 Educației. a gustului estetic în domeniul literaturii. 4).B. În ea s-au cristalizat și durerile și bucuriile și idealurile pentru care a luptat poporul“ (op. Învățarea gramaticii în strânsă legătură cu practica exprimării ajută pe elevi să cunoască structura limbii noastre. Metodica predării Programa de limba și literatura limbii române. Cercetării și Inovării. Un întreg discurs pseudometodic în care autorul își dublează explicativ conceptul de comportament moralcetățenesc prin cel de „sentiment moral“. 19) Dar cum dragostea este mai credibil exprimată în fapte decât în cuvinte. Metodica și literatura națională predării limbii și literaturii în școala de cultură generală și liceu. Acest fapt face ca rolul 16 . 196).cit. București. mulțimea și varietatea de forme care permit să se exprime în vorbire cele mai fine nuanțe de sens. Ministerul Didactică și Pedagogică. Cuvintele lui Enăchiță Văcărescu. datorie care se asociază firesc sentimentului de dragoste de țară. Lăudat (coord. așadar.. 11) • „Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi. Locul acestui subiect îl ia un subcapitol intitulat „Particularități psihologice ale procesului formării conștiinței și conduitei moral-cetățenești“. Editura Didactică și Pedagogică.“ (op...D. gimnaziu nu este abordată în nici un fel importanța studierii limbii sau literaturii române din perspectiva conștiinței naționale. p. 2009 „Studierea gramaticii îi conduce pe elevi atât la dezvăluirea logicii limbii cât și la înțelegerea frumuseții limbii noastre. 1973 „Cunoașterea temeinică a limbii și literaturii române poate și trebuie să ducă la dezvoltarea dragostei de patrie și de poporul care a creat-o […]. București. p. Editura română. lexicul ei bogat. vol. • Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală. cel mai nobil legat ce putea lăsa un om de geniu posterității sale – după aprecierea scriitorului Alexandru Odobescu – se înscriu în memoria tuturor generațiilor prin actualitatea mesajului: Urmașilor mei Văcărești/ Las vouă moștenire/ Creșterea limbii românești/ Ș-a patriei cinstire. II.„Cultivarea limbii este o datorie a fiecărui om.Nici o vorbă. Limba este o sinteză a experienței de veacuri a poporului.“ (Sic!) (op..“ (op. despre limba I. Astfel se cultivă la elevi dragostea pentru limba patriei. Ion Berca. cit. respectul arătat de vorbitorul contemporan față de limba română devine astăzi un indicativ îngrijorător al respectului față de entitatea culturală a poporului român. Clasele aV-a – a VIII-a. cit.

specialiști în studiul descriptiv și funcțional al limbii. Iată. 35. Ion Coteanu. scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici terminologiile. Dacă „indiferenţa faţă de lectură“ a devenit un leitmotiv al discuţiilor cu privire la tânăra generaţie. subliniază faptul că „sarcina“ profesorului de limba română este „de a face pe elev să dispună – în cunoștință de cauză de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel mai scurt. iar pe de alta. II. la cea mai bună organizare a vorbirii și scrierii. 7. fie lipsa de realism. Garamond. așadar. „pe de o parte lumea ca atare este redată de fiecare limbă. și potrivit cu situațiile în care el se poate afla. literatura fiind concretizarea sufletului unui popor exprimat prin intermediul celei mai expresive forme a limbii naționale. incluzând și mentalitatea acelei comunități“15. Ed. iar munca acestuia să treacă dincolo de limitele funcționalității sistemului limbii. iar prin aceasta să se exprime elegant și precis“. București. vol. 3. p.profesorului de limba și literatura română să crească. Editura Academiei. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii. p. încă un motiv pentru a căuta să unim în viziunea didactică. Gramatica de bază a limbii române. ambele fiind în egală măsură păguboase şi regretabile. nu doar cu un simplu mecanism lingvistic. aerul fatidic cu care este tratat acest subiect arată fie nesinceritatea celor implicaţi în discuţie. Ion Coteanu îndeamnă profesorul la cumpătare în abordarea teoriilor lingvistice în cadrul orelor de gramatică: „Studiul gramaticii nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile oferite de un curent lingvistic sau altul. 15 14 17 . Însă. 1996. acele elemente care pot determina o apropiere a elevului de studierea limbii române. I. Căci. studiul limbajului poetic […] va trebui să se întemeieze pe cunoașterea prealabilă a felului în care o comunitate de vorbitori a cuprins în limba ei lumea ca atare. tot pentru eficiența actului didactic. 1985. Stilistica funcțională a limbii române. astfel încât regulile și noțiunile predate să poată fi asociate. Conexiunea istorie – cultură – limbă redimensionează demersul didactic. „Limbajul poeziei culte“. Ion Coteanu. București. ci cu un complex de factori culturali intim reprezentativi. Gramaticienii. adesea foarte complicate ci limba română ca obiect prin care gândirea se poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficace“14.

să cultive şi să susţină această pasiune. cu alte cuvinte ca fiecare om să locuiască.Căci niciunul din „actorii sociali“ care trebuie să descopere. Ce tip de obiective ne suscită astăzi interesul pentru literatură? Ne oferă oare studiul instituţionalizat al literaturii acel teren de întâlnire a obiectivelor personale cu cele sociale? 16 Martin Heidegger. 1995. ca urmare a perspectivei deschise de tehnologie. îşi găseşte cu siguranţă explicaţia și în lipsa unor „condiţiuni externe“ de dezvoltare a interesului faţă de lectură. este instabilă din pricina goanei după avantaje şi succese. De acord fiind cu faptul că perspectiva estetică este necesară pentru atingerea obiectivului de a modela simţurile viitorului participant activ pe scena vieţii. Procesul de atomizare a spiritului uman. fapt este că locuirea noastră actuală este hărţuită de muncă. Şi dacă. Dar Omul? Cum se poate oare ca omul. ţinută sub vraja industriei plăcerilor şi a recreării. mai rămâne un spaţiu şi un timp drămuit pentru poetic. literatura era privită de cea mai mare parte „a consumatorilor“ ei ca un mod de îmbogăţire a propriilor trăiri prin spargerea barierelor fizice (de timp şi spaţiu care limitau posibilitatea de experienţă umană. chiar din faza de concepţie şi până spre maturitate. Nu am nici timp. nu pare să-şi fi definit corect obiectivele şi nici instrumentarul. şi asta fără încetare. Dezvoltarea pe care fiinţa umană a cunoscut-o prin intermediul tehnologiei a atras după sine şi o modificare de perspectivă în ceea ce priveşte receptarea şi explicarea fenomenului numit literatură. p. la începuturile sale. se naşte în cel mai bun caz o preocupare pentru artele literare: poeziile sunt radiodifuzate sau sunt publicate în reviste şi volume“16. ideaţia făcând cu mai multă uşurinţă drumul dintre minte şi conștiință prin suflet. pare a spune astăzi omul contemporan. Humanitas. „În chip poetic locuieşte omul… − îl cita Heidegger pe Hölderlin – cu un oarecare efort ne-am putea imagina că poeţii sunt cei care locuiesc uneori în chip poetic. 18 . naturale sau cultivate. reală. astăzi perspectiva estetică asupra artei în general şi asupra literaturii în special a declasat perspectiva moralizatoare în tratarea artei. Lipsa unor „condiţiuni interne“. consider totuși că studiul literaturii în ciclurile primar şi gimnazial trebuie să aibă o importantă componentă moral-formativă. a condus la o schimbare a raporturilor interioare şi exterioare ale omului cu timpul şi spaţiul văzute în permanenţă ca factori agresivi şi limitativi. Iar acolo unde în locuirea actuală. Chiar dacă situaţia n-ar fi aceasta. 199. concretă). București. în chip poetic? Nu este oare orice locuire incompatibilă cu poeticul? Locuirea noastră stă sub semnul crizei de locuinţe. Sufletului contemporan îi lipsesc astăzi acei senzori care să-l facă să tresalte la iubirea de carte în general şi de lectură în particular. etapizat. Originea operei de artă. de-a lungul existenţei omului. nici loc pentru lectură. precum linişte interioară. sensibilitate estetică. curiozitate intelectuală.

cel de îndrăgostire (a copilului de lumea misterioasă a poveştii). spusă înainte de culcare. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. cât pe aceea de a stabili o relaţie“ este singura neastâmpărată care doreşte şi trece întotdeauna de aparenţe. Cărţile moderne de puericultură. Prin povestea de seară. 31. tot prin grija mamei. Ed. să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om“18. […] mâinile vor să vadă. să citească şi să asculte muzică în perioada prenatală. unei intuiţii ce uită cu totul de zgomotul cuvintelor“17. cunoscut fiind faptul că. București. universul literaturii îşi câştigă un loc trainic în sufletul şi mintea copilului şi va determina axiologic acţiunile ulterioare ale adultului. a obiectelor înconjurătoare. aşa cum ia contact şi cu lumea jucăriilor. Însă impulsul extern determină un proces intern. a situaţiilor de viaţă cotidiană. ea poate constitui cadrul în care. încă din existența intrauterină. ochii doresc să mângâie. În condiţiile în care ș coala îşi înţelegere menirea. 19 . Privirea care nu înseamnă atât „facultatea de a culege imagini. Iar la acestea se poate adăuga privirea vrea să devină cuvât. avansează ideea că educaţia trebuie începută încă dinainte de naşterea copilului. putem considera că instruirea prin artă/literatură are valenţe sociale. Iată cum. interiori. Dacă privim educaţia reprezentată sub acest aspect. capabil să înţeleagă lumea. să comunice şi să interacţioneze cu semenii să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. p. p. 2. orizontul personal. 1985. După naştere. pentru a dobândi darul de a fixa mai durabil ceea ce-i scapă. 2009. ca formă modernă de educare a viitorilor părinţi. București. seminţele sădite de grija părintească pot creşte firesc devenind ceea ce idealul social exprimă prin conceptele educaţionale ale Programei de limba şi literatura română: „un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. copilul ia contact cu lumea poveştilor. Astfel li se recomandă tinerelor mame să vorbească. cu ajutorul educatorului. Textul și interpretul.Iată doar două întrebări dintr-o gamă cu un potenţial de generare mare. În schimb cuvântul încearcă adesea să dispară pentru a lăsa cale liberă doar purei viziuni. „Ascunsul fascinează“ – îşi începe Starobinski eseul despre receptarea literară – Ochiul exterior deschide mii de ochi sinestezici. se întâlneşte cu cel social pe tărâmul literaturii. ea consimte să piardă facultatea de a percepe imediat. Procesul de interiorizare şi de rafinare a simţurilor provocat de lectură este tradus de Starobinski în spiritul lui Goethe astfel: „…fiecare simţ aspiră să facă schimb de puteri. Clasa a V-a – a VIII-a. copilul percepe mediul extern prin intermediul simţurilor materne. Programa de limba și literatura română. Univers. născut în sânul familiei. din punctul de vedere al confluenţei a două cerinţe imperative interdependente care coordonează viaţa omului. 17 18 Jean Starobinski.

în definitiv). să-l vedem osîndit pe viaţă la rigorile culturii. ca act de vedere şi comprehensiune. Dar tocmai aceasta deosebeşte vorba lui Valery de a lui Edison: căci unul ar vrea să ştie dintr-odată cine este genial. La peste 70 de ani. Dacă obiectivul principal al studierii limbii şi literaturii române în şcoli este formarea/dezvoltarea capacităţii omului de a înţelege lumea. de interacţionare şi valorificare a propriei vieţi sunt consecinţe ale capacităţii de a înţelege lumea. Oprirea la marginile cotidianului însă este din fericire un act imposibil. „de a utiliza în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană“19. Lectura este cea care dă privirii calitate de cunoaştere. înseamnă străpungere a realului. Căci lectura. În cultura de performanţă. Îţi este milă de cîte o fetiţă ori de cîte un tînăr atlet că trebuie să petreacă o bună parte din «anii cei frumoşi» (chiar aşa de frumoşi. „transpusă într-o nouă esenţă“. care cînta cam mult la pian şi nici măcar nu cînta ceva ca lumea. sub acţiunea unui antrenor. la un mare hotel din Elveţia. „eliberare din limitele vederii“ şi în acelaşi timp reîntoarcere la realitatea de astă dată transfigurată. ci câteva sute. ci făcea mai mult game. „capacitatea de a înţelege lumea“ ca element primordial al existenţei umane este direct legată de „sensibilitatea la frumosul din natură şi la cel creat de om“. cum sunt adesea?) ca sub rigorile unui ordin medieval. capacitate la baza căreia stă sensibilitatea la frumos. Acesta. poate mai mult decât în sport şi în orice caz pe o perioadă mai lungă (pe parcursul unei vieţi. ştie să facă pe cineva să transpire. se întâmplă ca în sportul de performanţă. Însă. Cineva povestea că. a explicat directorul hotelului. 20 . aşadar să transpire. interacţiona. a trebuit să reclame direcţiei pe vecinul său de cameră. fără modelarea pentru restul vieţii.Într-o încercare de pătrundere conceptuală. rezultă că obiectivul principal al studiului limbii şi literaturii române este de fapt dezvoltarea acelor funcţii senzoriale prin intermediul cărora este perceput frumosul din natură şi societate. mai ales că nu poţi fi niciodată sigur de rezultat şi trebuie să antrenezi nu 22. «Este Rubinstein». iar aspectul „cultural“ precum şi capacităţile de comunicare. Constantin Noica în eseul intitulat „Cei 22 sau despre cultura de performanţă“ reflectând pe marginea ideii de performanţă făcea legătura dintre sport şi cultură punând accentul pe talentul antrenorului şi pe angajamentul performerului. pe când Edison 19 Ibidem. candidatul la performanţă trebuie să transpire. sublimarea biologicului prin educaţie este un act de performanţa culturală. „[…] totul în cultura de performanţă. Şi poate ne-ar cuprinde mila în faţa unui tînăr înzestrat. Rubinstein continua să facă game. într-adevăr. acordă încredere simţurilor şi lumii pe care simţurile ne-o înfăţişează devenind „privire reflectată“. în aşa fel încât reuşita personală şi performanţa socială să se traducă în faptul de a comunica.

într-o bună zi. Octavian Barbossa. pe tânăr. pictorul. se poate ivi miracolul care contribuie să trimită înainte popoarele şi istoria. spune tânărului familia. pot fi de-a dreptul cei care au obţinut ei înşişi o performanţă. în primă instanţă. I-am numit cândva: ploaia. A stat destul pe margine. şi a văzut cum se îneacă alţii. Dacă am putea găsi sămânţa cea bună! Douăzeci şi două de boabe numai!“20. Profesorul medic Palade.trilulilu. vizuale 20 http://www. cât la acei mari antrenori umili. cel cu premiul Nobel. până şi în somnul lui. a antrenat pare-se echipa Institutului de Biologie. Profesorii predau regula. şi cu siguranţă sunt mai mulţi decât cei de antrenat. n-ai să te îneci». ei nu se pot devota unui singur ucenic. ce competenţă sau ce cutezanţă au? «Nu încerca prea mult. în cultură. ca un părinte. Atunci. căci reclamă şi mijlocirea spirituală puţină genialitate. unde ne sunt antrenorii?(s. aceea a conştiinţei. după ce omul a transpirat îndelung. încât ne facem iluzia că am putea lua un nou premiu Nobel. Dar nu ne gândim atât la antrenorii de excepţie. îndrăgind şi el. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie Cred că un punct de vedere folositor în discuţia aceasta despre creşterea interesului faţă de lectură ar putea să-l aducă şi psihologia artei care a încercat să arate cât de bogate sunt căile artei în înţelegerea realităţii și a destinului uman. I. nou înfiinţat.ro/sehnsucht/09f8697933e9e8. şi enumerarea ar putea continua – o întreabă şi se întreabă mereu. Sau Mircea Eliade ar putea oricând pune pe lume mari orientalişti. Şi oricum. de-a lungul istoriei. ploaia aceea de toamnă. stai lângă mal. îi spune: «Aruncă-te în larg. iar prin modul în care o reprezintă el dă şi interpretează răspunsul şi nu o dată îl determină. şi nevăzutul. a intelectualului şi sensibilităţii deopotrivă. nu excepţia şi.m. Românul are vocaţie de antrenor. chiar incomparabila instituţie a familiei.) Altcineva. aparenţa. nu-l pot urmări ceas de ceas. 21 .» Dar antrenorul este din alt aluat.(s. este mai uşor să ştii cum trebuie făcut un lucru decât să-l faci. care nu ştie nimic despre culesuri.m. esenţa. consultat pe data de 15 februarie 2010. care să urmărească zi de zi cum creşte firul de grâu. pentru tinerii de excepţie. prefaţatorul lucrării lui Henri Delacroix. în a doua şi nu ultima instanţă. dacă vrei să-ţi fie bine.spune: abia la urmă. observa: „Scrutând lumea în multitudinea ipostazelor ei. de altfel. Psihologia artei. în aşa fel. de altfel. Limbajul imaginilor.4. cât şi către Occident – ar fi datoare să dea lumii de mâine o excepţională echipă de interpreţi. dacă ne-am convinge că ţara noastră – singura din Europa deschisă cultural atât către Orient. Iar pentru aceasta trebuie antrenori. Antrenori buni. Iată de ce putem spune că prin artă omul angajează un dialog permanent cu văzutul.) Dar ei sunt de pe acum prezenţi. artistul – muzicianul. poetul.

Henri Delacroix. Deși importantă. pe bună dreptate atunci când apare ca formă de lectură superficială. a lumii înconjurătoare) şi jocul ca divertisment. componenta estetică nu este unica valoare la care se raportează autorul în actul creației. cred că ar putea fi totuși obiectivul formării elevilor din ciclurile primar şi gimnazial. Delacroix observa o dublă valenţă a acestuia: jocul ca activitate spontană de învăţare. al propriei satisfacţii. plăcerea. pătrunzând în universul jocului. 20. […] în artă. op. 19. p. Valoarea gnoseologică a jocului este determinată de nevoia de îmbogăţire a experienţei afective prin identificarea cu personajele sau mai bine zis cu sentimentele acestora. şi limbajul conceptelor nu sunt decât două ipostaze ale unui multiplu proces de cunoaştere şi comunicare a omului cu realitatea şi a omului cu semenul său“21.sau auditive. p. Pentru că. De aceea. „Educaţia greşeşte uneori atunci când încearcă să se organizeze prea mult ca pe un amuzament. bazată doar pe rudimente estetice în etape de vârstă ce depășesc copilăria. deşi multe bariere par a sta în îndeplinirea obiectivului de apropiere a copilului de lectură. conștienți fiind că cititorul este de fapt sufletul creației. ceea ce trebuie să urmărească profesorul de literatură. Meridiane. cred că merită menţionată aici perspectiva teoretică care apropie arta şi jocul. de luare în proprietate a unor realităţi (descoperirea limbajului. Şi. Scriitori clasici. „Sustrăgându-se muncii. aşa cum scris-cititul reprezintă rudimentul necesar al unor studii aprofundate în domeniul gramaticii. Făcând o teorie a jocului. retoricii sau prozodiei. în căutarea societăţii şi a lumii“ 22. prefaţa la Henri Delacroix. Ed. literaturii.19 22 23 22 .. cit. moderni sau postmoderni cu toții au scris cu un ochi la cititor și cu celălalt la critica literară. Pentru că nimic nu este mai conex firii copilului şi literaturii ca artă decât jocul. Nu toată virtutea jocului stă în amuzament“ – completează autorul23. București. a propriului trup. tot astfel lectura 21 Octavian Barbossa. este tocmai exersarea sufletului copiilor în înţelegerea şi trăirea valorilor propuse de un text literar. Din această lume în care se află la el acasă. al plăcerii vii de a crea. copilul priveşte liber spre gravitatea vieţii reale. p. Lectura epidermică pusă la colţ de critica literară. Plăcerea şi iluzia descătuşată se opun aici realităţii. ideile şi sentimentele din viaţa personajelor în sufletul micului cititor. Componenta estetică are un rol important în asumarea valorilor morale prin capacitatea elementelor artistice de a transfera gândurile. Ibidem. şi libertatea creatoare vor încerca să construiască o lume la fel de solidă ca şi aceea a realităţii. sub impulsul unei activităţi la fel de puternice şi la fel de fecunde ca şi genialitatea primitivă a copilului în căutare de sine. 1983. Psihologia artei . − scrie Henri Delacroix în Psihologia artei – copilul va avea sentimentul libertăţii redobândite.

urmată de aceea de cititor avizat. p 150. traduse în comportamente de respingere sau indiferentism. 24 23 . O simplă inventariere a noţiunilor de teorie literare incluse ca noţiuni obligatorii de studiu în vederea examenelor şi concursurilor şcolare. bătucit de acum de lipsa rezultatelor. care doresc să o aducă la porţile claselor primare. o deschidere spre sfera esteticului grăbită şi neadaptată la nivelul intuitiv al vârstei copilăriei. Noica în Scrisori despre logica lui Hermes – a ajuns astăzi în impasul la care sfârşise cultura teologică a Evului Mediu: trebuie să explice I. care deosebeau 4 mari etape în studierea literaturii pe durata celor 12 ani de şcoală. constituie. aşa-zis moderne. Mult deplânsul fenomen al încărcării materiei va continua să subziste atâta timp cât omul de la catedră nu-şi va asuma formarea copilului dincolo de normativele unui spirit scientist exagerat.D. 1973. dacă este să ne gândim că ipostaza care precede pe aceea de critic literar este cea de cititor pasionat. O viziune anapoda. Transformarea copilului într-un expert care să aibă un aparat critic dotat cu noţiuni de gen. I – IV citirea explicativă. în funcţie de cerinţele programelor şi în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor astfel: „cls. București. V – VIII lectura literară. Căci deși neexprimat în introducerea programei. Lăudat. etapa teoriei literare a coborât de la clasa a IX-a la clasele V − VIII şi sunt metodici. ea este şi simţire. Literatura nu este doar cunoaştere şi logică.epidermică a copilăriei. cls. mijloace de expunere. Editura Didactică și Pedagogică. Încet dar sigur. o încărcare a discursului didactic cu un limbaj excesiv conceptualizat. decât în cazuri excepționale. elemente de naratologie nu conduce. poate sufoca înclinaţia spre literatură şi poate conduce spre acele forme de aversiune faţă de literatura. „Într-adevăr cultura contemporană. cu siguranță. el devine explicit în conținuturile incluse spre studiu și în competențele cerute de la elevi. precumpănitor ştiinţifică – atrăgea atenţia C. cls. Metodica modernă (contemporană) se îndepărtează cu mult din acest punct de vedere de metodicile mai vechi. Metodica predării limbii și literaturii române. figuri de stil. un pas fără de care nu se poate avansa spre o lectură superioară odată cu maturitatea biologică și mai ales estetică. IX – XII studiul istoriei şi literaturii române“ 24. considerate depășite astăzi. pune în evidenţă acest aspect. Este unul din riscurile la care este supusă literatura ca obiect de studiu astăzi. a IX-a teoria literaturii. 34 de elemente în cls a V-a şi 48 cls a VIII-a. specie literară. Dorinţa de a face din toţi copiii cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani care studiază literatura critici literari mi se pare nerealistă şi dăunătoare atâta timp cât învăţământul românesc sedus de frumuseţea inteligentă a noţiunilor a considerat că poate să ardă etapele şi acum se plânge fariseic de lipsa de interes faţă de lectură a copiilor şi continuă să meargă pe acelaşi drum. viziune literară. Însă. arid. cls. la stimularea interesului pentru lectură.

trebuie să se descopere. 6. mai întâi. atunci riscă să li se întâmple ceea ce s-a petrecut întotdeauna cu înţelesurile divine coborâte peste lume“25. În condiţiile în care profesorul sedus de frumuseţea inteligentă a noţiunilor.) libere cum sunt. îl fac pe om să-şi piardă sensurile. mai puţin. atunci literatura este lipsită tocmai de acele atribute care o făceau atractivă în mod natural în ochii copiilor. în general. Ed. deformează lumea omului. îşi găseşte locul şi în clasele mici. folosită în clasele liceale. „După cum se vede. p. Ioan Şerdean.m. Căci noianul de noţiuni literare în funcţie de care ne dozăm timpul şi efortul profesional ne fac să ne concentrăm acum pe înţelegerea şi însuşirea unor concepte de teorie literară punctate conform baremelor la examene şi concursuri şi. Dacă însă ele rămân cu adevărat străinul.cu mijloace perfecte o lume imperfectă“. Scrisori despre logica lui Hermes. sub forma lecturii explicative adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor − observă cu încântare Ioan Şerdean în spiritul viziunii moderne asupra învăţării literaturii române – Chiar şi în ciclul primar. 162 26 25 24 . 1986. das ganz Andere. glasurile.cum s-a spus despre divin. „Corint“. „Cartea românească“. București. nu numai pe plan teoretic ci şi în cuprinsul istoriei. C. București. limbile. Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar . Şi mai departe „Formele acestea din urmă (ştiinţifice – n. Şi continuând să ne explicăm lipsa de interes ca pe o rezistenţă subconştientă a copiilor la scientism. conţinutul de idei. consider că ar fi util să ne reformulăm obiectivele cu mai mult realism. elevii pot fi deprinşi cu o anumită metodologie în analiza şi comentarea unui text literar. în loc să modeleze. plăcerea de a citi. analiza literară. (Sic!) Indiferent de specificul textului. venind cu un alt glas. pe atingerea obiectivului de a cultiva gustul. p. Ed. cel al străinului. ridică abstracţiunea deasupra libertăţii şi regula înaintea jocului în studiul literaturii. 2007. sentimente şi apoi modalităţile de exprimare a acestui conţinut“26. Noica.

Astfel încât omul este factorul pasiv asupra căruia acţionează societatea iar nu factor activ care să influenţeze. simplu excurs informativ. economice. Omul Nou al României zilelor noastre cu greu se regăseşte printre modelele umane evidenţiate de istoria educaţiei. Faptul este evidenţiat şi de evoluţia discursului cu privire la obiectivele şi finalităţile educaţiei exprimate în România prin intermediul documentelor generale de programare şi planificare a conţinuturilor învăţării la limba şi literatura română. lipsind din ea factorul moral. a fost scutită de această dorinţă luciferică de inventare a Omului Nou. în sensul dorit de el. copilăria omenirii.) a fost dorinţa de a contribui la dezvoltarea societăţii prin recrearea omului. sub pretext științific. Poate doar preistoria. Aşadar dacă istoria îndepărtată ne-a arătat eforturile omului de a-şi supune mediul natural și social printr-un efort modelator. virtuţile umane. spaţiul şi cu oamenii de lângă el. astăzi. constatăm că dorinţa omului de a determina dezvoltarea societăţii l-a condus la propria-i aservire. şi nu arareori simplu pretext de erudiționism.Capitolul II PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI A MANUALELOR ȘCOLARE Privind diferitele modele de programe după care s-au organizat. Astfel încât didactica e din ce în ce mai mult ştiinţă seacă. societatea. excesiv conceptualizată şi tot mai neroditoare pe terenul dezvoltării profesionale şi personale. pe care activitatea didactică trebuie să le aibă în vedere. Raportându-ne mereu la alţii. istoria recentă ne arată cum omul face eforturi de a se supune cerinţelor sociale. actuale. am constatat că seminţele comeniene ale artei de a învăţa s-au sterilizat devenind. aruncaţi într-o criză a comunicării intra. Odată cu deschiderea ochilor spre sine şi cu conştientizarea raporturilor omului cu timpul. toate culturile valoroase ale lumii au pus în faţa gândirii educaţionale un model al omului pe care condiţiile sociale şi istorice ale timpului îl reclamau. omul a intrat într-o cursă cu doar doi candidaţi e u l şi s i n e l e. proiectat și desfășurat activităţile didactice de-a lungul istoriei didacticii şi care au secondat în permanenţă teoriile contemporane cu privire la educaţie. Dovadă vie este omul mediu contemporan. sărind peste momente istorice importante în evoluţia gândirii asupra educaţiei până la istoria politico-socială recentă. aşa cum afirmam şi în altă parte a lucrării. mai puțin celor naturale. de care se distanţa în permanenţă prin autopotenţare. Unul din factorii care i-au dăunat omului în ambiţia sa de creator de sisteme (sociale. politice.și interumane. Şi dacă. educaţionale etc. teoria maioresciană a formelor 25 .

Ce legătură au toate acestea cu programa şcolară la obiectul Limba şi literatură română? Aceeaşi legătură pe care o găseşti între viziunea asupra educaţiei programatic exprimată prin documentele menite să asigure calitatea actului educaţional şi rezultatele asupra beneficiarului educaţiei sau în termeni moderni relaţia impu-output. Clasele a V-a – a VIII-a. blog).08. • O nouă viziune curriculară menită să o înlocuiască pe cea analitică. oricând dispus să-şi ovaţioneze conducătorul. Două sunt direcţiile de înnoire pe care autorii doresc să le facă remarcate: • Un nou mod de lucru la elaborarea programei caracterizat prin munca în echipă. Ea a îmbrăcat însă aceleaşi oase slăbănogite şi cuprinse de frigurile istoriei. fără să reuşească decât pe alocuri să dea impresia că le încălzeşte. Cu fiecare generaţie aflată în pragul finalizării unui ciclu şcolar.1999 este aprobat documentul intitulat Programe şcolare – Limba şi literatura română. Un proces de elaborare deschis consultărilor publice şi pregătit oricând să se adapteze la cerinţele cerute de implementarea reformei. prin decongestionarea materiei. privirea opacă. între 1994 ‒ 1995. mai mereu plecată în pământ. Cum a arătat Omul Nou în varianta post decembristă? Unul din numeroasele portrete identificabile pe internet îl descria astfel: „Nu e interesat de ce s-a întâmplat în 1989. De asemene este susţinută şi o nouă viziune asupra manualelor şcolare. În 23. părinţi şi copii se autoetichetează cu defetism generaţie de sacrificiu. docil. In „Prefaţă“ autorii iau distanţă faţă de programa concepută anterior. Pe româneşte aşa programă aşa rezultate. Reforma educaţiei a bântuit toate generaţiile de după revoluţie aducând până acum 4 − 5 ani modificări legislative îmbrăcate într-o haină tot timpul nou(-ă) peticită. votează atunci când i se cere şi ar fi în stare să colecţioneze şi capace de bere dacă cineva i le-ar da gratis. prin „profesionalizarea reală a autorilor“. Care erau Omul Nou aşa cum se distingea el printre fâlfâiturile propagandistice ale Epocii de aur? Supus. El trece senin peste toate. Aşadar de la simpla „înşiruire de conţinuturi sub formă de capitole şi lecţii neracordate la ieşiri concrete în termeni de achiziţii posibile şi necesare fiecărui elev“ la „o adevărată revoluţie didactică în ceea ce priveşte conceperea predării/învăţării la clasă“ prin construirea programei în concordanţă cu noile planuri cadru.Ce mai face Omul Nou comunist?.fără fond a rămas neînţeleasă de cei care au fost puşi în ultimii ani să proiecteze şi să concretizeze profilului uman dorit de naţiunea română. ţipă atunci când este în colectivitate şi şopteşte umil atunci când discuţia se poartă faţă în faţă“ (Ovidiu Iancu. 26 .

md/dw.proeducația. Şi chiar dacă manualele nu sunt lipsite de defecte (de formă sau conţinut) profesorul poate aduce un plus de valoare muncii sale prin proiectarea lecţiei şi prin practica didactică. calitatea ilustraţiilor/reproducerilor. pe site-ul www. nu avuseseră parte de schimbări de esenţă în măsură să inducă profesorilor. „ceauşiste“. cât şi din punctul de vedere al structurii sau al designului devenit important într-o civilizaţie a ochiului în continuă expansiune (calitatea hârtiei. el fiind singurul care conține un Dicţionar explicativ (cca. Timp de doi ani am lucrat cu manualele vechi.md.proeducation. Chiar şi astăzi se mai întâmplă să auzi remarci ale unora cu privire la cât de bine era pe timpul când toată lumea învăţa după acelaşi manual. La opt ani de la revoluţie. pedagogul Sorin Cristea www. Din punctul de vedere al alcătuirii interne. Păcat că ele nu au mai fost revizuite. consideră manualele alternative „o variantă specifică de proiectare pedagogică a conţinuturilor instruirii. A fost o schimbare care a produs un efort de adaptare din partea tuturor celor implicaţi. O privire analitică asupra manualelor de gimnaziu pune în evidență o abordare neunitară a manualului ca auxiliar al învăţării.proeducatia. metodă și mijloc în același timp. chiar dacă mai fuseseră reeditate. obligaţi timp de 45 de ani să gândească actul educativ unidirecțional.Experienţa mea didactică a început în 1997 ca profesor de limbă şi literatură română şi profesor de limbă şi literatură franceză.php3%3Ff%3D/fi. de a alege manualul potrivit cu stilul său de lucru şi cu profilul grupului de elevi căruia urma să i se adreseze. primii şi ultimii educaţi în sistemul manualului unic. Din acest punct de vedere Programul de reformă al ministrului Andrei Marga a adus într-adevăr flexibilitate şi atractivitate afânând un pământ cam înţelenit în dogmă. elevi şi părinţi. organizate ca oferte de învăţare diferenţiată. părere în general neîmpărtăşită de o bună parte a profesorilor. dorinţa de a scăpa de aluviunile comportamentale. determinat la nivel social-istoric“27. reeditate. Într-un articol publicat pe site-ul www. consultat în data de 27 mai 2011 27 . care. din cele 5 manuale alternative aprobate de Ministerul Educației. doar manualul Humanitas poate primi calificativul satisfăcător la o evaluare a instrumentelor de muncă intelectuală cu care trebuie să-i deprindem pe elevii noștri. profesori. adresate elevilor în cadrul unui anumit sistem şi proces de învăţămînt. 150 de 27 Sorin Cristea Manualele alternative. paginarea). încă se mai lucra după programe şi manuale vechi neatractive atât din punctul de vedere al abordării domeniului literaturii. Aşadar manualele alternative le consider un punct câştigat pentru calitatea învăţământului românesc.md. Pentru prima oară profesorul era pus în situaţia de a se autodefini profesional. Cercetării și Inovării și aflate la dispoziția școlilor.

cuvinte). precum cel al lui Gheorghe Nedioglu. La acestea mai adăugăm şi opinia pedagogului Ioan Şerdean care arăta cu privire la competenţele şi capacităţile de largă perspectivă că: „Implicaţiile cele mai semnificative ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară – şi nu numai. iar manualul autorilor Elena Mazilu-Ionescu și Valentina Jercea. op. credem noi – ţin de formarea şi cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii. din dorinţa de a oferi un anumit grad de complexitate manualului. 2. Celelalte s-au limitat la Dicţionar şi Cuprins. Editura Didactică și Pedagogică. Atenţia acordată acestor auxiliare ar trebui să fie cu atât mai mare cu cât ele conduc la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală reclamate chiar prin programa de limba şi literatura română: „Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor. cit. conține și o bogată serie de ilustrații care pot servi drept material didactic auxiliar în activitățile de compoziție. claritatea şi corectitudinea informaţiilor introduse. nu are decât Cuprinsul. p. în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere“28 – se subliniază în nota de prezentare a programei.. aparţinând autorilor cărţii care. Ioan Șerdean. op. Câteva din deficienţele manualelor actuale sesizate de-a lungul timpului ar fi: • aglomerarea prin exces informaţional având două tipuri de cauze: una subiectivă.. Indice de termeni şi Cuprins. publicat la editura „Cartea românească“ în jurul anului 1930.. altfel spus a învăţa să înveţi în perspectiva educaţiei permanente“29. manualele alternative nu sunt unitare calitativ. p. Manuale mai vechi.. Prin calitatea informaţională a manualului vom înţelege atât posibilităţile de corelare a manualului cu programele apărute din 1999 până în prezent.. de ştiinţa de a învăţa. cit. schimbările de conţinuturi operate în programă nu au mai fost operate şi în manualele şcolare. adăugarea unui index al autorilor şi al ilustraţiilor folosite în manual şi de asemenea introducerea unei rubrici la sfârşitul fiecărui text literar în care să fie recomandate spre lectură texte care să ajute la cunoaşterea biografiei scriitorului propus spre studiere sau care să ajute la înţelegerea operei literare aflate în studiu. Din punctul de vedere al conţinutului informaţional. au oferit o informaţie suplimentară. 28 . obiectivă. 28 29 Programa. 95. neprevăzută în programă. şi a doua cauză. poziţionarea corectă la nivelul manualului precum şi exactitatea. Între îmbunătăţirile care ar putea fi aduse din acest punct de vedere menţionăm acordarea unui spaţiu mai amplu pentru rubrica de dicţionar.

Cartonul subţire al copertelor nu reprezintă un mijloc de protejare eficientă a conţinutului manualului care este folosit de cele mai multe ori şi câte 11 ani. Deşi orele de română nu erau lipsite de discuţiile pe text. În ciuda lipsurilor menționate cu ajutorul manualelor alternative s-a reuşit alungarea monotoniei din desfăşurarea activităţii didactice. spre sfârşitul semestrului sau anului școlar. fără să se ţină cont de curba de efort care ar presupune o abordare a lor la începutul sau la mijlocul semestrului. fac dificilă câteodată extragerea și structurarea esenţialului din lecţie. Exerciţiile cuprinse în manualele de literatură erau reduse ca număr şi ca tipologie şi nu 29 . multitudinea obositoare a culorilor. după dictare. Însă. sau scrierea cu fonturi şi caractere diverse. Ed. profesorul. Dacă înainte de acestea o bună parte a profesorilor de română puneau accentul pe capacitatea de a memora cunoştinţe livrate sub forma unor comentarii literare care erau lucrate de profesor. Notă aparte din acest punct de vedere fac Manualele de clasa a V-a şi a VI-a. precum și suprapunerea scrisului pe imagine. acum. semantic) munca de finalizare a textului o făcea.• proasta structurare a conţinuturilor – conţinuturi prevăzute în programă pentru evaluările de final de ciclu şcolar (Teze sau Evaluări Naţionale) sunt plasate necorespunzător în arhitectura manualului. ALL) care le fac greu de transportat și manevrat. Elevii erau puşi doar să consemneze pe caiete. prin diversificarea tipurilor de exerciţii ce pot fi rezolvate individual sau în grup. în loc să ajute la evidenţierea şi reţinerea noţiunilor importante. Acest aspect a putut fi remediat în ultimii ani prin faptul că profesorului i s-a dat libertate de a face o planificare a activităţilor ţinând cont în primul rând de programă iar nu de manual. în clasă făcute cu privire la constituirea sensurilor pe diferitele straturilor literare (fonetic. • lipsa de adecvare a conţinutului la sfera de interes şi nivelul de vârstă al elevului se vrea compensată printr-un design special care după cum vom vedea mai jos nu este întotdeauna fericit ales. în cele mai multe din cazuri. ghidează copilului prin lumea noţiunilor păstrând ceva din caracterul ludic al învăţării specific vârstei copilăriei. aglomeraţia vizuală ca urmare a efectelor tipografice prea numeroase. toate acestea. cu ajutorul personajului Bob Ică.Humanitas. lexical. manualele alternative au produs o schimbare de atitudine faţă de lucrul cu textul literar. putem accepta că manualele alternative sunt mai atractive ca urmare a îmbinării textului cu imaginea (desen sau reproducere) şi a folosirii imprimării color. de comentarii orale. La aceste neajunsuri mai trebuie adăugat şi formatul foarte mare al unor manuale (Ed. Din punctul de vedere al designului şi al rezistenţei manualului în timp. un comentariu făcut de profesor. cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate. care.

[…] Cărți speciale cată să cuprindă definții stricte. În aceste condiţii Limba şi literatura română. Accentul în procesul de evaluare cădea pe evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor şi mai puţin pe evaluarea priceperilor şi deprinderilor. greoi sau obositor de către elev. „O carte de citire nu e numai o enciclopedie națională ci. poetul Mihai Eminescu răspundea la întrebarea retorică dacă în loc de cartea de citire nu ar fi mai bine de pus „cartea de agronomie. Publicistică. p. se reducea la un complex de informaţii ce trebuiau stocate de către elev. 260. „Cartea de citire“. Și. într-un popor ce mănține o țară. Mihai Eminescu. succesul limbii române ca disciplină școlară îl constituie acest deziderat de a nu înlocui cartea de citire cu tratatul de lingvistică. pentru variile cunoștințe ce trebuie să le aibă un om . 30 . merită reamintită perspectiva pe care marele poet și dascăl. abstracte. de cizmărie și de rotărie“.încurajau prea mult gândirea personală. într-o carte de agronomie este o adevărată orbire“30. deci se văd toate cu ochii minții. cartea de citire e prin natura ei descriptivă. Rolurile acestea fuseseră moştenite din perspectiva ideologică impusă de politica unică care avea drept obiectiv crearea acelui om nou adus în discuţie mai sus. apărea uneori explicată mintea elevului ca un fişet cu mai multe sertare în care erau stocate cu precizie tipurile de informaţie achiziţionate în şcoală. ce se întâmplă a trăi pe aceeași bucată de pământ. chiar între explicaţiile şablonarde ale timpului. o trasa într-unul din articolele sale despre rolul cărții de citire în viața elevului. creativă. pentru istoria și geografia țării. dacă e bună și cu îngrijire lucrată […] ea revarsă în mii de capete aceleași cunoștințe fără de nici o silă. Într-un articol intitulat Cartea de citire. „Cartea moldovenească“. Astfel rolul profesorului era acela de a livra un adevăr considerat absolut şi de neînlocuit (de el însuși) iar rolul elevului era acela de a reproduce acest adevăr perceput drept neinteresant. oricât de atrăgătoare ar fi muzica teoriilor lingvistice. Se descriu toate în ea. 1990. creativă a evaluării. căci nu se învață pe de rost. ea preface după o justă observație. ca obiect de studiu. Ed. De altfel. înainte de a trece la discutarea programelor școlare care au stat la baza predării de-a lungul ultimilor 12 ani de învățământ. „Să nu se uite – atrăgea atenția spre finalul articolului său Mihai Eminescu – că 30 Mihai Eminescu. neapărată pentru cultura limbii materne. Evaluarea orală apela la conversaţia catihetică pentru elementele noţionale iar cea scrisă proba calitatea memoriei elevilor care erau solicitaţi să reproducă integral sau parţial conţinutul comentariului dictat de profesor în caiete. Chișinău. Așadar. A preface o carte neapărată educațiunii tinerimii. ea inspiră la zeci de mii de cetățeni viitori aceeași iubire pentru trecutul și brazda pământului lor. o masă de indivizi. Nici tipurile şi formele de evaluare nu stimulau gândirea divergentă.

p. astăzi. Ion Negreţ scria în 1983: „Un adevărat pedagog al şcolii de astăzi trebuie să poată indica cu precizie ce. inevitabile la o astfel de lucrare la prima ei ediție. necesitatea constituirii unor standarde naţionale de evaluare a disciplinei pentru clasele terminale. asigurarea unei baze mai concrete de construire a standardelor de evaluare pentru aceste obiective. apare cea de a treia programă şcolară care nu aduce modificări de profunzime ci de suprafață.această carte de citire nu se-nvață pe de rost. ca urmare a intenţiei de racordare a învăţământului românesc la ceea ce autorii programei au numit perspectiva europeană a educaţiei. 1983. La 10 ani de la prima modificare. Din nefericire.. nu mai este obiectivul pedagogic ci competenţa dublată. cât. Metodica predării limbii și literaturii române în liceu . Ion Negreț. Editura Didactică și Pedagogică. București. nu a fost continuat în sensul îmbunătăţirii şi aprofundării acestor paşi. 32 31 31 . oferirea de coerenţă progresiei învăţării prin eliminări sau adăugiri de conţinuturi. reaprobarea vechiului plan cadru. în 2009. când şi în ce condiţii trebuie să înveţe elevii. conform „profilului de formare european“. O tentativă de modificare a apărut după 1999. p. Iar competenţa trebuie să fie dublată de formarea unor valori Mihai Eminescu. devenind astfel concret şi măsurabil. începutul făcut în 1999 cu manualele alternative. Cuvântul cheie. astfel încât toţi să înveţe eficient. 261. Odată cu această nouă programă consider că se renunţă definitiv la umanismul pedagogic şi la şansa omului de a influenţa prin propria-i educaţie mersul istoriei el fiind cu totul aservit socialului. în Constanța Bărboi (coord). cum. Aşadar profesorul are în vedere ca actul educării să se finalizeze nu doar simplu cu „a şti“ ci cu „a şti să faci“. Între obiectivele acestei revizuiri au fost: câştigarea unui plus de precizie în măsurarea atingerii obiectivelor prin eliminarea acelor obiective care nu permiteau măsurarea. Urmărim competenţa iar nu cunoaşterea. prin scoaterea unor ediţii noi revăzute şi adăugite care să elimine greşelile de formă sau de conţinut. la programle de studiu pentru clasele aVII-a și a VIII-a avându-se în vedere următoarele considerente: generalizarea învăţământului de 10 clase. și că ea îi crește și-i instruiește pe aceștia în mod liber“31. 18. Idealul urmărit şi exprimat de către Ion Negreţ a fost continuat şi dezvoltat cunoscându-şi împlinirea prin această perspectivă. poartă numele de competenţă.“32. Iată aşadar eficienţa în evaluare. centrată pe competenţe. în anul 2003. op. că secretul compunerii ei e de a fi interesant scrisă și conformă cu nivelul de înțelegere al copiilor. cit. „Predarea și învățarea limbii și literaturii române din perspectiva psihopedagogiei moderne“. de valori şi atitudini. acum.

consultat la data de 13. 33 32 . disponibilă la adresa www.eur-lex. Ele permit profesorului atât să-şi îndeplinească obiectivul de a conecta noţiunile de limbă şi literatură cu viaţa cât şi să evalueze în ce măsură elevul şi-a dezvoltat senzorii de percepție şi capacitatea de interpretare a valorilor existente în jurul său şi mai ales în ce măsură reuşeşte să le comunice sub forma unui discurs oral sau scris clar. cel dintâi având prin învăţare un instrument care să-i asigure o evoluţie pozitivă în viaţă.2011. abilităților și competențelor cetățenilor sunt esențiale pentru dezvoltarea individuală. coerent şi care să poarte amprenta personalităţii proprii. Mai planează însă întrebarea care sunt valorile pe care le promovează noua filozofie educaţională şi în ce măsură vechile valori ale învăţământului de cultură generală mai merită a fi păstrate. și utilizarea calificărilor ar trebui. cel de-al doilea trebuind să aibă în permanenţă în vedere caracterul aplicativ al noţiunilor pe care le predă şi să-şi ajute elevii să conştientizeze ocurenţa şcolii cu viaţa. consider că evaluarea a ceea ce elevul ştie să facă este benefică dezvoltării unei poziţionări corecte a actului învăţării faţă de elev de către profesor. noţiunile de valoare şi atitudine au legătură cu întreaga viaţă a educabilului.eu. beneficiari ai unei duble cetățenii – cetățean român prin natalitate și cetățean al Europei prin comportament și achiziții. redus. În măsura în care competenţele se leagă de sfera informaţională a studiului limbii şi literaturii române ca obiect de studiu. promovate și îmbunătățite la nivel național și comunitar“33.şi atitudini. 1 Dezvoltarea și recunoașterea cunoștințelor. corect. ocuparea forței de muncă și pentru coeziunea socială în Comunitate. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. Iată cum sună explicaţia oferită de Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi amintită în nota de prezentare a Programei şcolare: „art. Valorile ce decurg din această situație ies ca uleiul la suprafață din recomandarea anterior amintită şi anexele sale: dezvoltarea individuală. Asemenea dezvoltare și recunoaștere ar trebui să faciliteze mobilitatea transnațională a lucrătorilor și a celor care studiază și să contribuie la îndeplinirea cerințelor privind cererea și oferta pe piața europeană a muncii. noua perspectivă o consider binevenită. competitivitatea. Din acest punct de vedere orele de compoziţie şcolară sunt foarte utile. mai sunt ele capabile să hrănească fondul sufletesc al românilor.02. sub aspectul celor menţionate anterior. inclusiv pentru persoanele dezavantajate. la aspectul său social. din păcate. ocuparea forței de muncă și coeziunea socială în Comunitate. prin urmare. Privită din punctul de vedere al viziunii asupra finalităţii actului educativ. Accesul și participarea la învățarea de-a lungul vieții pentru toți. Aşadar. competitivitate.europa.

Un loc de cinste îl ocupa studierea oratoriei. 33 . „această unică formă de învăţământ superior avea un scop eminamente practic: să-i înveţe pe tineri arta elocinţei şi tehnica convingerii publicului printr-un bine studiat sistem şi un întreg arsenal de argumente şi de formulări abile. Omul epocii paleolitice se simţea într-un raport direct şi permanent cu natura. Inventarea instrumentelor de lucru sau a armelor de vânătoare erau cunoştinţe necesare omului pentru a-şi asigura existenţa fizică. Şi epocile care au urmat erei preistorice au păstrat. a sfârșit prin a înțelege. Deşi 34 Ovidiu Drimba. Şcolile sofiştilor şi ale retorilor erau considerate şcoli superioare. ca procedee de îmblânzire a naturii (cântece magice) sau ca mijloc de stimulare şi încurajare (cântece de război). în formele sale preistorice de manifestare. au personalizat această viziune.. care la început se opusese studierii artelor libere. Şi Criticul literar Edgar Papu. în cele din urmă. sau asupra întregii ambianţe“ – atestă Ovidiu Drimba în vol I al Istoriei culturii şi civilizaţiei. O pleiadă de manifestări magico-religioase demonstrează complexitatea gîndirii şi simţirii omului preistoric. Se studiau materii precum literatura poeţilor antici – Homer. geometrie. Biserica. SAECULUM I. a accepta și. alături de aritmetică. a practica studierea gramaticii. Solon pentru că aceştia puteau influenţa asupra formării morale şi politice a viitorului cetăţean. numite astfel ca urmare a continuității viziunii umaniste asupra educaţiei. în capitolul „Originile fenomenului liric“ din Evoluţia şi formele liricului. Hesiod. au modelat. Ed. de privilegiu. București. retoricii şi dialecticii (trivium). În Evul Mediu.O. vol I.“34. de instrument social cu ajutorul căruia era păstrată un anumit tip de putere socială. 115. arată că lirismul colectiv al începuturilor a stat sub influenţa pragmatismului cotidian. vom încerca o privire comparatistă a valorilor ce urmează a fi implementate prin educaţie în cadrul societății bazate pe cunoaştere raportându-ne totodată și la seturile de valori pe care politicile educaţionale tradiţionale. Poeziile erau rodul unor necesităţi stringente şi ele funcţionau ca remedii împotriva ameninţărilor de nimicire a fiinţei umane (cântecele de muncă). Însă tot arheologia ne-a arătat că omul este o fiinţă conştientă de propriul suflet. sub semnul luptei pentru supravieţuire. astronomie şi muzică (quatrivium). pe care o vedea animată. Educaţia conştientă şi asumată a Epocii Antice a continuat să se raporteze la învăţare atât sub aspectul ei practic. Prin viziune umanistă asupra educaţiei înţelegem acea accepţiune a educaţiei care aşează omul ca măsură a tuturor lucrurilor. căreia îi atribuia un suflet „şi era convins că el putea avea o influenţă sigură şi nemijlocită asupra naturii. Aşa cum am mai arătat. p. educaţia a stat.În continuare. Istoria culturii și civilizației. 1998. cât şi sub aspectul funcţiei sale de înnobilare a spirtului uman.

then. omul natural a dispărut de mult. his life and his abbiding place is threefold. după cum remarca şi Diderot într-una din glumele sale: „Vroiţi a afla – îl citează Constantin Noica pe Diderot – o scurtă istorie a întregii noastre mizerii? Iat-o: a existat un om natural. consultat în data de 25. Câştigarea virtuţilor asigura omului integralitatea vieţii văzută în cele trei momente ale sale: naşterea.2011.uk/digital/froarc/comgre/. prin valorile culturii a lui G. prin educarea elevilor în conformitatea cu idealul de om postulat de societate. Trecând prin teoria instrucţiei a lui Paul Barth. Sociologul Norman Goodman demonstrând utilitatea perspectivei sociologice arăta că sociologia ca ştiinţă „permite oamenilor să vadă cum experienţele personale influenţează relaţiile şi constrângerile sociale existente şi cum sunt influenţate de acestea“36.roehampton.ac. București.omul renascentist începe să adopte o mai mare libertate de manifestare repudiind scolastica medievală. but rests there for all eternity. From the third he makes no move. prin conceptul de pedagogie practică. în interiorul căruia s-a introdus un om artificial. prin disocierea dintre instrucţie şi educaţia intelectuală.G. Ed. Antonescu. Norman Goodman. Comenius. p.“35 Pedagogia modernă a secolelor următoare a pregătit terenul pentru ceea ce acum numim educaţia în societatea bazată pe cunoaştere. rom. The mother’s womb the earth and the heaven. viața şi moartea. 34 . Ceea ce îl 35 36 http://core. şi acesta ţine până la moarte. „matematicieni. Filosoful Constantin Noica în Scrisori despre logica lui Hermes vedea în lumea contemporană o luptă a spiritului scientist. (trad. Aşadar clasica luptă dintre raţiune şi simţire a fost câştigată de cea dintâi în beneficiul societăţii în general şi în defavoarea destinului individual al omului. 1992. De aici a izbucnit între cei doi un război civil. educaţia a conferit treptat societăţii rolul de determinant al vieţii individuale. From the first into the second he passed by nativity and from the second to the third by death and resurrection.A. 13. logicieni şi alţi magicieni ai formelor goale“ împotriva spiritului umanist mai apropiat spiritului natural. Introducere în sociologie. Dar opoziţia lui Diderot este prea rigidă – continuă el – şi de altfel depăşită. făcând loc omului generator şi peste tot căutător de forme. Educaţia reorientată vrea astăzi să ne convingă că bunăstarea materială şi „comodităţile tehnice“ (de la cele industriale la cele casnice sau de divertisment) pot asigura fericirea.02.). Plin de sine omul a acceptat cu încântare colivia de aur a materialismului ştiinţific. LIDER. educaţia rămâne în continuare o promotoare a valorilor morale aşa cum le-am văzut evidenţiate şi în didactica lui J. Finalul vieții era momentul încununării existenței prin câştigarea fericirii veşnice: „The each of us.

p. câteodată agresivitatea şi întotdeauna graba lor“37. „Cartea românească“. „Prefaţă“ la Scrisori despre logica lui Hermes. Ed. 5.supără pe acesta. 37 35 . București. Capitolul III Constantin Noica. în formele şi formalismele pe care el singur le-a eliberat o clipă de conţinuturi este unilateralitatea. 1986.

Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan Evoluția ființei umane. Evanghelia după Ioan. un sistem. în capitolele următoare. nesățios și plin de orgoliu. imnuri ale naturii) subordonând spiritul materiei. abuzivă și pe alocuri degenerescentă (vezi limbajul publicistic plin de astfel de exemple). Omul modern a pierdut conștiința valorii sacrosancte a logosului pe care. chiar redundant. Cap. nu se poate vorbi la noi de o metalingvistică sistematică. după cum. Plin de sine și nesuportând concurența impusă de valoarea primordială a Cuvântului. Și dacă testimoniile istorice pun în evidență nașterea poetică a cuvântului în om ca o consecință a preocupărilor sale imediate (cântece de muncă. mai profundă asupra existenței. „Autorii de studii. Interpretările posibile pentru o sentință unică în țesătura textului biblic prin adaosul de sensuri și semnificații pe care Noul Testament îl aduce asupra unuia din cele mai interesante capitole ale Vechiului Testament. examinând mai de aproape termenii limbajului operațional. l-a despuiat de consistență spirituală printr-o folosire inconștientă. ea își va păstra acest caracter chiar și după ce. deși născut din Cuvântul divin. un mijloc de comunicare și transformându-l din esență a vieții interioare într-un instrument al minții implicate în lucrări exterioare. adepți mai ales ai metodelor structuraliste. Omul. un simbol. au introdus prin împrumuturi directe și prin calcuri terminologia folosită în literatura de specialitate. atât de modern încât epitetul contemporan îi sună anacronic. […] Precizăm însă că delimitarea semantică a conceptelor și a termenilor este provizorie și că. a încercat să se delimiteze de Cuvânt considerându-l doar un semn. cântece de luptă. cântece magice. 1. 1.O SINGURĂ LIMBĂ ȘI MAI MULTE PERSPECTIVE. astăzi a luat forma unui noian terminologic considerat chiar de specialiști imprecis și ineficient. standardizată. Și ceea ce la început părea o joacă de copil neastâmpărat. a stat sub semnul cuvântului. de altfel. tratate și monografii. Dar în măsura în care această achiziție s-a făcut după opțiunea fiecărui cercetător. încă dintru începuturile sale. apoftegma Sfântului Ioan Evanghelistul aduce o perspectivă. vom interveni cu noi precizări“ – considerau Iorgu Iordan și Vladimir 36 . în unele cazuri. De aceea mă voi limita la a constata faptul că. nu se poate vorbi de așa ceva nicăieri pe plan mondial. cer o abordare aparte. „Facerea“). situând totodată nașterea Omului în sfera spirituală a logosului divin: „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și Dumnezeu era Cuvântul“ (Noul Testament. III. mai ales din limba engleză adaptând-o cerințelor sistemului lexical românesc.

lingvistul elvețian Ferdinand de Saussure a fost primul care a implementat elementele de teorie structurală a limbii distingând între: limbaj – limbă – vorbire. „Dar ce este limba?“ se întreba acesta în Cursul de Lingvistică Generală din care putem extrage cu ușurință definiri lapidare precum: „Limba este un fapt de limbaj“. sevele. uneori conștient. se ascunde însă. nevoia crescândă a omului modern de a-și regăsi sinele profund. și a transferului ei din subconștient în conștient. 37. semiotică. „Limba este o convenție“. vibrează încă în anul 2011 la fel cu poetul G Sion în poemul de manual școlar Limba românească: „Mult e dulce și frumoasă/ Limba ce-o vorbim/ Altă limbă armonioasă/ Ca ea nu găsim/ Saltă inima-n plăcere/ Când o ascultăm/ Și pe buze-aduce miere/ Când o cuvântăm“. îi aparține și care-i asigură perenitatea. A vorbi despre limbă doar din perspectiva fiziologiei presupune să înregistrăm întregul proces de emitere și receptarea a sunetelor cu ajutorul aparatului fonator. Toate sunt definiri care luminează prismatic limba ca obiect supus unei analize științifice complexe. pragmatică. Gramaticienii au oferit școlii un instrument eficace de transformare a cunoașterii limbii din teorie în practică. Odată cu emisia fiziologică a sunetului.38 În spatele jargoniadei științifice. „Limba este o facultate – naturală sau nu – de a articula cuvinte“. în timpul fonațiunii. O comoară fără preț o constituie din acest punct de vedere limba poporului în sânul căruia te-ai născut și din structurile căruia ți-ai tras. p. la nivelul creierului are loc și asocierea psihică cu un concept. semiconștientă. românul plecat de voie sau nevoie din propria-i țară. i s-a mai adăugat linia de cercetare lingvistică. Însă acest sentiment nu vine din orice fel de carte ci din „cartea de citire“. Astfel. Fondator al școlii moderne de lingvistică și precursor al unor științe transdisciplinare precum comunicare. Așa se explică.Robu cu privire la necesitatea stabilirii unui inventar de noțiuni și concepte precise în abordarea studiului limbii. ființial. ca un semn. 38 37 . București. Vladimir Robu. argumentare. Însă. de la receptarea și utilizarea limbii natale pe cale naturală. de ce. „ Limba este un sistem de semne distincte ce corespunde unor idei distincte“. la receptarea și utilizarea corectă și conștientă trebuie să recurgem la cunoașterea prin învățare propusă. Editura Didactică și Pedagogică. „Limba este o instituție socială“. semiologie. Continuarea Iorgu Iordan. și de școală. Limba Română Contemporană. Contribuției acestora în domeniul înțelegerii procesului comunicării. tezaurizat într-un sistem de valori unitar al grupului căruia. creierul transmite organelor fonatoare un impuls care are drept urmare emiterea de unde sonore care se propagă de la emițător la receptor. între altele.

Semiotică Societate Cultură. op. POLIROM. Este totodată. cap. 1999. În sprijinul ideii sale Saussure aduce și argumentul că limba nu este posedată în mod natural de către copil încă dinainte de a se naște ci este învățată treptat. 41 Ferdinand de Saussure. Odată cu emisia unui sunet atât în creierul emițătorului cât și în al receptorului. are loc un proces psihic de identificare și suprapunere a imaginii acustice peste un concept.45. p. limba este exterioară individului. 3. treptat. Ed. fapt care produce fenomenul psihic al comprehensiunii. În încercarea de a defini limba deosebind-o de concepte asemănătoare ca limbaj și vorbire. Curs de lingvistică generală. un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare. un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare adoptate de organismul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi40. 46. așa cum sublinia Saussure. pp. Vorbirea la rândul ei se diferențiază de limbă și limbaj ea fiind considerată o actualizare individuală a sistemului limbii la nivelul fiecărui vorbitor în parte.schimbului de replici între vorbitori conduce la parcurgerea repetată a aceluiași traseu extern și intern al comunicării și la alocarea statutului de emițător – receptor în cadrul procesului de comunicațional. ea nu este decât o parte determinantă. cit. adoptate de corpul social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare. esențială – ce-i drept din el.2. separăm în același timp: 1) ceea ce este social de ceea ce este individual. Iași. 62 – 65. fapt care a Ferdinand de Saussure. așadar. A vorbi despre limbă din perspectiva psihologiei presupune să relevăm faptul că imaginile acustice ale semnelor lingvistice de la nivelul creierul participanților la comunicare sunt asociate cu fapte de conștiință sau concepte. Saussure sublinia: „Pentru noi ea nu se confundă cu limbajul. „Limba ca sistem social“. adoptate de corpul social pentru a îngădui exercitarea acestei facultăți de către indivizi“ și „Separând limba de vorbire. Iași. 40 39 38 . 1998. punctul de pornire pentru întregul eșafodaj științific și teoretic al unei lumi care a pornit prin a fi logocentrică și care a ajuns astăzi semiocentrică.1. Iată. Institutul European. A vorbi despre limbă din punct de vedere sociologic presupune să precizăm că limba este un produs al unei colectivități bine determinate și că.. Ed. care prin el însuși nu poate nici să o creeze. Așadar dacă limbajul este o facultate a speciei umane. nici să o modifice ea nu există decât în virtutea unui fel de contract încheiat între membrii comunității 39. limba este concretizarea socială a limbajului. Daniela Rovența-Frumușani. 2) ceea ce este esențial de ceea ce este accesoriu și mai mult sau mai puțin accidental“41. p.

Lumea modernă este un imperiu al semnelor în care lectura este un act zilnic.. cit. mesaje cinetice. Totul în jurul nostru se oferă spre lectura decodificatoare.“ În aceste condiții actul didactic trebuie reconfigurat pentru a putea corespunde nu numai unei viziuni diferite asupra vieții și societății ci și unui nou tip uman care se naște din sânul paradigmei contemporane. op. reclame luminoase. semn./ așa îmbogățesc și eu întunecata zare/ cu largi fiori de sfânt mister/ și tot ce-i neînțeles/ se preschimbă în neînțelesuri și mai mari/ sub ochii mei − / căci eu iubesc/ și flori și ochi și buze și morminte“ (Lucian Blaga. cu funcție vitală. modificată. În ciuda optimismului afișat de cei care au încercat să străpungă învelișul spiritual al logosului. 19 39 . pe buze ori morminte. afișe etc. profesorului de limbă și literatură română îi revine dificila sarcină de a-i dezvălui acele înțelesuri de dincolo de înțelesuri care se avântă în străfundurile culturale iar nu în cele biologice ale omului. cu mult mai fascinantă și mai plină de înțelesuri rămâne aserțiunea biblică: „La început a fost Cuvântul“. întreaga noastră existență ar fi destabilizată. 42 Daniela Rovența-Frumușani. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“). Astăzi limbajul nu mai este un concept care să se oprească la granițele lingvisticii. cât și aspectele exterioare (natura și rolul său social). Extrapolând morala mayașă a lui Chiliam Balam autoarea alături de cunoscutul semiolog și lingvist Tzvetan Todorov afirmă apocaliptic: „Cei care nu vor putea înțelege vor muri. noi standarde de raționalitate). psihologia cognitivă. în ochi. ne-am simți frustrați.determinat „mutații ce afectează atât trăsăturile imanente ale științei (noi concepte precum: model. turistul italian la Paris din cartea lui Umberto Eco Semnul și nu ne-am mai întâlni cu familiarele semne rutiere. ce le-ntâlnesc/ în calea mea/ în flori. noi discipline: științe ale comunicării./ Lumina altora/ sugrumă vraja nepătrunsului ascuns/ în adâncimi de întuneric. cei care vor înțelege vor trăi. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ și nu ucid/ cu mintea tainele. pluriforme./ eu cu lumina mea sporesc a lumii taină-/ și-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu micșorează. infinite. grafitti. „Dacă ne-am scula într-o bună zi ca binecunoscutul domn Sigma. dinamitată“ – constata Daniela RovențaFrumușani“42. p. taxiuri (galbene la New York../ dar eu. sistem. inscripționate tacsi la București). de neevitat.. Și dacă cotidianul ne atrage într-un joc diabolic al dezvăluirilor permanente. ci tremurătoare/ mărește și mai tare taina nopții. dezorientați. informație etc. debusolați. Crezul poetic exprimat de Lucian Blaga în poemul „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“ ar putea fi tratat de conștiința didactică drept un rezumat metaforic ale unor valori pe care profesorul de limbă și literatură română trebuie să le cultive în sufletele dominate de tehnologie ale copiilor secolului XXI.

produs al unei continue prelucrări a limbii din partea scriitorilor. noțiunea de limbă literară aparține în egală măsură gramaticii și literaturii ca urmare a faptului că forma corectă. cu ajutorul unor structuri lingvistice cu valoare artistică îl apropriază domeniului literaturii.2. aparține ariei disciplinelor care se ocupă cu studiul limbii (lingvistică generală.“ Aceeași inspirată metaforă oximoronic exprimată prin dualismul lumină-întuneric face legătura între conștiința poetică blagiană și conștiința mistică a Evangheliei. Din moment ce limba literară este „aspectul cel mai corect al limbii naționale. a oamenilor de știință etc. prin capacitatea acestuia de a-și structura mesajul într-o formă care să asigure nu doar un simplu transport informațional ci și unul psiho-afectiv. însă. constituind o sinteză a posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor“. altfel spus corectă. Limba și literatura română. ca facultate a speciei umane de a comunica prin intermediul unui sistem de semne. Înșiși lingviștii și mai ales specialiștii în stilistică au încercat o demarcare a celor două discipline recunoscând totodată dificultatea operației ca urmare a rădăcinii comune „a celor două limbi“: limba cotidiană. a publiciștilor. Benedetto Croce ajunsese la construcția teoretică a limbii-artă prin care considera limbajul poetic o limbă nouă. fie că este vorba de limbajul literar-artistic cele două noțiuni nu se pot clar separa una de cealaltă în contextul orelor de limbă și literatură română.De aceea consider că acel enigmatic și răscolitor cuvânt biblic investește omul cu o putere creatoare pe care doar însuși Dumnezeu o are „Întru el era viață și viața era lumina oamenilor. limba și literatura se îngemănează în două concepte operaționale care fac obiectul de activitate al uneia și aceleiași discipline. 40 . Nici noțiunea de limbaj literar nu este străină de aceeași abordare interferentă. semiotică).. / Și lumina luminează în întuneric și întunericul nu a cuprins-o. normată a limbii este o rezultantă a acțiunii de modelare pe care tagma scriitoricească a întreprins-o. III. Fie că este vorba de limbă literară. Limbă literară versus limbaj literar Două noțiuni interdependente. naturală și limba folosită ca mijloc de comunicare poetică. Limbajul. comunicare. Nici una din cele două noțiuni nu ies din sfera comunicării lingvistice. diferită de limba naturală. Definiția pe care DLRM o dă pentru limba literară pune în evidență interdependența dintre studierea gramaticii și literaturii în economia orei de română.

41 . Modul în care se raportează profesorul de limba română la o întreagă problematică ridicată pe de o parte de planificare. organizare și desfășurare a orelor de limba română. 10. existența unei mișcări științifice și literare interesate în susținerea procesului de unificare a limbii și care să susțină profesional acțiunea de cultivare a ei în direcția acestei unificări.Născute din același impuls inițial al dorinței de a comunica. al indiferenței diverselor instituții administrative implicate direct sau indirect în fenomenul „cultivării limbii literare“ și al lipsei de interes față de lectură ne putem arăta îngrijorarea cu privire la evoluția limbii române în direcția respectării acelor norme care să-i mai asigure statutul de „standard“. București. varianta normată la cel mai ridicat nivel de corectitudine reprezentând însuși standardul. Despre o variantă literară a limbii se poate vorbi din momentul în care constatăm existența factorilor care o condiționează și care după părerea noastră. Fără îndoială că lumile închipuite cu ajutorul limbajului poetic nu sunt complet debarasate de raporturile cu cealaltă lume. Academiei R. cele două tipuri de comunicare se deosebesc prin faptul că limbajul natural comunică mesaje subiective despre lumea contingentă în timp ce limbajul poetic comunică în mod subiectiv despre o lume posibilă care. „Pentru ce voim să demonstrăm ni se pare suficient să admitem că descrierea lumii contingente ca atare nu constituie obiectul literaturii ci al diverselor științe.R.. în însușirea ei. pe de altă parte de necesitatea racordării sale profesionale la realitățile concrete ale societății și 43 Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii. existența unui minimum de mass-media care să asigure răspândirea normei socio-culturale a limbii literare. în sfârșit. și care să suțină rolul pedagogic de standardizare. dar determinarea lor exactă se rezolvă numai dacă dspunem de inventarul cât mai bogat al rezultatelor obținute de științele care cercetează lumea contingentă“43 – observa Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii. ea este rodul imaginației. adică modelul. de etalon la care se raportează un eșantion. existența unei instituții școlare suficient de cuprinzătoare pentru a asigura un nivel minim de instrucțiune bazat pe varianta literară a limbii. existența unei administrații și a instituțiilor corespunzătoare care să asigure variantei literare prestigiul oficial necesar. 1985.vol II. p.S. al fanteziei creatorului literar. Dacă privim contextul de astăzi în care se modifică structural limba română literară sub influența unor factori externi deveniți nocivi ca urmare a deprofesionalizării tagmei jurnalistilor. de model. deși poate purta trăsăturile lumii reale. Ed. ar fi următorii: apariția scrisului și răspândirea literaturii scrise în asemenea măsură încât să influențeze vorbirea.

încetul cu încetul. Al. Dincolo de clasificările și periodizările pe care istoricii și practicienii limbii le-au operat. I Coteanu și Liviu Onu afirmă că putem discuta despre existența limbii române literare încă de dinainte de apariția scrisului în limba română. Ov.P. Cu privire la momentul istoric cel mai potrivit pentru a fi considerat drept dată de naștere a limbii române literare s-au impus de-a lungul timpului trei mari teorii fiecare dintre acestea legând într-un fel sau altul normarea limbii române de apariției scrisului în limba română. Cartojan. Aceștia datează începuturile limbii române literare în secolul al XVI-lea. Macrea.individului ca generator de inovații lingvistice pasibile a deveni norme ale limbii literare este o chestiune de dar și har. ca norme ale limbii literare. D. Iorgu Iordan și Vladimir Robu consideră că atât perioada literaturii populare cât și perioada coresiană sunt doar primele manifestrări de exprimare îngrijită deosebită de ce a conversației curente și de asemenea ele reprezintă primele semne de manifestare a interesului pentru caracterul unitar al unei limbi literare totuși ele nu sunt decât niște rudimente ale unor preocupări de standardizare. I. 2. ceea ce ne interesează pe noi este modul în care forma literară a limbii a căpătat contur 42 . Pentru existența de fapt a unei variante literare este necesar să existe nu numai factorii care îi asigură constituirea la cel mai înalt grad de corectitudine ci și unele condiții economico-sociale favorabile în care comunitatea lingvistică românească să se poată afla sub influența funcțională a normei literare. 3. S. Notă aparte în filonul tradițional face J. Rosetti. Pușcariu. N. Hasdeu. Al. J. Bianu. Densusianu. B. Byck sunt reprezentanții celei de-a doua teorii numită tradițională ca urmare a longevității și a numărului mare de susținători. N. Graur. aceștia plasând literatura populară ca pe o primă formă de manifestare a limbii literare ca urmare a caracterului îngrijit. Byck prin desemnarea scrierilor coresiene drept tezaurul cel mai bogat de elemente care se vor impune abia ulterior. Iorga. Boris Cazacu. Abia din sec al XIX-lea au apărut condițiile socialeconomice care au putut asigura elaborarea și susținerea dezvoltării limbii în mod conștient și profesional. în scrierile lui Coresi. Astfel: 1.

Prezentarea istorică a procesului de normare a limbii române literare pune în evidență două aspecte. 1979. Cine are talent la literatură are cu siguranță talent și la gramatică. Printr-o prezentare regulată. la sfârșitul secolului al XVIII-lea. Normele limbii literare în gramaticile românești. Pe de altă parte se vede preocuparea scriitorilor pentru stabilirea unor norme clare. Apud Mariana Constantinescu. cu urmări benefice atât în corectarea exprimării orale și scrise cât și în creșterea posibilitățile de îmbunătățire a competențelor de utilizare eficientă a limbii române în cadrul unor compoziții scrise sau orale. este falsă și inoperantă. 44 43 . poate să-i convingă pe elevii săi că scindare în iubitori de literatură și iubitori de gramatică. a învățăturilor. Astfel. nuanțată și inspirată a legăturii indelebile dintre gramatică și literatură. Dar cea mai importantă perioadă sub aspectul înrâuririi pe care scriitorii au avut-o asupra modelării limbii române literare a fost considerată perioada 1848 – 1893. publicată în 1848 – sau mai bine. general acceptate și aplicate la nivelul tuturor provinciilor românești. curățită după scriitorii cei buni români de acum […] căci dezvoltarea științei și culturii unui popor atrage după sine formarea unei limbi a cărților. Interferența dintre limbă literară și limbaj literar poate fi surprinsă ca un leitmotiv la toți scriitorii indiferent de epoca istorică pe care o reprezintă. printr-o atentă îmbinare a celor două elemente de limbă și literatură în cadrul activităților sale didactice. Odată cu ridicarea învățământului românesc este o perioadă de dezvoltare fără precedent a literaturii științifice și beletristice. limba gramaticii“44. 61. „Vorbirea trebuie îndreptată la o uniformitate după limba cea obștească și din cărțile bisericești – recomanda gramaticianul Nicolau Bălășescu în capitolul „Despre limbă“ din Gramatica română pentru seminarii și clase mai înalte. Aspectul este important pentru profesorul de română care. p. Pe de o parte calitatea de creatori de limbă a marilor scriitori considerați în același timp depozitari ai unei tradiții lingvistice și promotori ai limbii române literare. Editura Didactică și Pedagogică. În capitolul Normele limbii literare în perioada 1828 – 1893. lingvistul Mariana Constantinescu arăta că oamenii de cultură ai epocii. îndeosebi scriitorii erau implicați în lupta pentru o cultură românească unitară.ca urmare a dezvoltării literaturii. se poate produce atașamentul elevilor de ambele compartimente ale disciplinei noastre. București. scriitori precum Ion Budai-Deleanu sau Ianache Văcărescu au scris importante texte prin care au încercat să găsească elemente comune în dialectele specifice fiecărui grai pentru a forma o singură limbă.

limbajul popular cu formele sale adiacente. mecanismul cu ajutorul căruia se fac propoziții și fraze […] e de la sine înțeles că și figurile de stil. ci se asociază unele cu altele pe baza unui fir conducător formând împreună t e x t e mai lungi ori mai scurte. Ed. luând ființă în propoziții și fraze și niciodată în alt chip. Nevoia de raportarea a conținutului informațional ne face pe noi. De aceea cartea de față se ocupă de gramatică. Limbajul artistic care se află în atenția noastră fiind la rândul său împărțit în două subforme: limbajul prozei și poeziei. În cadrul activităților de predare-învățare a limbii și literaturii române. 44 . mai acoperitoare sub aspectul surprinderii întregii funcționalități a limbii române curente. III. Gramatică. Dar ele nu se construiesc pentru sine. Stilistică. Răspunsul îl constituie un reflex al gîndirii școlărești primare: 45 Ion Coteanu. Ion Coteanu reprezenta limba ca diasistem având două forme. Din gramatică izvorăsc așadar nu numai propoziții. 1990. 5. expresia a păstrat ambele sensuri de limbaj corect. altfel spus c o m p u n e r i.Compoziție. În 1973. sunt produse de același mecanism. stilistică. standard și pe aceea de limbaj specific creației literare în proză sau poezie. unde intră și figurile de stil. punând întrebarea: La ce mai folosește lectura astăzi?. compoziție Ion Coteanu sublinia de altfel legătura dintre gramatică și figuri de stil: „Cât este de puternică legătura figurilor de stil cu gramatica? Dacă gramatica reprezintă motorul sau. Stilistica funcțională și studierea limbajului literar În 1970.În „Introducerea“ la volumul Gramatică. Științifică.3. stilistică și compoziție“45. să verifice percepția elevilor cu privire la rolul lecturii în viața lor. Coteanu revizuiește schema reunind limbajul științific sub o singură denumire cea de limbaj non-artistic și renunțând la denumirea generală de limbaj literar în favoarea celei de limbaj cult. ci și compuneri sau compoziții. fraze și figuri de stil. cu alte cuvinte. București. profesorii. cotidian/solemn și limbajul literar (standard). cu 3 forme adiacente artistic/administrativ/științific. p.

R. prin sintagma mai sus amintită. nu fără ironie. Ca orice șablon el trădează nu doar o gândire simplistă. aceia care. tot așa cum se reinventează prin resemantizare valorificând filoane expresive utilizate de înaintași și tocmai prin aceasta mai bogate în semnificații. Deși expresii critice de tipul vocabularul lui Eminescu. Gană înclina tot spre o asemenea înțelegere a pluralității mesajului poetic când scria în „Prefața“ la 45 . al ineditului lingvistic. despre lipsa de șir și despre ritmurile ei împrumutate de la jocurilor de copii. că literatura „este ceea ce se învață la școală că ar fi“. În realitate suntem în fața unei limbi și a unei prozodii deduse prin abstargere: în fața elaborării conștiente în vedere redării inefabilului. Coteanu. vocabularul lui Creangă. totuși cantonarea profesorului de limbă și literatură română în zona lexicului dovedește o insuficientă nuanțare a percepției valorii. prin care se redau circuitului exprimării curente un număr de cuvinte care. De asemenea ceea ce face reductivă această sintagmă este și absența conștiinței ficționalității ca trăsătură distinctivă a textului beletristic. „Frecvența cuvintelor și a formelor lor explică prea puțin din mecansimul unui limbaj poetic“ – susținea I. mai puțin frecventat. Astfel Ion Barbu prefața un volum de poezii a lui Artur Rimbaud arătând că secretul poetic al acestuia constă simplificarea limbajului poetic până la un sistem redus de funcțiuni ale discursului. astfel încât sentimentul bogăției limbajului să provină din profunzimea și extensiunea semantică a vocabularului utilizat. analiza limbajului poetic sub aspectul numărului de cuvinte folosit sau a ocurenței unor cuvinte sau structuri în operă. îngerească a lui Rimbaud. Semnificațiile acestei sintagme se rezumă în coștiința multora la calitatea de exercițiu mnemo-lingvistic a lecturii. Puțini sunt. însă. ar putea justifica valoarea creației unui autor. punând-o sub semnul noutății. Se vorbește de limba naivă. Aflați la polul opus al percepției comune unii scriitori au încercat să obțină bogăția de sensuri a exprimării literare printr-o sărăcire voită a limbajului. Barthes observa. vocabularul lui Arghezi par a face legătura dintre viziunea critică și cea profană. Așadar percepția cu privire la îmbogățirea vocabularului a publicului larg format și a elevilor ca public în formare trebuie și poate fi modificată cu ajutorul profesorului de limbă și literatură română prin completarea sensurilor sintagmei mai sus amintite. G. Nici chiar lingvistica sau stilistica nu consideră că. Limbajul poetic forțează barierele exprimării cotidiene prin experimentarea unui limbaj nou. insuficient flexibilizată prin exerciții de reflecție estetică a receptorului comun al mesajului literar ci și o platitudine didactică desăvârșită. altfel. înțeleg calitatea lecturii de a exersa acuitatea simțirii și mobilitatea gândirii. ar sta la periferia uzului.Lectura „îmbogățește vocabularul“.

30. În acestă stare de grație. au adesea scăpărări metaforice geniale“46 „Bogăția limbajului“ nu este așadar rezulatanta statistică a numărului de cuvinte ci o consecință a unei competențe comune lectorului și scriitorului care. p. copiii și primitivii. prin țesătura semantică a textului literar. epuizând gama de interpretări ale funcției poetice în context literar. Lingvistul rus Roman Jakobson a rămas în istoria științelor limbii prin identificarea celor șase tipuri de funcții ale limbajului: 1) funcție emotivă ‒ comunicarea este centrată pe emițător. a conexiunii psihice a interlocutorilor. se reîntoarce la poeticitatea uzului general al limbii. 1977. inter-. macro-. ea se diferențiază de aceasta prin pregnanța manifestării funcției poetice a limbajului care imprimă actului de comunicare o nouă calitate și o altă finalitate.și metatextual. 6) funcție poetică ‒ comunicarea se concentrează pe construirea mesajului în vederea satisfacerii dorinței ambilor participanți la comunicare. tel-quel-iști sau textualiști. Ed. 46 46 . „Prefață“ la Lucian Blaga. Elanul insulei – aforisme și însemnări. structuralismul a folosit interpretărilor tuturor ulterioare. 3) funcție referențială ‒ comunicarea are în vedere descrierea contextului. 5) funcție metalingvistică ‒ prin comunicare sunt interpretate diversele tipuri de limbaje cu ajutorul limbajului natural. chiar mediocri fiind. se desfășoară pe aceeși schemă jakbosoniană a comunicării interumane. G. Cluj-Napoca. Deși comunicarea poetică.volumul de aforisme și însemnări a lui Lucian Blaga: „Sărăcia limbii poate fi o stare de har. Perspectivele deschise de structuralism continuă să fie valorificate de modernitate care. Gană. hyper. Dacia. statornicesc împreună rodnicia comunicării lingvistice. emițător și receptor. Combătut de generativism. temă amplu demonstrată și exemplificată de Iorgu Iordan în Stilistica limbii române. Cele șase funcții ale comunicării s-au dovedit un teren fertil pentru interpretarea literaturii ca act de comunicare. 2) funcție conativă ‒ comunicarea este centrată pe receptor. Ochiul modern străbate semnificațiile textului utilizând mai multe multe niveluri de manifestare a sensului micro-. 4) funcție fatică – prin comunicare se intenționează verificare funcționalității canalului de comunicare.

cu bună știință. în timp ce poeticitatea lui scade sau dispare pur și simplu“47. diferența dintre ele ține de latura paradoxală a limbajului literar. sesizînd nepotrivirea dintre obiectul real și context. o dublă semnificație: una vizibilă și alta sugerată. Stilistica funcțională a limbii române. în literatură referențialitatea nu are valoare decât în măsura în care ea permite denumirii obiectului să capete valoare de simbol. în literatură. Decodarea făcută de lector nu este însă o operațiune standardizată. El tinde să acumuleze o cât mai mare cantitate de informație în cât mai puține elemente de limbă. Paradoxal este însă faptul că nici referențialitatea nu este un atribut al limbajului în sine ci este o capacitate a omului de a ridica obiectele rupte din banalitatea cotidiană la rangul de 47 Ion Coteanu. p. mai rafinată prin care. indiferent de gradul lor de modernitate. Semnificația a ceea ce scriitorul codează trebuie căutată de către cititor. cheia deschide atâtea uși câte îi permite competența interpretativă a lectorului. limbajul poetic ascunde nu dezvăluie. Procesul de decodare are două etape. Literatura comunică prin intermediul limbii devenind și ea un sistem de semne. Însă. dacă limbajul cotidian. mai bine zis. Comunicarea literară ar putea fi definită din perspectiva a două perechi de acte distincte: transmitere prin codare și receptare prin decodare.Apropierea dintre comunicarea cotidiană și cea poetică a fost explicată prin nevoia omului de a comunica cu sine și cu ceilalți despre lume și de a se comunica pe sine lumii. Astfel comunicarea cotidană și cea poetică sunt așezate sub semnul funcției poetice ca impuls nativ. Textul are atâtea chei câți cititori sau. Funcția poetică în comunicara literară este una voit a m b i g u i z a n t ă ea atribuind limbajului. Însă limbajul poetic lucrează cu ajutorul sugestiilor iar cuvântul capătă valoare de simbol desemnând în egală măsură un obiect al realității și o valoare simbolică asociată. „Funcția poetică – subliniază el – acționează deci în dauna celei de comunicare […] căci de îndată ce conținutul unui mesaj devine explicit. posibilitatea de a fi comunicat mai ușor crește. Ed. iar cheia de interpretare a textului literar nu este unică. Limba este un sistem de semne. așa cum sublinia Ion Coteanu. Căci. Academiei. R e f e r e n ț i a l i t a t e a s-a dovedit a fi un concept-cheie în încercările de definire a literaturii. 26. 47 . II. este studiat de științele comunicării în cheia eficienței. Operația de codare se referă la semnificațiile aparte pe care le dă poetul cuvintelor și combinațiilor dintre ele. cu caracterul său revelator. Prima este decodarea elementară în care receptorul identifică obiectul real și a doua. 1985. trece la recontextualizarea simbolică a acestuia. Dacă în limbajul cotidian fiecare cuvânt are un corespondent obiectiv în lumea din jurul nostru. vol.

ci la constructe ale lucrurilor. continuate de curentele dezvoltate în jurul științelor limbii (semiotică. Pentru mai multă claritate în înțelegerea conceptului de referențialitate autorul mai precizează „limbajul folosit este denotativ. aceea a actului lecturii. reprezintând altceva decât în realitatea imediată. Introducere în teoria literaturii. teoreticienii literaturii le consideră sisteme autonome ce cooperează în actul comunicării. univoc. Privită din prisma referențialității. Pornind de la atitudinea locutorului Cornea găsește trei tipuri de texte posibile: TR ‒ texte referențiale. POLIROM. Toate acestea aduc înaintea noastră o nouă problemă cea a prevalenței scrisului asupra oralității. prin respingerea criteriului ficționalității din definiția literaturii. ci le interpretează în raport cu convențiile culturale“. în funcție de organele noastre de simț. 48 .simbol. De la perspectiva lui André Martinet a 48 Paul Cornea. înregistrează patru accepțiuni: cea de document scris (cf. capacitățile cognitive și modelul de lume socialmente acceptat. TPR – texte pseudo. El mută centrul de greutate de pe ficțiune pe esteticitate obținută cu ajutorul unei limbi care se abate de la normalitatea limbajului referențial.și transreferențiale și TAR – texte autoreferențiale. în centrul atenției căruia stau esteticitatea și ficționalitatea (iar nu eficiența). Modernitatea a condus apropierea de textul literar dintr-o perspectivă pragmatică.). Paul Cornea se detașează de concepțiile anterioare. cea de unitate comunicativă. dicționar). p. Deși punct zero al taxonomiei lui Paul Cornea. Reunind teoria actelor de vorbire cu semiotica comunicării și a semnificării din perspectiva aceluiași criteriu: comportamentul verbal ca expresie a competenței locutorului. filosofică. mitul. 1998. Și dacă științele comunicării așează în capul studiilor lor limba vorbită sprijinindu-se pe lingviști care au afirmat preexistența oralului în fața scrisului. pragmatică. 33. demodalizat“48. Simbolul este deci mai cuprinzător decât obiectul prin numele căruia este redat. literal. r e f e r e n ț i a l i t a t e a își schimbă definiția. păcăleala conțin un grad ridicat de ficționalitate dar nu sunt literatură. Ed. ci ceea ce experimentăm ca fiind real. actualmente. visul. cea de operă (literară. Cuvintele nu se suprapun întocmai peste lucruri. „Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri. prin intermediul limbajului poetic (diferit de cel natural). Minciuna. literatura dă naștere unor lumi posibile (diferite de lumea reală). Iași. Numeroasele revizuiri și adăugiri asupra literaturii au nuanțat și restructurat teoriile asupra textului care. căci realitatea nu este ceea ce există în sine. științiifică etc. astăzi. a cărei origine se află în teoriile structuraliste din anii 60’. teoria literară etc) și cea de practică semnificantă instaurată de gruparea Tel-quel tot în anii 60’.

după cum am mai arătat. Paul Cornea identifica 5 argumente în aceast sens: 1) primele sisteme grafice nu par a fi concepute ca să înregistreze vorbirea. Abstractizarea a îndepărtat arta de nivelul de înțelegere comun.scrisului – anexă a limbajului oral. El e sau prea larg. Iași. în funcție de natura urmelor codate. de ea ținând și evoluția conceptului de text cu care are de-a face atât studierea limbii cât și a literaturii în școală. 4) în cazul unor leziuni cerebrale s-a constatat posibilitatea disocierii limbajului scris de oral. nu au fost revizuite și adaptate la noile cerințe până la această dată. 1998. conceptul actual de text nu satisface totalitatea spețelor. sau prea îngust. neavizat. III. dinspre scriere spre oralitate. s-a ajuns la construirea unui întreg discurs argumentativ cu privire la autonomia limbajului scris față de cel oral. 2) în cazul discursului științific. Această dezbatere este importantă. Aceste elemente se reflectă însă doar în programă nu și în manualele școlare care. 33. forma orală pare a fi derivată din cea scriptică iar nu invers. parvenim în cele din urmă la o lectură pur oculară. Ea este importantă și pentru că remanierea viziunii asupra predării limbii și literaturii române în școală care face însă drumul invers. Evoluția societății a condus la modificarea percepției despre lume și odată cu aceasta a reflecției ei în artă. 5) deși ne însușim scrierea pornind de la vorbire și anume exersând treptat corelația sunete și litere. dinspre literaturitate înspre categoriile de texte nonliterare. […] Astfel oricât de curios ar părea. 49 Paul Cornea. p. „Teoria standard nu poate da socoteală de textele poetice moderne. POLIROM. Jaloane în receptarea literaturii – de la teoria literaturii la practica predării literaturii. Ed. 49 . 3) între sistemul fonic și cel grafic există o disimetrie mai mult ori mai puțin pronunțată. ci ca să stocheze informații. Ar trebui deci remaniat“ – concluziona Paul Cornea49.4. Introducere în teoria lecturii.

p. 64. poate nam căutat cum trebuie. 1998.. două sunt aspectele care se diferențiază în cadrul acestora: limba (limbaj literar) și ideația. de retorică. de poetică. Două decenii mai târziu același ton și o nuanță ceva mai acidă se disting în vorbele lui Northrop Frye: „Nu dispunem de criterii reale pentru a deosebi o structură verbală literară de una non-literară și nu avem nici cea mai vagă idee cum să tratăm aria semiobscură de cărți socotite opere literare numai fiindcă au fost pur și simplu incluse într-un curs universitar despre cărțile fundamentale“.. natura. care-i e funcția? – se întreba retoric Benedetto Croce în 1935 ‒ Am căutat în multe cărți și aproape în toate cele de estetică. cel puțin un răspuns satisfăcător“. n-am găsit însă răspunsul la întrebarea pusă sau. filozofia limbajului. Marea achiziție a epocii contemporane. ne putem întreba: se poate preda o operă literară? Apoi se poate învăța o operă literară? Cum pot fi predate și apoi învățate aceste opere? Cu aceste întrebări pornim la drum în încercarea de a ne defini mijloacele de lucru între două discipline contigue. Pe cât de greu a fost procesul de definire a literaturii. cit. „Ce e așadar literatura? Care e definiția sa. cit.]?“51. cu privire la definirea fenomenului literar. după cum o arată chiar părerile exprimate de oameni cu preocupări în domeniul literaturii.. pe parcursul lecturii [. de la literatură la lingvistică. 63. Întrebărilor primordiale cu privire la literatură li se adaugă dificultățile legate de procesul de receptare didactică a fenomenului literar în toată complexitatea lui: „Ne întrebăm cum poate fi predată (s. în alți termeni. care se instalează în conștiință. op. În ciuda „imensei bibliografii epuizante acumulate un sentiment al zădărniciei ni se insinuează în cuget: mai are oare rost să ne ostenim? Nu e mai cuminte să depunem armele. p..) această stare de pură contemplație. este și va fi aproprierea ei de către un public larg prin intermediul școlii ca instituție și al profesorului de română ca posesor al artei de a instrui și a educa sensibilizând. Indiferent de zona din care provin definirile. Paul Cornea. Odată precizat conținutul disciplinei. pe atât de dificilă a fost. Încercările de definire a literaturii au fost numeroase și au provenit din diverse domenii ale științei.m. 50 51 Apud Paul Cornea. originea. este aceea de a fi înțeles imposibilitatea încadrării creației literare într-un tipar care să satisfacă în egală măsură gustul pentru fantezie și pentru precizie. 50 .Una din încercările cele mai incitante din istoria gândirii filologice s-a dovedit a fi aceea de a defini literatura. pragmatică. recunoscându-ne neputința?“50. geneza în spiritul uman și. La întrebarea Ce este literatura? nu s-a dat un răspuns satisfăcător nici până acum. op. de asemenea.

București. Stilistica funcțională a limbii române. Iuri Lotman vede în literatură o sumă de texte cu valoare estetică. II. 2) se încadrează în sistemul organic de semne verbale care este limbajul. Austin exprimă asertiv următoarele 7 caracteristici ale literaturii: 1) Literatura este mimetică. potrivire care prezintă univocitate de conținut intuitiv și individualizat (într-un context simpatetic de natură supraintelectuală și. Iar Ion Coteanu consideră că literatura trebuie să răspundă în același timp celor două criterii: ficționalitate și esteticitate. 5) are intenția semantică de ficțiune. întro desfășurare rezultată din întegrarea spirituală pe care unii o consideră ca pe o treaptă către participarea mistică). Ion Coteanu. nu se poate pune semnul egalității căci literaturitatea o conferă textului cititorul. Perspectiva literaturii ca activitate teoretică avansată de scriitorul mexican Alfonso Reyes. Academiei Republicii Socialiste România. îl combate considerând că ficțiunea fără limbaj poetic este psihologie sau logică. 6) Literatura – ca și arta în general – este simbolism reprezentațional. p. în cele din urmă. 9) caută prin intermediul stilului. 13 – 14. 6) nu admite estimarea datelor reale pe care le poate cuprinde fie în sensul unui minim de realitate indispensabilă. Ed.“52. între cele două. acusticp și efectivă.L. „Literatura este o activitate teoretică a omului. Toate operele literare își făuresc o lume a lor. vol. Searle vine cu o distincție între ficțiune și limbajul poetic. în timp ce ficționalitatea depinde de autorul textului. 8) valorifică la maxim și în egală măsură cele trei note lingvistice: intelectuală.Una din definirile clasice. 52 51 . o potrivire psihologică de precizie comutativ-expresivă (pentru a sugera până și imprecisul) și o potrivire estetică de natură lingvistică. este surprinzătoare prin faptul că șase trăsături din nouă aparțin limbii ca formă a expresiei și una a conținutului de idei. 4) Toată literatura este dramatică. 2) O operă literară crează o lume. 1985. fie în cel al unei realități tratate în direcția ficțiunii. Lingvistul român. Apud Ion Coteanu. limbajul alături) cu configurație semantico-poetică inseparabilă. 5) Literatura este joc. reprezentant al realismului magic latino-american. J. Acesta consideră că. 4) în cazul nostru este un paralocviu (limbajul sui generis. ‒ consideră Reyes ‒ 1) provine din facultatea vorbirii. 7) Literatura este autonomă. chiar și atunci când autorii declară că personajele și întâmplările sunt adevărate. dar continuu actuale și stimulative este aceea a literaturii ‒ creatoare de lumi. 7) se referă la experiența pură chiar și atunci când încorporează în mod ancilar noțiuni ale unei cunoașteri specifice. Așadar atenția cade în primul rând pe limbajul literar cu rol de intermediar între realitate și ficțiune. Pragmaticianul american John R. Din unghiul filozofiei limbajului. 3) se manifestă în limbi sau idiomuri determinate. 3) Literatura este retorică.

psiho-lingvistică. scrisoare etc). indicațiile de pe copertele cărților. marketarea sa. vecinățățile textuale sau chiar insertul textual. include între caracteristicile literaturii și o nouă categorie de elemente care contribuie la literaturitatea textului denumiți generic semnalizatori contextuali și metacontextuali.La seria definirilor se poate adăuga cea dată de Paul Cornea. Ibidem. articole. inevitabil ca dezvoltarea uriașă a 53 54 Paul Cornea. al cărei rol concurențial în actul de educație este de necontestat. ramificări care pretind o formație intelectuală complexă astfel încât profesorul să genereze un demers didactic în același timp deschis. reclama.). al căror rol în viața contemporană e considerabil: diversele modalități ale textelor științifice (manual. 46. profilul orelor de limbă și literatură tinde să se schimbe sub influența mediei. Iată că în viziunea contemporană literatura. 54. prefețele. este repoziționată în ansamblul activităților umane din sfera culturală în sfera economică într-un joc cu impact asupra ierarhiei valorilor culturale și literare. banda desenată etc. literatura își dovedește conexiunitatea cu domenii precum comunicare. două aspecte atrag atenția în mod deosebit profesorului de limbă și literatură română. Din definițiile date. prinsă între cultură și economie. scenariul TV. op. Cel de-al doilea aspect privește rolul insuficient asumat și cunoscut al profesorului/al școlii în crearea c o m p e t e n ț e l o r d e l e c t o r: „ Școala. 52 . afișul. recenzie documentară. telegramă. protocol de cercetare. În această categorie intră o întreagă gamă de produse para. e-book). plurivalent dar și adaptat la vârsta copilăriei. dar neglijează complet discutarea unei mari varietăți de texte. recenzii. nici consecvent“54 În contextul lumii contemporane. p. psiholingvistică.și metatextuale care funcționează la nivelul contextului socio-cultural ori al ambalajului: presa. căreia i-ar reveni sarcina să difuzeze cunoștințele minimal necesare orientării în universul discursiv. Evoluția tehnologică a contribuit nu doar la creșterea tirajelor ci și la diversificarea formelor și suporturilor de carte (audio-book. cit. așadar. semiotică. psihologie. își îndeplinește defectuos această misiune. reclamele.“53sau în altă parte: „Școlii îi revine principala responsabilitate în difuzarea regulilor receptării. fișă delucru etc. toate acestea fiind mecanisme economice care asigură promovarea textului literar pe piața literaturii. dă oarecari informații asupra textelor utilitare (petiție. ea se ocupă metodic numai de genurile literare. beneficiar al deschiderii occidentale spre noi orientări cu privire la analiza literară. p. din păcate. Era. efortule ei nu e totdeauna nici clar direcționat. În plus față de autorii citați. sociologie și teorie literară.. însă. lingvistică. propune o anliză pluriperspectivistă incluzînd elemente de semiotică. Privită prismatic. psihologie.

a căpătat o importanță majoră. plagiat. sub toate aspectele sale. se mai adaugă aspecte care țin de conștiința textualității. În această ambianță. Acesta din urmă s-a detașat prin Palimpsestes în care distingea 5 subdiviziuni relaționale ale textului: • Intertextualitatea: relația de co-prezență între două sau mai multe texte: citat. • Arhitextualitatea: relația de aparteneță taxinomică: gen literare. Bahtin. Textul se află în centrul atenției ca obiect al cercetărilor literare alături de concepte noi care-i îmbogățesc capacitatea de structurare globală a sensurilor prin intertextualitate. să impună drept sarcină prioritară științelor umane studiul modului în care se transmit mesajele. de numeroși teoreticieni ai literaturii: Marc Angenot. hipertextualitate. ilustrațiile. a tehnicilor care pot să le sporească lizibilitatea și efectul persuasiv. ulterior. ambiguu la nivel textual) și de comunicare care au deschis noi perspective analizei literare și au dezvoltat taxonomia analitică. jacheta. cod. M. La noțiuni ca receptare. prefața. Roland Barthes. Teoretizată inițial de Julia Kristeva într-un articol de prezentare a lui M. Dacă primul sens este înregistrat astăzi ca fiind semantic limitat la actul descifrării unui mesaj scris. survenită în ultimele trei decenii. metatextualitate. ca finalizare a actului de creație. dar și ca formă a consumului cultural. specie literară. • Hipertextualitatea: derivarea unui text din altul prin transformare. cu caracter probabil la nivel frastic și deschis. Riffaterre sau Gerard Genette. • Metatextualitatea: relația de comentariu care leagă un text de altul. fără ca necesarmente să-l citeze ori să-l numească. infrapagina. mesaj. 53 . aluzie. arhitextualitate și contextualitate. transtextualitate și mai specific modernismului tehnologic prin paratextualitate.comunicațiilor de masă. Așa se explică noile accepțiuni ale lecturii care au avansat de la lectura – citire la lectura – decodificare sau lectura – receptare. notele marginale. dimpotrivă să le ofere instrumentele libertății interioare. canal. celelate două sensuri sunt articulări moderne ale concepției asupra lecturii rezultate din cercetările lingvistice (semnificant/semnificat. Laurent Jenny. a mijloacelor de a controla și dirija fluxul în direcția voită. textualitatea a fost explorată fructuos. caracterizat prin linearitate și referențialitate. capabil să alieneze masele ori. context. incert. prin imitație: pastișa. • Paratextualitatea: relația textului cu auxiliare ale textului: titlul. studiul lecturii.

Ultima accepțiune este cea a lui R. a fi afectat de.La acestea s-ar mai adauga. potrivit personalității sale și circumstanțelor“56. p. a suferit un proces de abstractizare prin clasificări în același timp utile și îngrijorătoare. a capta etc. un concept și prea puțin un om în carne și oase. pe când noțiunea de receptare– ceea ce subiectul reține. care sugerează reacția subiectului față de text. 16. posesor al unui anumit tip de limbaj. Originea termenului receptare se găsește în zona comparatistă a literaturii. înainte de a da la tipărit o nouă operă. „contextualitatea: relația de interferență cu câmpul socio-cultural de aparteneță“55. ele invită scriitorul la autoreflecție și rafinare a mijloacelor și strategiilor de construcție a operei. E adevărat însă că. analizate și teoretizate de către speciliștii în literatură. Paul Cornea. după Paul Cornea. 57 Ibidem. autorului și operei la care s-a adăugat conștiința existenței unui destinatar al operei a creat preocupări în privința receptării textului literar. numită Rezepzionaesthetik. aceasta reprezentând în fapt un lector concret (cu nivel de instrucție minimal) tratat ca reper de către marele scriitor. în epoca modernă de mai multă atenție se bucură d e s t i n a t a r u l textului literar. 89. cit. r e c e p t o r u l sau c i t i t o r u l. noțiunea de lectură privilegiază ceea ce textul conține. Neluat în seamă la început. Și dacă de-a lungul timpului scriitorul și opera au fost vedetele fenomenului literar fiind discutate. o astfel de atitudine nu mai este de așteptat. Jauss ca semnificație dată sensului de destinatarul unui text. o citea menajerei. din punct de vedere practic. p. Din punct de vedere teoretic. Schimbarea perspectivei cu privire la text văzut când ca simplu produs al scriitorului. p. cu atât mai derutat e în aceste împrejurări profanul și cu atât crește mai mult răspunderea forurilor educative“57. Cititorul și-a pierdut individualitatea. Anecdotica literară păstreză povestea validării scrierilor lui Balzac care. o a șasea subdiviziune. Astăzi literatura se scrie pentru specialiști și din păcate. aflat astăzi în centrul atenției fenomenului literar. 55 56 54 .. unde verbul a recepta putea fi tradus printr-o serie de sinonime ca: a primi. chiar specialiștii își recunosc neputința în fața avalanșei de noutăți și de -isme. op. 85. însă. un punct de început al teoretizărilor moderne cu privire la receptarea literaturii l-a constituit Școala de la Konstanz. cititorul a fost totuși cel care a subordonat atât conștiința creatoare a scriitorului cât și existența produsului creat (opera literară). a înregistra. Însă. devenind un construct abstract. astăzi. a lăsa să intre. erudiția lui capătă tot mai mult un aspect sectorial. Autorul punctează: „Prin urmare. când ca stăpân și proprietar al logosului. Lectorul. „Chiar și expertului îi vine greu să se țină la curent și să evolueze în cunoștință de cauză. Ibidem.

rapidă și mai mult sau mai puțin vagă. cu reacțiuni capricioase și imprevizibile. lectorul prezumtiv. Iată. Cititorul model este un supercititor. În aceste condiții se vorbește în teoria literară despre receptare și calitatea receptării. București. de pildă. la niveluri parțiale de semnificație (construiește. Estetica. p. intriga și personajele. iar când dă de greu se descurcă la întâmplare ori uzează de asociații libere.ele indică o ruptură între scriitor și cititor. singura de care putem vorbi ca despre o emoție estetică“ – afirma Tudor Vianu în Considerațiile preliminare. angajată în lupta cotidiană. p. un portret interesant. cartea în unicitatea ei sau miile de biblioteci. lectorul înscris decât lectorul real (empiric). sare pur și simplu pasaje întregi. de obicei. competență de lectură și competență culturală. practica lecturii ne arată că natura umană a rămas insensibilă la aromele teoretizărilor. istorici. 299. în loc să se supună controlului textului. o radiografie a cititorului în care se simte clivajul dintre lumea narcisiacă a scriitorului. 66. fără un cititor real? Se vorbește așadar de două categorii de public cititor: cititorul expert (critici. într-un cuvânt. limitat la valorile lui azi sau cel mult mâine. el încalcă fără scrupul regulile jocului. deși acesta din urmă este destinatarul concret al scriiturii. când se plictisește. îi impune textului propriile predicții și idei“58. lectorul vizat. Tudor Vianu. despre c o m p e t e n ț e l e cerute lectorului al cărui profil a pierdut. imediatul. care-și cam face de cap. Efectele negative îi urmăresc și pe cititori și pe scriitori căci fenomenul împiedică pătrunderea operei de artă în conștiință. Editura pentru Literatura. Pleiada de concepte și teorii se pare că nu au reușit să-și producă efectele asupra cititorului real căruia i se pretind competențe care să asigure succesul lecturii: competență comunicativă. conștient de locul pe care opera sa poate și trebuie să-l ocupe în ierarhia valorilor spirituale. oprindu-se. „Cititorul de rând e un personaj incomod. și lumea concretă. 55 . cap. eseiști. V din Estetica59. oameni de litere în general) și cititorul profan. așadar. 1968. Căci ce ar putea reprezenta literatura. În ciuda verității concluziilor teoretice. lectorul virtual. în care exercițiile de creativitate nu pot depăși orizontul material. Cu mai multă condescendență sunt tratate ipostaze teoretice ale l e c t o r u l u i. nu însă sensul simbolic al acțiunii ori comportamentelor). Căci emoția estetică stimulată de limbajul întrebuințat cu dibăcie de povestitorul sau dramaturgul care știe să gradeze 58 59 Ibidem. între autor și marele public. și s-a detașat de arta pe care a încetat să o mai simtă ca pe o putere stimulatoare de stări afective și intelectuale. „Este sigur că atingerea artei provoacă o primă reacție sentimentală. în conștiința teoreticienilor orice urmă de concretețe umană. lectorul alter ego.

pentru a-l declara propriu sau impropriu. Prin competență culturală înțelegându-se un set de evidențe ale simțului comun. 300. totuși „răsunetul afectiv al operei de artă se însoțește de fapt cu o complicată rețea de fapte intelectuale. (Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“ Iași. ci receptată (s. o constituie omul în calitatea sa de receptor care trăiește experiența artistică cu același aparat afectiv cu care trăiește momentele de bucurie sau de supărare în viața de zi cu zi. Tratată inițial doar în cheie lingvistică ca performanță sau aptitudine de a produce și a înțelege un număr cât mai mare de enunțuri. dacă receptarea în teoria literară implică reflecții psihopedagogice. cuvintele bine găsite și pline de sevă. ca obiectiv psihopedagogic. Aceeași perspectivă este accentuată de Constantin Parfene într-o serie de studii despre receptarea literaturii române în școală. p. Cine citește o poezie întovărășește percepția fiecărui cuvânt cu un act de estimație. prin implicarea personală. Legătura dintre opera artistică. „Așadar. sugestiv sau fără ecou“60. c o m p e t e n ț a de c o m u n i c a r e și-a extins aria de desemnare sub influența studiilor de semiotică și pragmatică.compoziția sau de poetul care prin imaginile poetice reușite. a cititorului într-un proces de comuniune intimă cu cartea (s. pentru că nu e de natură conceptuală. formarea cititorului modern.m. Și. presupune o cunoaștere a participanților la actul viu al comunicării în context real. Emoția estetică este pusă atât pe seama subiectului sau temei operei artistice cât și pe seama limbajului întrebuințat. și viață. 2000). adeseori subconștient. literară. directă. Problema receptării literare a fost tratată și în cheie psihopedagogică.) și. rima neașteptată și totuși potrivită reușește să determine o serie de afecte estetice care să aibă drept consecință căștigarea bunăvoinței și interesului cititorului. Greimas considera competența lingvistică drept cazul particular al unei competențe mult mai generale. de a ne semnaliza sentimentele. în consecință. nu poate fi învățată (s. Deși Tudor Vianu lega emoția estetică de capacitatea de decodare intelectuală a mesajului artistic. nu se prezintă ca 60 Ibidem. ritmul adecvat și sugestiv. opera literară nu poate fi predată. strânse în volumul Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală. C o m p e t e n ț a c u l t u r a l ă este și ea esențială într-o lume a codurilor multiple și a diversității semantice.).a.m. de circulație. al modului de a ne îmbrăca. 56 . un savoir faire al regulilor de politețe. un tezaur sapiențial în transmiterea căruia un rol important îl are școala aflată într-o concurență neloială din punctul de vedere al tehnologiei și organizării.).

a cărui reacție în lanț este declanșată de contactul nemijlocit al școlarilor cu opera. 62 Constantin Parfene. învățăminte. caracteristică liant între literatură și viață. p. Literatura nu-și poate realiza finalitatea educativă decât pe calea sensibilizării. ci ca un complex emoțional-imaginativ implicat într-un limbaj ambiguu și. 61 57 . cultivarea dragostei față de țară și popor etc. care au drept efect spulberarea perspectivei estetice asupra textelor literare prin: schematizare excesivă a lecțiilor de analiză literară. atitudine și comportament sensuri. Din acest punct de vedere receptarea literaturii comportă mai multe funcțiuni: 1) funcțiune estetică – de exersare dirijată în sensul rafinării și educării analizatorilor naturali cu ajutorul cărora percepem realitatea cotidiană nu numai pe cea literară (văz. 2) funcțiune cognitivă – de revelare a unor cunoștințe de viață și a unor dimensiuni existențiale neexperiate încă de cititor. Toate aceste funcții conduc așadar la o trăire emoțional-reflexivă a universului operei de către elevul-cititor. ci ca un proces dinamic. formarea orizontului intelectual-cultural.. scopul declarat al studierii literaturii în școală a fost de nenumărate ori enunțat în obiective concentrate în formulări ca: dezvoltarea gândirii. emotiv. miros. Văzută ca o disciplină complexă prin puterea de înrâurire asupra formării umane și prin interdisciplinaritate. Literatura în școală. Editura Didactică şi Pedagogică. ne-a strecurat în minte. imperative umane nobile“62 Iată. 1977.69. 2000. formarea concepției despre lume și viață. ca atare. auz. în ciuda prescripțiilor metodice și a avertismentelor. Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală. implicit. De aceea. Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“. analiza dihotomică a textului ca formă și conținut Constantin Parfene. așadar. Forța educativă a literaturii a fost exprimată de Constantin Parfene și în lucrarea metodică Literatura în școală: „Dacă o operă a reușit să ne sensibilizeze. 25. să-și afle desăvârșirea practică. simț tactil). pe cea formativă a disciplinei limba și literatura română. expuneri sinonime cu descriptivismul sec. Procesul receptării literaturii în școală.o sumă de informații și cunoștințe logice. 3) funcțiune simbolică – de transpunere a unor fapte de viață din sistemul actelor de viață cotidiană în sistemul valorilor culturale și umane universale. o punctare a lui Constantin Parfene care mută accentul de pe latura informativă. Iași. Un număr mare de greșeli se interpun între teoriile pedagogice și metodice și activitatea la catedră. deși intens teoretizat. adică să ne producă o stare sufletească deosebită. p. nu a ajuns. gust. București. poetic. viu. ea și-a atins menirea dată de condiția artei și. deschis unor interpretări multiple“61. exersare intreprinsă prin limbajul literar. care ne face să ne simțim altfel decât ne știm în mod obișnuit și ne trezește dorința de a ne modela. educația prin intermediul literaturii nu poate fi concepută ca o suită de disertații privind semnificațiile educative ale diverselor opere.

eseuri. C. Așa cum rezultă din toată literatura de specialitate termenul de receptare a literaturii în școală se suprapune aproape sinonimic cu cel de studiere a literaturii. analize. scrisoare) sau cu destinație oficială (cerere.). Pe de altă parte întregul corp de cunoștințe dobândite de elevi poate fi inclus în creații cu caracter literar-artistic (compuneri libere. demonstrații literare). putem afirma că nu există oră de română care să nu ceară efort de compoziție. telegramă. pe baza unor cunoștințe de specialitate despre genuri. continuarea sau schimbarea sfârșitului unor texte literare. Astfel produsele concrete ale receptării literaturii în școală iau forma unor metatexte.(separarea gramaticii de literatură ca și cum ar fi două discipline fără legătură între ele) sau analize literare gata fabricate de către profesor care presupun doar a fi memorizate de către elevi. intertexte sau arhitexte (comentarii. personaje literare sau structuri de redactare achiziționate la orele literatură.V. concepute de către elevi sub coordonarea profesorilor. 58 . specii literare. pastișare. Privind la întreaga gamă de texte orale și scrise produse în cadrul orei de română de către elevi. imitare). cu caracter personal (bilet.

Definire și scop. cu alte cuvinte compoziția este un text bine organizat. în cadrul orelor de curs ale diferitelor discipline în general.Capitolul IV COMPOZIȚIILE ÎN ȘCOALĂ – ASPECTE METODICE IV. Perspectiva didactică asupra compoziției. contextualizată în spațiul școlar. context) și semnificat (planul conținutului: discursul structurat ca formă de organizare ideatică). reprezintă un act de comunicare voluntară. al codului: propoziții. care 59 . secvențe de comunicare sintactică. predeterminată spațial și temporal. în funcție de intenționalitatea emițătorului. le înglobează pe amândouă. Din perspectivă semiotică textul unei compoziții școlare este un semn care implică două planuri: semnificantul (planul expresiei. compunerile școlare pot fi privite prin multitudinea de perspective pe care teoria literaturii le-a aplicat pentru a conceptualiza textul. în special. Din perspectivă structuralistă compozițiile școlare exprimă un mesaj structurat conform schemei saussuriene a comunicării. așa cum o arată definiția lui Constantin Parfene. Limbajul folosit are valențe conotative și denotative. fraze. și ale disciplinei limba și literatura română. folosind codul lingvistic. ca orice text oral sau scris. compoziția școlară „este o comunicare structrurată în conformitate cu o anumită viziune și într-un anumit scop. În calitatea lor de mesaje. Compunerile școlare. Considerată fie ca exercițiu de realizare a educației formal-funcționale. fie ca mijloc curent de exprimare verbală.1. Compoziția școlară între programa școlară și practica didactică. având o logică internă și integratoare.

implicit. văzute ca o treia dimensiune a disciplinei limbă și literatură română. Bucureşti. să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“ Renunțând la vechea concepție a programei axată pe atingerea de obiective generale. în capitole separate. a căror notă este luată în calcul în vederea repartiției computerizate la licee. la olimpiade. Moldova. capabil să înțeleagă lumea. la evaluările locale. să comunice și să interacționeze cu semenii. orele de compoziție școlară nu mai au profil distinct nici în programa școlară. 60 . aparținând celui care comunică. Și dacă suntem de acord cu afirmația că „scopul compozițiilor se identifică cu scopul general al școlii“ acela de formare multilaterală a omului. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. nici în metodicile mai noi (vezi de exemplu. Ed. 2007). la proba 63 Constantin Parfene. el nu se traduce și într-un plan de învățământ corespunzător pentru transpunerea eficientă în practică a acestei viziuni educative. și al orelor de limbă și literatură română. Bucureşti.comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă și. p. nici în manuale. în special. neinspirate de la prefață la concepție. Și dacă metodicile de predare a limbii și literaturii române prerevoluționare făceau referire. începând din anul școlar 2007 ‒ 2008 chiar din clasa a VII-a. examene. Iași. coeficient determinat de un cod propriu de a gândi și a simți. coborâte în practică sub formă de competențe specifice și conținuturi asociate. La această dată planurile de învățământ nu mai conțin nici la ciclul primar. la teste și lucrări scrise. în care autorii își motivează negativ consumatorul. din păcate însă. un coeficient de natură subiectivă. în raport cu realitatea“63. incert ca profil ‒ profesor sau elev – cu teama examenelor. nici la ciclul gimnazial orele speciale de compoziție. să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare. Ioan Șerdean. să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană. în momentul de față. se impune să privim explicitările incluse în Introducerea Programei de limba și literatura română. Corint. la lecțiile de compunere. Prin ponderea sa la testele bianuale cu subiect unic. Accentul pragmatic pus în teorie este binevenit. Ed. concursurilor și olimpiadelor școlare: „Exercițiul de compoziție este modalitatea fundamentală de concretizare a activității elevului la ora de limba română. La aceasta am mai putea adăuga și o serie de apariții comerciale. 2009: „Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază. 1996. și operaționale. 29. concursuri școlare. Compozițiile în școală. noua programă a îmbrățișat o viziune curriculară centrată pe competențe generale și valori. alături de gramatică și literatură.

Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. compunerii i s-au stabilit ore speciale încă din timpul școlii lui Sipru Haret. ca teren de întâlnire a tuturor disciplinelor școlare predate. „În planurile de învățământ ale ciclului primar. „la începutul acestui secol“ (Sic!) – roata a fost deja inventată ‒ ceea ce ne rămâne de făcut. Importanță exercițiului de compoziție“ în Compunerile școlare pentru gimnaziu. fără a da și de a constrânge. 11. 1983. obiectul s-a numit compunere sau compunere-expunere. reprezintă încă o dovadă de incoerență. nu este altceva decât o dovadă de schizofrenie a sistemului care cere fără să ofere. sub denumirea. Văzută cândva ca disciplină-atelier. O didactică a compunerii școlare nu se impune a fi începută acum. reține importanța ei atât ca exercițiu cât și ca tip de lecție sau obiect de studiu. Șirurile de scheme și de exerciții sunt numai bune de xeroxat și de folosit drept fișe de lucru individual elevilor în clasă. 65 Cecilia Caroni. 2009. compunerea continuă ca disciplină și în alte cicluri de învățământ. se repartizează și ore de compoziție din totalul celor de limbă și literatura română“65. p. compoziția este tratată ca un tip de exercițiu didactic. p. București. în momentul de față. În clasa a V-a. în loc de atrage. Numărul de ore repartizate pentru aceste activități a fost diferit de la un plan de învățământ la altul sau de la o clasă la alta. „Compunerile școlare. Ed. eventual. Vera Frimu Popovici. atunci. În actualele planuri de învățământ. istoria predării limbii și literaturii române de la Spiru Haret încoace. Mai târziu. i se rezervă o oră specială. Cercetării și Inovării. un lucru este cert: elevul trebuie s ă f a c ă d o v a d a competențelor fundamentale de exprimare orală și scrisă “64.obligatorie orală și scrisă în cadrul examenului de bacalaureat – jumătate din punctajul total acordat exercițiului de compoziție în gimnaziu – obligă la o schimbare a strategiilor de achiziționare și formare din programa școlară. Numărul mare de evenimente școlare. ale căror rezultate se văd nu doar la nivelul sistemului de învățământ ci la nivelul societății formate din generațiile educate după acest model. În afara tonului apodictic al autoarei și a pretențiilor de deschizător de drumuri în demersul de a întemeia „o didactică a redactării compunerilor școlare“ nimic altceva nu mai surprinde. între una și trei ore. Iași. ediția a II-a. ca un 64 Elena Sandu. Editura Didactică și Pedagogică. încă o formă de manifestare a obiceiurilor instaurate în România ultimilor ani de a cere. 61 . el a oscilat. de obicei. indiferent de formulele de testare sau examinare introduse de Ministerul Educației. enumerate cu conștiinciozitate de doamna Elena Sandu în „Prefața“ cărții sale.a. 13. de exerciții de comunere (s. POLIROM. prin programă. Importanța acordată compoziției școlare în faza de evaluare a cunoștințelor fără a pune la dispoziție ore speciale de studiu.). iar în celelalte clase. este să redescoperim la ce este bună ea căci. de pildă.

conștientizarea de către profesor a rolului pe care-l are competența lingvistică în comunicarea interumană încă de la vârsta copilăriei și. și absența din planul de învățământ a unei abordări specializate în cadrul activităților de învățare a limbii și literaturii române. nu este doar o greșeală de concepție ci și o greșeală de punere în practică.2. pe de o parte. Cerințe metodologice privind formarea deprinderilor de a compune și manualele școlare O analiză comparativă a programei cu manualele școlare poate arata într-o mai bună măsură erorile de sistem și de practică didactică în ceea ce privește însușirea deprinderilor de a realiza compoziții orale sau scrise. la observația indusă ca urmare a unor lecții intuitive.auxiliar al celor două discipline. Școala ca sistem trebuie să ofere cadrul instituțional de dezvoltare a unor activități instructiv-educative implementate de către profesor prin exerciții de experimentare controlată și dirijată a experienței de viață (de la observația directă în cadrul unor excursii școlare. al comunicării și al textului literar. prin îmbinarea principiilor concentric și linar. model ce presupune studiul integrat al limbii. Teoria didactică a compozițiilor școlare trasează următoarele jaloane utile în organizarea procesului de dezvoltarea a competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar în școală: 1) caracterul sistemic al programelor școlare și al activității didactice la catedră care impune eșalonarea compozițiilor școlare pe cicluri de învățământ/ clase. Lipsa unei perspective sistemice clare asupra orelor de compoziție școlară consider că este o scădere a învățământului românesc. în perspectivă chiar orală. E adevărat că noua programă își declară calitatea de promotor al unui model de studiu comunicativ-funcțional. 2) caracterul intelectiv-afectiv al integrării informațiilor dintr-o compoziție școlară. pe de altă parte. necesitatea 62 . Dihotomia dintre evaluarea prin intermediul compozițiilor școlare scrise. în special. pentru limba și literatura română. o cenușăreasă care doar prin magie mai poate îmbrăca haina artei exprimării cuvântului corect și expresiv. discuții și lecturi). el rămânând a fi decelat din perspectiva unei anumite enumerări care-i succedă. cu efecte negative pentru toate disciplinele și. Sensul sintagmei citate nu este însă explicat. IV. Cu alte cuvinte bagajul informațional al elevului provine din cantitatea și calitatea experiențelor de viață ale acestuia. 3) caracterul instrumental al limbii în actul viu al comunicării verbale care presupune.

redactare și editare de texte. ci psihologia limbajului“66. la darea de seamă. de la cărți.“ – postulează Constantin Parfene67. nu poate fi impus sau condiționat de factori de timp și loc. p. video. principii etc. prezentări de informație sub formă grafică. plan de lucru. 8) caracterul preferențial. 9) Calitatea de mijloc formativ iar nu de activitate în sine cu un rol hotărâtor în formarea omului pentru viață. de la informație la cronică. 63 . 68 Apud.m. op.. Iași. Constantin Parfene.adaptării studiului limbii la „stadiile de dezvoltare mintală a copiilor. Moldova. „Tehnica elaborării compozițiilor nu se însușește prin învățarea unor noțiuni teoretice. extrase ș. 66 67 Constantin Parfene. ci punând elevul să facă. p. 4) caracterul mediat al cunoașterii literare postulează ca și principiu de lucru contactul direct cu cartea în acumularea de competențe de exprimare creativă și expresivă și în procesul de modelare a personalității umane. Compozițiile în școală. televiziune (C. de la scrisoare. 5) caracterul documentat al actului de a compune care presupune achiziționarea unor deprinderi și instrumente de utilizare intelectuală a diverselor mijloace de informare.D. cit. neprogramat al momentului și subiectului compoziției care cere conștientizarea faptului că actul creației. radio. ca mijloc de informare tradițional. să opereze. cu materiale didactice. învățătorului „Maestrul dirijează operațiunea școlarului fără a viola și îi îndrumă acestuia mâna fără a i se substitui. op.d. la trebuințele. Ed. 41. rezumate. jocuri interactive. înregistrări audio. Robert Dotrens atenționa că „nu sistemul limbii trebuie să fie așezat pe primul plan. (fișe de lucru. dar intervenția lui este cu atât mai eficace cu cât respectă mai mult. 6) caracterul aplicativ al compoziției școlare. ba chiar păstrează și pretinde individualitate de neînlocuit și autonomia nerepetabilă a operațiunii elevului“68. 44. cu care este afin actul compoziției. Constantin Parfene.a. 1996. cit.) la internet. realizarea unor bănci de date). Aceasta presupune alegerea unei palete foarte largi de activități didactice care să asigure întărirea mecanismelor de producere a compozițiilor școlare prin exerciții de complexitate variabilă de la rezumat la sinteză. p 42.-uri cu enciclopedii. ci este la discreția impulsului de autoexprimare intelectuală și afectivă. 7) caracterul magistral al actului de instruire didactică este foare bine exprimat de următorul citat din Luigi Pareyson despre rolul profesorului. interesele și posibilitățile lor“.

Exerçons-nous. o Hatier: Observons. Tabelul de mai jos conține o prezentare comparativă sintetică a structurii manualelor. sau Autor. o Hatier: un manual cu caracter predominant formativ. Pentru a înțelege care este raportul teorie ‒ practică am ales să urmăresc modul în care se realizează în manualul școlar. • ca urmare a unor diferențe de viziune asupra modului în care elevilor le sunt dezvoltate competențele necesare pentru redactarea compunerilor școlare o Humanitas: caracterul informativ al manualului predomină asupra caracterului formativ. 1988. Din faptul că același text este trecut prin toate cele trei etape de analiză profesorul înțelege că. cerințele programei. Littérature et méthode. 2000. elevul trebuie să cunoască noțiunile teoretice învățate și să aibă un așa-zis model de text construit conform elementelor teoretice învățate. autori. manualul și practica didactică trebuie să fie un continuum. este evidentă din faptul că titlurile de capitole nu se referă la noțiunile avute în vedere de către programă ci la competențele pe care elevii urmeză să le capete: Ex. Florentina Sânmihăian și manualul corespunzător ca nivel de studiu din sistemul școalar francez. Sofia Dobra. Aprofondissons. Titlurile de capitole și subcapitole se referă strict la noțiunile teoretice prevăzute a fi studiate: Structurile textului. Humanitas. sau Structuri narative. Lectură aprofundată.. L’explication d’un texte 64 . Am urmărit de asemenea să observ circumscrierea demersului didactic în metodologia de formare a deprinderilor de a compune ale școlarilor. Interpretarea textului. Ed. 2. Ed. manual pentru clasa a VII-a. Narator. Francais 4-e. Paris. ambele manuale urmăresc crearea priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar prin eșalonarea studiului pe text în trei pași: o Humanitas: Descifrarea textului.De la teorie la practică drumul este întotdeauna mai lung și mai dificil. a cărui dublă utilitate. autori Alexandru Crișan. În acest demers analitico-comparatist ne-am folosit de Limba română. Alegerea manualului francez a fost făcută din două motive: • ca urmare a unor asemănări de abordare în analiza textului literar. Cap. Evelyne Amon – Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques. la sfârșitul ciclului de lecții. sau Funcționarea descrierii în narațiune. manualele fiind o piesă importantă în strategia didactică. aceea de auxiliar pentru elev și de material didactic pentru profesor. Personaj. București. conform literaturii de specialitate. Hatier. având în vedere faptul că programa.

Sofia Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié Dobra. 1988 2000 Autori: Evelyne Amon – Certifiée de Autori: Alexandru Crișan. Cu obiective metodologice clare pe fiecare capitol: Observons. Francais 4clasa a VII-a. Cu tablouri recapitulative. rezervate compoziției. Paris. București. ‒ Sumar. sau Subcap. organizarea manualului: pe 10 capitole metodologice: este prezentată proporția acordată achiziționării competențelor de lectură a textului. ‒ dicționar – aproximativ 250 de cuvinte. Lire un texte. ‒ conținuturi asociate structurate pe 3 capitole ‒ Avant-propos: în care sunt integrate între 1 și maximum 5 ‒ Text explicativ în care autorii enunță clar. Cu exerciții practice cu scop declarat de autoverificare și autoevaluare. Ed. o . 2. Approfondissons. ‒ Pagină de titlu. 1. mare. șapte capitole rezervate lecturii și explicării textului și trei.d explication de texte et de rédaction“. ‒ cuprins • • obiectivele manualului: „aquérir des connaissances littéraires et surtout des methodes de lecture. Ed. sau Subcap. Réaliser une explication de texte. Humanitas. de explicare a textului și de redactare a textului. conținuturile manualului: este explicată strategia alegerii textelor literare și nonliterare. a ilustrațiilor și exercițiilor introduse. a genurilor literare prezentate. sau Subcap. ‒ pagină de titlu. • o o o ‒ Mod de utilizare a manualului. unități de conținut. 65 . Hatier.court. Exerçons-nous. e. Interroger un texte. manual pentru Littérature et méthode. 3. Florentina Sânmihăian de Lettres Classiques STRUCTURA MANUALULUI STRUCTURA MANUALULUI ‒ 4 coperte din carton de grosime și rezistență ‒ 4 coperte carton cu grosime și rezistență medie. Limba română.

ca fiind al treilea obiectiv important al manualului. Bine dotat. Index tematic. În timp ce capitolele de lectură și explicare a textului literar sunt numerotate cu cifre arabe de la 1 la 7 (inclusiv). cele trei capitole dedicate compozițiilor scrise sunt numerotate independent cu cifre 66 . Tablou al ilustrațiilor. de la sfîrșitul manualului. ‒ Tabloul ilustrațiilor. Index noțional. ‒ Index de autori. Considerații cu privire la structura celor două manuale. Compunerea este privită simultan și integrat ca exercițiu formativ și disciplină. firul roșu urmat de autori în abordarea primelor două obiective. Utiliser quelques figures de style pour écrire . REDACTION II : Vous allez apprendre à ameliorer vos rédactions. Declarată încă din Avant-propos. la o privire mai atentă. Définir le style . ‒ Index noțional. care are o structură simplistă. manualul Hatier se dovedește un mijloc didactic util activității profesorilor și un instrument intelectual complex și necesar pentru crearea unor deprinderi de utilizare și receptare a limbajului literar la elevi. 2. Însă cea mai mai importantă diferență dintre manualul Hatier și manualul Humanitas este dată de strategiile și mijloacele de formare a deprinderilor de compoziție. ‒ Index tematic. Conținuturi. Instrucțiuni de utilizare (intelectuală) a manualului. Sumar. Ca disciplină i se acordă 3 capitole din 10 în care sunt urmărite concentric achiziționarea deprinderilor de compoziție scrisă după cum se poate vedea și din exemplul de mai jos: REDACTION I Vous allez apprendre à exploiter un sujet de rédaction . compoziția se dovedește.‒ Conținuturi. Din punctul de vedere al structurii. Vous allez apprendre à bien connaître la langue française pour mieux rédiger. dictionarul explicativ. Ca exercițiu fiecare din cele 7 capitole dedicate exercițiilor de lectură și analizei textului conțin exerciții de compoziție cu caracter formativ în etapele desfășurarate sub obiectivul de a exersa (Exerçons-nous). REDACTION III : 1. neavând decât un singur auxiliar. Index de autori. oferă posibilitatea de a deprinde o gamă largă de activități intelectuale prin intermediu unui aparat auxiliar dezvoltat: Avant-propos. Nu același lucru se poate spune și despre manualul Humanitas. Statutul aparte al capitolelor de compoziție este subliniat și prin numerotație.

care ține strict de atitudinea cadrului didactic față de compunerea școlară. neunitară. cu dorința de arăta diferențele iar nu neapărat deficiențele vreunuia dintre ele. Amplasarea lor în construcția manualului este bine gândită. în fiecare din cele două manuale discutate. operată doar în capitolele despre Narațiune și Descriere. la mijloc și la sfârșit. care poate fi circumscrisă tuturor observațiilor făcute cu privire la fiecare din celelalte 6 caracteristici analizate. este mai bine evidențiată legătura dintre viață și literatură prin sarcini de lucru care provoacă Prin exrcițiile propuse în cele elevul să-și amintescă două secvențe didactice se experiențe de viață face o legătură dintre similare cu cele din text.romane I. Nu se face 67 . vous vous êtes sans doute trouvé un jour en opposition avec vos parents sur une question ou une situation précise: Faites le récit de cet événement en insistant sur les attitudes et les arguments de chacun. sugestiv intitulate: Cum povestim? și Cum realizăm o descriere? Manual Hatier Observații Exemple Sujet de rédaction: Comme Siddharta. nivelul 3 și 5 de studiu. toate cele 3 capitole de formare a unor deprinderi de compoziție. în trei etape. (Hatier. a deprinderilor necesare pentru comentarea unui text literar. experiența de viață a elevilor și posibilitatea de a fi transformată într-o experiență compozițională cerându-li-se elevilor să trecă evenimetele din planul experienței personale într-o serie de compoziții cu caracter literar. care ne-ar fi putut ajuta să ne pronunțăm cu privire la această caracteristică. reluând tematicile capitolelor destinate lecturii și explicării textului. reunite sub titlul REDACTION. Ele sunt repartizate în prima parte a materiei de studiu la literatură. caracterul preferențial. tratate drept texte literare și reproduse sub formă de facsimil în paginile manualului. după încheierea materiei. și de calitatea de mijloc formativ. din cauza lipsei manualelor Hatier. Tabelul de mai jos pune în evidență modul de implementarea a șase din cele nouă caracteristici ale compozițiilor școlare. Având în centrul atenției compoziția după un text dat. însă. Autorii includ în această categorie și compunerile școlare. Indicele de evaluare respectat Caracterul intelectiv-afectiv Manual Humanitas Este o caracteristică. III. p. Am exclus din atenția noastră analiza caracterului sistemic. au drept unic obiectiv pentru anul 4 de studiu. 79) Este o particularitate a celor trei capitole destinate redactării unei compoziții. formarea. secvențială. II.

buletinul de știri. Confisca rea literaturii de perspectiva 68 . p. 81) Ex 1. A partir de cette rédaction d’un élève de 4°. englezi.însă și legătura dintre experiența personală și experiența livrescă așa cum apare ea în opere literare studiate. latini. P. greci. donez les règles de mise en page d’une rédaction. A quoi serventelles? (Hatier. Ex. La lecture d’un texte b. clasici sau moderni. 48 Alcătuiți planul dezvoltat de idei. Manualul conține 99 de texte literare aparținând a 68 de scriitori francezi și 20 de scriitori italieni. 1. Este exprimată în special în capitolele de compoziție dar și în lecțiile de observare și aprofundare a textului literar prin întrebări care incită la exprimarea părerii personale cu privire la text sau cu privire la dificultatea rezolvării unor exerciții. Manual ul românesc nu asigură elevilor un contact relevant cu operele literare.49 Selectați din text pasajele care indică prezența naratorului. Ex. Viziunea instrumentală a limbii în actul viu al comunicării Este exprimată numai în cele două lecții destinate exercițiilor de compunere și foarte puțin în cadrul orelor de studiu pe text unde se face apel mai des la jargonul literar. Introduce în actul comunicării tipuri de compoziții frecvente în experiența cotidiană: faptul divers. Quell e passage préférez-vous? Pour quoi? Caracterul de mediator al cunoașterii literare Numărul textelor literare cu care vin în contact elevii este redus – 12 texte aparținând exclusiv literaturii române. p. Pour vous que signifie d’abord l’expression lire un texte c.7.

69 Hatier. Manualul conține frecvent modele de analiză. Caracterul documentat al actului de a compune Manualul nu este suficient de dotat cu material documentar. Se realizează totuși prin intermediul unor fișe conținând date despre autor și operă la începutul fiecărui text literar sau prin fișe de dicționar enciclopedic care apar pe parcursul textelor literare. Manualul însuși este o sursă de de documentare eficientă ca urmare a: 1. Caracterul aplicativ al compoziției școlare Manualul nu include modelele de compoziție predate. Textul nu este îmbinat cu imaginea. de comentariu cu caracter demonstrativ în care sunt evidențiate articulațiile comentariului Caracterul aplicativ este (Approche général. Capitolele Cum povestim?. Perspectivei ample și diverse asupra resurselor de documentare aflate la dispoziția elevilor și care pot servi la înțelegerea unui text literar: desene. asigurat doar prin exerciții Explication de détail. 3. fotografii celebre. memoire și Travaux practiques al căror rol este acela de a sintetiza aspectele teoretice și de a le fixa ulterior prin exerciții. de La Bruyère este însoțit de Explication de texte. Conține un număr mare texte și de exerciții. informativ. în marginea din stânga a paginii. model de explicare a . ou l’ amateur d’ oiseaux . p.Mobilit ate spirituală în activitatea de educație. Abordarea este univalentă. 52 – textul Diphil. care invită la o receptare sincretică a literaturii. Cum realizăm o descriere? nu conține structurări sintetice cu privire la normele și regulile specifice Fiecare unitate acestui tip de compoziție. ilustrațiilor care conțin atât reproduceri ale unor picturi celebre. Este introdusă doar o singură schemă de orientare a lecturii la prima lecție din manual. 2. Supraag lomerarea manualului francez.națională. Normele și regulile se deduc studiată conține fișe sintetice denumite Aidedin enunțurile exercițiilor. secvențe de teatru și film celebre.

3. în poziție inițială În urma analizei noastre câteva aspecte atrag atenția: 1.care conduc observația Conclusion) elevului spre aspectele vizate de teorie. De asemenea ele sunt puse rar în frază. modul imperativ. 2. Humanitas. Sarcinile de lucru ale exercițiilor sunt mult mai jargonard exprimate. inhibitivă. fapt care poate inhiba participarea la răspuns a elevilor. împiedică crearea unei relații de colaborare bazată pe implicare și recunoaștere filo-intelectuală și conduce către o comunicare evaluativă. după ce tema a fost observată și aprofundată în 2 subcapitole separarte: Lire un texte. 39 a. În timp ce manualul Hatier se declară și este preponderent formativ. Hatier 1. Lequel de ces exercices vous paraît le plus difficile à réqliser: Pourquoi? Caracterul magistral al intervenției profesorului Construcția lingvistică impersonală a enunțurilor din manual prin excesul de verbe la persoana a II-a.1. așezate în poziție inițială în frază. 3. Perspectiva profesorului magistru este pusă în scenă printr-o modulare personală a cerințelor exercițiului prin intermediul sensului cuvintelor. Interroger un texte. a II-a apar doar în secvențele în care elevului i se solicită să desfășoare o activitate cu caracter precis.La lecture d’un texte p. textului. Tipul de întrebări folosite deschide comunicarea părerii personale. Rareori scapă profesorul de tonul corectiv impus de secvențele întrebare ‒ răspuns ale dialogului didactic așa cum apare el din tonul formulării cerințelor de lucru din exerciții. Principalul rezultat al studierii limbii și literaturii în școală trebuie să fie formarea unui om care să aibă capacitatea și deprinderile necesare de a-și manifesta competența lingvistică prin intermediul unor compoziții bine structurate. cu un conținut (mesaj) coerent și 70 . Manualul trebuie să fie prima resursă documentară aflată la dispoziția elevului. 69 Comparați modalitatea în care sunt construite fragmentele introductive. 69 Realizați un text de zece rânduri. p. Enunțurile cu verbe la pers. și de aceea ea trebuie să fie fie dotată cu un aparat complex și util în munca intelectuală. Ex. manualul Humanitas este preponderent informativ. plural. Humanitas Ex. p.

Compoziția școlară. sub aspectul produselor rezultate ca urmare a angajării resurselor sale. muzică. Ca urmare formarea competențelor de compoziție este un obiectiv permanent al studiului limbii și literaturii române. gândirea și simțirea. Manualul nu este doar un simplu auxiliar didactic ci trebuie să se deschidă unei lecturi plurale. un mesaj valoros pentru sine și pentru ceilalți. sinestezice. Considerând-o „o etapă superioară a formării deprinderilor de a c o m u n i c a v e r b a l“. dar și perfectibilă. fotografie. a procesului de achiziționare a unor deprinderi și cunoștințe care țin doar de domeniul limbii. ca act rațional. film. de la o vârstă fragedă. Constantin Parfene subliniază importanța dezvoltării gândirii în strânsă legătură cu exprimarea într-o activitate educațională etapizată. compunerea ar putea apărea ca etapă finală. mobilizează și exersează. 71 . 4. Compoziția școlară este un exercițiu complex de modelare a unei naturi umane în același timp biologic perfectă. transformă faptele de viață în fapte de conștiință și de limbaj. cele mai importante facultăți ale ființei umane. prin intermediul celorlalte arte: pictură. capabil să sintetizeze și remodeleze informația. care raportându-se la ceea ce-l înconjoară.modulat. Privită din prisma comunicării. capabil să se documenteze și să se informeze din surse diverse. înainte de a comunica. Tehnica elaborării compunerilor – competențe și performanțe în receptarea și utilizarea limbajului literar. solicită. având la dipoziție o varietate de resurse fizice și psihice capabile să asigure împlinirea deplină a funcțiilor sale. solicită două tipuri de deprinderi și cunoștințe: cele referitoare la elaborarea propriu-zisă a unei compoziții (structurarea compoziției în funcție de carecteristicile comunicării angajate) și cele referitoare la mijloacele tehnice necesare elaborării (competența și performanța în însușirea limbii materne și capacitatea de observare a mediului înconjurător). performantă. Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limbă ci și unul conștiință a sinelui și alterității.3. Însă. IV. Activitate de a compune. produs al creativității elevilor. Așadar exprimarea presupune înainte de toate observarea și ulterior consemnarea scrisă sau orală a sensurilor rezultate din experiență. teatru. 5. omul trebuie să aibă ce să comunice.

dispuse ierarhic și de a căror îndeplinire depinde atingerea nivelului de competență și.E t a p i z a r e a constă în programarea în timp a unor activități didactice. care să conducă la atingerea unor obiective didactice operaționalizate. 72 . transformarea competenței în performanță. ulterior.

73 .

74 .

75 .

76 .

77 .

78 .

Și dacă. Ceea ce în planul existenței cotidiene poartă numele de competență a receptării și utilizării limbajului. ea fiind cea care asigură cuantumul de aptitudini și deprinderi care să dea garanția eficienței în comunicarea curentă. al cărei efect este comunicarea eficientă și al cărei rezultat este succesul socio-profesional. la ora de limba și literatura română prin practica observării mediului înconjurător și prin exprimarea observațiilor făcute. în Competențe de exprimare Competențe de observare Competențe gramaticale Competențe lexicale Competențe de ortoepie și ortografie registre diverse în cadrul unor activități de compoziție bine repartizate pe durata unui an școlar și strategic introduse în programa de studiu și în manualele școlare. în planul existenței spirituale se află performanța. Literatura ca performanță nu poate fi atinsă doar prin exersarea competențelor lingvistice.În cadrul strict determinat al compozițiilor școlare. 79 . compunerea este văzută ca o competență cerută de traiul în comun. De aceea achiziționarea în școală a competențelor de bază trebuie să fie concomitentă cu antrenarea capacităților afectiv-intelective. cotidiană. performanța. din perspectivă socială. câștigarea competenței în receptarea și utilizarea limbajului literar are implicații dincolo de ușa clasei sau a școlii. ca și concept individualist. ca rezultat al activității intelectuale care se poate manifesta în plan științific și / sau artistic. aflat în căutarea unor valori spirituale. poate fi asociată omului interior. reperabile pe treapta autorealizării din piramida lui Maslow. Astfel cea de a doua dimensiune a receptării și utilizării limbajului literar o constituie performanța.

Ca etapă. Ortoepia. fig. Sintagmă cu putere de sinteză.O încercare de organizare și ierarhizare a competențelor de compunere poate urma același model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane în cinci trepte ascensionale al lui Maslow. învățământului preșcolar. cavități nazale). Ca și piramida lui Maslow. ciclului școlar gimnazial. a sportului. decât cu condiția îndeplinită de a rosti corect. Deprinderile de a vorbi și a scrie corect nu se pot achiziționa. aceasta conține cinci trepte. în formă conștientă. clasele II ‒ IV. • Reglarea debitului verbal al elevului pentru a se înlătura forme deficitare ale vorbirii precum: vorbirea precipitată sau vorbirea prea lentă. • • • Cunoașterea regulilor ortoepice. Primele trei sunt obligatoriu de îndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele două. se ocupă de formarea unei dicțiuni aptă să transmită gândurile și intențiile vorbitorului. în formă preconștientă. în vederea înlăturării pronunției regionale sau neliterare. sacadări sau stridențe în pronunțare) prin educarea aparatului vorbirii cu ajutorul exercițiilor de gimnastică. și în formă aprofundată. Deși o parte din regulile ortoepice sunt asimilate pe căi nonformale până la vâsta școlarității. corectă și clară a sunetelor vorbirii. clasele V – VIII.de mai sus). însușirea limbii materne surpinde toate cele trei tipuri de competențe: ortoepie. Respectarea pauzelor logice și psihologice. Prima treaptă este însușirea limbii materne. a mișcării în aer liber care pot dezvolta capacitatea toracică și plămânii pentru o mai bună susținere a efortului vocal. Formarea deprinderilor de accentuare corectă a cuvintelor și grupelor de cuvinte. prin folosirea corectă a organelor articulatorii (laringe. puaze nefirești. prin folosirea tehnicii rostirii fiecărui sunet. în special în opera lirică. 80 . • Pronunțarea exactă. extrem de importante în decelarea mesajului literar. ca disciplină de studiu. ciclului școlar primar. Între acestea amintim: • Formarea unei dicțiuni corecte (fără accente false. • Reglarea respirației absolut necesară în susținerea orală a unor tipuri de compoziții. vocabular și gramatică. cavitate bucală. ea corespunde. profesorul și mai ales învățătorul are sarcini specifice în dezvoltarea vorbirii elevilor. Într-o încercare de sinteză putem dispune competențele într-o piramidă a competențelor de receptarea și utilizare a limbajului literar în compozițiile școlare (conf.

memorare de poezii. de dictare. formare. antonimia. rapide pot constitui cauzele unor greșeli frecvente de ortografie precum: scrierea cu – ii sau cu – iii. Ca urmare a sistemului fonetic de scriere specific limbii române. ortoepia este baza însușirii normelor ortografice. orale și scrise. este acela al luării în proprietate a cuvintelor pornind de la observarea directă sau mediată a obiectelor desemnate. ilustrarea cuvintelor cu desene sau fotografii. păstrându-se principiul contactului permanent cu realitatea. povestirea unor texte literare. completare. prin activități care să asigure calitatea vocabularului rezultată din consistența. Cea de a doua treaptă este înstăpânirea pe domeniul vocabularului. jocuri lexicale. imprecise. câmpul lexical. relatări ale elevilor. De aceea didacticile recomandă exerciții de educare a percepției limbajului. lectura unor fragmente înainte de utilizarea unui cuvânt necunoscut. Pronunțiile neîngrijite.Ortografia. Pentru etapele de vârstă care permit procese de abstractizare se pot adăuga. inclusiv. descrierea obiectului. identificare. exerciții precum: • • • sinonimia. începând cu clasele primare și chiar până la clasa a VII-a. este familiarizarea elevilor cu sistemul gramatical al limbii 81 . omonimia. • • alegere de cuvinte și formulare de enunțuri. precizia și expresivitatea acestuia. Exercițiile pot avea sarcini de tipul: găsire. A treia treaptă pe scara achiziției competențelor de bază în receptarea și utilizarea limbii materne. scrierea cu hiat (zo-o-lo-gi-e pronunțat incorect zo-lo-gi-e). care urmează principul general scriem cum pronunțăm. analiza structurii sau caracteristicilor gramaticale a cuvântului. motivare. definirea sau perifraza. exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe. explicarea prin mimică și gestică. Un principiu important în conceperea activităților de îmbogățire a limbajului. Ele pot lua de asemenea forma unor activități precum: dialoguri libere spontane. În această etapă sunt recomandate următoarele tipuri de exerciții: • • • perceperea nemijocită a obiectului sau acțiunii. familia lexicală. de copiere care asigură conexiunea deprinderilor ortoepice cu deprinderile ortografice.

ci și pentru a produce un anumit efect: a convinge. nu pot fi despărțite însă în perspectivă didactică. Observația ca proces de cunoaștere empirică a vieții este spontană. este intenționată. Compozițiile în școală. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gândurile. precizie. p. senzorială și implică în primul rând procesele senzorio-perceptive și pe cele intelectuale. denumite de Maslow nevoie de autorespect și nevoie de autorealizare. regională. Observația ca metodă de explorare și cunoaștere științifică.române. accidentală. pentru că „aspectul scris al limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situații concrete. – arăta Constantin Parfene atrăgând atenția asupra câtorva deficiențe de care este este marcat: vorbire neliterară. Constantin Parfene. o folosire ideală în care comunicarea se stabilește prin mijloace strict lingvistice“ – subliniază și Clara Georgeta Chiosa. p.D. 33. organizată și are drept finalitate o revizuire a ideilor despre realitatea observată.60. corectitudine. Ed.D. a determina la acțiune. „Când intră în școală. op. cit. vehiculează două concepte de psihopedagogie importante: cel de observație ca proces de cunoaștere și cel de intuiție ca mod de cunoaștere a lumii. Cine ascultă vrea să înțeleagă.71 Începând cu a patra și a cincea treaptă. nu numai în dezvoltarea spiritului de observație. vrea să fie înțeles. 71 I. persistentă. București. p. 1973. Orele de compoziție joacă. elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii materne. atrăgând atenția asupra rolului acesteia din urmă în formarea unor deprinderi de a structura mesaje coerente.70 Competențele gramaticale sunt cele care dau comunicării interumane (scrise sau orale) claritate. Lăudat. a impresiona. trebuie să țină seama. de care. IV. să treacă de la limba vorbită la limba scrisă“69. Metodica predării limbii și literaturii române în generală șiliceu . Editura Didactică și Pedagogică. Moldova. 59. așadar. de observare și de exprimare. ci și în însușirea unei metodologii de aplicare a observației ca procedeu științific. un rol important. expresivitate. Apud Constantin Parfene. mai precis. Constantin Parfene în lucrarea sa. Lăudat funcția socială a limbii. compoziții care nu sunt altceva decât concretizarea în cuvânt a cunoașterii. Compozițiile în școală. În procesul de compoziție observarea are statutul de condiție sine qua non a exprimării. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere. se intră în sfera superioară a necesităților.. orice profesor de română. 1996.“ – sublinia I. extralingvistice. treptat. Iași. „Cine vorbește. 4. Cele două competențe. cu aspect infantil – Școala trebuie să-i ajute. 70 69 82 . conciziune.

gîndirea. în formarea și dezvoltarea lor. Cele mai importante caracteristici ale gândirii intuitive preșcolare sunt: • egocentrimul – copilul se situează pe sine în centrul universului. deși încă apar omisiuni. frunze. telefon. Limbajul acestei etape se caracterizează prin câteva elemente interesante: • • propozițiile sunt relativ lungi și mai expresive. vom urmări și alte trei procese intelectuale importante în actul compoziției. Limbajul are două forme una exterioară și una interoară. școlaritatea mică (6/7 – 10/11 ani). În preșcolaritate începe cu o formă simplă (vârsta de 4 – 5 ani). inversiuni de sunet. pronunția tinde către corectitudine. Copilul deține un număr aproximativ de 3500 de cuvinte. mai coerent datorită trebuinței interioare de a comunica. pe parcursul a patru stadii: preșcolaritatea (3 – 6/7ani). urmată de o fază articulată la 5 – 6 ani și ajunge să fie semioperațională în jurul vârstei de 7 – 8 ani. • • are loc însușirea semnificației cuvintelor. limbajul și imaginația. l-am prezentat • având în vedere că ea asigură primele deprinderi de observare și exprimare. nefiind capabil să distingă realitatea obiectivă. Caracterul situativ concret al gândirii – copilul nu este capabil să treacă dincolo de aspectul concret al lucrurilor (formă. Astfel observăm că intuiția. substituiri. Comunicarea este rezultatul cunoașterii prin acțiunea practică cu obiectele. o aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei. ca formă de manifestare a gândirii. • animismul – tot ce-l înconjoară are viață: jucării. În această etapă comunicarea are funcție cognitivă și reglatorie. care în primă fază este verbalizată iar ulterior se interiorizează transformându-se într-un limbaj interior. culoare) pentru a generaliza sau particulariza. obiecte. • artificialismul – derivat din egocentrism. ne poate fi utilă. Alături de intuiție. 83 . Comunicarea preșcolarului este preponderent verbală însoțită de elemente specifice nonverbale și paraverbale. important în procesul observare și cristalizare a părerilor și impresiilor personale. de cea personală.De aceea. desemnează acea credință a copilului că adultul are puteri nelimitate în univers. Deși preșcolaritatea nu reprezintă stadiul aflat în centru atenției noastre. se dezvoltă etapizat. radio. limbajul devine mai clar. preadolescența (10/12 – 14/16 ani) și adolescența (12 – 16 – 18 ani).

În strânsă legătură cu limbajul este și imaginația preșcolarului care este susținută de experiența lui cognitivă și este dezvoltată prin joc. nemijlocit să-și exercite spiritul de observație.iar gândirea se bazează pe raționamente logico-deductive. îi avertiza și el pe educatori: „copilul trebuie să vadă că iarba este verde. În perioada școlarității mici. algoritmi. să nu i se spună că iarba este verde. Se formează mecanismele de coordonare logico-semantică. cu specificul relațiilor sociale. Spre deosebire de fazele anterioare în care procesele senzorio-perceptive sunt mai importante în explorarea și cunoașterea lumii. El poate opera acum cu concepte. Elevul își lărgește orizontul de cunoaștere. judecăți și raționamente. de creare. limba devine obiect de învățământ și este însușită științific. cu natura. în contact cu viața. permanent. Este perioada în care copiii pot fi implicați ușor în jocuri de rol și pot realiza povestiri. Ed. de combinare. Elevul capătă puterea de evocare. se conceptualizează. În stadiul preadolescenței se dezvoltă și spiritul de observație (procesele senzoriotactile) iar cunoașterea se abstractizează. didactica ridică observația la rangul de exercițiu didactic. Ea exprimă evoluția gândirii. și în special gândirea devin mai importante. își folosește intens potențialul intelectual.72 St. Moldova. mai clare. logica și priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile scoase din aceste observații“ – atrăgea atenția Constantin Parfene. Iași. Imaginația cunoaște două stadii de dezvoltare: clasele I – II în care combinarea imaginilor este spontană. de înlănțuire sau de descompunere. iși dezvoltă gândirea cauzală și raționamentul ipotetico-deductiv. simboluri reprezentări. 65. Având acest tablou al evoluției psihice a elevului înțelegem de ce. procesele intelectuale. iar intuiția la principiu de abordare a didacticii compozițiilor școlare: „Elevii trebuie puși. Gândirea se algoritmizează. fantastică. logico-reversibil. 1996. Gândirea intuitivă face loc treptat unei gândiri de tip operațional. desene și compuneri. V. Este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor. p. se conceptualizează. El trebuie 72 Constantin Parfene. pentru ca. Școlaritatea mică este perioada în care elevul dobândește conștiința limbajului. a trebuințelor și intereselor specifice vârstei. Marin. gândirea continuă să fie ancorată în reprezentări care devin tot mai precise. inadecvată la realitatea. se abstractizează. Se dezvoltă concomitent limbajul oral și cel scris. cel al adolescenței procesele senzorio-perceptive sunt complet dezvoltate și operante alături de procesele intelectuale aflate într-o dinamică continuă. Școlarul folosește scheme. 84 . se operaționalizează. clasele II – IV în care combinarea imaginilor devine coerentă și dinamică. În ultimul stadiu. Compozițiile în școală.

cu un număr mai mare sau mai mic de rămâneri în urmă în ce privește formarea deprinderilor. să-și planifice și să-și organizeze. atât activitățile. ci și a sinelui prin raportare la lumea înconjurătoare. Observăm așadar o diferență între cele două poziții. de aceeași vârstă. întrun limbaj adaptat scopului și specificului comunicării. Cunoașterea caracteristicilor generale ale celor patru stadii de dezvoltare ne permite să înțelegem care sunt particularitățile de grup ale elevilor și. în timp ce didactica compozițiilor școlare pare să se oprească la o singură perspectivă asupra cunoașterii. În fapt didactica compozițiilor școlare nu face nici o greșeală. În funcție de stadiul de dezvoltare psihică a preșcolarului profesorul trebuie să-și calibreze demersul didactic. într-o anumită măsură. concepția actuală cu privire la înțelegerea și tratarea elevului nu ca obiect teoretic ci ca subiect al unei practici centrată pe elev. să poată fi atins. este și faptul că ele readuc în atenția cadrului didactic mecanismele care pot asigura o bază pentru activitatea recuperatorie. nu doar aprofundarea lumii. folosind registre de exprimare diverse. se rafinează prin intermediul exercițiilor specifice fiecărei competențe din piramida competențelor (vezi piramida competențelor. atât spre exterior. în egală măsură. fig. Ca s-o cunoască. Psihopedagogia propune o concepție stadială în abordarea elevului. exercițiile specifice care asigură transferul de cunoaștere din sfera intuiției personale spre cea a teoriilor abstracte. Observația se dezvoltă. trebuie să fie create și formulate astfel încât 73 Apud Constantin Parfene. Având în vedere caracterul personal al cunoașterii. p. ci doar punctează aspecte. op. cit. Poziția didacticii compoziției școlare exprimă. ci. 65. cât și mijloacele didactice existente. vor avea același profil de competență. se experimentează. Observația elevului trebuie să fie dirijată. nu ne asigură că toți copiii. astfel încât obiectivul de a conduce elevul spre competență. specifică vârstelor mici. ne pot orienta în stabilirea obiectivelor pentru fiecare elev în parte. nu cum îl cheamă. ca urmare a parcurgerii etapelor școlare. cât și spre interior (autoscopie) și să aibă în vedere. Un avantaj al cunoașterii celor două poziții. Situarea unui elev întrunul din stadiile specifice vârstei. 85 . care nu se invalidează.“73 Iată câteva exemple care ne orientează să privim învățarea ca pe o școală a vieții și pentru viață.. să învețe să observe și să asculte viața. pe care practica didactică tinde să le scape din vedere. cea intuitivă. Care este rolul profesorului? Acela de de a-i îndruma pe elevi spre o cunoaștere analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu. Este bine cunoscut faptul că mulți elevi au dificultăți în achiziționarea de competențe și că de multe ori ei părăsesc un an de studiu. copiii trebuie mai întâi.ajutat să afle cine este. de mai sus). se nuanțează reciproc și flexibilizează gândirea didactică. dimpotrivă.

Tipuri de compunere practicate în școală Tipurile de compunere practicate în școală urmăresc pe de o parte. pe baza observării realității așa cum o văd eu (elevul).V. pe de altă parte. Decongestionarea materiei. temele. calități. demonstrații ale unor genuri literare – genul dramatic. anecdota. conduce la reacții formale din partea elevilor iar formalismul determină automatism de gândire și nu reprezintă o dimensiune calitativă a cunoașterii și dezvoltării. importante pentru construcția socio-comunicațională a viitorului. a scos din studiu conținuturi școlare precum: extemporalul. IV. Alcătuirea unor texte după un plan de observare. nume. Deși tipurile de compuneri studiate până acum au variat ca număr. O tipologie a exercițiilor adaptată la acest principiu ar putea arăta astfel: • Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni. fără o apropriere a acesteia. Contemplarea realității exterioare. gluma. achiziționarea acelor deprinderi și cunoștințe care să permită elevilor să atingă un nivel bun al celor patru categorii de competențe generale prevăzute prin programa școlară. Exercițiul acesta conștientizează și activează vocabularul în strânsă relație cu percepția realității.-ul. C. fișa de bibliotecă. programul de spectacol. • • • • Alcătuirea de scurte texte închegate după întrebări pe care eu însumi mi le pun. • Formularea de propoziții pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes (a elevului). operată treptat din 1999 și până acum. Formularea de întrebări pentru propoziții date care-mi descriu lumea. • Găsirea de analogii proprii pentru realitățile indicate. afișul. ele nu au variat și ca tipologie. făcut împreună cu mine. prezentarea unui eveniment cultural. 86 . Consemnarea observațiilor personale sub forma calendarului naturii.5. exercițiul solicită contemplarea vie a realității și cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea cunoștințelor și impresiilor. iar.cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului. atitudinale și comportamentale. asumarea unor valori literar-artistice. texte cu caracter epistolar – telegrama.

comentariul. iar nu strict din perspectiva studierii lor la orele de literatură. • Compoziții pe baza textelor (științifice. oda. caracterizarea. predominanța compozițiilor școlare care. În prezentarea sintetică de mai jos am introdus doar compozițiile care sunt incluse în programa de limba și literatura română în uz la ciclul gimnazial. Făcând o analiză cu privire la raportul numeric dintre textele cu directă aplicabilitate în viața cotidiană și cele de interes literar. • Compoziții cu caracter epistolar:  Scrisoarea. sunt circumscrise de către cadrele didactice. ce țin de cunoaștere. a experienței cunoașterii:  Analiza (literară). de cele mai multe ori. întâmplări. 2) sporirea numărului de contacte directe cu corpusul literar reprezentativ pentru o noțiune literară studiată.  Caracterizarea. Încercarea de decongestionare a fost binevenită. Astfel încât analiza. Tocmai pentru a ne înscrie în perspectiva comunicativfuncțională am ales prezentarea tipurilor de compoziții în trăsăturile lor generale. experiențe personale.  Comentariul (literar). proverbele.  Paralela.sau specii literare – balada. și ea merită reluată și regândită în direcția creșterii numărului de texte literare prezentate spre studiere în manuale pentru: 1) ilustrarea mai variată a cunoștințelor predate. zicătorile. poemul eroic. se consatată. • Compoziții libere: 87 . paralela pot fi compoziții după texte date. literare) a întâmplărilor și evenimentelor. exclusiv studiului limbii și literaturii române. cu ușurință. întâmplări sau evenimente (științifice / literare) dar și compoziții generate de evenimente. după cum urmează: • Texte cu destinație oficială studiate:  Cererea. scrierile SF.

Dificultățile provenite în tratarea compozițiilor menționate mai sus provin și din faptul că ele trebuie să fie construite respectând anumite rigori de formă și conținut. pe care elevii trebuie să le coreleze cu logica fundamentală a scrierii. situații personale sau obștești. formularea precisă a unei dorințe.  Narațiune (compoziția narativă). invocând argumente concludente. scrisori de mulțumire.  Descriere beletristică. formularea rezumativă a situației supusă analizei. în competență. prin care se transmit informații vizând relațiile dintre persoane aflate într-un anumit tip de relație. TEXTE CU DESTINAȚIE OFICIALĂ Cererea D e f i n i ț i e: este un text cu destinație oficială prin care cineva se adresează unui for superior. • Compoziții cu caracter publicistic:  Anunț. o formulă de încheiere. A.  Știre. C l a s i f i c a r e. Astfel informația se transformă. funcția celui căruia se adresează și instituția reprezentată. Descriere științifică. semnătura. pentru a interveni pentru rezolvarea unei probleme. scrisori de 88 . localitatea și data întocmirii.  Dialog (compoziția dialogată). prenumele și numele celui care își expune situația. În funcție de scopul cu care se face comunicarea prin intermediul scrisorii și de relațiile dintre expeditor și destinatar scrisorile pot fi de mai multe feluri: scrisori amicale. S t r u c t u r a: cuprinde o formulă de adresare. prin asimilare. Ea se mai numește și cerere-memoriu. B. expunerea sintetică a motivelor. COMPOZIȚII CU CARACTER EPISTOLAR Scrisoarea D e f i n i ț i e: Textul cu caracter epistolar. scrisori de rugăminte sau cerere.

de la tonul serios. în care sunt permise întorsăturile stilistice. formulă de încheiere. bazată pe descompunerea unui întreg (în cazul nostru un text) în elemente și pe studierea fiecăruia dintre acestea. scrisoare de reproș. tristețe. scrisoare de dragoste. reținut. prin analiză se înțelege metoda generală de cercetare. interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea și a întregului pe care îl constituie. interpretarea. În funcție de natura acestora. R e g i s t r u l s t i l i s t i c abordat este de asemenea variat în funcție de tipul scrisorii. Într-un fel va arăta o analiză literară făcută din perspectivă structuralistă. aprecierea) în vederea evaluării critice a ansamblului din care fac parte. interpretează și apreciază anumite pasaje dintr-o operă stabilindu-se filiații și coordonate istorico-literare. În cazul compoziției. scrisori de recomandare. S t r u c t u r ă : data și locul unde a fost redactată scrisoarea. O b s e r v a ț i e: analiza va fi structurată aplicându-se asupra acesteia și o anumită perspectivă metodologică din care va fi privit fenomenul de analizat. culturale. fenomen. politice. prin care se explică (interpretează) și se apreciază (în spirit critic) un eveniment. comunicare verbală etc) în elementele lui componente. LITERARE). sau din perspectivă stilistică. formulă introductivă.felicitare. din actualitate. M e s a j u l este structurat respectându-se regulile așezării în pagină și ortografice și poate exprima o varietate de sentimente: prietenie. S t r u c t u r a: presupune trei etape: observarea prin descompunere a unei realități. analiza este un text în care este descompus (obiect. scrisoare familială. condescendență. COMPOZIȚII PE BAZA TEXTELOR (ȘTIINȚIFICE. regret. o problemă etc. A EXPERIENȚEI CUNOAȘTERII Analiza D e f i n i ț i e: Provenit din limba greacă (analysis – „descompunere“). cu notă oficială al scrisorii de cerere. semnătură. la tonul călduros chiar flecar al scrisorii familiale. supărare. Comentariul D e f i n i ț i e: text. ÎNTÂMPLĂRILOR ȘI EVENIMENTELOR. științifice. Comentariul literar este o compoziție scurtă (de obicei) în care se explică. de obicei. morale. C. scrisoare de condoleanțe O b s e r v a ț i i: se predă la clasa a VI-a. artistice. sportive etc. comentariile pot fi: filozofice. 89 . în explicarea. sinteza mintală și comentarea acestora (explicarea. și altfel una făcută din perspectivă psihologică. literare. scurt.

Caracterizarea D e f i n i ț i e: În general prin caracterizare se înțelege acțiunea prin care se înfățișează trăsăturile tipice ale unui lucru. de specialitate. ființe. în timp ce comentariul se poate orienta doar asupra unui fragment. sau asupra unor particularități ale operei. O b s e r v a ț i e: Și caracterizarea presupune operații intelectuale de tipul: rezumat. într-o anumită ordine și într-un limbaj propriu. etnografie. Paralela D e f i n i ț i e: este o compoziție în care se consemnează simultan. zoologie. geologie. caracterizarea este un tip de compunere.O b s e r v a ț i i: Comentariul literar implică și operația de analiză literară. literare.. plecând de la anumite trăsături ale unei realități (obiect. iar limbajul ei – de terminologia științei prin prisma căreia este cercetat (geografie. fenomen. fenomen al naturii. ființă. CREATOARE Descrierea științifică D e f i n i ț i e: este compunerea în care se relatează. definitorii ale unui obiect. în care se înfățișează trăsăturile esențiale. (științifice. opere. operă literară sau științifică. S t r u c t u r ă: 90 . sensibilizator. ale unei activități umane. asemănările și deosebirile între două obiecte. persoane (personaje literare). pe baza observației directe a realității obiective. comentariu. activitate umană).) Descrierea beletristică D e f i n i ț i e: este compoziția care. aspect sau fenomen al naturii. În limbajul de specialitate privind compozițiile. comunică transfigurat ecoul liric al acestora într-un limbaj figurat. cu scopul sublinierii prin comparație. botanică. evenimente etc. opere. analiză. a trăsăturilor lor specifice. lucru sau ființă. etc. tot astfel cum analiza literară implică și operația de comentariu literar. COMPOZIȚII LIBERE. fenomene. S t r u c t u r ă: se alcătuiește după un plan determinat de particularitățile obiectului descris. artistice). persoane. ființe. Diferența dintre acestea este dată de faptul că analiza se concentrează pe elementele constitutive ale operei. ființe. trăsăturile caracteristice ale unui obiect.

• • • • • atributele realității sunt transfigurate cu ajutorul limbajului literar. relatarea axată pe o idee centrală. O b s e r v a ț i i: • diferența dintre compoziția descriptivă și tablou este dată de caracterul său unitar și limitat spațial. O b s e r v a ț i i: • descrierea beletristică înregistrează doar acele trăsături care au impresionat privitorul (scriitorul). dimensiunile. descrierea gradată. limbajul artistic folosit exprimă o anumită stare lirică menită să impresioneze cititorul. timp) în care se descrie obiectivul.- Introducere: fixarea aspectului (obiectivului ales). tehnica elaborării: observarea atentă. prezentarea elementelor referitoare la aspectul ales (din perspectiva adoptată: depărtare. • tehnica elaborării descrierii tip tablou este aceeași cu cea a descrierii literar-artistice. elaborarea descrierii presupune capacitatea de a reda culorile. limitată în hotare apropiate sau desfășurându-se cât vezi cu ochii. ideile și reacțiile emotive provocate de aspectele descrise. de a caracteriza senzațiile sonore. - Încheiere: reacții sufletești deosebite. • descrierea beletristică nu face o descriere amănunțită ci comunică doar câteva atribute care au emoționat sufletul scriitorului. apropiere. Cuprins: circumstanțele (loc. Compoziția tip tablou D e f i n i ț i e: este compoziția care înfățișează o priveliște unitară. alternarea planurilor). abilitatea de a alege detaliile sugestive în funcție de gusturi. tactile. legate de aspectul descris. descrierea naturii poate apărea în strânsă legătură cu viața omului. posibile reacții sau delimitări restrictive. Portretul D e f i n i ț i e: este compoziția descriptivă care surprinde trăsăturile fizice și morale 91 . formele și pozițiile. mișcarea.

• trăsăturile fizice se referă atât la descrierea aspectelor ce țin de corporaliatea. îmbrăcămintea poate să joace un rol și în redarea culorii locale şi temporale și de asemenea să sugereze trăsături morale. • povestirea faptelor este simplă. • datele. legate de un anumit eveniment. Narațiunea științifică: D e f i n i ț i e: este compoziția care relatează (narează) întâmplări precise – cunoscute direct sau prin minuțioasă documentație. • intenția scriitorului în realizarea unui portret literar-artistic este să trezească o anumită reacție sufletească în sufletul cititorului. sugerare. 92 . O b s e r v a ț i i: • • compoziția-portret poate fi științifică sau literar-artistică. alegerea unor detalii semnificative și a unor moduri de subliniere a trăsăturilor (evocare. îngroșare. adică în ordinea în care s-au petrecut. clar. • portretizarea poate să fie aplicată și unei ființe aparținând regnului animal sau regnului vegetal. descriere prin contrast). faptele. având un început și un sfârșit. • scopul narațiunii științifice este să informeze. poate surprinde doar trăsăturile fizice sau doar trăsăturile morale sau le poate împleti (portret complex). • tehnica de elaborare – în realizarea unui portret trebuie să se aibă în vedere o imagine unitară. în ordine cronologică și într-un limbaj simplu. cât și la aspectele ce țin de îmbrăcăminte. concis. întâmplări precise. limitându-se la consemnarea lor și lăsând la o parte preocuparea pentru alte explicații. evenimentele sunt prezentate în mod strict cronologic. O b s e r v a ț i i: • textul conține informații științifice. date exacte.ale unei persoane sau personaj literar. concisă.

imperfect) cu verbe la prezent etc.. substantive în cazul vocativ. subiective. Este un text 93 . punctul culminant. forțele care îl declanșează. trebuie să se țină cont de faptul că acțiunile. ‒. repetiții). desfășurarea acțiunii. predicative). de asemenea. la o singură propoziție sau la o frază simplă. O b s e r v a ț i i: • • presupune o bună cunoaștere a evenimentelor. presupune existența unor aptitudini de povestitor: capacitatea de a surprinde conflictul. . • în derularea subiectului dintr-o operă epică. !. trebuie să se țină cont de organizarea întîmplărilor pe momentele subiectului (expozițiune. intrigă. punând în lumină o anumită viziune. de a folosi. vorbele.Narațiunea poetică: D e f i n i ț i e: este compoziția în care se povestește o întâmplare sau un lanț de întâmplări. prezența verbelor de declarație urmate de :. semne de punctuație specifice: ?. imperativ. gesturile personajelor conduc la o caracterizare indirectă a acestora. redus de obicei. folosirea frazelor conținând verba dicendi și urmate de propoziții subordonate (completive directe.. conjunctiv. verbe la modul indicativ. cu efecte sensibilizatoare asupra cititorilor.. deznodământ). • elevul trebuie să cunoască procedura de transpunere a vorbirii directe în vorbire indirectă: verbe la persoana a III-a. -. D COMPOZIȚII CU CARACTER PUBLICISTIC Știrea D e f i n i r e: este un text cu caracter informativ. O b s e r v a ț i i: • elevul trebuie să cunoască mărcile dialogului: verbe și pronume de persoana I și a II-a. prin care se comunică o noutate informațională. alternativ. Compoziția dialogată D e f i n i ț i e: este compoziția în care întâmplările sunt prezentate direct prin intermediul unor persoane care dialoghează. enunțurile cu verbe la diferitele forme ale timpului trecut (perfect simplu. abilitatea de a folosi cele mai potrivite mijloace lingvistice pentru a introduce un moment esențial în narațiune (adverbe. • în conceperea personajelor. îndemânarea de a organiza progresiv întâmplările. în desfășurarea lor gradată..

Deși metodele. Istoria instruirii pune în evidență un aspect interesant. Cerințele vieții sociale și profesionale contemporane aflate în continuă creștere și rafinare au condus către mutarea accentului cu privire la capacitatea de a elabora o compunere (scrisă sau orală) din planul școlarității înspre planul existenței cotidiene. fixare. dezbatere. dialog. mijloacele și tehnicile sunt pe alocuri interferente cu gramatica și literatura. practica didactică ne arată că lecțiile de compoziție școlară au o valoare intrinsecă de fixare și evaluare a lecțiilor de literatură și gramatică. O privire în diacronie asupra metodelor didactice utilizate în sistemul școlar pune în lumină evoluția sistemului de învățământ nu numai din perspectiva a ceea ce se învață (adică a programelor didactice) ci și a cum se învață (a metodelor didactice). ca un tip aparte de lecție. evaluare) sau de gramatică (receptare. Cine participă la evenimentele prezentate?. Este o dovadă a legăturii 94 . Astfel formarea deprinderilor de a compune a impus individualizarea metodologiei specifice orelor de compoziție față de disciplinele considerate până în urmă cu câțiva ani. fixare. Dacă Antichitatea. nu doar la cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de elevi în cadrul orelor de literatură și gramatică. folosea comunicarea orală și scrisă ca metodă de învățare (textele fiind studiate prin copiere. prin chiar faptul că ele apelează. Din ce cauză? și Cu ce urmări? O b s e r v a ț i i: • știrea poate fi de două feluri: scurtă și dezvoltată. Lecțiile de compoziție A. un truism didactic. alături de lecțiile de literatură (receptare. totuși literatura de specialitate a impus lecția de compoziție. astăzi eficiența comunicării orale și scrise a devenit un obiectiv didactic al studierii științelor limbii și comunicării. ci și la priceperile și deprinderile formate prin intermediul metodelor și mijloacelor didactice specifice acestora. demonstrații publice). Unde?. după cum am văzut. mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție. Când?. discipline cheie în studiul limbii și literaturii române: gramatica și literatura. Metode. Pe de altă parte. IV. dictare. Importanța compoziției dincolo de limitele școlarității a devenit. ca moment de cristalizare a științei educației într-o formă sistemică.care trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce se întîmplă?. prin povestire. evaluare).5.

metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală. narațiunea. metode de explorare mijlocită indirectă a realității (metode demonstrative. Și dacă în urmă cu câțiva ani discutam despre metode de predare – învățare arhicunoscute precum: observarea. demonstrația teoretică sau logică. metode de modelare. demonstrația. păstrând nucleul tradițional. metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă – metoda jocurilor. prelegerea. metoda studiului de caz). dezbaterea. Atât perspectiva curriculară a programei din 1999. instruirea programată. metoda cubului.intrinseci dintre viziunea asupra educației și dezvoltarea economică. metoda dramatizării. astăzi taxonomia metodelor. sinectica. • metode de comunicare orală cu caracter interactiv: conversația euristică. metoda instruirii pe simulatoare). adoptată prin programa școlară din 2000. lucrul cu cartea. expunerea. metoda modelării acțiunilor. metode de explorare a realității (intuitive): metode de explorare nemijlocită a realității (observare prin experiment. metoda mozaicului. socială și culturală a societății. expunerea cu oponent. experiment. descrierea. 95 . învățare prin cercetare de documente și vestigii istorice). instruirea asistată de calculator. dezbaterea Phillips-66. comparația. • • • metode de comunicare scrisă: lectura activă. învățarea electronică. exercițiile. conversația. problematizarea. • metode de raționalizare a învățării și predării: metode algoritmice. metoda lucrărilor practice). focusgrup. • metode de învățare prin acțiune practică (operaționale sau practice): metode bazate pe acțiune reală (metoda exercițiului. metoda acvariului sau a interacțiunii observate. instruirea bazată pe calculator. metoda studiului individual. cât și viziunea funcționalcomunicativă asupra studierii limbii și literaturii române. s-au bazat în construirea obiectivelor / competențelor generale pe aceleași două tipuri de comunicare: orală și scrisă. expunerea. asaltul de idei (brainstormingul). Ca urmare și metodele didactice au fost reanalizate și reclasificate după cum urmează: • metode de comunicare orală cu caracter expozitiv: explicația. cursul magistral. s-a îmbogățit cu metode noi și cu o revizuire a clasificării lor. metoda proiectelor. instructajul.

diverse ministere. de fixare și sistematizare. ci integrarea metodei activizante într-o strategie didactică în care trebuie să ținem cont de mai mulți factori: - cunoașterea corectă a metodologiei de aplicare specifice. 96 . și pentru a evita simpla reproducere de informații în acest subcapitol. societate. ar putea conduce la o listă lungă a presiunilor externe asupra sistemului de învățământ astăzi. ARACIS. în special a celor interactive. în vederea integrării eficiente în activitatea didactică.Iată doar o simplă enumerație. acestea sunt îndeobște binevenite și eficiente. Metode de dezvoltare a comunicării orale. Unele din cele mai folosite metode în cadrul orelor de limbă și literatură română sunt: metoda cubului. comisii ARACIP. comunitate locală. comunitate internațională. voi sintetiza câteva observații legate de modul de utilizare a metodelor moderne în predarea limbii și literaturii române așa cum am reușit să mi le formulez ca urmare a propriei practici didactice și ca urmare a activităților de catedră și de cerc metodic. metoda știu – vreau să știu – am învățat. opinie publică. în condițiile aplicării lor în mod strategic și cu condiția ca profesorul să fie conștient că nu metoda asigură eficiența orei. metoda ciorchinelui. prin capacitatea lor de a capta atenția elevilor cu ajutorul tehnicii de lucru și a materialelor didactice care pot fi folosite. alte instituții abilitate (inspectorate școlare. de evaluare) și al competențelor de implementat. părinți. Valoare sa este validată astăzi din mai multe puncte de vedere și de către multipli evaluatori: elevi. - evaluarea oportunității și utilității metodei din punctul de vedere al tipului de lecție (de predare de noi cunoștințe. Prin raportare la noianul informativ al didacticii în general și al didacticii predării limbii și literaturii române în special practica ultimilor ani a pus în evidență cîteva erori de aplicare a metodelor de activizare de către cadrele didactice: • formalismul didactic în aplicarea noilor metode de lucru. Și pentru că abordarea descriptivă a metodelor didactice sub aspectul metodelor a fost și este continuu abordată în tomuri de specialitate. relevantă cu privire la gradul de diversificare și de rafinare a perspectivei educaționale impuse de cerințele de adaptare la nevoile pieții socioprofesionale naționale și europene a procesului instructiv-educativ. metoda mozaicului sau metoda florii de lotus. nu doar cel al educației). La aceasta să adăugăm o listă lungă a criteriilor de evaluare bifate în procesul de evaluare de fiecare tip de evaluator menționat.

schematice. artistic desenate. Din nefericire profesorul. târându-se pe ramurile golașe și triste. bazată pe secvențe întrebare (pusă de profesor) – răspuns (oferit de elev) și consemnat pe crengi de către profesor. Același conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei general percepute a calităților. 97 . folosirea metodei intitulată soarele calităților într-o lecție de caracterizare a personajului principal. profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe cât și-ar fi dorit. de către elevi. Nu puține au fost situațiile în care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50 de minute pe care le ai la dispoziție. pe ale cărui crengi. la sfârșitul unei ore muncite. - dozarea corectă a metodelor folosite în funcție de timpul de lucru acordat prin planificare și / sau plan de lecție pentru însușirea aptitudinilor ce trebuie înstăpânite cu ajutorul conținutului lecției. metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formă nefericit ilustrată a conversației catihetice. au condus la un conflict de reprezentare a realității (ciorchine-copac) și la un efort de interpretare a gramaticii în cheie literară prin asocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat. altfel eficientă cu scop de recapitulare și sistematizare. ale cărui deficiențe comportamentale nu au fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităților“. d-l Goe. O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante. Sensul pozitiv al cuvântului calitate a condus la perceperea confuză a personajului D-l Goe. Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit. Astfel s-a făcut că. după părerea mea. mâncat de omizi. De altfel caracterul activizant a fost redus la minim. l-a reprezentat o lecție de recapitulare și sistematizare. în cadrul unei activități de cerc metodic. notațiile pe care elevii le fac pe suporturi de scris neconvenționale – foi flipchart sunt reduse. desfășurată la clasa a VII-a. Una din inovațiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. au fost notate părțile de vorbire.- adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei și al profesorului precum și la competențele de căpătat până la sfîșitul orei. Pe de altă parte elevii. puși în fața unui ciorchine-copac și a unor părți de vorbire-omizi. Această modificare de percepție contravine principiului intuitivității cunoașterii. prin transformarea metodei ciorhinelui într-un copac rămuros. • abuzul de metode interactive ca urmare a unei proaste înțelegeri și aplicări a inovației în activitate de predare și învățare a limbii și literaturii române. a forțat limitele algoritmice ale metodei. Caracterul preponderent oral al acestor metode.

nedeformată a realității etc. cameră video. reportofon. nu poate da maximul de eficiență. 98 . cameră foto) trebuie și ele selectetate și cântărite ca parte a strtegiei didactice.m. Ed. aparatura de redare și înregistrare audio-video (video-player. alături de flipchart. indiferent din ce categorie face parte și indiferent de cât de bine conceput și realizat ar fie. Mijloacele didactice ca și metodele au cunoscut o evoluție spectaculaosă ca urmare a dezvoltării tehnologiei informației. în funcție de contextul pedagogic concret. cu raportul de percepere corectă. videoproiectorul.)74. 74 Miron Ionescu. sau tablă mobilă care să permită atât poziționarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât și poziționarea tuturor grupelor spre notațiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfășurării sarcinilor de lucru. Respectarea caracterului intuitiv al cunoașterii este mult mai ușor de realizat. electronica etc. forma virtuală. ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire și autoinstruire coerentă “ (s. Astfel mijloace precum calculatorul. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc lecțiile de acest tip. formele de organizare a activității didactice etc. Mobilierul modular este indispensabil. respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice. Mușata Bocoș. Într-o prezentare făcută în Tratatul de didactică modernă Miron Ionescu și Mușata Bocoș au surprins cum pe parcursul a șase generații științele exacte (fizica. DVD player. cu metode didactice care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor.) au reușit să înlocuiască cerneala și hârtia ca mijloace didactice de bază cu realitatea virtuală. • absența unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive . cu obiectivele lecției. Discutând despre exigențele psihopedagogice în selectarea și utilizarea mijloacelor didactice. în același tratat de didactică modernă. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine. p. Paralela 45. limitate ca durată. Folosirea lor trebuie pusă în relație cu caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor. Ele nu se regăsesc în activitatea de proiectare didactică. 290. Rolul acestora trebuie să fie unul de aprofundare a cunoștințelor. utilizate și îmbinate. nici în planificări și câteodată nici în planurile de lecție. ca urmare a capacității mijloacelor moderne de a reda informația sub o formă accesibilă și foarte aproape de concret. accesul la internet. 2009.trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu. Mijloacele de învățământ trebuie selectate. cu tipul de învățare incumbat. Tratat de didactică modernă. Pitești. se atrăgea atenția că „utilizarea unui mijloc de învățământ. • lipsa unor spații și a unui mobilier școlar adaptat la noile metode de lucru. chimia.

deficitul de atenție. sunt numeroase și sub aspectul ușurării accesului la informație. Unul din cele mai nedorite efecte ale utilizării calculatorului și internetului îl constituie generalizarea furtului intelectual. la posibilitățile de vizualizare a unor dramatizări sau ecranizări ale unor opere literare celebre. de la biografiile însoțite de poze ale scriitorilor. Iași. 1998. Însă așa cum am mai arătat mai sus compoziția școlară trebuie să cristalizeze o serie de experiențe didactice de comunicare scrisă și orală cât și experiențe care să-i permită 75 Paul Cornea. și aspecte încă insuficient lămurite. Aici se pare că ar trebui să vină școala în sprijinul copiilor și al părinților în ideea folosirii lor ca mijloace de informare. încă de la câteva luni. a existat logosul divin ca forma supremă de manifestare a existenței în lume: „La început a fost Cuvântul. De asemenea este greu de crezut că un profesor care nu este conștient că „demnitatea omului începe de la demnitatea cuvântului. este clar că și adulții și copiii se bucură de „roadele“. iar nu de deformare. cât și de către elevi. și sub aspectul organizării și chiar redactării informației prin ilustrarea unei categorii foarte largi de aspecte ale fenomenului literar.“. Însă atât de scurta și de profunda afirmație evanghelică cu privire la relația dintre suflet și cuvânt poate oricând constitui un subiect de meditație care să ne facă să înțelegem că mai înainte de om. în cadrul orelor de limbă și mai ales de literatură română. Ed. În ceea ce privește comportamentul profesorilor în direcția aceasta. Teoria precizează că trebuie formate acele deprinderi de utilizare corectă și în spiritul construirii iar nu deteriorării personalității umane. atât de către profesori. Cea mai importantă formă de organizare este fără doar și poate lecția de compoziție școlară. cu televizorul. POLIROM. nu poate transmite elevilor săi respectul față de cuvânt.Avantajele mijloacelor moderne. Despre efectele televizorului și ale calculatorului aspupra copiilor s-a discutat de nenumărate ori. și de la câțiva ani. iar limitele propriei libertăți încep de la modul în care determinăm libertățile altora “75. Lipsa de răbdare. se pune problema oportunității implicării acestor mijloace în educarea lor. p. La realitatea faptului că cei mai mulți dintre copiii noștri sunt educați. hiperactivitatea sunt doar câteva din neajunsurile educației făcute de calculator și televizor. Fenomenul este îngrijorător însă poate fi contracarat în cadrul unor lecții despre relația dintre sursele de informare și calitatea informației. mai mult sau mai puțin dulci. ale muncii altora. însă cultivarea discernământului elevului în receptarea și utilizare noianului de informație provenind din acest mediu este un obiectiv greu de atins. prin preluarea de materiale didactice already made. refuzul de a cooperare. cu calculatorul. Există. însă. sau materiale power-point. 99 . Teoria lecturii. 90.

Aceste cercuri au avantajul de a oferi elevilor din clase diferite. sau a unui punct de interes comun. cultural. o comparație. stabilirea unor sarcini pe care le au elevii de îndeplint și stabilirea de comun acord a unui regulament de desfășurare a excursiei. Acestea sunt de preferat vizionării unui film. social. Astfel pot fi făcute exerciții individuale sau de grup de observare. de pe urma cărora el să înregistreze atât un câștig informațional cât de achiziționare de deprinderi. Cu privire la cauzele acestui aspect am mai discutat și întro altă parte a lucrării. elevul trebuie să se formeze într-o serie de activități individuale sau de grup în cadrul cărora elevul să aibă de rezolvat anumite sarcini. Consultațiile de literatură sunt și ele binevenite însă sunt tot mai puțin practicate în școală ca urmare a numărului tot mai mic de elevi preocupați de aprofundarea unor cunoștințe de limbă sau literatură. Un loc ideal de desfășurare este biblioteca școlii. de a interrelaționa pe baza unei pasiuni comune. O altă greșeală pe 100 . de întocmire a unui plan de lucru (simplu sau dezvoltat) al unui text. cercuri de creație literară. de experimentare directă a vieții. și de compoziție în special. fiind percepute de către elevi ca o muncă în plus. stabilirea obiectivelor. sau a unor imagini. Reflecția personală. și într-un context clar determinat. foarte apreciat de către elevi. de publicistică. Se pot organiza cercuri de lectură.contactul nemijlocit cu realitate. nedorită. Cercurile de literatură apropie elevii de universul cărții. întocmirea unui plan de desfășurare. se exprimă viu în actul compunerii. Până la eficiența lecțiilor de compoziție școlară. o paralelă. La aspectele menționate acolo mai putem adăuga lipsa unui spațiu propriu. educațional etc. Iată așadar cum de problema mijloacelor se leagă și problema formelor de organizare a activităților didactice de limba și literatura română în general. Biblioteca și orele de lectură petrecute acolo au un rol miraculos în dezvoltarea interesului pentru lectură în rândul copiilor. Consultațiile impuse de către profesor nu sunt eficiente. cercuri de investigație literară. pe o durată de timp bine stabilită. Vizitele și excursiile le permit elevior să ajungă la reprezentări exacte despre mediul înconjurător. a unui cabinet de română în cadrul căruia profesorul să urmeze o startegie de dezvoltare a gradului de consultare de către elevi. deoarece asigură conectarea cuvântului cu fapta. Vizitele și excursiile au de asemenea calitatea de a oferi un context de învățare informal. posibilitatea de explorare sistematică. o analiză. în care sunt omogenizate toată gama de experiențe de ordin personal. Din punctul de vedere al profesorului însă excursia prespune o proiectare didactică minuțioasă. de niveluri de vârstă și experiență diferite. cercuri de gramatică. familial.

îi dirijeză. Lecția de achiziționare a priceperilor și deprinderilor de elaborare a unei demonstrații de operă epică este prevăzută a fi realizată în ultimele două ore. pe măsură ce se predau structuri compoziționale noi și diferitele tipuri de compoziții școlare capătă un nou contur. 101 . lectura La Medeleni. în vederea integrării aspectelor informaționale fragmentare în cadrul unei compoziții demonstrative unitare. ei învață să trateze tematic pas cu pas fiecare din cele trei mari părți ale compoziției. despre tehnica elaborării lor. și Încheiere demonstrației. de Ion Creangă. lectura Cărțile au suflet. Ea apare însă și în clasele gimnaziale. dintr-un cadru complet de şase ore acordat studierii lecturii Sobieski și românii. cuprins și încheiere). În paralele cu noțiunile de structură și compoziție pe parcursul celor 3 lecții se aprofundează cunoștințele despre mijloacele de expunere cu conceptele operaționale specifice: narator. Este un tip de lecție mai frecvent în clasele mici când se pun bazele deprinderii structurilor de compoziție (părțile oricărei compoziții: introducere.care o facem noi. Cărțile au suflet. de Ion Creangă.1. de Costache Negruzzi. exersând deprinderi deja căpătate pe contexte literare sau nonliterare noi. de Ionel Teodoreanu. Lecția de dobândire de cunoștințe despre compoziții Obiectivul acestui tip de lecție este de a forma la elevi noțiunile de bază despre structura diferitelor tipuri de compoziție. Cuprinsul demonstrației lectura Amintiri din copilărie. B. narațiune. atunci când suntem solicitați. momentele subiectului. Astfel. Așadar profesorul. de Nicolae Manolescu) care fac parte din cuprinsul demonstrației noastre. de Nicolae Manolescu. Oferim spre exemplificare planul de demonstrare a operei epice pe care elevii învață să-l parcurgă detaliat. Amintiri din copilărie. profesorii în activitatea de consultare. de Ionel Teodoreanu. tipuri de personaje. în cadrul compozițiilor școlare cu privire la demonstrarea aparteneței unui text literar la un gen sau specie literară. B. text pe care au fost exersate și fixate conceptele operaționale prezentate la celelalte trei lecții anterioare (La Medeleni. la clasa a VI-a după cum urmează: Introducerea demonstrației. conform unor planuri de compunere. bazându-se pe cunoștințele anterior acumulate ale elevilor. ține și de graba cu care dăm informațiile în timpul pauzelor. Lecțiile de compoziție Literatura de specialitate înregistrează trei tipuri mari de lecții de compoziție.

cu nijloace de expunere secundare descriere și dialog. identificarea. Interpretarea titlului operei epice. Obiective operaționale: 1. cunoașterea etapelor de elaborare a unei compoziții demonstrative (documentare. 3. dispozițiunea. 3. Date despre autor și operă.Obiectivul general: 1. recunoașterea rolului planului în elaborarea unei compoziții școlare. INTRODUCERE 1. explicitarea și interpretarea conceptelor operaționale specifice operei epice: acțiune. încheiere. PLAN DE DEMOSTRAȚIE – OPERA EPICĂ I. Rezumatul textului epic. Definiția operei epice. momentele subiectului. elocuțiunea). cunoașterea trăsăturilor specfice operei epice. 2. (se discută despre personajul principal / secundare / episodice prezente în text. se face o scurtă caracterizare fizică și morală a personajului principal). cuprins. 2. Demonstrăm că opera are acțiune (povestire scurtă pe momentele subiectului). personaj. (scurtă prezentare a 102 . Demonstrăm că opera are personaje. Exemplificare caracteristicile naratorului – verbe și pronume). 4. II. Demonstrăm că opera are narator (este demonstrată cu ajutorul mărcilor naratoriale prezența naratorului în text și apartenența acestuia la un anumit tip de narator. narator. respectarea celor trei părți ale compunerii: introducere. CUPRINS 1. Demonstrăm că opera conține o îmbinare a narațiunii ca mijloc principal de expunere. 4. 3. 2. 4. mijloace de expunere.

caracterul demonstrativ-aplicativ al activităților efectuate. Exprimarea părerii personale a elevului cu privire la opera epică demonstrată exprimată pe parcursul demonstrației. se va insista asupra organizării și structurării informației. capacitățile. Lecțiile acestea au drept linie pricipală de acțiune. Asemenea lecții presupun exersarea selectivă. O astfel de lecție poate avea în vedere exersarea secvențială a anumitor aspecte teoretice. acest tip de lecții trebuie judicios planificate. acum urmează fixarea acestora prin integrarea în cuprinsul compoziției demonstartive. III. urmărind pașii specifici realizării unei 103 . O frază conclusivă. secvențială a deprinderilor de demonstrare a operei epice. exemplificare sunt rezolvate împreună cu elevii. să își formeze și exerseze comportamentele motrice. Operațiile de gândire. transferarea informațiilor din domeniul teoriei literare în sfera de priceperi și deprinderi de analiză și interpretare literară a elevului. interpretare. comentare.“ – arată Constantin Parfene. Fiecare pas al demonstrației este parcurs de către elevi într-o colaborare permanentă cu profesorul. „Condiția esențială a acestei lecții este fundamentarea pe texte model.compozițională asigurând dotarea conceptuală a discursului demonstrativ. competențele. După ce în cele patru lecții au fost făcute exerciții de observare și aprofundare a textului Sobieski și românii. principal nu este acela de „pat al lui Procust“ ci de orientare. Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor Este un tip de lecție în care elevii sunt obișnuiți cu organizarea și desfășurarea de activități practice în care să-și aplice cunoștințele și abilitățile pe care le dețin. Lecția presupune atât activitate de grup cât și activitate individuală. din ciclul gimnazial. Accentul în această etapă de învățare este pus pe necesitatea de a fi respectate toate informațiile etapizat introduse în compoziția demonstrativă. B. Redactarea planurilor de demonstrație pentru fiecare gen sau specie literară asigură formarea deprinderilor de structurare a conceptelor operaționale în cadrul compozițiilor demonstrative și nu împidică în nici un fel o abordare creativă a demonstrație.mijloacelor de expunere prezente în text cu semnalarea mărcilor specifice exemplificate cu textul). ÎNCHEIERE 1.2. 2. Riscul șablonizării există doar în măsura aplicării nediferențiate a planului de demonstrație al cărui rol. Sub aspect eficienței aplicative. pregătite și desfășurate. Având în vederea faptul că este prima abordare sistematică și unitară a compoziției demonstrative.

povestirea orală. metoda lucrului individual. demonstrația teoretică și logică. nuanțată a limbii române.demonstrații. cunoașterea caracteristicilor teoretice specifice fiecărui moment al subiectului. și pe de altă parte instituirea comportamentului lingvistic și a atitudinii dorite față de utilizarea corectă. rezumarea scrisă. astfel încât ele să trezească interesul cât mai multor elevi de a participa la discuție și de asemenea să asigure o fortificare a cunoștințelor teoretice prin conectarea lor la exercițiile practice. în care să se urmărească. de lucru în echipă atât între elevi cât și între el și grupurile de elevi organizate pentru desfășurarea activităților propuse. narațiunea. 5. identificarea corectă a tuturor momentelor subiectului. pe de o parte corectarea lipsurilor informaționale și conceptuale. corectă și coerentă a întâmplărilor din opera epică. a subiectului operei pe momentele subiectului. reactualizările și noile acumulări informaționale pe parcursul celor patru ani de studiere a limbii și literaturii române în gimnaziu trebuie să ia forma unui plan de acțiune coerent. Având în vedere obiectivul general enunțat și obiectivele operaționale de îndeplinit. Obiectiv general: organizarea argumentării faptului că opera epică are acțiune. Exemplu: demonstrarea faptului că opera epică are acțiune sau demonstrarea faptului că opera are personaje sau demonstrarea faptului că textul are narator sau demonstrarea faptului că în operă se împletesc mai multe mijloace de expunere. Construcția metodică a orei trebuie să aibă în vedere a dozare eficientă a metodelor folosite. nuanțată. redactarea unui text demonstrativ în care să folosească conectori logicoargumentativi care să asigure integrarea fragmentului dat într-un text demonstrativ complex. Un alt aspect pe care profesorul trebuie să-l aibă în vedere în munca de formare a priceperilor și deprinderilor îl constituie caracterul combinat concentric și liniar al activităților grupate în jurul acestui obiectiv. instructajul cât și metode cu caracter interactiv precum conversația euristică sau cubul. 104 . Obiective operaționale: 1. 2. Profesorul creează o atmosferă de colaborare. Revenirile. De asemenea urmărindu-se implementarea priceperilor și deprinderilor practice de comunicare scrisă precum metoda exercițiului. activitățile didactice din cadrul orei vor cuprinde atât metode didactice de comunicare orală cu caracter expozitiv precum explicația. curată. 4. 3.

prin funcția ei de evaluare a calității muncii didactice și de reglare a strategiei profesorului pe termen scurt. lecția de evaluare a compozițiilor școlare este cea care face diferența dintre teoria și practica didactică. mijloace și activități specifice).3. cât și din perspectiva celorlalți elevi aflați în postură de auditori. dintre obiectivele propuse și rezultatele obținute. cel de evaluare. prin audiere și discuții. Accentul pus pe o tehnologie a audierii compozițiilor citite în clasă și pe o metodologie a discutării compozițiilor în clasă poate conferi orei de evaluare un mult mai clar și mai pronunțat caracter formativ cu valoare nu doar în cadrul activității școlare. prin faptul că ele se presupun unele pe altele și se implică reciproc. eficientă atât din perspectiva elevului a cărui compoziție se află în centrul atenției. mediu și lung (4 – 5 ani) în studierea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial. Una dintre activitățile insuficient privite din punct de vedere metodic de pe parcursul unei ore de evaluare este audierea care face corp comun cu discutarea compozițiiei școlare. obiective. Actul audierii și al discutării sunt cel puțin la fel de importante ca și finalizarea evaluării de către profesor prin notare. mai ales atunci când profesorul reușește să stimuleze. în literatura de specialitate. O audiere de calitate conduce spre o discutare utilă. le vom considera faze ale evaluării. Privind procesul de formare a priceperilor și deprinderi în forma sa programată (ca loc.B. Însă după evaluare profesorul nu-și termină munca didactică ci doar determină noile coordonate ale strategiei didactice în funcție de rezultatele obținute prin evaluare. metode. Lecția de evaluare a compozițiilor Foarte importantă în cadrul strategiei de acțiune didactică. punctuală. Deși literatura de specialitate le privește ca trei forme diferite ale aceluiași proces. totuși. corectarea și evaluarea propriu-zisă care se poate solda cu observații. lecții de formare a priceperilor și deprinderilor și lecții de evaluare a priceperilor și deprinderilor dobândite. în urma muncii alături de elevii săi. timp. atenția și interesul tuturor elevilor prezenți în clasă. apare ca o seamă de activități considerate. pe bună dreptate. cu calificative sau note. centrale precum: discutarea. ca trei tipuri de lecții diferite: lecții de dobândire de noi cunoștințe. ci și în 105 . se impune ca profesorul să lase posibilitatea auditoriului prezent în sala de clasă (elevi și profesor) să exprime o părere personală cu privire la compoziția audiată. Căci după audierea uneia sau a mai multor compoziții ale elevilor. iar nu doar pe a celui direct evaluat. Evaluarea. constatăm cu ușurință că profesorul și elevul trebuie să parcurgă împreună toate cele trei etape ale instruirii metodologiei didactice.

de corectare și autocorectare. reprezintă rodul evaluării la care au luat parte elevii prezenți în clasă. deținea cuvântul cel mai important în stabilirea notei și respectiv a valorii lucrării compoziționale a elevului. în mod clasic. Prin atenția acordată tehnicilor de ascultare și de comunicare a părerilor și impresiilor de către auditori. create în contextul unei ore de evaluare în care prevalează discuțiile colective. Rolul profesorului trebuie să fie cel de declanșator și organizator de proces și de asemenea de mediator și finalizator al evaluării prin notare. chiar dincolo de putința ta de a mai interveni asupra lui. de instruire și autoinstruire. iar rezultatul final. trebuie menționat și faptul că pluralitatea perspectivelor de evaluare. Nota trecută în catalog de către profesor poate fi rezultatul unei grile întocmită prin colaborarea clasă – profesor. autoevaluare obiectivă și comunicare logicosistematică necesare în viața cotidiană și în cea profesională vitoare. În afară de obiectivitatea notării obținută ca urmare a evidențierii calităților și defectelor muncii depuse de un anumit elev pentru realizarea unei compoziții date. Astfel ora de evaluare a unui produs compozițional. Tratarea prioritară a acestor două faze ale evaluării poate conduce la estomparea caracterului negativ al intervenției profesorului care. câștigul este maxim atât pentru elevul a cărui compoziției este în centrul atenției cât și pentru ceilalți elevi ai clasei. nota.dezvoltarea unor deprinderi de evaluare. conduce de asemenea la conștientizarea caracterului plural al evaluării specific vieții cotidiene. interactiv de evaluare și autoevaluare. puse în slujba comunității umane în general și a comunității din care faci parte în special și aflate astfel în atenția și la discreția utilizatorilor produsului creat de tine. Produsul nu-ți mai aparține și tocmai de aceea el trebuie bine articulat în momentul concepției. Întrega muncă a omului ia forma concretă a unor produse (materiale sau spirituale). 106 . Odată creat produsul tău intră pe o piață care dispune de el în totalitate. imprimă audierii și discutării compozițiilor școlare calitățile unui proces viu. pe care fiecare dintre elevii clasei l-au gândit și l-au redactat într-o formă proprie.

Iată. reprezentat de resursă profesională în dimensiunea sa umană (cadrele didactice. Capitolele anterioare au pus în evidență o serie complexă de factori care țes o pânză subțire dar rezistentă în calea atingerii obiectivelor instructiv-educative de formare a unor priceperi și deprinderi de utilizare a limbajului literar la un nivel bun sau foarte bun. ci și de modalitățile de însușire a unor cunoștințe. poate. priceperi și deprinderi de către unii dintre ei. astfel încât acestea să le fie utile și să le asigure eficiența în viața personală și profesională. văzută ca un microsistem cu funcție vitală în bunul mers al macrosistemului societății moderne. legislație școlară). Sursele bibliografice de metodica predării limbii române consultate au pus în evidență diferențele de tratament de care s-a bucurat 107 . materiale didactice auxiliare) și instituțional reglatorie (documente. așadar. plan de învățământ. Obiective. alt tip de personal angajat). ar putea să însemne un pas nesemnificativ din perspectiva originalității. încă o dată „se sparie gândul“ de complexitatea situației. Și dacă în majoritatea cazurilor perspectiva abordată a fost centrată asupra elevului. Scop. Eficiența unei lecții este dată. părinți. un pas util pentru praxisul didactic. de la clasele la care am desfășurat activitatea experimentală a pus în lumină faptul că simpla cunoaștere a programei școlare și întocmirea planificărilor anuale și calendaristice pe baza manualului școlar nu reușise să dea rezultate coerente. Deficiențele pot fi în egală măsură atribuite mediului socio-economic și familial. asupra metodelor și chiar mijloacelor didactice utilizate am considerat că o privire autoreflexivă asupra documenetelor care conturează strategia didactică. programă școlară. O analiză atentă a rezultatelor elevilor din anul școlar 2009 – 2010. Ipoteză. elevii implicați. dar și mediului educațional. Proveniența lor are surse multiple. dar. progresive în atingerea competențelor de comunicare orală și mai ales scrisă ale elevilor. în aceste condiții. determină o propagare concentrică a deficiențelor spre toate sferele sociale. mobile.1. că. Percepția contemporană asupra educației. nu numai de vehicularea corectă și rapidă a unor informații de la profesor la elev și invers. materială (condiții materiale de desfășurare a actului intsructiv educativ: mijloace fixe.Capitolul V ROLUL STRATEGIEI DIDACTICE ÎN ASIGURAREA EFICIENȚEI ORELOR DE COMPOZIȚIE ȘCOLARĂ – CERCETARE EXPERIMENTALĂ V. constante.

în categoria exercițiilor școlare. 108 . cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii. • să identific modalitățile de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului literar prin intermediul activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă și literatură română. Obiectivele cercetării • să preîntâmpin consecințele induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor. mai mult sau mai puțin fericit. • să identific principalele probleme pe care le întâmpină elevii din mediul rural în receptarea și utilizarea limbajului literar. manualul de limba română.și microsistemice de care am vorbit. notare și profesionalizare ulterioară. ca principală măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament comunicațional eficient. intrând. cu ore special destinate.compoziția școlară de-a lungul istoriei învățământului instituționalizat. ci și în consonanță cu nevoile interioare ale copiilor și cu cerințele în continuă schimbare ale societății. ne-a făcut să ne apropiem cu mai multă atenție de acest subiect. Scopul cercetării Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar al elevilor. de astă dată. Așadar ipoteza cu care am pornit în cercetarea noastră a fost aceea că este și necesar și posibil să oferim elevilor un sprijin eficient pe drumul formării priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar în cadrul compozițiilor școlare indiferent de contextul. Trecerea ei din tipologia lecțiilor de română. coroborată cu creșterea importanței sale în procesul de evaluare. pe poarta acelor activități care pot să apropie profesorul și elevul în actul de învățare suplinind strategic deficiențele macro. în care are loc actul de educare. Identificare efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă. O primă cale o constituie planificarea activităților școlare nu doar în concordanță cu programa (supraîncărcată) și cu manualul școlar (deficitar și anacronic).

Atât pentru culegerea datelor.2. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice. cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale. din care rezultă progresul realizat de elevi. ca urmare a expunerii acestora.1. Metodologia cercetării V. Eșantionul. apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvenţă. din faza evaluării inițiale. rezultatele obţinute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice şi / sau analitice. Metode utilizate Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. 22 băieţi) de la clasele a-VI-a A și a VIa B (câte 20 și 20 de elevi din fiecare clasă). la forme lingvistice regionale și populare (familie. Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. observația și experimentul didactic. nivelul de şcolarizare şi de apartenenţă la aceeaşi cultură şcolară. mediul rural comportă două particularități.2. V. standardizate. Lotul cercetat e format din două categorii de subiecţi: grup experimental (20 de elevi) şi grup de control (20 de elevi). noțiuni. cerc de prieteni și cunoștințe). Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similarităţile de vârstă. Pe de altă parte mediul rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura înconjurătoare. Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al însușirii limbii literare corecte. ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului. Ca spațiu experimental. stări afective din mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare. Elevii sunt cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani și provin în totalitate din mediul rural și periurban. Pe de o parte este un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard. histograme comparative.2. lotul operațional Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (18 fete. dar și ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. 109 . diagrame areolare.2. în propriul habitat. element esențial în transferarea de reprezentări.V. la baza cercetării au stat testul docimologic.

ca proces sine qua non de cristalizare a gândurilor. cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe. 74): competențe de ortografie și punctuație. de observare. de elaborare a compozițiilor școlare. competențe lexicale. a semnele de punctuație). de care păreau să dea dovadă elevii. sub forma unor comunicări orale sau scrise. o activitate care se bucura de simpatie. Itemii formulați conțin așadar activități operaționale care să permită obținerea unor informații cu privire la: 1. Etapele cercetării Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează: • • • • faza preexperimentală: anul școlar 2009 – 2010 faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2010 faza evaluării formative: septembrie 2010 – mai 2011 faza evaluării finale: 28 mai 2011 Faza preexperimentală a constituit-o anul școlar 2009 – 2010. ideilor și sentimentelor umane. Pe parcursul activității didactice. Astfel transformarea indiferentismului comunicațional în preocupare conștientă nu doar pentru ceea ce spun ci și pentru cum spun este echivalentă cu mesajul motto-lui Cuvântul este haina sufletului. Reticența elevilor era cu atât mai greu de înțeles cu cât compunerea liberă era.2. pe vremea școlarității mele. identificarea diftongilor. V. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale Evaluarea inițială – 30 septembrie 2010 Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază incluse în piramida competențelor (vezi p.V. dar încă insuficient aprofundată a compozițiilor școlare. ca profesor de limba și literatura română. Înregistrarea. în special individuale. mi-a reținut atenția reticența cu care elevii se implicau în realizarea unor sarcini. de exprimare. a apărut nevoia de a constata cauzele și de a produce o schimbare benefică. triftongilor și a vocalelor în hiat. 110 .3. prelucrarea.3. Iată de ce m-a atras ideea de a cerceta problematica atât de complexă. Conștientizând importanța compoziției. competențe gramaticale. dar și „lipsa de apetit“ comunicațional.

4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului. calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine. 3. expresivitate). rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie. Tabelul sintetic de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe. reflexivitate). 5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină. fluență.2. 5. diversitate. 111 . plasticitate. 4. expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial. claritate. 3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine. vocabular.

F. C. M.50 4. B. I. M. 7.50 6. A.90 9. 10. 16.20 4.M. B.10 8. L. B. 1 10 10 10 10 10 10 10 6 6 4 4 6 6 4 6 6 4 0 4 6 4 2 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 4 5 3 4 4 4 0 4 0 4 0 3 10 10 10 10 10 10 10 2 6 5 4 6 6 4 6 4 4 2 4 6 4 4 10 10 10 6 10 6 10 4 0 0 4 2 6 6 5 2 6 4 2 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 2 2 2 3 5 2 5 6 5 5 5 5 5 5 5 0 5 5 0 5 0 0 0 5 0 0 6 0 0 7 5 5 5 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 5 5 5 5 5 5 5 0 5 0 5 5 5 5 0 5 5 5 0 0 5 9 5 5 5 5 4 5 2 2 4 4 4 2 2 4 2 0 0 0 0 0 2 10 30 30 30 20 15 25 20 20 15 20 20 20 20 20 10 10 5 10 5 10 10 Ofi ciu Total • • • • • Legenda exerciții de ortografie exerciții de vocabular exerciții gramaticale exerciții de expresivitate exercițiu de compoziție 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100 10 10 7. 3. 19. H. SUBIECT PUNCTAJ OBȚINUT 1. S. I. A. I.TABEL SINTETIC CLASA aVI-a A – lot experimental – evaluare iniţială BAREM DE CORECTARE NUME/PRENUME NR. 20. M. A. 11.50 7. O.00 6. A. 5. S. 17. A. 8. T. 4.40 4. D.. D.20 4. 18. 2. D. M. 6. S. 15. B.00 4. F.50 5. E. C. P.30 6.10 5. 12.00 4. R. I. C. 9.0 112 . L. D. A. C.50 6. B.80 6. B.20 5. 14. 13. C.

6 30% 5.CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA a VI-a A lot experimental) Număr elevi 20 Note Procente 10.4 20% 113 .1 5% 6.3 15% 7.1 5% 8.3 15% 4.2 10 % 9.

eşantionul experimental HISTROGRAMA NOTELOR DIAGRAMA AREOLARĂ nota 4. 20% nota 10. 5% nota 6. 15% nota 7. 10% nota 9. 5% nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 nota 8. 15% nota 5.EVALUARE INIŢIALĂ. 30% 114 .

10 . S. 7.40 7. C. V.40 4.20 5. G. N. D. 11. 5. B. E. V. A.40 6. B. B. 14. 6.0 6.20 3. 12. S C. 13. I. R. C.0 4.00 3.80 10.80 7. 3.50 7. V. 4. 9. 1 10 10 10 2 10 4 2 10 4 10 4 10 10 2 4 2 5 5 5 2 5 3 0 5 3 5 5 5 3 0 5 3 10 10 4 2 10 6 2 10 6 6 6 8 6 4 0 4 10 10 10 4 10 4 2 10 6 6 4 6 6 4 4 5 5 5 5 0 5 0 0 5 4 5 5 0 0 5 3 6 5 5 5 0 5 5 5 5 0 5 5 5 5 0 0 7 5 0 0 0 5 0 0 5 0 7 0 5 0 5 5 8 5 5 0 0 5 5 5 5 0 0 5 5 0 0 5 115 Oficiu 9 5 5 5 5 5 2 2 5 2 0 0 4 4 2 5 10 30 30 25 10 30 20 10 30 10 20 20 20 20 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Tota l OBSERVAȚII / LEGENDĂ • exerciții de ortografie • exerciții de vocabular • exerciții gramaticale • exerciții de expresivitate • exercițiu de compoziție 100 9. 10. 2. I. R.50 8. B. G. SUBIECT PUNCTAJ MAXIM 1. P. A. A.TABEL SINTETIC CLASA a VI-a B – lot martor – evaluare iniţială BAREM DE CORECTARE NUME/PRENUME NR. S. 8.50 10. Ț. D.

0 0% 8. C. 4 6 8 8 2 6 5 4 2 5 0 2 6 6 8 2 2 6 4 4 6 2 2 6 5 5 5 4 4 5 0 0 5 5 5 0 5 5 0 5 0 5 0 0 5 5 0 0 2 2 0 5 0 0 20 20 20 20 10 15 10 10 10 10 10 10 6. C.2 10% 4. 18.20 6. R.4 20% 6. 20.4 20% 116 .15. M.50 CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA aVI-a B – lot martor) Număr elevi 20 Note Procente 10. 16. D. P. 17.3 15 % 9.10 3. M. G. S.5 25% 5. O.2 10% 7. A.50 5.90 7. A. 19.10 6.

EVALUARE INIŢIALĂ eşantionul martor HISTROGRAMA NOTELOR 5 4 3 2 1 0 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 DIAGRAMA AREOLARĂ nota 4 20% nota 10 15% nota 9 0% nota 8 10% nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 6 25% nota 7 20% nota 4 nota 5 10% GRAFIC COMPARATIV 117 .

5) de așezare a textului în pagină. altele din categoria cuvintelor ce aparțin mesei vocabularului. iii. 118 . de așezare a textului în 2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte. am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe: 1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor. Interpretare a rezultatelor evaluării iniţiale În urma corectării testelor inițiale. unele chiar uzuale.7 6 5 4 3 2 1 0 1 no 0 ta no 9 ta no 8 ta no 7 ta no 6 ta no 5 ta 4 ta eşantionul de control eşantionul experimental no pagină. folosirea inițialelor la început de propoziție. idei și sentimente personale. 4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri. scrierea cu ii. 3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor. scris ilizibil.

Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorăii deficiențelor întâlnite prin: a) conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română. vizionarea și discutarea unor documentare despre cetatea Neamțu. antonime. cuvinte cu sens propriu și sens figurat.2.com/watch? v=86rtEBbjJ0U). e) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării pastelului poate evidenția legătura dintre tehnica realizării pastelului în pictură și creația literară omonimă. Înregistrarea. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative Evaluările formative – perioada: septembrie 2010 – mai 2011 Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin: 119 .youtube. exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale. 1965. d) stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor ecranizări după opere literare celebre: „Amintiri din copilărie“. regizor Elisabeta Bostan.youtube. c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație.http://www. V.3.com/watch?v=poxgx 8HTAt4). audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitări celebre în interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscuți. paronime. omonime. (http://www. comentarea unor proverbe). producție a studioului cinematografic București. prelucrarea. ex:http://www. expresii. b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U.

d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literarartistică. fabula și doina fiind specii literare obligatorii pentru evaluările naționale. profesor – elev. Considerăm că funcția de fixare. au fost trecute în planificare semestrială. din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. hipercritice.a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gaus. în prima parte a semestrului al II-lea. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a compozițiilor. care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe. modalitatea tradițională sau de altă natură. b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute a fi desfășurate în cadrul unității de învățare. fixare. 16. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție: 76 „Notă de subsol“. Clasa a V-a –a VIII-a..1. Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecție de compunere (predare. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VI-a a fi tratate la sfârșitul semestrului II. elev – profesor. p. nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic. Evaluarea colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev. 120 . de ordonare. Programa de limba și literatura română. evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în durata de desfășurare a orei. − elemente de construcție a comunicării) ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“76. de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol (3. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele de gimnaziu. specifică lecțiilor recapitulative. Astfel încât profesorul trebuie să aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică.

împreună cu elevii. pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare. principiul politeții. acestea reprezentând o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori. - profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale. să accepte și să obțină consimțământul aplicării principiilor comunicării dialogale: principiul cooperării. observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii. principiul relevanței. în etapa evaluării formative. compoziției audiate). - stabilirea în clasă. a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-). Un accent deosebit. orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative. - profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele compoziției audiate. - profesorul are rol de mediator activ. acestea asigurând consistența științifică și 121 . - profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască. observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector. nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi.- crearea unei atmosfere destinse. le susține atenția și interesul. principiul economiei. principiul alternanței. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului. fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului. moderează tonul discuției. principiul exprimabilității. inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare. - profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se constată cu nu participă activ la discuție. nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup. pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora. poate deschide linii de discuție cu elevii.

analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale Evaluarea finală – 28 mai 2011 Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii. destul de lungă. Ca și în cazul evaluării inițiale. dimpotrivă. în fază de predare a noilor cunoștințe. cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de clasa a VI-a al Editurii Didactice şi Pedagogice. Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare. ci.3. aspecte importante pentru a atinge eficiența educațională. testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă. cât și elemente diferențiatoare astfel încât. am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului ca ființă socială. aici intervenind o serie. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative. corectă asupra evoluției elevilor noștri. ea nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive egal progresive pentru toți elevii. V.conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Testul a fost realizat de către specialiști în evaluarea în educație și a fost ales de pe 122 .3. schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate. conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută. Elevii constată cu plăcere faptul că schema demonstrației schiței sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei epice. Înregistrarea. și a evaluărilor curente operate în etapa formativă. contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Compozițiile cu destinație oficială nu au fost prevăzute în programa pentru anul școlar 2010 – 2011. pe parcursul unui an. de variabile individuale (situație economico . ei reușesc să-și însușiească tehnologia demostrațiilor unui text epic sau liric. coeficient de inteligență etc. deși a reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele generale.materială. prelucrarea.). a unei specii cu ajutorul schemelor logice. cultura educațională și cultura muncii în familie.

După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva modificari structurale față de testul de evaluare inițială. 123 . triftongi. Tineretului și Sportului. plasticitate. 3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine. ar fi fost neconcludentă. fluență. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică. diversitate. claritate. identificarea grupurilor de sunete. 5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină. reflexivitate). Cercetării. Pe lângă compoziția liberă din secțiunea D. Răspunsul la întrebarea dacă elevul cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări corecte a limbajului literar în scris. de Nicolae Dan Fruntelată. 4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului. fapt care. Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului: 1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe. considerând că aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul celor două timpuri de compoziție. impunând operarea cu instrumente de teorie literară de bază precum operă lirică. testul a fost prezentat spre realizare elevilor. hiat). imagini artistice. expresivitate). în egală măsură. 2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine. Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial. eu liric. - s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică. am mai adăugat 1 un exercițiu de compunere pe baza textului literar suport. Astfel: - s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. diftongi. a testului. solicită capacitatea de a se racorda la filonul poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor. cât și capacitatea de a transpune experiența personală de viață într-o compunere cu valențe lirice. raportat la obiectivul nostru.site-ul Ministerului Educației. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus. Acesta propune un exercițiu de descriere a lumii văzută prin ochii copilului.

- exercițiile 1 și 2 urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil. Ele prefigurează efortul de exprimare pe larg din secțiunile C și D ale testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale asupra deprinderilor de analiză a unui text literar. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă într-o treaptă valorică superioară. LEGENDĂ TABEL SINTETIC EVALUARE FINALĂ  elevi care au făcut un progres față de testarea inițială  exerciții de expresivitate  exerciții de vocabular  exerciții de compoziție 124 .50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase nerezolvate. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică de 0. dar și perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul analitic.

TABEL SINTETIC – EVALUARE FINALĂ CLASA a VI-a A – lot experimental 125 .

126 .

127 .

128 .

129 .

130

131

NUME/PRENU ME NR. SUBIECT PUNCTAJ OBȚINUT 1. C. E. 2. L. D. 3. M. C. 4. B. D. 5. I. C. 6. A. M. 7. A. C. 8. B. D. M. 9. A. I. 10. P. R. 11. H. O.

BAREM DE CORECTARE 1 4 4 4 4 3 4 3 2 3 2 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 3 0 4 5 4 4 4 4 2 4 2 3 3 0 3 3 6 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 4 4 7 4 4 4 4 2 4 4 2 3 4 3 2 8 4 4 4 4 3 4 4 3 2 4 3 4 9 18 18 18 16 16 18 14 12 12 10 10 15 10 40 40 40 35 32 40 30 20 25 20 20 25

Oficiu 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Total

Observații

100 10 10 9.00 8.40 10.00 8.10 6.50 7.00 6.20 6.20 7.70 (+) fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat atât fizic cât și moral; (-) insuficiența vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte în exprimare (a spus, a zis) (+) scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie; (-) o imaginație sărăcăcioasă (+) narațiune amplă, puct culminant interesant; personaje vii, active; (-) insuficientă coerență în exprimarea ideilor. Sare de la o idee la alta prea repede. Curriculum adaptat – deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat Curriculum adaptat – deficiețe neuropsihice Curriculum adaptat – mediu social defavorizat (+) reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea edeilor în compunere; (-) insufucuentă expresivitate descrierea nu conține figuri de stil; (+) o anumită fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate; (-) mai apar încă 2 greșeli de ortografie și o proastă așezare în pagină (+) fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere

(+) Îmbunătățirea ortografiei, originalitatea titlului, construcția epică pe momentele subiectului ; (-) o anumită rigiditate în exprimarea scrisă.

12. B. A. 13. A. I.

3 4

4 4

4 4

2 2

3 3

3 3

3 2

2 3

12 15

20 20

10 10

6.60 7.00

14. L. M. 15. B. A. 16. F. D. S. 17. S. F.

1 3 1 1

2 3 1 3

1 3 2 1

0 2 2 4

1 2 0 1

1 2 3 1

1 2 0 2

3 3 3 1

10 10 10 10

17 20 10 10

10 10 10 10

4.70 6.00 4.20 4.40

132

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVI-a A – lot experiment) 133 .

3 15% 5. 20% nota 10. 10% nota 8. 5% nota 5.3 15 % 9.Număr elevi 20 Note Procente 10.eşantionul experimental HISTROGRAMA NOTELOR 4 2 0 nota nota nota nota nota nota nota 10 9 8 7 6 5 4 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 DIAGRAMA AREOLARĂ nota 4. 20% 134 .4 20% 6.2 10% 4.1 5% 8.4 20% EVALUARE FINALĂ.3 15% 7. 15% nota 7. 15% nota 10 nta 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 nta 9. 15% nota 6.

a reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate. la începutul clasei a VI-a. rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare. Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 4. Dacă în faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea. ci și în activitatea de organizare și planificare a activității sale didactice. din punctul de vedere psihopedagogic. care. elevi cu note cuprinse între 10 și 7. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care. fluență și corectitudine a intonării. metode didactice și mijloace auxiliare. devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai valoros. 7 au reușit un salt valoric cuprins între 0. în prima jumătate a eșalonului valoric. dovedind astfel faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii. Consolidarea păturii valorice de mijloc. prezenta dificultăți în citirea unui text și care. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării.D. cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai puternic.S. până la sfârșitul anului școlar. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu cazul fetiței F. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai important. reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii. Așadar faptul că din totalul de 20 de elevi care au format lotul experimental.50 p. elevi de nota 7. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a VI-a A. cu mai multă ușurință. indiferent unde se află ei pe scara valorică. măsura care se 135 .Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2011 Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: fișe de lucru.

sub coordonarea Mușatei Bocoș și a lui Miron Ionescu. Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp. Mușata Bocoş. Aspirația către o curbă în formă de J a rezultatelor școlare rămâne o țintă mai mult sau mai puțin îndepărtată. Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp. 2009. înscriindu-se în categoria celor mai buni. ci. p. Paralela 45. Ion Radu. și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). 77 Miron Ionescu. cu răbdare. E adevărat că strugurii roșii sunt dulci. în studiul asupra eficienței didactice inclus în. 136 . La fel de adevărat este însă că strugurii verzi nu-i culegem și nici nu-i aruncăm pentru că vara ne strepezesc dinții. Tratatul de didactică modernă. Ed. Totuși o parte dintre elevii situați în banda mediană tind să evolueze. concluziona: „De fapt insuccesul școlar nu poate fi practic eliminat: 15 – 20% dintre școlari continuă să se mențină în statutul de elevi slabi. toamna. 412.“77. îi așteptăm să își cunoască dulceața lor în anotimpul rodniciei.impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.

Clasa a V-a – a VIII-a. 2) resursele umane ale sistemului de educație. București.Cu privire la tezele cu subiect unic concluziile raportului sunt şi mai categorice: „Cele mai slabe rezultate se inregistrează însă în cazul disciplinei Limba şi literatura română. 6) rezultatele educației pe piața muncii.edu. Indicatorii de bază au făcut obiectul unei analize pe capitole în care fiecare a fost studiat urmărindu-se o serie de indicatori specifici. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană.11. că incoerențele de sistem victimizează atât individul cât și societatea. Rezultatele elevilor si Rezultatele educației pe piața muncii ca indicatori de bază dau măsura calității sistemului de învățământ românesc. Concluziile pe care le avansează raportul nu sunt deloc îmbucurătoare cu privire eficiența procesului didactic în cadrul orelor de limba şi literatura română. 4) eficiența internă a sistemului de învățământ. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. 2009. ppt. consultat în data de 25. în timp ce la limba maternă şi ştiinţe ponderea cea mai ridicată o deţin elevii cu rezultate medii“.73. p. ÎNTRE DIDACTICA MODERNĂ ȘI PRACTICA COTIDIANĂ A COMUNICĂRII Raportul asupra stării sistemului național de învățământ 2008 – 200978a evaluat sistemul de învățământ printr-o serie de indicatori de bază precum: 1) cheltuielile pentru educație. o dată în plus. Așa cum am arătat și pe parcursul lucrării cu privire la modul în care sunt „Învățământul primar si gimnazial – rezultatele la evaluările naţionale “ în Raportul asupra stării sistemului naţional de invăţământ 2008 – 2009.CONCLUZII COMPUNEREA ȘCOLARĂ. 3) participarea la educație. rezultatele elevilor la Evaluarea şi la Tezele Nationale. unde în semestrul al II-lea al anului şcolar 2008 – 2009 se constată cele mai scăzute rate de promovare din întreaga perioadă evaluată. 78 137 . capabil să înţeleagă lumea.ro . să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om“79. În timp ce programa prevede că „scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. 2. trag următoarea concluzie: „ponderea rezultatelor de foarte bine ale elevilor la sfârşitul clasei a IV-a se inregistrează la matematică. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. nu putem să nu observăm. Eficiența sistemului de învățământ.pe site-ul www.2010. 5) rezultatele elevilor.“ Privind la scopul enunțat prin programă și la concluziile raportului. sintetizate în raportul ministerului. 72. sld. 79 Programa de limba și literatura română.

texte care să se preteze la o multiplă utilizare. în momentul de față. scrisoare. prin trecerea de la obiectivele generale și de referință. Evaluare națională.“ Recomandarea este binevenită dar ea nu este în totalitate aplicată / aplicabilă datorită modului în care sunt alcătuite manualele alternative. exigenţă absolut necesară. cu adevărat.evaluate competențele elevilor noștri în cadrul examenelor indiferent de titulatura lor (Examen de capacitate. Cu toate acestea nici cadrul organizatoric în care se desfășoară orele de limba și literatura română. Cu privire la încercările de decongestionare nici acestea nu s-au făcut suficient de serios. Dacă în programa curentă este prevăzută studierea aplicată a noțiunilor de teorie literară pe un număr cuprins între 5 şi 7 texte literare. Pași sau făcut de-a lungul timpului prin transformarea programelor analitice în programe curriculare care prevăd o proiectare interactivă a obiectivelor. E aproape banal să mai vorbești de drumul lung al reformei învățământului. profesorul și elevii neavând la îndemână un suport de lecție adaptat. cerere. prima și singura serie de manuale alternative datând din 2000. flexibil conform cu nivelul cerut. mai ales în cazul elementelor de lexic. compunere liberă. Manualele ca și „cărți didactice menite să accesibilizeze conținuturile“ nu conțin. Deși numărul de texte literare obligatorii a mai scăzut el a rămas același. Nu este doar o renunțare terminologică ci este. Teze naționale). la capacități și la competențe. inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice. o schimbare de 138 . fapt care conduce la un paradox. decât în foarte rare situații. Iată de ce considerăm că libertatea dată profesorului de către programă este doar teoretică. Cu privire la studierea limbii şi literaturii române în școală. argumentare. nu din cele mai fericite se pot constitui în elemente care să favorizeze apariția eșecului despre care făcea vorbire chiar raportul ministerului. poate. programa recomanda ca „abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar şi nonliterar. exercițiu de exprimare a unei opinii personale. obligă la studierea noțiunilor literare şi formarea deprinderilor de receptare și de comunicare pe un număr variind între 10 şi 12 texte literare fiecare din acestea ilustrând un aspect conceptual prins în programă. Numărul mare de unități de învățare cumulat cu un suport didactic insuficient adaptat. nici modul de planificare a activității didactice nu reușesc să acorde acestui tip de lecție importanța cerută. cu factori sociali şi familiali perturbatori. între 45 şi 50% din punctajul total este acordat pentru compoziții școlare sub diferite forme: compunere pe o temă dată. cu o perspectivă didactică. conținuturilor și activităților de învățare.

O nouă lume. luptătorule. un nou limbaj și. pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. / din greşeală sau dinadins. evident. ca pretutindeni. Versurile profetice ale lui Nichita Stănescu răsună surd în urechile confuze ale politeistei societăți contemporane: „O nu te tăia la mână sau la picior. / pentru că vor aduce şi-ţi vor aşeza / în orbită un zeu / şi el va sta acolo. văzută eroic ca luptă pentru împlinirea și dezvoltarea personală. / De îndată vor pune în rană un zeu. cu noi metehne: un om-individ în lupta sa pentru existență. cu multe și nebănuite fețe. pentru că el / apără tot ceea ce se desparte de sine. / ca peste tot..) ANEXE 139 . / vor aşeza acolo un zeu. împietrit. Și dacă toată gama de competențe de limbă și literatură română este subsumată mai mult unor atitudini și comportamente decât unor valori. iar noi / ne vom mişca sufletele slăvindu-l. a educatorilor.. O nouă ideologie se ridică în fața noastră.viziune care conduce demersul didactic spre un singur orizont cel al vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI. / slăvindu-l“ (Nichita Stănescu – „11 elegii“. / Ai grijă. al cărei profil nu mai este clar. ca să ne închinăm lui. aceasta ar putea explica lipsa de adeziune a contemporaneității la v a l o a r e. nu-ţi pierde / ochiul. pentru cetăţenia activă. Elegia a doua. / Şi chiar şi tu îţi vei urni sufletul.

Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei literare în scopul dezvoltării capacității de receptare și utilizare a limbajului literar 7.a. Plan de lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic 5.b.a. Anexa 1. Anexa 3.1.b. Fișă colectivă de lucru 6. Fișă de studiu individual 140 .b. anul școlar 2010 – 2011 4. Anexa 4. Anexa 2. Planificare la limba și literatura română pe semestrul II.a. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare 3. Anexa 1. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare 2. Anexa 4. Anexa 3.

..) 3... dirigenție ............. o azvârli cu toată puterea în iarba de pe trotuar...................... ♦ Citeşte cu atenție textul de mai jos: „Da.........) 1............ (5 p..........................a................................................ sigur că da........................ Desparte în silabe cuvintele următoare: sigur ...... începuse să se gândească ce va face când va da ochii cu tatăl său......Anexa 1.......... .... Scrie cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră .... (10 p.............. piele ................................... apucând o piatră...............) 2............... de la dirigenție................... ... Precizează câte un sinonim pentru înțelesul din text al cuvintelor: mândru ... ♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore..... Ăsta-i sistemul meu şi niciodată n-a dat greş... sperie...... Dintre următoarele cuvinte.......... 141 apucând ........................................ meu.... toată................................... tata o să fie atât de mândru de mine........ ...................................... carnetul ...... puterea ............ mai........................ În recreație... Din ora a treia........... că n-o să-şi mai încapă în piele de mândrie! Mai ales când o să-mi vadă carnetul de note.......................................................................... O să sară în sus de bucurie! îşi zisese Andrei şi.................. Se acordă 10 puncte din oficiu..... de când primise carnetul de note....) 4..............................“ (după un text de Octav Pancu-Iaşi) (10 p... un coleg îi dăduse un sfat: – Prefă-te bolnav! Toată casa se sperie şi nimeni nu te mai întreabă decât ce te doare.............. (10 p............................... ....... Andrei....... său................... rescrie-le doar pe cele care conțin diftongi: fie... TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ ♦ Toate subiectele sunt obligatorii............

..... Atenție! Nu schimba forma cuvântului mai......... Cuvântul ................. (5 p.................. Alcătuieşte un enunț în care cuvântul mai să fie folosit cu alt înțeles decât în text (mai ales când o să-mi vadă carnetul de note..................... (5 p....) 7................................................... în cel mult două rânduri................... se sperie . 142 lăsând sănătos încăpere urât supărare dăduse ...............................) 6.......... recreație ..............................................) 8..............................) 5............................................................... Uneşte prin săgeți perechile de antonime din cele două coloane de cuvinte................... înțelesul construcției toată casa (toată casa se sperie) ........) . de mai jos: bucurie primise bolnav niciodată frumos apucând mereu (5 p... ....... Explică.....................................i din construcția Ăsta-i sistemul meu este: a) numeral cardinal b) pronume personal c) verb copulativ Încercuieşte litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns..........puterea .. (5 p..

........ să foloseşti narațiunea şi dialogul................................. tatăl lui Andrei)..... (5 p.............................................. vei avea în vedere următoarele cerințe: - să apară/să introduci trei personaje (Andrei....... (Atenție! Nu trebuie să rescrii textul........................................... logică.............. de 20 – 25 de rânduri.. . aşa cum ți-o imaginezi tu....) 10..... (30 p.............. să prezinți faptele/ideile într-o ordine coerentă.. să dai un titlu sugestiv compunerii tale........) 9.) În compunerea ta..... Pornind de la întâmplarea relatată în textul lui Octav Pancu-Iaşi................ colegul său........ însoțit de două epitete.. în care să arăți ce hotărâre a luat Andrei...... - ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 143 .. să respecți regulile de scriere corectă...... .... ci doar să creezi o continuare a întâmplării..... în care să foloseşti substantivul iarbă... redactează o compunere............ Alcătuieşte un enunț....................... de aşezare în pagină şi de lizibilitate........... de punctuație......................................

....……………………………………………………………………………………………… ………………………………............. Cercetării... Tineretului și Sportului...................... BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE 144 .. ... site administrat de Ministerul Educației........................... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………...........ro............................ Total punctaj maxim 100 puncte........................................................ Academia Română și de Fundația de evaluare în educație.evaluareîneducație.. NOTĂ: Prezentul test a fost preluat de pe siteul www..

toată (1 p. (ficat). 5. 10 puncte pentru scrierea a cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră. 10 puncte pentru scrierea sinonimelor contextuale (2 x 5 = 10 p. primise – dăduse (1 p.). di-ri-gen-ţi-e (2 p. pietroaie / pietroaiele.). (a) pietrui. (2 x 5 = 10 p.) se notează cu 0p 4. 1.). pietruire. pietrar. 10 puncte pentru despărţirea corectă în silabe: si-gur (2 p. Exemple de răspunsuri: În luna mai este ziua ta.) Exemple de răspuns: mândru: încântat. Bunica ia un medicament pentru mai. formele greşite (pietre / pietrele. 3. apucând: luând. scriere.. Andrei (1 p. meu (1 p. (lună calendaristică).). pietriş. său (1 p. pietruit. bătător).). 5 puncte pentru scrierea enunţului cu alt înţeles al cuvântului mai. împietrise. 5 puncte pentru scrierea cuvintelor cu diftongi: mai (1 p). 5 puncte pentru unirea perechilor de antonime (2 x 5 = 5 p.)...).). apucând – lăsând (1 p. tăria. Pentru modificarea formei sau scrierea enunţului cu greşeli de orice fel (logică.). pie-le (2 p. 6. se agită. bolnav – sănătos (1 p. pietricele / pietricelele. Pietraru.). 145 . car-netul (2 p... 2. se sperie: se alarmează. mulţumit. împietrire..).) Exemple de răspuns: pietricică.).. niciodată – mereu (1 p.). 5 puncte pentru alegerea variantei corecte c) verb copulativ.. recreaţie: pauză.).): mândrie – supărare (1 p. coerenţă. pu-te-rea (2 p.♦ Se acordă acelaşi punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluţiilor din barem. (a) împietri.. Se admit şi se notează doar formele consemnate în DEX.. pietroi. 7. puterea: forţa.) se acordă 0 p. împietrit. Bunicul a luat un mai pentru a tasa pământul (unealtă.

logica prezentării faptelor: 3 p. indiferent de proporţia acestora în cadrul compunerii. pentru scris ilizibil de acordă 0 p. 5 puncte. Construirea corecta a enuntului cu doua epitete. – trei personaje (3 p. pentru inserarea unor elemente descriptive sau de monolog. punctajul se diminuează corespunzător. – pentru punctuaţie corectă (4 p. 1 p. – pentru aşezarea în pagină şi lizibilitate (2 p. pentru titlu sugestiv: (3 p. 2 puncte pentru fiecare epitet folosit şi 1 punct pentru claritatea şi corectitudinea enunţului. ♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.) pentru un titlu banal. (bine).8.. pentru mai mult de trei greşeli se acordă 0 p. fără alineate se acordă 0 p.). punctajul rămâne acelaşi. pentru aşezare inestetică. – naraţiune şi dialog (2 x 2=4 p.) pentru lipsa titlului. 5 puncte Se consideră corect orice enunţ cuprinzând ideea de întreaga familie. 3 p.. pentru două-trei greşeli se acordă 2 p. pentru omiterea unuia dintre personajele recomandate. (foarte bine).).). (slab).. (slab). părinţii etc.). 2 p. 10. (foarte bine). 146 . punctajul rămâne acelaşi. pentru mai multe personaje. 1 p.. pentru fiecare greşeală de scriere a cuvintelor se scade câte 1 p. – pentru scriere corectă (6 p). ( 2 p. 9. – – pentru exprimare corectă şi expresivă: 5 p. (0 p.) pentru originalitate. exprimat logic şi redactat corect. (bine). – pentru coerenţa. 30 puncte pentru redactarea compunerii.

Mai e făcută lumea din culori. Cu ei începe totul și-nflorește: Din ochii mamei. din a doua strofă. enumeația. 147 . conține: a. o comparație. c. (Nicolae Dan Fruntelată – Lume pentru ochii copiilor) A. blânzi și surâzători 2. E mai ales făcută lumea nostră Dintr-o lumină dragă. ÎNȚELEGEREA TEXTULUI 4 p. blânzi și iubitori. Din jucării și din povești de seară Din ochii mamei. c. b. Mai e făcută lumea din cuvinte. de doi sori. blânzi și iubitori. Dar lumea noastră din ce-i făcută? Din întrebări. pentru a rezolva corect exerciţiile de mai jos: 1. Se acordă 10 puncte din oficiu. Punctaj total acordate: 100.b. Încercuiește varianta corectă de răspuns: .Construcția un dar împărătesc. . comparație. un epitet. din vară și din flori. E ca un dar împărătesc ce vine Din ochii mamei. ♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. o personificare. ♦ Citeşte cu atenţie textul următor.Anexa 1.În prima strofă a poeziei este folosită figura de stil: a. b. repetiție. 3. 1. TEST DE EVALUARE FINALĂ ♦ Toate subiectele sunt obligatorii.

din fiecare dintre seriile următoare de termeni derivaţi: împietrit. îmbunare. 10 silabe. ochii mamei sunt asemănați cu: a. 4 p. 3. b. 4 p. o personificare. Desparte în silabe cuvintele următoare: întrebări_____________________ . pădurice. un diftong. cuvinte______________________ . împădurire. Pădureanu. b. Numește un sentiment exprimat în versurile poeziei citate . poveşti___________________. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII 4 p. 148 . c. ochii______________________.În textul citat. Şcoleanu. şcolăriţă. din text. trei diftongi (încercuieşte varianta corectă de răspuns).. . ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4 p. păducel. pădurar. pădureţ. bunişor. pietriş. două stele. Pietraru. Primul vers din strofa a doua a poeziei conţine: a. doi diftongi. 4. Bunescu. pietroi.________________________________________________________________________ B. b. împietrire. 5. pietate. c. c. 4 p. bunătate.Versul Cu ei începe totul și-nflorește are: a. 6. Subliniază cuvântul nepotrivit (intrusul). Încercuieşte triftongii din enunţul următor: Colegii mei i-au vizitat pe bătrânii care stăteau în spital şi le-au oferit bucheţele de lăcrămioare. patru cuvinte derivate. şcolarizare. îmbunătăţire. 7. 2. mai mult de 10 silabe. şacal. bunic. doi luceferi. Selectează. mai puțin de 10 silabe. pietricică. preşcolar. 4 p. bucate. neşcolarizat.

Compunere Pornind de la ideile şi sentimentele transmise de poezia citată.. din ochii mamei.. ..îmbinarea naraţiunii cu descrierea şi dialogul. sau cu F.. .4 p. explică ideea că e mai ales făcută lumea noastră (a copiilor) .. de 20 – 25 de rânduri. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos... 10.alegerea un titlu potrivit / sugestiv. blânzi şi iubitori. ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ D COMPUNERE LIBERĂ 40 p. . C..Cuprinsul unei cărţi se numeşte şi sumar.. . 149 .. În 6 – 8 rânduri.. redactează o compunere.. completând fiecare căsuţă cu A.. în care s-a implicat şi mama ta. SCRIERE DESPRE TEXTUL LITERAR 18 p.. . 8. Vei avea în vedere: ..Cuprinsul unei cărţi stă numai la sfârşitul acesteia. în care să relatezi o întâmplare educativă (reală sau imaginară) din copilăria ta.. dacă le consideri false.O carte are patru coperte.. .Prima copertă a unei cărţi conţine doar numele autorului şi numele editurii. .. . dacă le consideri adevărate. .

intrusul (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): pietate.. c. 150 . cu-vin-te. duioşie. din care 8 puncte pentru explicaţia logică. încercuirea triftongilor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): i-au. 4 puncte. cuvinte derivate (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): întrebări. iubitori.. A. înfloreşte. 9. pentru identificarea corectă a unui sentiment (de exemplu: dragoste. 5. şacal. o-chii. în conformitate cu ideea poetică. 8.- utilizarea a cel puţin cinci construcţii / structuri poetice din textul citat (le vei sublinia în compunerea ta). . din care 2 puncte pentru corectitudinea explicaţiei (de exemplu: semnul întrebării. recunoştinţă. iubire.evidenţierea rolului educativ / moralizator al întâmplării relatate. jucării.. 14 puncte. bucate. 10. stăteau. de punctuaţie. ca semn de punctuaţie. 7. F. păducel. . un epitet. 4 puncte 6. şi 6 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului. marchează sfârşitul şi intonaţia unui enunţ interogativ) şi 2 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului. A. despărţirea în silabe a cuvintelor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): în-tre-bări. 2. BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE 1. doi sori. le-au.respectarea regulilor de scriere. lăcrămioare. 4 puncte. b. b.. c. 4. împărătesc. mai mult de 10 silabe. de aşezare în pagină. po-veşti. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): F. enumeraţia. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): b.) 3.

5 puncte pentru inserarea corectă şi coerentă a structurilor preluate din textul- 151 . .modul predominant) cu descrierea (3 puncte. 10 puncte pentru îmbinarea naraţiunii (4 puncte . din care: 5 puncte pentru alegerea unui titlu potrivit/sugestiv.Compunere 40 de puncte. . 5 puncte pentru slaba evidenţiere a rolului moralizator. indiferent de pondere). indiferent de pondere) şi dialogul (3 puncte. suport. lipsit de originalitate.10 puncte pentru evidenţierea rolului moralizator al întâmplării relatate.10 puncte pentru corectitudinea redactării compunerii. ♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu. 2 puncte pentru un titlu banal.

Unitatea de învățare 1 Genul epic. Fabula Bivolul si cotofana de Topîrceanu Caracteristicile fabulei. .Anexa 2.1 competențe de receptare a Înțelegerea textului lectura expresivă – dialog asupra 1 8 Competențe specifice Conținuturi asociate Nr. mesajului oral – distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu dintr-un mesaj oral. de ore Săptă mâna Obs. 152 . ideilor și sentimentelor exprimate în opera epică. stabilind legături sau diferențieri între informațiile I gândurilor. Cunoasterea interpretarea George 1.stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute si receptate din surse diverse. crt. 4 ore / săptămână Nr. Profesor: Ionela Orheanu Școala cu clasele I – VIII Asău LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ SEMESTRUL II / 2010 – 2011 Clasa a VI-a.

2 competențe de receptare a mesajului scris din texte literare. . indirectă.textului Argumentare 1. a personajelor directă. povestirea .2 sesizarea sensului unităților lexicale prin apel la context. Caracteristicile (reactualizare) .locul. rezumatul.pronunțarea fluentă a unor secvențe semnificative ale mesajului oral.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în mesaje . dialogul. 3. informativ).1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a limbii de române în mesaje scrise caracterizare (caracterizare autocaracterizare). tipuri de caracterizare 1 I Ex.acțiunea în opera epică. (narațiunea. mijloacele de într-un text epic. descrierea). 2. vocea naratorială) 153 . aIII-a.personajele în opera epică – caracterizarea identificarea modurilor de expunere fizică și morală a personajelor.momentele subiectului. în funcție de starea de 1 I – spirit (bucurie. 2. descriptiv. noi în funcție de context. reglarea tonului. timpul și spațiul în opera epică operei epice înlănţuirea clară şi corectă a ideilor într-un monolog (narativ.4 adaptarea vorbirii la situaţia concretă de dialog sau de monolog. e de compuner redactarea textelor cu destinaţii diverse. surpriză. 4. supărare). a intonației. -naratorul în opera epică: narator obiectiv (pers.

4.4 alcătuirea rezumatului unui text -rolul figurilor de stil în caracaterizarea literar sau nonliterar. personajelor antiteză); - o operă epică în versuri vs. o operă lirică; - elemente de versificatie: strofă, vers, masură, strofă - Fabula, specie a genului epic – planul de demonstrație + verificarea demonstrațiilor 2 alcătuite de elevi II 1 II Lecție de compuner e demonstra tivă, text dat Pronumele 1.3 competențe de receptare a Reactualizare -pronumele personal, forme accentuate, 2 neaccentuate, categorii gramaticale: gen,număr, caz, funcție sintactică. III 4 pe baza unui (personificare, alegorie, comparație, enumerație, repetiție, epitet, 1 1 I II

mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;

154

2.3. competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în

-pronumele reflexiv- forme, pronumele personal vs. pronumele reflexiv,categorii gen, număr, caz, funcția

producerea de mesaje orale – utilizarea gramaticale: categoriilor gramaticale învăţate, în sintactică. diverse tipuri de propoziţii; 3.4 competențe de receptare Pronumele

posesiv

și

adjectivul 1 III

a pronominal posesiv- exprimă, categorii

mesajului scris din texte literare- gramaticale (persoană, nr. posesorilor, gen, sesizarea organizării morfologice şi nr. obiectului posedat), cazul și funcția sintactice a textelor citite (nonliterare şi sintactică literare). Pronumele demonstrativ si adjectivul

1

III

pronominal demonstrativ – forme, cazuri, funcții sintactice 2. Genul liric • caracteristi ci generale 1.1 competențe de receptare a „O rămâi, rămâi…“, de Mihai Eminescu Ințelegerea textului 1 IV 7

mesajului oral – distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu sau diferențieri între

dintr-un mesaj oral, stabilind legături -lectura expresivă – dialog asupra gândurilor, informațiile ideilor și sentimentelor exprimate în opera epică, comentarea semnificațiilor titlului

155

receptate din surse diverse;

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

1.2 – sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context; 2.1. competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în – mesaje

-recitarea intonației,

expresivă, în funcție

corectarea de

tonului,

sentimentele

exprimate de poet. Reactualizare și fixare de cunoștințe opera 1 lirica -eul liric, verbele și pronumele de persoana I si a II-a Ex. de 1 IV compuner e IV

înlănţuirea clară şi corectă a ideilor informativ);

într-un monolog (narativ, descriptiv, Predare de noi cunoștinte -elementele de versificație: tipuri de strofe,

2.4 – adaptarea vorbirii la situaţia masură, ritm, rima concretă de dialog sau de monolog; 3.2 competențe de receptare -rolul figurilor de stil in transmiterea a gândurilor, ideilor și sentimentelor în opera imagini vizuale, auditive, olfactive, motorii Comentarea pe strofe sau tablouri a

mesajului scris din texte literare - lirică: repetiție, inversiune, epitet, hiperbolă, identificarea modurilor de expunere într-un text epic; Ex. de compuner

156

4.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române scrise în mesaje

operei lirice Demonmstrația operei lirice- plan de demonstrație + verificarea demonstrației alcătuite de către elevi.

1+1

IV-V

e Lecție de

redactarea textelor cu destinaţii diverse; 4.4 – alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar. 1. Numeralul Actualizare Numeralul cardinal – forme, valori Numeralul ordinal 1.3 competențe de receptare

2

V

compuner e

2 a Reactualizarea cunoștințelor - definiție - clasificarea numeralului după alcătuire (simplu/compus), după ceea ce exprimă (cardinal/ordinal), după valoarea sa (substantival/adjectival) VI 1 V Exercițiu de compuner e gramatical ă-valorile gramatica le ale lui un, unul. o,

mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral; 2.3 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea utilizarea a de limbii române orale. în – mesaje

– forme, valori Funcții sintactice

categoriilor

gramaticale - categorii gramaticale ale numeralului: gen, 1 număr, caz, regula acordului

învăţate, în diverse tipuri de propoziţii; 3.4 competențe de receptare

a -articolul demonstrativ si formele cazuale

mesajului scris din texte literare- ale numeralului

157

sesizarea organizării morfologice şi -funcțiile sintactice (Nume predicativ în N. și sintactice a textelor citite (nonliterare şi G., A subst., A. adj.) literare). Adjectivul Actualizare Articolul demonstrativ (adjectival) Forme flexionare Gradele comparație Funcții sintactice 1.3 competențe de receptare a Reactualizarea cunoștințelor - definiție; - clasificarea adjectivului după origine (propriu-zis / provenit – schimbarea valorii gramaticale), după alcătuire (simplu / compus), după flexibilitate (variabil cu 2, 3, 4 forme / invariabil); - categorii gramaticale ale numeralului: gen, a număr, caz, regula acordului adjectivului cu substantivul determinat; - valorile gramaticale ale lui un, o, unul 2 1 VI Exercițiu de compuner e gramatical ă, valorile stilistice ale adjectivul ui

mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral; 2.3. competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în de producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate, în diverse tipuri de propoziţii; 3.4 competențe de receptare

mesajului scris din texte literare-

sesizarea organizării morfologice şi -articolul demonstrativ și formele cazuale sintactice a textelor citite (nonliterare şi ale adjectivului; literare). -funcțiile sintactice (Nume predicativ, A.

158

adj.); - gradele de comparație. 1 VI

Evaluare 2. Genul descrierea literara, pastelul liric- 3.2 competențe de receptare a Mărțișor, de Ion Pillat Intelegerea textului

1 5

VI

mesajului scris din texte literare – identificarea modurilor de expunere într-un text liric; 3.3 – sesizarea valorii expresive a unităţilor lexicale în textele citite; 4.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române scrise în – mesaje

-lectura expresivă – conversație explicativă 2 asupra gândurilor, ideilor și sentimentelor exprimate în opera lirică, comentarea semnificațiilor titlului; -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

VII

redactarea textelor cu destinaţii diverse. -recitarea expresivă, corectarea tonului, intonației, în funcție de sentimentele exprimate de poet;

159

.caracteristicile pastelului. descriere științifică.comentarea pe strofe sau tablouri Reactualizarea cunoștințelor despre Exercițiu 1 VII de compuner e argumenta tivă descrierea literară: -descriere literară vs. VIIVIII 1+1 Lecție de compuner e demonstra tivă pastelul - Adverbul 1..3 competențe de receptare a Reactualizare 2 mesajului oral – sesizarea abaterilor de 160 .figurile de stil – metafora. .mărcile descrierii (literare). Predarea de noi cunoștințe – Pastelul: .planul de demonstrație al pastelului + verificarea demonstrației făcute de către elevi. .

clasificare (simple / 1 compuse. . în diverse tipuri de propoziţii. 161 . competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate. după alcătuire (simplu / compus).3 competențe de receptare a Reactualizare . de adresare). de timp).4 competențe de receptare -clasificare – după origine (propriu-zis / provenit – s.funcții sintactice 2 VIII mesajului scris din texte literare sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). funcții sintactice – VIII mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj Prepozitia oral.interjecția – definiție.la normele gramaticale într-un mesaj -definiție. . g. 3 Interjectia 1.3.de mod. v.determinare. după sens (de loc. 2.). oral. onomatopeice. 3.gradul de comparație. a . interjecția predicativă.

.4 competențe de receptare a nume predicativ. părți de 1 vorbire neflexibile IX Evaluare 3. Fixare si evaluare Părți de vorbire flexibile vs. 1.2.3. mesajului oral – distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu dintr-un mesaj oral. loc.propriu-zise / provenite).1.conjuncția – definiție. competențe de receptare a Înțelegerea textului -lectura expresivă – dialog asupra gândurilor. 1 IX IX mesajului scris din texte literare – sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). timp. clasificare (simple / compuse. stabilind legături sau diferențieri între informațiile receptate din surse diverse. Genul personaje. 3. în diverse tipuri de propoziţii. conjuncții provenite din alte părți de vorbire de). predicat verbal. rol (coordonarea și subordonare). clasificare (simple / 1 compuse. competențe de utilizare corectă și Conjunctia adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate. -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context. Specii ale genului epic – Schita – epic. . 1 4 IX Actiune.prepoziția – definiție. 1 X 162 . narator. ideilor și sentimentelor exprimate în opera epică. regimul cazual al prepozițiilor.

a III-a.acțiunea în opera epică. supărare).momentele înlănţuirea clară şi corectă a ideilor subiectului. 2.locul.personajele în schiță – caracterizarea fizică și morală a personajelor. a intonatiei. 3. 4. informativ). 2 indirectă. descrierea). povestirea.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în mesaje fluentă a unor secvente semnificative ale mesajului oral. 3. unităţilor lexicale în textele citite. surpriză.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române scrise în – mesaje . X Lecție de compuner e – fixare aprofunda re 1 X dialogul. vocea naratorială). în functie de starea de spirit (bucurie. 1. într-un monolog (narativ.2 competențe de receptare a .Caragiale Goe. . .naratorul și ironia (pers. Predare de noi cunoștințe – schița – . reglarea tonului. (narațiunea. descriptiv.Domnul I. mijloacele de caracterizare (caracterizare a personajelor directă. rezumatul.caracaterizarea personajelor în schiță.3 – sesizarea valorii expresive a autocaracterizare). tipuri de caracterizare mesajului scris din texte literare – identificarea modurilor de expunere într-un text epic. 163 .2 – sesizarea sensului unităților -pronuntarea lexicale noi în funcție de context.L. timpul și spațiul în schiță.

şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare).definiție.redactarea textelor cu destinaţii diverse . competențe de receptare a Reactualizarea și fixarea cunoștințelor 2 1 XI Exerciții de compuner e gramatical ă mesajului oral – sesizarea abaterilor de anterioare la normele gramaticale într-un mesaj oral.întrebare . în diverse tipuri de propoziţii. .dialogul. Predicatul Predicatul verbal 1. a deveni + nume predicativ (părțile de vorbire prin care se 1 XI 164 .întrebare. 4.definiție. anunțul.4 – sesizarea organizării morfologice . . Predicatul verbal .vb copulative a fi. știrea. competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate.4 – alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar. .părțile de vorbire prin care se exprimă Predicatul nominal Predicatul nominal 2.3. 3.3.

3.exprimă). în – mesaje populare 1 comparativ cu literatura cultă. 4. Doina – specie a genului liric . 3. manifestând o atitudine favorabilă progresiei comunicării.caracteristicile doinei ca specie lirică – plan de demonstrație + verificarea demonstrației (tema pentru acasă).caracteristicile operei lirice – demonstrație de 5 rânduri .4 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale.4 competențe de utilizare corectă și 165 . 2. populară Literatura populară. 1+1 XIXII Lecție de compuner e demonstra tivă Ex.lirica populară vs. Genul liric. literatura populara carateristicile literaturii 3 XI mesajului oral – aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat.2 competențe de receptare a argumenta mesajului scris din texte literare – identificarea modurilor de expunere într-un text liric. .5 – participarea la diferite situaţii de comunicare.4. re de adaptarea vorbirii la situaţia concretă de dialog sau de monolog. lirica cultă. Doina caracteristici Cunoasterea interpretarea textului Argumentare si – competențe de receptare a Literatura culta vs. 2. Doina 1.

Evaluare 1 XIII Evaluare prin compuner e.1 – „Budulea competențe de receptare a Ințelegerea textului 4 mesajului oral – distingerea între 166 .adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise Subiectul Subiectul exprimat 2.3. 5.(exprimat / 2 a neexprimat – inclus. 3 1 XII categoriilor gramaticale învăţate. . competențe de utilizare corectă și și neexprimat Acordul predicatului subiectul cu subiectul adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea diverse tipuri de propoziţii. subînțeles) . 3.întrebare. .acordul.clasificare (simplu și multiplu).definiție . Genul epic.4 competențe de receptare Subiectul . în . Nuvela 1. XII mesajului scris din texte literare – sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare).

identificarea modurilor de expunere într-un text epic.4 . informativ). în funcție de starea de actiune. competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în mesaje -pronunțarea fluentă a unor secvențe semnificative ale mesajului oral.spirit (bucurie. Slavici Cunoașterea interpretarea textului Caracterizarea personajelor Elemente timp. . 1 XIII Ex. -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute receptate din surse diverse. stabilind legături ideilor și sentimentelor exprimate în opera sau diferențieri între informațiile epică. 2 XIII 1. supărare).momentele subiectului. 2.1. 2. înlănţuirea clară şi corectă a ideilor într-un monolog (narativ. surpriză. loc.2 competențe de receptare a Caracteristicile (reactualizare) .locul. descriptiv.taichii“. personaje de și dintr-un mesaj oral. 3. . povestirea.2 – sesizarea sensului unităților prin apel la context. rezumatul. re de argumenta operei epice mesajului scris din texte literare – .acțiunea în opera epică. spatiu. de Ioan informațiile esențiale și cele de detaliu -lectura expresivă – dialog asupra gândurilor. mijloacele de 167 . lexicale noi în funcție de context.adaptarea vorbirii la situaţia concretă de dialog sau de monolog. a intonației. timpul și spațiul în opera epică.personajele în opera epică – caracterizarea fizică și morală a personajelor. reglarea tonului.

Atributul adjectival categoriilor gramaticale învăţate. Predarea de noi cunoștințe -Caracteristicile nuvelei ca specie a genului epic. în și substantival Atributul pronominal. .personaj).determinarea.. verbal).. -naratorul în opera epică: narator subiectiv (pers. (narațiunea.4 – sesizarea organizării morfologice şi literare). 3. 168 .întrebare. dialogul. . substantival.se exprimă prin. Tema pentru acasă – demonstrație în 5 rânduri a faptului ca textul dat este o nuvelă. indirectă. Atributul Actualizare 2. şi sintactice a textelor citite (nonliterare . tipuri de caracterizare autocaracterizare). narator. re Ex.3 competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în Părți secundare de propoziție: atributul 3 (atributul adjectival.. descrierea).caracterizare (caracterizare a personajelor directă. e gramatical ă valorile 1 XIV stilistice ale – de de argumenta compuner producerea de mesaje orale – utilizarea pronominal. atributul diverse tipuri de propoziţii. 2 XIV 1 XIV Ex. I.

4 1+1 1 1 XVXVI XVI XVI Evaluarea prin compuner e 169 . 1 direct și complementul XV XV atributului complementul producerea de mesaje orale – utilizarea circumstanțiale de loc.4 competențe de receptare a complementul indirect).3 competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în -Părți secundare de 3 propoziție: 2 (complementele necircumstanțiale.determinarea. .atributul adverbial Complementul Actualizare Complemente circumstanțiale Complemente necircumstanțiale 2. Lucrarea semestrială scrisă Recapitulare pentru lucrarea scrisă Lucrarea scrisă Discutarea și notarea lucrării . sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare).întrebări. de timp. categoriilor gramaticale învăţate. mesajului scris din texte literare – . în complementele diverse tipuri de propoziţii. 3. de mod.se exprimă prin:….

regent. 4. Sintaxa frazei Felul propozițiilor Coordonarea subordonarea și 2. elementul subordonarea.4 competențe de receptare a 2 -propozițiilor simple și dezvoltate. fraze 1 construite prin coordonare și subordonare. propoziția regentă. -felul propozițiilor. coordonarea si 1 XVI XVII mesajului scris din texte literare – sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). elementul regent. a de limbii române scrise în – mesaje corect înlănțuirea corectă a frazelor în textul utilizând semnele ortografice si de punctuatie.. 3. fraza. -propoziția regentă. Recapitulare finală Exerciții 2 XVII Evaluarea 170 . în diverse tipuri de propoziţii.3 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea redactat.3 competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate. -coordonarea și subordonarea.

171 .

Anexa 3.a. PLAN DE LECŢIE PROFESOR: IONELA ORHEANU ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU DATA: 12.04.2010 OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română CLASA a VI-a TEMA LECŢIEI: ADJECTIVUL TIPUL LECŢIEI: Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic. VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe activități creatoare COMPETENŢE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din textul scris, în scopuri diverse.

• Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și scrise. VALORI ŞI ATITUDINI: • Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE:

să recunoască particularitățile gramaticale ale adjectivului (ce exprimă, pe cine determină, clasificarea adjectivelor, regula acordului);

să diferențieze adjectivul de alte părți de vorbire care denumesc însușiri, calități (substantivul);

să diferențieze sensul figurat de cel propriu al adjectivului;

172

• • •

să motiveze, să comenteze sau să argumenteze rolul adjectivului într-un text literar; să recepteze și să utilizeze adjectivul ca epitet; să recepteze și să utilizeze adjectivul în cadrul imaginilor artistice;

RESURSE:
• • •

Manualul, Fișă de lucru, Capacităţile copiilor.

STRATEGIA DIDACTICĂ a) Metode şi procedee: observația, exercițiul, algoritmizarea, conversaţia catihetică, conversaţia euristică, ciorchinele; b) Forme de activitate: activitatea frontală alternată cu munca independentă; c) Mijloace de învăţare: Flipchart, Manualul de limba şi literatura română, cls. a VI-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000 d) material bibliografic:
-

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1978. Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe… Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981 Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. Humanitas, 2001 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004.

-

-

-

173

SCENARIU DIDACTIC

174

Discuție asupra calității adjectivului de a exprima însușiri ale substantivelor. Trezirea și interesului lor II.) După salutul adresat elevilor. în interpretarea lui T. trăiri și activitatea noteze pe caiet trei însușiri ale toamnei pe care le-au reținut Dialogul didactic Scopul: lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de Prezentarea lecției de Stimularea și implicarea receptare și utilizare a adjectivelor în contexte literare. CAPTAREA INTERESULUI (5 min. de G. Imaginea toamnei: Elevii sunt rugați să închidă ochii și să Audiția Familiarizarea elevilor cu contextul orei și detensionarea atmosferei. Gheorghe. Topârceanu și sunt rugați să facă o lectură proprie. MOMENT ORGANIZATORIC (2 min. în III.ETAPELE LECȚIEI / DURATA CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGIA INSTRUIRII OBIECTIVE GENERALE / OBIECTIVE OPERAȚIONALE I. lor intelectuală. Pe flipchart un elev notează sub forma unui soare însușirile pe care le atribuie elevii din clasă toamnei ca urmare a exercțiului de audiție și vizualizare. în gând a versurilor. Vizionarea elevilor pentru studierea sensibilizarea pentru didactică: ‒ prin sondarea directă a propriilor emoții. Înainte de a se trece la desfășurarea celorlalte etape ale lecției profesorul / un membru al comisiei face prezentarea comisiei de asistență. ‒ exersarea atenției și a spiritului de observație ‒ exersarea capacității de exprimare a ceea ce receptează cu ajutorul simțurilor. 175 către profesor. Topârceanu. Elevii primesc o fișă cu versurile poeziei „Octombrie“. Obiective: . Sunt rugați să-și noteze trei însușiri ale toamnei așa cum le percep ei din versurile lui Topârceanu. Elevii sunt invitați să-și din cântecul lui T. Gheorghe. explicând sumar prezența comisiei în clasă. profesorul se pregăteşte să Dialogul didactic facă prezenţa.) asculte versurile poeziei Octombrie. fizică și afectiv-volitivă activitate. de G. Se discută cu elevii despre sentimentele pe care le-au trăit ascultând cântecul.

ca pe ruguri. Mă prinde amintirea în vânătul ei fum.b. şi-albaştri struguri Şi pere de-aur roşu cu flăcări de parfum. Subliniază adjectivele din exemplele de mai jos. smerit. 1918 – 1 923) 1. FIȘĂ DE LUCRU Deschid cu teamă uşa cămării de-altădată Cu cheia ruginie a raiului oprit. Prin care cresc pe poliţi şi rafturi. („Pe Argeş în sus“. Modifică forma adjectivelor din paranteză în funcţie de substantivul cu care se acordă. Explică modificările făcute. cu cheile (ruginie)___________________________________________________ a raiului (oprit)_____________________________________________________ în tainele (mare)____________________________________________________ a umbrelor (uitată) __________________________________________________ 176 . Explică cum le-ai recunoscut (mărcile adjectivului).Anexa 3. piersici de jar. Mireasma. şi răcoarea. şi umbra lor uitată. Trezind în taina mare a poamelor. Arzând în umbră. cu cheia ruginie _____________________________________ în vânătul ei fum___________________________________________ de aur roșu_________________________________________ umbra lor uitată_________________________________________ 2.

epitet metaforic__________________________________________. vânăt să aibă sens figurat. uitat. uitat. 9. Alcătuiește câte o propoziție în care adjectivele: ruginie. Alcătuiește propoziții în care adjectivele ruginie. Scoate din prima strofă a poeziei 3 substantive care exprimă direct sau indirect un sentiment. oprit. Scoate din text câte un adjectiv care să aibă următoarele valori stilistice: epitet cromatic_______________________________________ . epitet simplu postpus_____________________________________ . Dă un sinonim contextual al adjectivelor scrise îngroșat: cu cheia ruginie _____________________________________ în vânătul ei fum_________________________________________ de aur roșu_____________________________________________ umbra lor uitată_________________________________________ 4. 177 . Explică oral ce sentiment predomină în prima strofă a poeziei? 7. vânăt să aibă sens propriu. a)_________________________________ b)__________________________________ c) ___________________________________ 6. oprit. 8. Observă ce modificări au loc în mesajul poeziei. Înlocuiește în prima strofă a poezie toate adjectivele cu antonimele lor. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5.3.

îmbătător. în care să descrii la alegere fructul tău preferat folosind cu sens figurat următoarele adjective: dulce. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 12. Temă pentru acasă 11. Alcătuiește o compunere gramaticală de maximum 5 rânduri. Ce observi? Comentează rolul adjectivelor cu rol de epitet în prima strofă a poeziei. gaben. Atenție! Poți modifica forma adjectivului pentru a a aplica regula acordului cu substantivul.epitet simplu antepus ___________________________________. Citește poezia fără adjectivele cu rol de epitet. roșu. 10. răcoros. cu titlul Toamna din cămara bunicii. 178 . Alcătuiește o compunere de maximum 5 rânduri în care să faci o descriere științifică a fructului tău preferat. parfumat.

a gustului estetic în domeniul literaturii • Stimularea gândirii autonome. în scopul educării personalităţii şi al dezvoltării capacităţii fiecărui copil de a se autoeduca VALORI ŞI ATITUDINI: • Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi. reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE: • Să conştientizeze relaţia autor – narator – personaj rolul personajului în construcţia operei epice.04.2010 OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română CLASA : a VII-a TEMA LECŢIEI: Particularităţi narative ale nuvelei Două loturi.a. PLAN DE LECŢIE PROFESOR: IONELA ORHEANU ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU DATA: 12.Anexa 4. pe activități creatoare COMPETENŢE GENERALE: Receptarea mesajului scris. de IL Caragiale TIPUL LECŢIEI: Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei literare VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative. 179 . din texte literare şi nonliterare.

Mariana Done (MADAME LEFTER POPESCU). caracteristicile genului epic (acţiunea.L. • • Să recunoască elemente de comunicare verbală. 2000.Caragiale. Să recunoască mărcile specifice ale narațiunii și dialogului. c) Mijloace de învăţare: Manualul de limba şi literatura română. învățarea prin descoperire. actori – în rolul principal Grigore Vasiliu Birlic (LEFTER POPESCU). Bucureşti. de IL Caragiale. flipchart. laptop. STRATEGIA DIDACTICĂ a) Metode şi procedee: conversaţia catihetică. • Fişe de lucru. RESURSE: • • • Nuvele şi povestiri. Nuvele şi Povestiri – IL Caragiale. pe texte literare studiate până acum. povestiror – Radu Beligan (POVETITORUL). • capacităţile interpretative ale elevilor. 180 . a VII-a Ed. expoziție postere cu actorii din film. Dictionar de literatură română.• Să definească şi să exemplifice. Ed. • Să utilizeze corect concepte operaţionale legate de personajul literar (personaj principal / secundar / episodic / figurant). biblioteca școlii. București 1979. Păcurariu. problematizarea. videoproiector. regie Aurel Miheleş. Momente şi schiţe. naratorul). conversaţia euristică. • Să recunoască şi să înţeleagă stările sufleteşti pe care le trăieşte personajul principal al operei. Humanitas. Filmul Două Loturi. personajele. Univers. Dim. cls. nonverbală și paraverbală. Postere cu I L Caragiale şi personaje ale operelor sale. b) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea pe echipe şi cu munca independentă. internet. Gheorghe Naghi. de I.

Paul Cornea – Studii de literatură română modernă. Editura Institutului Cultural. Ed. 2005. Bucureşti. 1962.d) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea independentă. Bucureşti. vizionare film. Editura pentru Literatură. Șerban Cioculescu – Viața lui I. 1979.Caragiale.L. Ștefan Cazimir. e) material bibliografic: Dicţionarul de literatură română.Caragiale față cu chiciul.L. I. București. 1988. Univers. Cartea românească. 181 .

SCENARIUL DIDACTIC 182 .

Desfăşurarea acţiunii este constituită din întâmplările care au loc până aproape de sfârşitul textului şi care decurg din Intrigă. Intriga. Caragiale? (operă epică) Enumeraţi cel puţin trei argumente. timpul. ‒ exersarea capacității de exprimare orală. personaje.L. MOMENT ORGANIZATORIC (1 min. Punctul culminant este cel mai tensionat moment al subiectului.) Profesorul pregăteşte clasa pentru începerea orei.ETAPELE LECȚIEI/ DURATA CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGI A INSTRUIRII OBIECTIVE GENERALE / OBIECTIVE OPERAȚIONALE Familiarizarea elevilor cu contextul orei și detensionarea atmosferei.) • Trezirea interesului elevilor pentru studierea lor și pentru sensibilizarea caracteristicile operei epice. REACTUALIZARE CUNOȘTINȚE (5 min. I.este cel mai scurt moment al subiectului. personajele iniţiale şi acţiunea iniţială. 183 Deznodământul este ultima acţiune cea care aduce un analiza textului literar. ‒ exersarea atenției și a spiritului de observație ‒ exersarea capacității de exprimare a unui mesaj literar. narator. • didactic Conversația catihetică Conversația euristică Ce tip de operă este nuvela „Două loturi“ de I. Dialogul Este prezentat contextul special în care se va desfăşura ora în curs didactic fiind prezentată doamna profesor metodist pentru a se crea astfel o atmosferă destinsă şi eficientă. (acţiune. principalul mijloc de expunere este naraţiunea) activitatea didactică: ‒ prin reactualizarea unor cunoștințe activități necesare eficiente unei de • Care sunt momentele subiectului într-o operă epică şi care sunt caracteristicile fiecărui moment al subiectului în parte? Expoziţiunea – conţine locul. este întâmplare care schimbă cursul iniţial al acţiunii şi conduce spre şirul de evenimente din desfăşurarea acţiunii. . Scurtă recapitulare a noţiunilor legate de opera epică – Dialogul II. Se pun absenţii.

184 .

caracterizarea indirectă) Narator ( tipuri de naratori: voce naratorială. morală. CARAGIALE ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI Momentele subiectului (respectarea ordinii momentelor subiectului. ritmul desfășurării întâmplărilor) Personajul principal (caracterizarea fizică. mărcile specifice ale mijloacelor identificate) 185 . narator-personaj. FIȘĂ DE STUDIU INDIVIDUAL COMPARAŢIE NUVELA „DOUĂ LOTURI“ VS SCHIŢA „VIZITĂ“ DE I. narator-autor. caracterizarea directă. numărul de întâmplări prezentate în desfășurarea acțiunii.Anexa 4. narator subiectiv. mijloace de expunere secundare. mărcile prezenței naratorului în text) Mijloacele de expunere (cel mai important mijloc de expunere.L.b.

Eco.). Romanul scriiturii (trad. rom. Ionescu-Ruxăndoiu. Lector in fabula (trad. Şase plimbări prn pădurea narativă (trad. Aristotel. Iaşi. Booth. Coman. O teorie a efectului estetic (trad. Delacroix. 1996 15. Junimea. Editura Academiei Române. rom. Ed. Bucureşti. Logica povestirii (trad. Umberto. Aristotel. Editura IRI. 1966 11. București. Bal. „Univers“.). Figuri (trad. „Meridiane“. Ed. „Univers“. C. Ed. Paul. 1981 10. Wayne.. Editura „Pontica“. Iași. Editura „Cartea românească“. 1998 3. Actul lecturii. „Pontica“. rom. Roland Barthes despre Roland Barthes (trad. Heidegger. 1985 13. „Institutul European“. Barthes. Constanţa. Mitos și epos.). 2006 7. 1982 4. Barthes. rom. Roland. „Univers“. Probleme de literatură şi estetică (trad. 1991 186 . Naratologia (trad. rom.). 2005 18. Mieke. Principii de estetică. București. Editura „Univers “. Claude.). Psihologia artei (trad. Poetica (trad. București. Ed. Bucureşti.BIBLIOGRAFIE Estetică. Poetică. București. Paris.). Iași. Eco. Introducere în teoria lecturii. Călinescu. Mihai. rom. 1977 5. 1983 14. Retorica romanului (trad.). Ed. Constanţa. George. 1998 12.). Bahtin Mihail. București. „Cartier“. 1995 20.).).). Studii asupra transformărilor narative . Naraţiune și dialog în proza românească. Ed. Umberto. Bucureşti. Martin. Ed. Bucureşti. Bucureşti. 1991 17. Bucureşti. „Humanitas“. Iser. „Humanitas“. Narratologie. Ed. Cornea. rom. rom. Henri. 1978 19. Ed. Limitele interpretării (trad. București. 1976 9. Liliana.).). Originea operei de artă (trad. Ed. Ed. Ed. rom. rom. rom. „Paralela 45“. Despre interpretare.). Umberto. 1998 2. Maria Gertrudis. rom. Eco. Naratologie 1. Edition Klincksieck. 1987 8. Genette. Editura „Univers“. Polirom. Bremond. rom. Bucureşti. Editura „Univers“. Roland. Wolfgang. Gérard. 2008 6. Chișinău. Plăcerea textului. 1997 16. Bal. rom.

1975 Comunicare.. 1972 28. Simion. Noul dicţionar enciclopedic al știintelor limbajului. Ed. „Humanitas“. Gh. Papu. Ed. Edgar. Editura „Univers“. rom. București. Editura „BIC ALL“. Ed. Vianu. Ed. Liviu. Dicționar de naratologie (trad. (ediția a II-a. 2001 33. Ed. Marin. Eugen. Gramatică 187 . 1944 30. București. nr. 1981 31. „Institutul European“. Ed. Ed. Jean. Estetica. Zamfir. Pragmatique pour le discours litteraire. Rodica. Eseuri despre relaţia creator – operă. Dezumanizarea artei și alte eseuri (trad. București. Cluj-Napoca. rom. Carmen. Editura „Babel“. 2001 35. Structura narativă a romanului proustian. Dominique. „Casa Școalelor“. Constanța. Fundamentele tipologiei textuale. Ed. Maingueneau. Sibiu. Dominique.). Adrian. Modele narative din perspectiva textului poetic. 1997 38. Marino. 1996 26. Imaginea ascunsă. De ce scriu poezie. rom.). José. „Pontica“. Bordas. Hachette. Ed. Vlad.). Starobinski. Evoluția și formele genului liric. Editura „Clusium“. Ed. Întoarcerea autorului.. 1968 34. Estetica poeziei lirice. Zafiu. ***. Tudor. Sensul. Iaşi. Ed. „Albatros“. 1974 23. dimensiune esenţială a textului. Zafiu. București. Cluj. Ortega Y Gasset. București. 1990 25. „Dacia“. Stilistică. Bucureşti. Bucureşti. Lintvelt. rom. Mihai. Textul și interpretul (trad. Nouvelle tendances en analyse du discours. Bucureşti. 2004 37. Emma. C. Narațiune și poezie. „Ion Creangă“. 2000 27. revăzută și readăugită). Tămâianu. Încercare de tipologie narativă. Ghiță. „Univers“. în „Studii şi cercetări lingvistice“. „Cartea românească“. O abordare în lumina lingvisticii integrale. Paris. București. Rusu. Prince. Editura pentru Literatură. „Univers“. 1994 22. Jaap. „Dacia“. Punctul de vedere (trad. Dicționar de terminologie literară. Mincu. Gerald. Rodica. Maingueneau.). 1985 32.21. 5 (XXXVII)/1986 36. Paris. (interviuri). 2004 29. 1987 24. Cluj-Napoca. Bucureşti. Fierăscu. Critica ideilor literare. 1996 39.

Mioara. Ciompec. Științifică și Enciclopedică. Borchin. Noul dicţionar enciclopedic al ştiintelor limbajului (trad. Ioan. Didactică și Pedagogică. 2000 7. Ed. 1981 19. Ed. 1985 11. Academiei Republicii Socialiste România. Didactică și Pedagogică.J.București.. Bucureşti. Georgeta. Bidu-Vrânceanu. 2001 2. Mariana. Iordan. Ed.) …. 1996 16. în Comunicare și argumentare. „Gemma Pres“. Modele de structurare semantică cu aplicații la limba română. Forăscu. Noomen. 2007. vol. Ed. 1988 5. Oswald. 2000 14. Ion. Iancu. Constantinescu-Dobridor. Victor. Chișinău. Jean-Marie. București. Iorgu. București. Ducrot. Cuillenburg. Ion. 8. Schaeffer.Compoziție. „Albatros“. Bidu-Vrânceanu. Coteanu. Robu. București. 1977 20. Stilistica funcțională a limbii române. București. Oradea. Avram.W. Hristea. Narcisa. București. G. 1984 6. Ed. Didactică și Pedagogică. 155–157.. 1984 4. BIC ALL. în Româna corectă prin întrebări și răspunsuri.). Humanitas. Avram. Bulgăr. 1978 188 . Constantin. Ed. Științifică și Enciclopedică. Scholten. Stilistică. Grigore. Timișoara. „Cartea moldovenească“. Coteanu.. București. Umberto. 1982. Mioara. Constantinescu. 1990 12. Științifică. Mic dicționar de termenologie lingvistică. Limbaj cotidian și rostire literară. Angela. Narcisa. Dănilă.). Normele limbii române literare în gramaticile românești. rom. Vladimir. Ed.). Forăscu. Ion. Publicistică. Ed. 1990 18. Timișoara. Coteanu. Gheorghe. Ed. Beldescu. Gramatică. Van. București. 1985. „Compoziția“. Teodor (coord. Ortografia actuală a limbii române. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. „Facla“. Eco. Ed. între știință și convenție“. Ion (coord. Eminescu. 1985 3. Mirela (coord. Narcisa. Gramatica de bază a limbii române. Birkenbihl. Didactică și Pedagogică. G. 1996 13. Gheorghe… Sinteze de limba română. „Norma lingvistică. Ed. traducere de Anca Giurescu si Cezar Radu 17. București. București. Babel. Bucureşti. București. 1979 10.). Ed. București. Ed. 1980 9. Teorie și aplicații. Vera F. Ed. pp. I-II. Tratat de semiotică generală. Excelsior Art. O. J. Mihai. Angela. Ed. Limba română conemporană. Coteanu. „Facla“. „Humanitas“. Garamond. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege (trad. Cuvinte și sensuri. Brâncuș. Gramatica pentru toți.1.rom. Forăscu. București. Dominte. Ed. Limba română contemporană. București. 2005 15..

Mai 1988 1. 1966 34. Iaşi. cultură.). modele și strategii. Paris. Bomati. 1983. societate. București. Iordan.. Yves. 1983 189 .Metodică și Psihopedagogie 1.rom. vol. Rovența-Frumușani. Dominique. Editura Științifică și Enciclopedică.S. Actele de discurs: o perspectivă semiotică.. 1999 28. Editura Științifică. „Albatros“. Bucureşti.rom. 2005 29. Pragmatica pentru discursul literar (trad. Romedea. București. Adriana-Gertruda. Editura Polirom. Adriana-Gertruda. 1971. Institutul European. Ed. Français 4e Littérqture et Méthode. Editura Academiei R. Dumitru. 1999 Irimia. Daniela. Formes discursives. Argumentarea. Editura „Ştefan Lupaşcu“. Ed. Editura „Alma Mater“. Ferdinand de. Constanța. 2000 31. 2004 33. Structura stilistică a limbii române contemporane. București. București. Maingueneau. Ediția a II-a. 25. Editura POLIROM. Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu.). 1998 32. Gramatica practică a limbii române. Iaşi. Semiotică. Iaşi. I-II. Iaşi. 26. Ed. Evelyne. 2007. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. „Institutul European“.R. Irimia. Daniela. Ferdinand de. 1986 24. Curs de lingvistică generală (trad. 27. Iaşi. Editura POLIROM. 1999 30. Stlistica limbii române. 1967 Compozițiile școlare. Amon. București. Bacău. Iorgu. Bărboi. *** Elemente de lingvistică structurală. Popescu. Editura Didactică şi Pedagogică.Gramatica Academiei. ***. Introducere în stilistică. Nicolescu. Saussure. Observații asupra limbii scriitorilor români. Dumitru. Ed. Scrieri de lingvistică generală. BIC ALL. 23. Saussure. Didactică și Pedagogică. Rovența-Frumușani. 1975 22. Ștefania.21. Bucureşti. Aurel. Iași. Romedea.

1968 12. Chiprian. POLIROM. Ed. Princeps Edit. Daniela. Limba şi literatura română în liceu.și a XII-a (Școli Normale. Revista „Ramuri“. Brânzei. Brânzei. Licee. Receptarea literaturii în gimnaziu și liceu.). Berea-Găgeanu Elena. Tabarcea. Crăciun. Deva. Elena. Berca. Ilarie. Oana.. Bucureşti. Constanţa (coord. București. „Corint“. Ungureanu. Ciupercă. Florin D. Ed. Ilarie. București. Bărboi. Diaconescu. Rodica. Clase cu profil umanist). Frimu-Popovici. Metode și procedee pentru creșterea eficienței lecțiilor de compunere liberă în școala generală. Bâldescu. 1988 4. Bărboi. Gheorghe. Editată de Societatea de Ştiinţe Filologice din Republica Socialistă România. Iaşi. 2004 10. Editura Universitas XXI. gimnazial și liceal. 13 spre bucuria lecturii. Apetroaie.2. Metodica predării limbii şi literaturii Cerghit. 2006 190 . Metode de învăţământ. Radu (coord. Constantin M. Cartea școlară între tradiție și inovație. 2004 13. Didactică și Pedagogică. române în gimnaziu şi liceu. Bomher. „Scrisul românesc“. Piatra-Neamț. Corneliu. Adriana. Limba Română. Didactica alternativă. Popescu. Ed. Iași. Popa. Livia. 2009 5. Editura Didactică și pedagogică.). Manual pentru Clasele a IX. Apetroaie- Iliescu. 1996 8. Cristina. 1983 3. Elena. Emil.1974 7. Caroni Cecilia. Bucureşti. Editura Didactică și Pedagogică. Ed. Editura „Spiru Haret“. Limba şi literatura română în liceu. Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar. Editura Didactică şi Pedagogică. (coord. Lecția de limba și literatura română. Craiova. Beșteliu. București. Constanţa. Repere metodice pentru învățământul primar. Editura „Emia“. Gabriela.). 2006 14. Ion. Cezar. Craiova. Vera.). Brânzei. Ed. Ioan. Gheorghe (coord. Moigrădeanu Doina. Oana. Calitate şi eficienţă în predare şi învăţare. Metodica predării limbii române. Iaşi. 1981 6. Iaşi. 2007 11. Bărbulescu. Noemi. 2002 9. „Alfa“.

Iaşi. Limba română prin exerciții. Ed. Vistian. POLIROM. Venera-Mihaela. Dumitru. instructori. Dănilă. Editura Didactică şi Pedagogică. Mariana…. 20. R. Dumitriu. Vistian. Metodologia structurilor în narative. Goia. Sacară. POLIROM. Ioan…. Ghid metodologic. compuneri și teste. Elena. 1995 27. Bucureşti. Psihologie şcolară. Literatura pentru copii și tineret (pentru Goia. 1996 18. Ed. Doboș. Cristea. Cluj-Napoca. Pedagogie. Constanţa. Introducere psihopedagogică. Cosmovici. 2002 Dumitrescu. Gheorghe.A. Didactica limbii și literaturii române pentru Hussar. Mihaela. Dumitru (coord. 1981 21. Gherghina. Ed. 2004 22. Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară. Piteşti. R. Ed. Liliana.. Psihologie generală. Ed. Cojocariu. Managementul proiectelor pedagogice. Psihopedagogie. Chirilă. Camelia. Editura Didactică şi Pedagogică. Compoziţiile şcolare în învăţământul preuniversitar.A. „Dacia“. 2011 191 . POLIROM. R. Stan. dificultățile de învățare. Andrei. Gavrilă. cercetarea 1998 19. Curriculum-suport pentru examenele de definitivare şi gradul II în învăţământ. Craiova.). învățători și educatoare). Constantin. Iași. Iaşi. Gherghina. Editura Didactică şi Pedagogică. Ana. Dumitriu.15.. Cosmovici. Cluj-Napoca. Drăgotoiu. 2006 24. Metodologia reformei educaţiei. Constanţa. Comunicarea scrisă elaborată. Craiova. 2004 25. Bucureşti. Editura „Casa Corpului Didactic“. Gabriel. gimnaziu și liceu. Ed.A. Dumitriu. Vistian. 2008 29. gimnaziu și liceu. 2005 16. „Didactica Nova“. 2005 26. Editura Didactică şi Pedagogică. Iaşi. Ed. 1996 17. Bucureşti. 2008 28.. Editura „Hardiscom“. Pedagogia diversității și Literaturii Române. Bucureşti. Ion. Metodica predării Limbii şi Goia. Sorin.A. POLIROM. Ed. Editura Didactică şi Pedagogică. 2004 23. Bacău. Andrei. Cucoş. „Didactica Nova“. „Dacia“.. R.

Compozițiile în școală. Strategii didactice interactive. Teste pentru Examenul Național de bacalaurat. Cerkez. Manual de stilistică și compoziție.. M. didactică modernă. Concepte Ionescu. 1996 192 . Parfene. Ed. Editura Didactică și Pedagogică. Elena. Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu. Introducere în metodica studierii limbii şi Ilinca. Ed. Ed. Joiţa. Peneș. „Aramis“. de compunere-expunere la ciclul primar. Sânmihăian. „Paralela 45“. „Moldova“. Molan. Ed. Lăzărescu. Bacalaureat 2000. Didactica aplicată. Polirom. Iași. Eftenie. Constantin. București. Alexandru“. Ioniță. Dumitru. Vasile. Gheorghe. R.30. literaturii române. Literatura română. 2009 43.A. Metodica predării limbii și literaturii române. ALL EDUCATIONAL. Iași. Gramatică și stilistică. Ed. Ed. Editura „Paralela 45“. 1998 37. Structuri didactice deschise.... 1973 39. 41. 2002 Nedioglu. Mușata (coord. Săvoiu. Ed. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Craiova. Matei. a II-a. 1983 40. Pitești. Arta de a influența. nr. București. Limba şi literatura română în gimnaziu. Muchielli. Tratat de Ionescu. București. Didactică și Pedagogică. Editura „Paralela 45“. ed. 1994 38. I.). Ioniță Florin. Bocoș. Limba și literatura română. 2005 35. Șt. Cristina. 2000 32.).. 2004 44. București. Miron(coord. 2009 33. Piteşti. Adrian. Gh. 2000 31. Florin. Ediţie specială Revista „Limba română“. Chişinău. Eficienţa instruirii. București.D. Oprea. Concepte operaționale. Alex. Ed. 1/1992 36. 1997 34. Metodica desfășurării orelor Pedagogică. „Humanitas“. Panfil. Alina. Ivănuș. Florentina. „Gheorghe Lăudat. operaționale. Piteşti. Ed. Crenguța-Lăcrămioara. Bucureşti. Ed. Editura „Cartea Românească“. Bucureşti. 1930 42. Didactică şi Joița Elena. Marcela. Nicolae.

Constantin. Elena. Elena. Ed. Teorie şi analiză literară. Curente literare. Bucureşti. București. Textul literar în versuri – compuneri și teste. Parfene. Mihai.eurlex. Sandu. Ed. Metrică și prozodie.45. Ed. Ed. București. Vitalie. Parfene. Stanciu. destinție oficială. 2000 48. Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“. experimentale în studiul literaturii în şcoală.). POLIROM. învățământul primar. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. Performanțe intelectuale. 1967 54. Iaşi. Constantin. 1993 56. Ed. Didactica limbii și literaturii române în Șchiopu. Iaşi. Ghid teoretico-aplicativ. Genuri și specii literare. Ed. Biblioteca „Apostrof“. 2002 49. Irina. „Corint“. Ioan. Dicționar – antologie. Compunerile corespondență și cu Teodoru.europa. Șerdean. București. POLIROM. Figuri de stil. Constantin (coord. „Editis“.eu. 193 . Ursula. Structura operei literare. Ed. Vasile. Pedagogică. Ed. București. 1979 55. Teoria literaturii. 1999 52. 1993 46. disponibilă la adresa www. POLIROM. Didactică și Pedagogică. POLIROM. Sandu. Iaşi. române în şcoală. Iași. Metodica studierii limbii şi literaturii Parfene. 1999 47. Petraș. Psihologia copilului. Reforma conţinuturilor învăţământului. 2009 51. Iași. Compunerile școlare pentru gimnaziu. Aspecte teoretice şi Editura Ştiinţifică. Didactică și Teodorescu. 2007 53. Cluj-Napoca. 2008 50.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->