Universitatea De Vest Vasile Goldis Arad Facultatea De Psihologie i tiine Ale Educaiei Specializarea: Psihologie

LUCRARE DE LICEN

Motivaia nvrii la colarul mic

Coordonator tiinific
Lector univ. drd.Ardelean Delia

Absolvent:
Ilutiu Roxana Ioana

-3-

Arad 2009

CUPRINS

INTRODUCERE MOTIVATIA LUCRARII Capitolul I. MOTIVATIA DEFINITII SI FORME 1.1. Ce este motivaia? 1.2. Teorii ale motivaiei 1.3. Forme ale motivaiei 1.4. Raportul dintre motivatie si performanta 1. 5. Motivaia nvrii Capitolul II. INVATAREA FACTORI SI CONDITII 2.1. nvarea uman 2.2. Invarea colar 2.3. Factori i condiii ale nvrii Capitolul III. MOTIVATIA INVATARII LA SCOALARUL MIC 3.1. Vrsta colar mic 3. 2. Specificul nvrii la colarul mic 3. 3. Motive ale nvrii Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETARII 4.1. Scopul cercetarii 4.2. Obiectivele cercetarii 4.3. Ipotezele cercetarii 4.4. Explicitarea ipotezelor

-4-

4.5. Metode i procedee utilizate in cercetare CONCLUZII BIBLIOGRAFIE ANEXE

Introducere

Motivaia reprezint un proces psihic important pentru c ea impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat motorul personalitii. Acest proces psihic are rol deosebit de important n activitatea de nvare a elevului i n consecin n formarea personalitii acestuia. Nu poate avea loc un proces educaional real dac n prealabil nu s-ar identifica motivele nvrii i n-ar fi determinat aria lor de aciune i dac educatorul n-ar ti s se foloseasc de fora acestor motive n practica instruciei. Cunoaterea motivelor ce-l impulsioneaz pe elev n desfurarea actului nvrii este important pentru nvtor, deoarece acestea i indic exact calea ce trebuie s-o urmeze n vederea finalizrii cu succes a educaiei. Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n procesul de instruire. Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare are de nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performana acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru.

-5-

Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele: Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult efort; Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici; La acestea se adaug crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas. Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntro spiral regresiv; dac elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. De obicei, orice proces de nvare este plurimotivat. Eficiena nvrii scade, cnd exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i crete n cazul unui nivel optim, ca zon ntre minim i maxim, ns n cazul motivaiei interne nu se poate vorbi de saturaie. Motivaia lucrrii In ultimul timp tot mai multe cunostinte i rude de ale mele s-au plans de o scdere a interesului copiilor scolari fa de coal i nvtur. Acesti parinti, insa, trebuie sa stie ca orice proces de invatare incepe inainte de a merge copilul la scoala. Copilul trebuie motivat, atat de ctre parinti, cat i de ctre educator, respectiv invatator. Pentru crearea motivaiei este necesar s se prezinte copiilor scopul nvrii i cum pot fi utilizate cunostintele lor.

-6-

Ei trebuie s fie apreciai pozitiv i ncurajai s-i realizeze scopurile vieii, s li se arate progresele fcute, s li se trezeasc curiozitatea pentru ceea ce trebuie s nvee, precizndu-se sarcinile nvrii individuale n raport cu ritmul de munc al fiecruia. Exigena ridicat a unor parinti nu fac decat sa ii inhibe pe copii, pe cand recompensele i activitile educative prin joc sporesc motivaia. Prin urmare, am dorit s cunosc adevrata fa a lucrurilor, pornind de la premiza c ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului l determin s nvee i i susin eforturile de nvare. Aceti factori nu sunt altceva dect dorinele, aspiraiile, convingerile, interesele elevilor care se formeaz i se dezvolt n procesul nvrii, ct i ca rezultat al efecturii active a nvrii nsi.

Capitolul 1.

Motivaia invatarii definiie i forme

1. 1. Ce este motivaia? n sensul ei general, noiunea de motivaie a fost introdus n psihologie la nceputul sec. al XX lea. Termenul de motivaie deriv de la adjectivul latin motivus = care pune n micare i desemneaz aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Aa cum spunea D. Vintilescu, nume cunoscut n psihologie, s-a definit motivaia ca o stare de disociaie i tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale (D. Lagache Lafon), ca factor psihologic (contient sau nu) care predispune individul s svreasc anumite aciuni sau s tind spre anumite scopuri (Piron) sau ca totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie c sunt nnscute sau dobndite, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte (Roca) .a.m.d. (apud D. Vintilescu, 1977, p. 40). Ne lovim noi, in activitatea de zi cu zi, de motivaie? Pentru a raspunde la acesta intrebare poate ar trebui sa ne gandim ce anume ne determina sa tindem spre anumite lucruri pe care vrem sa le realizam. Un prim pas as fi sa ne gandim ca mai tot ce facem, este pentru ca manifestam interes pentru acele lucruri. Ne-am intrebat vreodata de ce oamenii fac unele lucruri pe care le fac? Motivul principal al actiunii lor este de a-i preintampina i satisface nevoile. Cel mai adesea ne gindim la nevoi ca la dorinte, cerinte, vreri. Procesul prin care oamenii trec spre a-i satisface nevoile este: Nevoie motivcomportamentsatisfactie sau nemultumire. -7-

Dupa Cosmovoci A., motivaia este definita ca procesul instictiv i rational care apare la un individ atunci cand cauta sa satisfaca anumite nevoi i dorinte. Intr-un sens mai larg, motivaia inglobeaza nevoi, interese, intentii, tendinte, idealuri, care stau la baza conditiei umane i care sustin realizarea anumitor actiuni, fapte, atitudini. Motivaia este o stare interioara, o dorina puternica, o forta ce pune in miscare un individ in vederea atingerii unui anumit obiectiv. n ncercarea de a defini motivaia s-a fcut apel la o serie de termeni, cum ar fi: fore propulsive (forele care l determin pe om s acioneze ntr-un anume fel); dorine (tendine de a regsi experiene satisfctoare, fie n realitate, fie n imaginaie); pulsiuni (puseuri energetice care i au sursa n tensiunile somato-psihice, scopuri aflate sub tensiune). Indiferent de termenul folosit se evideniaz rolul unor fenomene i mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite aciunea independent de factorii exteriori. Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea s se desfoare normal i eficient. Dac lipsete stimularea i susinerea energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu poate fi dus la ndeplinire. Astfel, activitatea uman pe lng stabilirea precis a scopului, pe lng punerea n disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare (priceperi, deprinderi, aptitudini), trebuie s fac apel i la o serie de factori cu rol de stimulare i activare, de sensibilizare selectiv i imbold, care sunt ncadrai n noiunea de motivaie. Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenial n declanarea, orientarea i modificarea conduitei, iar motivaia e constituit din ansamblul motivelor, mai bine zis din structurarea tuturor motivelor, ntruct ele nu sunt pe acelai plan. Un motiv este o cauz principal a unui comportament. Nu orice cauz este un motiv. O detuntur puternic ne face s tresrim, ea este cauza reaciei noastre, dar nu spunem c ar fi motivul" tresririi. Motivul este o cauz intern a conduitei noastre Unii autori au definit motivaia ca o cauz intern a comportamentului. Numai c aceast structur psihic activatoare i predispozant cu funcii de autodeterminare a omului prin stimulaii interne, a trebuit s fie explicat att funcional, ct i genetic. Acest lucru nu poate fi realizat dect prin apelul la o serie de factori determinani ce se nscriu n istoria interaciunilor dintre subiect i ambiana sa socio-cultural. Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for motrice a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Aceasta nseamn c selectarea i asimilarea ca i sedimentarea influenelor externe se vor produce dependent de structurile motivaionale ale persoanei. Motivaia sensibilizeaz diferit persoana, la influenele externe, fcnd-o mai mult sau mai puin permeabil la ea. Motivaia prin caracterul ei propulsator i pensional, rscolete i reaeaz, sedimenteaz i amplific materialul construciei psihice a individului.

-8-

Existnd tipuri diferite de motivaii ca structur i funcionalitate, complexitate i rol (cum ar fi: trebuine, motive, dorine, aspiraii, interese, convingeri, idealuri, concepia despre lume i via) vor exista i funcii diferite ale acestora. Esenial pentru motivaie este faptul c ea impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat motorul personalitii. Concept cu larg rezonan n istoria comportamentului uman, motivaia exprim faptul c la baza conduitei omului se afl ntotdeauna un ansamblu de mobiluri trebuine, atracii, emoii, aciuni, fapte. Produs al ntlnirii biologicului cu socialul, motivaia opereaz ca un sistem dinamic i plastic, asigurnd programul social-adaptiv al subiectului. Prin nvare i educaie unele din aceste mecanisme sunt amplificate i reconstituite, altele suspendate, astfel c la un anumit nivel al dezvoltrii subiectului ele poart amprenta unei nalte subiectiviti, uniciti i originaliti. Dispunnd de o relativ autonomie, acestea sunt capabile s mobilizeze, s ntrerup, s transforme activ cauzele externe, s medieze variabilitatea infinit a raporturilor omului cu mediul, cu sine nsui i s asigure energia i constelaia de sensuri pe care acesta le d relaiilor. Aadar, motivaia va semnifica pentru tiinele proxiologice modelul subiectiv al cauzalitii obiective, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei. Ultimele orientri n psihologie merg pe linia considerrii motivaiei drept lege fundamental a organizrii sistemului psiho-comportamental, drept unitate a stimulilor interni cu cei externi, a efectului cu aciunea i gndirea, unitate ncorporat ideii de activism, adaptare, dezvoltare i de autoactualizare. Din multitudinea direciilor de abordare a motivaiei umane distingem cel puin dou mai importante. Una, de esen psihologic, generatoare a modelului homostazic adaptiv, orientativ spre retroactivitate, spre antecedentele aciunii i conform creia organismul are drept tendin fundamental meninerea echilibrului (Cannon, 1932; Fletcher, 1938; Stagner i Korwosky, 1952; K. Lewin, 1967); alta, psihosocial, generatoare de modele relaionale, sistemice i funcionale n structura personalitii (G. W. Allport, 1970; A. H. Maslow, 1954; D. O. Hebb, J. Piaget; A. N. Leontiev, J. Nuttin). Asupra locului, rolului i esenei motivaiei n comportamentul uman, controversele sunt de asemenea numeroase. Dac B. F. Skinner (1964) opineaz pentru nlocuirea motivelor din psihologia comportamentului, Koch (1964) le socotete primordiale; Hull (1943) confer motivului sensul de stimulator al impulsului (drive stimulation), iar Tolman (1959) pe cel de orientare a comportamentului (purposeful behavior); Mc. Clelland i Winter (1970) evideniaz plasticitatea strii motivaionale n funcie de situaia subiectului, n timp de Herzberg (1968) relev importana condiiilor de mediu n care se mic acesta. (apud D. Vintilescu, 1977, p. 47). n filogenez i antogenez se elaboreaz anumite stri de necesitate sau sensibilizri ale organismului pentru diferite obiecte. Aa se dezvolt nevoia -9-

de substane nutritive, de oxigen, de anumite condiii de temperatur, umiditate, presiune, de semnale informaionale ce urmeaz a fi recepionate i apoi prelucrate, nevoie de micare, aciune, relaxare, de comunicare cu alii, de realizare de sine. Toate acestea nu sunt altceva dect trebuine, condiii ale vieii. Alturi de trebuine, se dezvolt i impulsiuni , intenii, valene,, tendine. Ansamblu acestor stri de necesitate ce se cer a fi satisfcute i care l mping, l instiga i l determin pe individ pentru a i le satisface, formeaz sfera motivaiei acestuia. Este vorba de o nou categorie de stimuli i anume de stimuli interni. Daca pana acuma noiunea de stimul era raportat la obictele i evenimentele din exterior, de data acesta se raporteaz la viaa intern a individului. Este vorba despre acei stimuli care din interior l determin pe individ s ntreprind o serie de aciuni (de cutare, de apropiere sau de evitare i respingere a unor obiecte). Motivaie este o prghie important n procesul autoreglarii individului, o for motrice a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Acesta nseamn c selectarea i asimilarea, ca i sedimentarea influneelor externe vor produce depedent de structurile motivaionale ale persoanei. Motivaia sensibilizeaz diferit persoana la influneele externe , fcnd-o mai mult sau mai puin permeabil cu ea. Acuma nelegem mai bine de ce una i aceiai influen extern produce efectele diferite de persoane diferite sau la aceiai persoan n momente diferite ale existenei sale. Motivaia prin caracterul ei propulsator i tensional, rscolete i reaeaz, sedimenteaz i amplific materialul construciei psihice ale individului.

1.2. Teorii ale motivaiei Din analiza teoriilor motivaiei reiese c natura acestei variabile nu este explicat de un anumit principiu. Este totui posibil o grupare a acestor teorii cum urmeaz: a) teorii care consider motivaia exclusiv de natur intern-extern, reducnd-o la stimuli care acioneaz n mediul nconjurtor asupra organismului (reprezentanii behaviorismului). b) teorii care consider motivaia exclusiv de natur intern, nnscut, constituit din instincte sau trebuine biologice (psihanaliza, psihologia, hormonica .a.) Punnd accentul fie numai pe aspectul extern, fie numai pe cel intern al motivaiei, cele dou grupe de teorii atribuite motivaiei n mod separat una sau alta din funciile pe care ea le deine de fapt n comportamentul uman: de declanare i de direcionare a acestuia. n realitate, motivaia implic ambele funcii menionate plus cea de organizator al tuturor reaciilor comportamentale. Recunoaterea acestor funcii ale motivaiei este posibil numai n cazul cnd aceast variabil este considerat att de natur intern, ct i extern, ca fiind rezultatul interaciunii dintre individ i mediul su social. - 10 -

c) pe aceast poziie se situeaz cel de-al treilea grup de teorii ale motivaiei gestalismul lui Lewin, unii neobehavioriti, personalismul lui Allport, teoriile psihologiei sociale i antropologiei, teoriile cognitive care chiar dac prezint i unele diferene ntre ele, admit existena att a unor motive nnscute (trebuine), ct i a unor motive dobndite (psihologice i sociale) specific umane. Rolul important pe care l ocup anumite motive specific umane n dezvoltarea individului ca fiin social este subliniat de psihologul american A. N. Maslow, prin nsi ierarhizarea fcut trebuinelor omului. Potrivit schemei motivaiei postulat de Maslow exist apte categorii de trebuine fundamentale, parte comune la animale i la om, parte specifice omului: a) trebuine fiziologice nevoia de hran, odihn, sexual b) trebuine de securitate nevoia de adpost, protecie, siguran, stabilitate c) trebuine de apartenen i dragoste nevoia de a oferi i de a primi dragoste, afeciune d) trebuine de stim i autoafirmare nevoia de autoapreciere i de stim din partea celorlali e) trebuine cognitive nevoia de cunoatere f) trebuine de ordin estetic nevoia de frumusee, simetrie g) trebuine de autorealizare nevoia de a-i dezvolta i valorifica disponibilitile, de automplinire

- 11 -

Autorealizare (autoimpunere) Nevoi de ordin estetic (frumusee, simetrie) Nevoi cognitive (nevoia de cunoatere) Nevoia de stim (din partea celorlali, autoapreciere) Nevoia de apartenen (de a oferi i de a primi dragoste, afeciune) Nevoia de siguran (adpost, protecie, securitate)
- 12 Nevoi fiziologice (hran, ap, odihn)

Fig. 1. Piramida trebuinelor a lui Maslow Ideea de baz care strbate aceast schem a motivaiei este c aceste categorii de trebuine reprezint un sistem ierarhic de organizare a variabilelor implicate. Aceasta nseamn c trebuinele de un anumit nivel nu acioneaz ca motive dect atunci cnd trebuinele de la nivelul inferior au fost mai mult sau mai puin satisfcute. Astfel, principiul organizrii ierarhice a trebuinelor atest c, pe msur ce sunt satisfcute trebuinele inferioare, devine posibil apariia unor trebuine de ordin superior. Indiferent de trebuine, odat satisfcute, ele nceteaz de a mai fi motive. Concepia lui Maslow asupra motivaiei constituie o sintez a mai multor curente de gndire psihologic. n ea gsim urme ale funcionalismului lui W. James i J. Dewy, ale gesaltismului, precum i ale psihologiei dinamice cu resurse psihanalitice. Avnd n vedere raportul dintre factorul natural (biologic) i social (cultural) n concepia lui A. N. Malow despre motivaie, putem spune c autorul se situeaz pe o poziie tiinific. De asemenea, dilema: care dintre trebuine cele inferioare sau cele superioare prevaleaz n activitatea omului, este rezolvat printr-o formul ce nu ridic obiecii. Trebuinele inferioare (fiziologice) fiind mai timpurii al filogenezei i ontogenezei, sunt mai urgente pentru supravieuirea individului n raport cu trebuinele superioare, aprute ca rezultat al dezvoltrii socio-culturale a omului. Cu toate acestea, satisfacerea acestor din urm trebuine produce o fericire mai profund persoanei umane. 1. 3. Forme ale motivaiei n existena concret a omului sunt puse n funciune diferite forme ale motivaiei care se clasific, de obicei dou cte dou n perechi opuse, contrare. 1. Motivaia pozitiv motivaia negativ Motivaia pozitiv este produs de stimulrile premiale (laud, ncurajare) i se soldeaz cu efecte benefice asupra activitii sau relaiilor interne cum ar fi apropierea activitilor, angajarea n ele, preferarea persoanelor. Motivaia negativ este produs de folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamarea, pedepsirea) i se asociaz cu efecte de abinere, evitare, refuz. rezultatelor obtinute i a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea solutiilor, nivelul initiativelor) cu satisfactiile personale. Motivaia pozitiva- consta in relationarea directa i proportionala a rezultatelor obtinute i a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea solutiilor, nivelul initiativelor) cu satisfactiile personale. Desi accentul se pune pe latura pozitiva a laudei, recunasterii i recompenseimotivarea pozitiva nu poate fi aplicata tale-quale. Marea diversitate a structurilor psiho- intelectuale umane face ca satisfactia sa fie perceputa - 13 -

diferit de la individ la individ. Satisfactia depinde de felul de a fi, de a gandi, a concepe rostul i valorile vietii de fiecare in parte. Din aceste motive, managerul trebuie sa-i construiasca o adevarata structura a motivaiei pozitive care sa ofere fiecarui individ in parte tipul de satisfactie la care este sensibil. Indivizii sunt unici, iar normele unui grup difera de la o organizatie la alta foarte mult. Ceea ce poate motiva un grup de angajati, poate avea efect contrar asupra altui grup. Factorii motivatori pot i varia. E.B. Hurlock, psiholog american, organizeaz un experiment care s pun n eviden aceste dou forme ale motivaiei. Astfel el a mprit o clas de elevi n trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de aritmetic. nainte de nceperea activitii, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul de ndeplinire a activitii din ziua precedent, celui de-al doilea grup i se fceau observaii, iar ultimul grup nu era nici ludat, nici dojenit. S-a constatat c cea mai eficace a fost lauda deoarece sa asociat cu instalarea unor stri afective pozitive; utilitatea dojenelor scade pe msur ce este utilizat continuu; cea mai neeficient este ignorarea deoarece lipsesc tririle afective (fig. 2).

ludat 25 20 15 10 I-zi II-zi III-zi IV-zi V-zi dojenit ignorat

Fig. 2. Efectul laudei, al dojenei i al ignorrii, asupra performanelor 2. Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec

- 14 -

Aceast clasificare are n vedere raportarea motivaiei la sursa ei productoare. Dac sursa generatoare se afl n subiect n nevoile i trebuinele lui personale, dac ea este solidar cu activitatea desfurat de subiect atunci vorbim de existena unei motivaii directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de motivaii const n satisfacerea ei prin nsi ndeplinirea aciunii adecvate ei. Cnd cineva se plimb pentru plcerea de a se plimba, cnd citete o carte pentru c l intereseaz, nva din nevoia de a-i ine treaz trebuina de investigaie, spunem c este animat de o motivaie intrinsec. Dac sursa generatoare a motivaiei se afl n afara subiectului, fiindu-i sugerat acestuia, sau chiar impus de o alt persoan, dac e nu izvorte din specificul activitii desfurate, atunci avem de a face cu o motivaie indirect, extrinsec. Un copil care nva pentru not sau pentru c i s-a promis un cadou, un tnr care opteaz pentru o profesiune datorit salariului mare garantat sunt impulsionai de motivaii extrinseci. Motivaia intrinseca (directa) este generata, fie de surse interne subiectului motivaiei - de nevoile i trebuintele sale - fie din surse provenite din activitatea desfasurata. Caracteristica acestei motivaii consta in obtinerea satisfactiei prin indeplinirea unei actiuni adecvate ei. Spre exemplu, atunci cand o persoana lucreaza la un proiect deoarece este interesata de tema, ori frecventeaza spectacolele de teatru i cinema deoarece ii face placere, practica un anumit sport pentru ca se simte atras de el, citeste sau invata din nevoia de a sti este motivaie intrinseca. Motivaia extrinseca (indirecta) este generata de surse exterioare subiectului sau naturii activitatii lui. Ea poate fi sugerata sau impusa de alte persoane sau de concursuri de imprejurari favorabile sau nu. Spre exemplu un student care elaboreaza un proiect pentru a obtine o nota de trecere, un individ care frecventeaza salile de spectacol pentru a-i intilni cunoscuti sau a creea imaginea unei persoane cultivate, practicarea unui sport pentru a slabi, constituie forme ale motivaiei extrinseci. Motivaia extrinsec este exterioar aciunii n cauz. Energia care-i stimuleaz activitatea unui elev este sentimentul de respect pentru prini iar scopul nemijlocit const n obinerea unor note bune. n acest caz motivul se afl n afara activitii care rmne, n fond, un mijloc de realizare a scopului. Desfurarea aciunii este susinut de o recompens exterioar acesteia. Fiind preponderent n situaii de nsuire bazate pe autoritatea excesiv i constrngere, motivele extrinseci nu deriv din nsui coninutul sarcinii, iar realizarea ei cere de la elev eforturi volitive sportive i un volum mare de timp. Motivaia intrinsec nu depinde de o stimulare din afara activitii i se satisface prin nsi ndeplinirea aciunii adecvate. Conform opiniei psihologului Bruner recompensa const n realizarea cu succes a aciunii sau, chiar, n activitatea n sine. Aadar, motivaia intrinsec este cea care susine din interior nvarea, face ca elevul s doreasc asimilarea materialului respectiv ca sarcin de lucru. Motivaia intrinsec nu accept saturaia. Dup cum menioneaz I. Radu, pasiunea pentru un domeniu ne face s investim o munc neobosit pentru satisfacia ce ne-o ofer activitatea respectiv. ns motivaia existent la muli dintre elevi nu este ntotdeauna adecvat asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor, fiind preponderent - 15 -

extrinsec, legat, deci, de obinerea notei bune, a laudei i recompensei. Aceasta explic de ce elevii investesc prea mult energie n lupta pentru note bune, satisfacie care nu rezult din nsi plcerea activitii de nvare. 3. Motivaia cognitiv i motivaia afectiv Motivaia cognitiva este legata de nevoia de a sti, de a cunoaste, de a fi stimulat senzorial. Se manifesta sub forma curiozitatii fata de nou, de inedit, de complexitate, ca i prin toleranta ridicata fata de risc. Denumirea de cognitiva este data de preponderenta proceselor de cunoastere, intelegere. Prin mecanismele perceptiei, gandirii, memoriei i imaginatiei au loc, progresiv: explorarea, reproducerea, intelegerea anumitor fenomene i dorina de a crea ceva nou. Motivaia cognitiva isi gaseste satisfactia in a explica i a rezolva ca scopuri in sine. Motivaia afectiva este determinata de nevoia omului de a obtine recunoasterea celorlalti i de a se simti bine in compania lor. Performantele sportivilor neprofesionisti sunt determinate de motivaia afectiva; elevii i studentii invata din dorina de a satisface orgoliul parintilor sau pentru a nu le pierde dragostea sunt antrenati prin acest tip de motivaie. Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaiei din perspectiva productivitii lor? Fr ndoial c ele sunt inegal productive. Motivaia pozitiv, intrinsec i cea cognitiv sunt mult mai productive dect motivaia negativ, extrinsec, afectiv. Aceast superioritate a unui tip de motivaie fa de altul se pstreaz doar atunci cnd raportarea lor se face numai n cadrul cuplului respectiv. Cnd raportm motivaia intrinsec la ce extrinsec, desigur c prima form este superioar celeilalte. Dac lum n considerare i ali factori cum ar fi: vrsta subiecilor, temperamentul sau caracterul lor, vom constata c, de pild, la colarii mici mai productiv este motivaia extrinsec dect cea intrinsec, parte i pentru faptul c aceasta din urm fiind mai complex, innd de structurile de personalitate, nici nu s-a format nc. Pedeapsa care nate o motivaie negativ, poate, n condiiile determinate, s se soldeze cu efecte pozitive. La colarul mic sau chiar la adolescent, motivaia afectiv produs de sentimentul ataamentului i proteciei sau cel al rivalitii i realizrii de sine compenseaz, adeseori, lipsa motivaiei cognitive. Productivitatea mai mare sau mai mic a formelor motivaiei depinde, deci, de particularitile concrete ale situaiei. Aa nct recomandabil este utilizarea lor difereniat, concordant cu specificul situaiilor. 1 .4 Raportul dintre motivatie si performanta Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea s se desfoare normal i mai ales efficient. Dac lipsete stimularea i susinerea energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu va mai putea fi dus la ndeplinire. Chiar dac omul dispune de instrumente intelectuale bine dezvoltate ( o gndire flexibil, o imaginaie bogat, o bun percepie i memorie), dar nu este mpins, determinat de - 16 -

ceva pentru a nva, munci sau crea, el nu va obine performanele dorite. Asadar, activitatea uman pe lang stabilirea precis a scopului, pe lang punerea n disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare realizrii ei (deprinderi, aptitudini, cunotiine), trebuie s fac apel i la o serie de factori cu rol de stimulare i activare, de sensibilitate selectiv i imbold, care sunt ncadrati n noiunea de motivaie. Performana este un nivel superior de ndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activitii umane (joc, nvare, munc, creaie) ceea ce intereseaze este valoarea motivaiei i eficiena ei propulsiv. n acest context, problema relaiei dintre motivaie i performan are nu doar o importan teoretic ci i una practic. Relaia dintre motivaie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaiei i nivelul de performan este depedent de complexitatea activitii (sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Cercetrile psihologice au artat c n sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componentele automatizate, cu puine alternative de soluionare), pe msur ce crete intensitatea motivaiei, crete i nivelul performanei. n sarcinile complexe ns (creative, bogate n coninutul i n alternative de dezvoltare), creterea intensitii motivaiei se asocieaz, pn la un punct, cu creterea performanei, dup care aceasta din urm scade. Se ntmpl aa deoarece n sarcinile simple existnd unul, maxim dou rspunsuri corecte diferenierea lor se face cu uurin, nefiind influent negativ de creterea impulsului motivaional. n sarciunile complexe, prezena mai multor alternative de aciune, ngreuneaz aciunea impulsului motivaional, intensitatea n cretere a acestuia fiind nefavorabil discriminrii, discernmntului i evalurilor critice. Eficiena activitii depinde ns nu numai de relaia dintre intensitatea motivaiei i complexitatea sarcinii( care poate fi o sarcin de nvare, de munc sau de creaie), ci i de relaia dintre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunt individul. Cu ct ntre mrimea intensitii motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii exist o mare coresponden i adecvare, cu att eficiena activitii va fi asigurat. n acest context, n psihologie a aprut ideea optimului motivaional, adic a unei intensiti optime a motivaiei care s permit obinerea unor performane nalte sau cel puin a celor scontate. De optimum motivaonal putem vorbi n dou situaii: a) cnd dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) de ctre subiect. n acest caz, optimum motivaional nseamn relaia de corespoden, chiar de echivalen ntre mrimile celor dou variabile. Dac dificultatea sarcinii este mare nseamn c este nevoie de o intensitate mare a motivaiei pentru ndeplinirea ei; dac dificultatea sarcinii este medie, o motivaie de intensitate medie este suficient pentru soluionarea ei. b) uneori dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) incorect de ctre subiect. n acest caz ne confruntm cu doua situaii tipice: fie cu subaprecierea semnificaiei sau dificultii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil s-i mobilize energiile i eforturile corespunztoare ndeplinirii sarcinii. ntr-un caz el va fi submotivat, va activa n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va aduce n final la - 17 -

nerealizarea sarcinii. n cel de al doilea caz, subiectul este supramotivat, activeaz n condiiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resurse energetice chiar nainte de a se confrunta cu sarcina. Cnd un elev trateaz cu uurin sau supraestimeaz importana unei teze sau a unui examen va ajunge la acelai efect : eecul. n aceste condiii pentru a obine un optimum motivaional este necesar o uoar dezechilibrare ntre intensitatea motivaiei i dificultatea sarcinii. n cadrul activitii trebuie s ne mulumim nu cu orice fel de performan, ci cu performane ct mai bune, ct mai nalte, care s nsemne nu doar o simpl realizare a personalitii, ci i o autodepire a posibilitilor ei. Stimulul motivaional care mpinge spre realizarea unor progrese i autodepirii evidente poart denumirea de nivel de aspiraie. Acesta trebuie raportat la posibilitile i aptitudinile subiectului. Pentru elevii slabi i mediocri, nivelurile de aspiraie relativ sczute reprezint succes, n timp pentru cei cu aptitudini un regres, ei vor regresa chiar i sub raportul valorificrii capacitilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraie pebtru a avea un efect pozitiv- s fie cu puin peste posibilitiile de moment. 1. 5. Motivaia nvrii Ca for propulsatoare a energiei i efortului, motivaia este alturi de aptitudini, cea mai important variabil a succesului colar. Activitatea de nvare a omului este adnc motivat de necesitatea satisfacerii nevoilor biologice, materiale i spirituale ale naturii umane. Elementele de coninut, ntr-un fel instrumentele de care se folosete n procesul educaional, sunt constituite din informaiile i tehnicile provenite din sfera i domeniul tiinei, artei, la care se adaug imagini, modele, aciuni ori fenomene de via ideal simbolizate. Ce trebuie s nelegem prin motivaia nvrii? ncercnd s definim aceast variabil psihic putem arta c motivaia nvrii o constituie totalitatea motivelor care determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului de nvare. Iar motiv al nvrii elevilor poate fi o dorin, un sentiment, un interes, o idee ca rezultat al reflectrii n contiina lor a cerinelor societii n care triesc, raportate la trebuinele lor. Formarea i dezvoltarea unei motivaii adecvate i dinamice este una din cele mai importante probleme ale nvrii. Aa cum arat Alexandru Roca: Cunoscnd natura i varietatea motivelor, precum i legile dup care ele se manifest, putem prevedea, influena i directiva conduita. Deci la baza activitii omului se gsesc o infinitate de motive, trebuine, impulsuri, interese, sentimente, aspiraii, convingeri .a. Acestea puse n legtur cu o aciune i cu conduitele de satisfacere a lor devin motive. Ele aparin vieii psihice a individului i acioneaz n complexe unitare, fiecare motiv avnd pondere dinamic diferit n ansamblurile n care sunt cuprinse. Cercettorii nu au putut ntotdeauna izola componentele complexelor motivaionale, spre a le studia dependenele interioare i a exprima relaia cauzal, determinat ntre ansambluri i conduita organismului. Pentru a putea cunoate i folosi eficient dinamica motivelor n procesul de nvmnt colar trebuie s - 18 -

avem n vedere i faptul c activitatea uman de nvare nu se produce aproape niciodat sub impulsul unui singur motiv, ci ea este determinat i susinut de motive complexe cu for i intensitate diferite. Formarea personalitii copilului este strns mpletit cu dinamica motivelor nvrii lor. Deci este de neles s se susin c nu poate avea loc un proces educaional real, tiinific, dac n prealabil nu s-ar identifica motivele nvrii i n-ar fi determinat aria lor de aciune i dac educatorul n-ar ti s se foloseasc de fora acestor motive n practica instruciei i educaiei elevilor. Motivele nvrii, ca i motivele ntregii activiti se formeaz sub influena condiiilor exterioare. Ele intr n aciune, fiind stimulate tot de aceste condiii care se raporteaz n poziie de scop fa de activitatea de nvare. De exemplu: elevul nva pentru c dorete s-i bucure pe prinii pe care i respect. Cnd scopurile sunt exterioare nvrii (obiecte, rezultate, situaii) ele pot fi produse att de elevii nii, ct i de alii (profesori, prini) i obinerea lor constituie un mijloc de satisfacere a motivelor ce susin nvarea. O form superioar a motivaiei n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const din acele motive care nu depind de o recompens din afara activitii de nvare: Recompensa rezid n terminarea cu succes a acestei activiti sau chiar n activitatea n sine. O astfel de nvare este foarte eficient pentru c prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala, ceea ce permite desfurarea unei activiti de durat i obinerea unui randament sporit. Rolul deosebit al motivaiei n nvare a fost subliniat de muli psihologi i pedagogi. Se tie c n prezena imboldului motivaional de realizare a unei activiti sau a unui scop spre care se tinde, eforturile devin cu mult mai energice i consecvente dect n lipsa acestuia. Mai mult dect att, fr o elucidare deplin a cauzei i scopului sau prin constrngere omul lucreaz neeficient. Toate acestea se refer i la elev. Dac el are o dorin serioas de a nva, e foarte posibil c-i va manifesta din plin capacitile sale. Iar n lipsa ei probabilitatea realizrii potenialitilor sale, chiar n condiii favorabile pentru asimilarea cunotinelor, este foarte redus. Orice pedagog poate confirma faptul c avnd o motivaie puternic un elev cu aptitudini medii va realiza performane mai mari la nvtur dect un elev cu capaciti considerabile, dar cu motivaie moderat. Ca rezultat, n condiii identice (nivel de aptitudini, stare a sntii) diferite grade de motivaie presupun diferene n reuita elevilor. De regul, viitorii elevi ai clasei I ateapt cu nerbdare ziua de ncepere a anului colar. Motivele lor de baz sunt legate mai mult de dorina de a ocupa o nou poziie social cea de elev. Pe ei i atrage faptul c frecventeaz coala, c sunt elevi, c primesc note. i, fapt important, ei vor s nvee chiar dac au o nchipuire vag despre coninutul i scopul activitii viitoare. Anume dorina de a nva l ajut pe elevul din clasa I s nsueasc repede i destul de uor primele cerine referitoare la noile sale obligaii, norme de comportament n clas, regimul zilei. Fiind ntrebai de ce vor s nvee, ei rspund de obicei: Ca s pot citi; Ca s tiu multe. Astfel de rspunsuri sunt o dovad a faptului c ncepe formarea motivelor nvrii. Dei exprimate naiv, copilrete, nsemntatea acestor motive nu trebuie diminuat. - 19 -

Spre sfritul clasei a III-a nceputul clasei a IV-a, interesul fa de nvtur al unor elevi ncepe s se sting. Copii se obinuiesc cu coala, funcia de elev i pierde farmecul iniial, obligaiile colare ncep s-i plictiseasc. Iat de ce pedagogul nu poate rmne indiferent fa de motivele de nvare ale elevilor, lui revenindu-i sarcina s tatoneze modul cum poate fi dezvoltat mai eficient potenialul elevilor, apelnd la factorii motivaionali. Dac n procesul instruirii, interesele naturale devin motivele principale ale nvrii, atunci copilul este n stare s depun cu plcere efortul susinut pentru a nva i a nvinge greutile cognitive ntlnite, sporind continuu randamentul muncii sale. Se nelege c la astfel de activitate elevul nu ajunge dintr-o dat, ci treptat, folosind la nceput drept stimulente, interesele lui imediate spre a ajunge cu timpul s-i ntemeieze ntreaga activitate de nvare pe fora motivatoare a intereselor lui majore i fundamentale. Aadar cnd la baza nvrii stau interesele fundamentale ale copilului atenia acestuia sporete i cu toate acestea toate celelalte funcii de cunoatere se intensific n vederea realizrii scopurilor cognitive pentru care elevul vdete un interes deosebit. Dar nu numai funciile de cunoatere i de atenie sunt mobilizate i susinute n procesul nvrii ci i celelalte laturi ale persoanei umane sunt influenate. Pedagogia interesului vede n interesele copilului pentru studiu nite fore motrice latente i interioare aparinnd naturii lui de la natere care aduse n stare de tensiune pot declana i menine n condiii prielnice de mediu o activitate productiv de nvare. Orice ncercare de a nesocoti aceast baz motivaional natural i fundamenta activitatea didactic pe alte scopuri exterioare, folosind mijloace strine de voin i interesele copilului, ca de pild constrngerea, este sortit eecului, iar nvarea lipsit de randament i eficien educativ. Din faptul c evoluia intereselor urmeaz un drum hotrt i constant, decurg dou indicaii pedagogice: a) Educaia nu trebuie s stnjeneasc evoluia natural i b) Pe ct e cu putin ea trebuie s o nlesneasc.

- 20 -

Capitolul II.

Invatarea - factori si conditii

nvatarea umana Capacitatea de a invata , atat a omului cat si a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale , alaturi de reprodure si ereditate(Woodworth , Marquis , 1965). Invatarea este activitatea cu un inalt grad de complexitate si care s-a bucurat de un interes deosebit mai ales din partea psihologiilor.Procesul in cunoasterea tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei vii in mediu , la toate nivelurile (de la cel bazal , al reflexului conditionat la complexe procese cognitive ale omului)a contribuit la precizarea semnificatiei notiunii de invatare. Omul invata cunostinte si priceperi , obisnuite (bune sau rele) , atitudini fata de oameni sau lucruri , valori , interese gusturi , sentimente , modalitati de aplicarea a cunostiintelor si modalitatilor de rezolvare de probleme , isi invata coordonatele imaginii de sine si diferite rapoarte intre dimensiunile personalitatii , se invata de om. In procesul nvrii, individul uman nva s gindeasc, s memoreze logic, s opereze mental uman, care cumuleaz n sine, ntr-o form superior dezvoltat, liniile de progres ale ntregii nvri preumane, poate servi ca reper i unitate de msur" n analiza nvrii biologice i ca model de proiectare a nvrii n sistemele nevii. nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvm de ce trebuie s ne fie fric , cum s iubim , cum s fim politicoi, cum s fim intimi .a.m.d. Dat fiind aceast implicare a nvrii n viaa noastr, nu este deloc surprinztor faptul c au fost deja abordate multe aspecte ale nvrii; spre exemplu, copilul nva s perceap lumea din jurul su, s se identifice cu sexul de care aparine i si controleze propriul comportament conform standardelor prinilor .n acest capitol se va realize ns o analiz mai sistematic a nvrii ca preces psihic. nvarea poate fi definit ca o schimbare relative permanent a comportamentului determinat de experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare.

- 21 -

Nu toate situaiile de nvare sunt similare ; se pot distinge patru mari tipuri de nvare: a) obinuia b )condiionarea clasic c ) condiionarea operant si d) ceea ce se cunoate sub numele de nvare complex. Obinuita , cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative ( un exemplu ar fi ignorarea ticitului unui ceas nou ). Condiionarea clasic i condiioanarea operant presupun ambele formarea de asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se intmpl simultan. n cadrul condiionrii clasice, un organism nva c un eveniment urmeaz dup un altul; de exemplu, un copil nva c dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prini. nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor; exemple de nvare complex sun aplicarea unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurator. Acest capitol va prezenta ultimele trei tipuri de nvare, pentru c cele mai interesante procese de nvare nu sunt cele pe care se bazeaz pe obinui. nainte de a aborda nvarea i condiionarea, s-a considerat necesar prezentarea diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea nvrii. (Rita L.Atkinson, 2002, pag. 295) Mai mult chiar, tiinele moderne i n special informatica i cibernetica au creat condiiile transferului nvrii din lumea vie n lumea neorganic, de la om i animal la maina cu dispozitiv electronic, programat astfel nct s poat i ea s nvee (P. Golu, 1985, pag.19). Deci nvarea este un fenomen complex, iar nvarea uman reprezint o form, un nivel a acesteia. Pantelimon definete nvarea: a) nvarea aparine ntotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual, caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv, nvarea nu numai c nu nceteaz s decurg ca proces individual, dar i amplific aceast not, devenind o form sui-generis de activitate; b) nvarea este, simultan, un proces informativ i formativ, adic i cunoatere, i surs de noi structuri pentru individ, ceea ce se repercuteaz, dup cum vom vedea, asupra destinului dezvoltrii sale psihice c) nvarea nu numai c lucreaz n direcia perfecionrii relaiilor sistemului viu cu mediul, dar este ea nsi un proces perfectibil, un proces deschis evoluiei i complicrii; d) nvarea nu se reduce la veriga eferent a comportamentului (ameliorarea i perfecionarea reaciei de rspuns), ci include att o verig aferent (nvarea este un proces de recepie, de informare, de cunoatere), ct i una intermediar (valorificarea intern a datelor de experien achiziionate prin nvare), ceea ce, iari, reprezint un fapt plin de consecine pentru procesul dezvoltrii psihice11; e) nvarea este legat de activitatea unui anumit substrat material, n spe a creierului, care, de-a lungul evoluiei filogenetice, devine organul specializat al primirii, pstrrii i prelucrrii informaiei;

- 22 -

f) nvarea este o strategie de rspuns a organismului nu numai i nu att n raport cu situaiile constante din mediu, ct cu situaiile variabile, schimbtoare, ea fiind, prin excelen, ndreptat spre captarea noului, a noilor expriene i, prin aceasta, fiind surs a lrgirii repertoriului conduitei adaptative a organismului, deci surs a dezvoltrii; g) din faptul c este nvestit cu anumite funcii de comand i control rezult c nvrii i incumb anumite responsabiliti" fa de conduita organismului (n ce sens se produce perfecionarea comportamentului prin nvare i care anume comportamente vor fi supuse regimului de' ameliorare); h) n sfrit, nvarea decurge ca activitate (abordare activ, explorativ a ambianei), adic are o desfurare procesual, discursiv, strbtnd variate trepte i faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmririi i cunoaterii legilor ei interne i, pe aceast baz, posibilitatea dirijrii i optimizrii ei prin modele i programe. La om nvarea i capt noi sensuri i noi caliti, apare astfel nvarea intelectual, generatoare de structuri logice, inteligente i motivaia nvrii generatoare la rndul ei de sensuri i atitudini cognitive. Se disting n general dou forme ale nvrii umane: a) nvarea spontan numit i nvarea social, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de joac, n timpul executrii profesiunii etc. b) nvarea sistematic realizat n coal sau n cadrul diferitelor stagii de pregtire, de instruire, de calificare. nvarea necesit efort, consum de energie fizic i psihic i provoac inevitabile stri de oboseal. nvarea reprezint un ansamblu de aciuni ce pot fi structurate ntr-o activitate, prin care subiectul achiziioneaz noi coninuturi psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal. nvarea este considerat ca activitate ce determin schimbarea relativ stabil a comportamentului, ca urmare a experienei individului. Invatarea scolara Desi invatarea este obiectul pentru mai multe ramuri psihologice, aproape nici una dintre ele n-o abordeaza atat de profund, complex si multilateral cum o face psihologia scolara (Zlate, 1987.pg. 63) Traiectoria invatarii scolare incepe cu un tip de activitate dirijata extern de profesor, ghid si este condusa spre o activitate autonoma (invatarea autonoma). Ea incepe cu forme de invatare simple si este dirijata spre forme de invatare selective, in care invatarea incidentala primeste o pondere mai mare. Pentru acesta este nevoie de functioanrea optima a celor 3 categorii de factorii de care depinde invatarea in aceptiunea ei de actiune operationala dirijata pedagogic, individuala sau colectiva: particularitatile elevului, particularitatile situatiei de invatare si particularitatile profesorului.

- 23 -

Procesul invatarii scolare este raportat frecvent la mediere (instructia) si la produsul sau rezultatele scolare. Acesta raportare pare sa estompeze, asa cum au observat unii specialisti diferentele individuale in materie de invatare si consecintele lor asupra aplicatiilor pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice ale invatarii fapt ce sugereeaza stringenta unui continui efort de redefinire a conceptului. nvarea colar este o form a nvrii umane, o nvare sistematic realizat n cadrul procesului instructiv educativ, acoperind limitele vrstei colare. Ea se realizeaz n cadre i cu mijloace instituionalizate fiind reglementat de norme, legi, regulamente, constituind un proces dirijat i controlat din exterior. Spre sfritul colaritii acesta devine autodirijat i autocontrolat. Totodat nvarea colar are un caracter contient presupunnd stabilirea anticipat a scopului i mobilizarea voluntar a efortului implicat n realizarea ei precum i un pronunat caracter informativ formativ. Odat cu intrarea copilului n coal se produce diferenierea nvrii n sens restrns de nvarea n sens larg. nvarea colar are drept not caracteristic interpunerea unor organizri informaionale specifice obiectele de nvrant ntre elev i lumea extern. nvarea devine un proces analitic, specializat i compartimentat, cptnd sensul de asimilare sistematic a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de nvmnt. Punnd copiii i adulii n situaii similare cu cele n care se afl n labirint , ct i n fa unei probleme cotidiene , se constat c omul repeat mult mai puin erorile , apoi c alta este orientarea sa principal n faa unei probleme : el nu se strduiete prea mult s gseasc singur soluia , ci caut s utilizeze unelte i procedee cunoscute dj ca adecvate situaiei respective. De exemplu , un copil de 12 ani , vrnd s-i construiasc o coliba , nu face ncercrii numeroase , el ncearc s foloseasc mijloacele disponibile n atelierul tatlui su : cuie i ciocan pentru a fixa brnele principale , ori o frnghie groas. Aadar , copilul nva s foloseasc uneltele , procedeele , cunotiinele accumulate de omenire n sutele de secole ale existenei sale. Dar nsuirea culturii contemporane nu se poate face fa un important progres intelectual , fr formarea unui bogat i variat repertoriu de capaciti characteristic gndirii abstracte umane de astzi. Inct , dei nvarea implic ntreaga dezvoltare a personalitii , partea ei eseniala const n nsuirea de cunotiine , priceperi , ct i n formarea de variante capaciti intelectuale . De fapt , n procesul nvrii se pot distinge dou etape: n prima se urmrete rezolvarea unei probleme acum rolul principal l are gandirea, organiznd percepia, memoria si imaginaia - iar n a doua se realizeaz fixarea , consolidarea soluiei , i pe primul loc se situeaz memorarea inteligent. Tot timpul ns e necesar energia, perseverena , dependente de o analiz detaliat a multiplelor fenomene psihice implicate n stuctura sa de mare complexitate. nvarea reprezint un fenomen extreme de complex , abordat i analizat din diferite perspective tiinifice. Din punct de vedere psihopedagogic ne intereseaz - 24 -

posibilitile de a-l genera, de a-l impulsiona, i susine n direcii dorite deci de a promova o nvare eficient. n sens larg, nvarea reprezint o achiziie (intenionat sau spontan) care conduce la dobndirea de experien i la modificarea comportamentului individual. R.M. Gagn (1975,pag.11) arat c nvarea este aea modificarea a dispoziiei sau capaciti umane care poate fi meninut i care nu poate fi distribuit procesului de cretere. Dup E.R. Hilgard i G. Bower (1974), nvarea este un process de achiziie n funcie de experien , adic un process graie cruia, anumite activiti sau conduite iau natere ori se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului. O definiie a nvrii , operaional n domeniul tiinelor educaiei este urmtoare: nvarea colar este neleasa ca activitate intelectual i fizic desfsurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Aadar, nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv operaional al individului care nva. Rezult c nvarea colar este procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ i interactiv de informaii, de formare de operaii intelectuale, de strategii cognitive, de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i practice/ motorii, de atitudini. Sintagma elaborare de operaii se refer la activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar elaborarea proprie este diferena specific, nivelul superior al nvrii. Termenul strategii cognitive se refer la procesele i operaiile psihice cu ajutorul crora, elevul i angajeaz propriul su comportamnet n ascultare, receptare, nvare i gndire. Privit din aceast perspectiv, nvarea colar nu se reduce la munca la birou, n clas , acas sau la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n cabinete, laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate /stocate i consolidate prin aplicaii practice.De asemenea , nvarea presupune timp pentru reflecie personal i pentru noi elaborri. n mod firesc, se pune ntrebarea Cnd este eficient nvarea colar? Firete c rspunsul la o astfel de ntrebare nu este facil, avnd n vedere complexitatea fenomenului analizat. Totui, cteva elemente care concur la asigurarea eficienei nvrii i pe care le-am amintit pe parcursul acestei lucrri, sunt: activitatea, respectiv asigurarea unei nvrii active i interactive, exersarea strategiilor metocognitive, situarea celui care nva i a procesului de nvare parcursul, n centrul instruciei i educaiei, promovarea autonvrii a automonitorizrii, a autonomiei educative.. Orice aciune sau secven de nvare colar, poate fi analizat din perspective a dou aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale nvrii colare: cel procesul i cel motivaonal. Aspectul procesual cuprinde momentele sau procesele care compun o secven de nvare, n timp ce aspectul motivaional se refer la gradul de implicare a elevului n actul nvrii i n rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele dou aspecte alctuiesc o unitate indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent. Din punct

- 25 -

de vedere didactic, ne intereseaz tocmai interaciunea acestor momente, modalitile dinamic i complex de combinare a lor. Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare (P. Golu). De obicei, se constituie n motive ale nvrii anumite dorine, de a obine note bune pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea , anumite interese etc. Motivul declaneaz o anumit aciune, iar scopul reprezint rezultatul scontat al aciuni. Activitatea de nvare are la baz un ansamblu de motive, din a cror compunere se obine o rezultant, respective un grad de motivare fa de sarcina de nvare i, respectiv, un nivel de implicare n acesta. Gradul de motivare se obiectiveaz ntr-o anumit mobilizare energetic, respective ntr-un nivel de activare cerebral. Acesta influeneaz n mod direct activitatea de nvare, prestaia celuii care nva i randamentul obinut. 2.3. Factori si conditii ale invatarii nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvarea poate fi definit ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare. Nu toate situaiile de nvare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a) obinuina, (b) condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se cunoate sub numele de nvarea complex. Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou). Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prini). nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor; de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurtor. nvarea colar depinde n mare msur de dou condiii eseniale: 1. condiiile interne ale nvrii 2. condiiile externe ale nvrii

- 26 -

1. Eficiena nvrii colare depinde de modul n care inem cont de legitile vieii psihice, de particularitile diferitelor procese psihice angrenate n efortul elevilor de a nelege i a prognoza. a) O evident nsemntate o are orientarea i concentrarea ateniei elevilor asupra celor ce se discut n cadrul unei lecii. Pentru a o facilita, trebuie avute n vedere condiiile elementare care o favorizeaz. Aceasta este trezit imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Se observ uor stimulii inteni, obiectele mari, n culori vii. De asemenea micarea variat atrag atenia. Mai important dect toate aceste condiii este ns prezena interesului. Ceea ce ne intereseaz, ne atrage atenia, chiar dac nu iese n eviden. De aceea preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importan crucial n procesul nvrii. b) Cunoaterea are la baz informaiile furnizate de simuri, sintetizate n percepie. Percepia e un act foarte complex, iar colarii pot s nu vad ceea ce nvtorului i sare n ochi, datorit experienelor reduse. O alt dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele eseniale de cele neeseniale. Pentru a nlesni distincia ntre principal i secundar se recomand utilizarea desenului schematic. Un rol hotrtor l are ns intervenia nvtorului prin cuvnt, deoarece orienteaz observaia asupra a ceea ce este esenial i prin cuvnt se indic direct aspectul dorit, nlesnind sesizarea lui. Este ns mai bine cnd dirijarea copiilor se face sub form de ntrebri, cci se faciliteaz observarea lor independent. c) Memoria este funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i deprinderilor. Ca i n cazul ateniei interesul pentru anumite cunotine determin uurina i durata nvrii lor. Tot aa important este i voina de a ine minte ct mai mult vreme. Repetiia mama nvturii trebuie i ea organizat raional: pauzele ntre repetiii nlesnesc nvarea; e foarte productiv mbinarea cititului cu ncercri de reproducere a textului, obligndu-i pe elevi la atenie susinut i eliminnd lacunele ori greelile. d) n centrul preocuprilor formative din coal va sta totdeauna cultivarea gndirii verbal abstracte. nelegerea este o garanie a memoriei temeinice, de ea depinde n mare msur aplicarea cunotinelor, att n teorie, ct i n practic, deoarece gndirea este activitatea ce duce la rezolvarea problemelor. Capacitatea de discuie interioar presupune organizarea unor discuii de nivel corespunztor cu clasa de colari. Ca urmare, conversaia euristic, activitile didactice pe grupe axate pe problematizri, trebuie s stea n atenia cadrelor didactice, ele asigurnd reale progrese n formarea gndirii. De asemenea, stimularea gndirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea varietii problemelor. Nu cantitatea temelor ci diversitatea lor favorizeaz transferul procedeelor i sporirea resurselor imaginative necesare soluionrii unor teme dificile. Un nvtor face apel necontenit la nelegere, la gndirea copiilor din faa sa, de aceea preocuparea de a asigura un progres al acestor complexe funcii trebuie s fie permanent.

- 27 -

e) nvtorul nu poate produce la tot pasul material intuitiv, filme etc., el face uneori simple descrieri verbale. ine de miestria lui s poat exprima i sugera detalii, pentru ca imaginaia copiilor s aib suficient material spre a se situa n ambiana dorit de el. E nevoie s se gndeasc din timp ce amnunte, ce comparaii, ce metode utilizeaz pentru ca reconstituirea imaginilor s se poat realiza n mintea elevilor. f) Randamentul n nvare nu depinde numai de respectarea cerinelor intelectului; antrenarea n activitate necesit existena unor motive, interese, sentimente corespunztoare, acestea furniznd energia necesar unei munci perseverente, fr de care nimic nu se poate realiza. 2. Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra randamentului nvrii. Cel mai important este ns nvtorul: inuta, atitudinea lui i, n special, miestria sa didactic. El trebuie s tie s aleag cele mai adecvate obiective operaionale, s dozeze coninutul leciei, s foloseasc metode active care s trezeasc interesul colarilor i s-i antreneze n soluionarea problemelor. Apoi intervin rolul grupului colar. Fiecare copil sufer influena mentalitii clasei. Aceasta poate fi pozitiv, dar uneori e negativ. ntreaga ambian: cldirea colii, aspectul clasei i au i ele rolul lor. Clasa trebui s fie spaioas, bine luminat i nclzit. Mobilierul s fie n culori pastelate ca i zugrveala. Desigur i camera n care nva colarul acas trebuie s ndeplineasc condiii similare. Igiena colar insist asupra dimensiunilor mesei pe care scrie copilul, mai ales n adolescen: s nu fie prea joas, ducnd la ncovoierea coloanei vertebrale. Foarte important este asigurarea linitii, favorabile concentrrii asupra leciilor lor. Aceast linite trebuie s fie asigurat i de nvtor, la coal, dar i de ctre familie, acas. Un rol are i regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe pentru mas, studiu i repaus. Intervalul imediat dup masa de prnz este cel mai puin indicat pentru studiu. Pauzele, chiar scurte, pot duce la creterea randamentului memorrii. colarul trebuie s-i nsueasc nc din clasele primare o bun tehnic de organizare a studiului. Este evident faptul c, n vederea crerii unui cadru extern optim al nvrii, cadrul didactic trebuie s colaboreze cu familia, cci muli prini nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic i copii lor studiaz n condiii cu totul neprielnice (A. Cosmovici, 1995 p. 105). Concomitent cu activitatea de instruire i educare se iniiaz i un demers de cunoatere a personalitii copilului de ctre nvtor. Temeiul acestei legturi rezid n faptul c solicitrile externe nainte de a duce la anumite rezultate i de a se concretiza n anumite performane, se rsfrng prin prisma condiiilor interne ale personalitii copilului (I. Drgan i Partenie Anucua, 1997, pg. 59).

- 28 -

Capitolul III.

Motivaia invatarii la scolarul mic

3.1 Vrsta colar mica Vrsta colar mic sau copilria de mijloc (6/7 11/12 ani) este o perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic, reprezentnd un pas hotrtor n via.Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini

- 29 -

eseniale: s stea cuminte n clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale. Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific. Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum expectanelor adulilor. Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea. Dezvoltarea fizic a colarului mic este foarte complex: -ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. -nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani. -nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti. -se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine. -exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic. -copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine. -prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini. In dezvoltarea cognitiva a copilului mic, Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete. n acest stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral. - 30 -

O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps prea aspr. El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n situaii viitoare aprecieri corecte. Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad. Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine nelei. Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice. Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice. Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau impusa dinafara. Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, da nu in mod spontan. Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau la performante identice cu cele ale copiilor mari. Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia . Strategii de codare specifice sunt: repetitia, organizarea, elaborarea. a. Repetitia La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia. La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris). Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup.

- 31 -

b.Organizarea Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale. c. Elaborarea S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente.De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan. Alocarea de resurse cognitive este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor. Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut. Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o supraestimare. Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora. Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine. Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele din punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele (recunoaterea este mai bun dect reproducerea).E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile cuvinte). ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind legat de asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare c exist o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i complexitatea povetilor pe care copilul le spune sau le produce n scris. n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe i elaborate fa de cele orale. 3.2. Specificul nvrii la colarul mic nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile n plan presupus, simbolic, bazat pe norme de mediere, de transfer

- 32 -

i de coresponden. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite n mare msur prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care, n cazul unor obiecte fundamentale ca cititul-scrisul i matematica, devin pentru colarul din clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. Desprins de cercul nemijlocit al jocului i al povestirilor, copilul se vede proiectat n sfera construciilor formale, abstracte ce trebuiesc nsuite i reproduse. nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc. Dei se ntreptrund, jocul i nvarea sunt privite ca forme de activitate distincte: primul este o activitate liber, spontan, bazat pe comunicare nemijlocit i pe simpatie interpersonal; cea de-a doua este o activitate obligatorie, cu program stabilit i cu efort dozat, cu prestaii msurate prin raportare la un etalon (note), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ. (apud. P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1998, p.125). Cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul, n nvare i cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice. n cadrul grdiniei, copiii pot fi inclui n sistemul unor activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare (10-15 minute). Numai devenind colari ei au prilejul s participe sistematic la activitatea de nvare ca activitate dominant, care prin coninutul, durata i semnificaia sa restructureaz poziia moral i conduita individual a copilului. Structural, nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic; nsuirea cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur; rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena unor cheltuieli; nsuirea gramaticii pentru folosirea corect a cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre natur n necesiti de a ti s observe plante i animale; nvarea primelor noiuni de geografie pentru necesiti de a se orienta corect n spaiul mediul apropiat i ndeprtat; nceperea nvrii istoriei pentru necesitile informrii asupra dimensiunii temporare. nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste aciuni pot s dispun de coninuturi diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt, c unele pot s aib o aplicabilitate foarte larg, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noiuni, altele o sfer mai restrns. nvarea se distinge, de asemenea, prin aceea c-l pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor cu modele corecte. Pe baza concordanei sau neconcordanei rezultatelor cu modelele,

- 33 -

cu cerinele situaiei de nvare, devine posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare. nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n numeroase puncte i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai sistematice, se consolideaz structurile naionale i schemele logice crendu-se premisa dobndirii a noi abiliti, priceperi i capaciti, care depesc limitele a ceea ce ofer nemijlocit situaiile de nvare momentane. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, captnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau. Toate aceste achiziii bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicri, contientizri care prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport parcurgerea multor ani de colaritate. n clasa nti elevul i nsuete cunotinele de baz ale cititului-scrisului i socotitului. Dobndirea cititului-scrisului de ctre copil trebuie vzut din perspectiva destinaiei ulterioare: ce devine, la ce servete, cum evolueaz. Treptat, scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii. La matematic prestaiile colarului mic de clasa nti sunt puternic dependente de model. De aceea este necesar ca nvtorul s ofere sugestii, explicaii, lmuriri, ndrumare, ncurajare, incitarea pentru nsuirea operaiilor matematice. Exersate ca aciuni eficiente n colaborarea cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd mpreun cu ele, eluri nemijlocite ale ntregului nvmnt primar. Pe msur ce instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre cele superioare, crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini. Complexitii crescnde a solicitrilor i corespund o modificare a nivelului structurii i naturii indicilor de apreciere a maturizrii intelectuale a copilului. Dup strbaterea crii de nceput abecedarul, elevii fac cunotin ntr-a doua cu un manual de limb romn de aproape dou ori mai voluminos. Elevii trebuie s tie acum nu numai s citeasc texte, dar i s redea textul, s memoreze i s reproduc poezii oral sau scris, s extrag idei principale. La acestea se adaug numeroase alte sarcini aplicative: alctuirea unei compuneri pornind de la un cuvnt, o expresie, un plan de idei, ctre structurarea unui set de propoziii legate prin neles. Dac n clasa nti copiii au trecut de la parte la ntreg nvnd s opereze pur i simplu cu sunete i litere, cu propoziii i texte fr preocuparea unei explicitri cu contientizri desfurate, n clasa a doua este ncurajat tendina de a reveni asupra lor cu explicaii i aplicaii menite s impun ateniei elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limb mergnd de la ntreg (text, propoziii) la parte (sunet, liter).

- 34 -

Numeroase dezvoltri i un caracter inedit prezint tabloul nvrii matematicii de-a lungul micii colariti. Procesul nsuirii coninutului matematicii ridic probleme numeroase. Rezolvnd probleme, elevii i-au nsuit, n clasa nti, schema operaional general, avnd ca momente de lucru: se cunoate, se cere, plan i dezvoltare, rspuns, schem aplicabil oricrui text matematic. Contactul, nc de la clasa a doua, cu o serie de cunotine despre natur chiar dac acestea nu se constituie nc n corpul unei discipline aparte, poate s introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul la una din operaiile fundamentale implicate n descoperirea cunotinelor despre regnul viu i clasificarea acestuia. Tabloul actului de nvare i al atitudinii fa de cunotinele despre natur ar putea fi altul dac imaginea despre nsuirile structural-morfologice ale corpului viu ar aprea ca efect al introducerii elevului iar cunoaterea relaiilor dinamice de interdependen dintre organisme i mediu. Sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul multiplicrii disciplinelor colare din clasa a treia face necesar deschiderea de noi cmpuri, noi arii curriculare de lucru. Se detaeaz acum domenii de cunoatere relativ de sine stttoare. Cucerirea progresiv a spaiului tiinific se petrece sub influena experienei cognitive empirice a copilului. Gramatica organizeaz structurile vorbirii i ale comunicrii scrise, oferind definiii, modele de comunicare. Compunerea ofer tipologii i strategii de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via. Geografia penetreaz experiena perceptiv a orientrii n spaiu i furnizeaz repere criterii, invariani (Nord, Sud, Est, Vest, orizont) i instrumente (busola, harta). Noiunile de geometrie (unghi, triunghi) introduc elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa tuturor solicitrilor. Etap terminal a ciclului primar, clasa a patra ocup o poziie sui-generis n evoluia proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului. Transmiterea coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activitii de predare-nvare de ctre nvtor, care conteaz ca lider al proceselor instrucional-educative de-a lungul ntregului ciclu primar. Ceea ce complic lucrurile n planul proceselor de instruire i nvare este nu numai creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional la fiecare disciplin n parte, sub raportul organizrii cunotinelor din clasa a IV-a tind s apar ca modele. Citirea dintr-a patra, secondat de gramatic, lectur, compunere, ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creator al elevului. Coninuturile acestora vizeaz trei mari categorii de procese mentaleamnezice, verbalo-logice i imaginative.

- 35 -

La matematic, cluzirea elevului ctre reflexivitatea matematic se bazeaz pe implementarea noului n unitate cu reconsiderarea a ceea ce se cunoate, nu doar pe adugarea cantitativ de secvene de exersare repetat a unor operaii deja cunoscute, n contextul unor sarcini problematice, care rmn, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilitilor elevilor din clasa a patra. Prin intermediul noiunilor de geografie, elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea pe baz de imagine perceptiv i de observare a realului su. nvtorul trebuie s-i introduc pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu imaginarul. Istoria ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu coninut istoric de la citire din clasa a treia, i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivitilor umane. O nsemnat contribuie potenial la formarea gndirii tiinifice a elevilor din clasa a patra rezid n resursele cunotinelor despre natur. Elevii sunt orientai, prin intermediul nvrii cunotinelor despre natur ctre integratorii care sugereaz mpletirea dintre ideea de corp, ca entitate existent la un moment dat, i ideea de fenomen, ca transformare i trecere a corpului de la o stare la alta. Analiznd specificul nvrii la colarul mic se poate susine c n aceast perioad se formeaz premisele trecerii de la activitatea de joc la nvare, dar trecerea i adaptarea la noua situaie pot s decurg inegal de la un copil la altul. Aa cum i volumul cunotinelor nsuite n ciclul primar difer de la un elev la altul datorit diferenelor individuale. 3.3. Motive ale invatarii n ce condiii se formeaz la elevi atitudinea activ fa de nvare? Ce obiective trebuie s urmreasc procesul de nvmnt pentru ca nsuirea activ i creatoare a cunotinelor s devin o trstur caracteristic, permanent de durat a tineretului nostru? Se contureaz , totui, cteva idei eseniale comune care, teoretic, orienteaz n bun parte organizarea activitii de nvare a elevilor n coala modern. Care sunt acestea? Cunotinele asimilate de elevi s fie rezultatul participrii lor active n procesul nvrii, al activitii lor proprii de descoperire i imaginare, al propriului lor efort. Realiznd aceast condiie, achiziiile fcute de elevi recompenseaz prin ele nsele, ceea ce nseamn activitatea de nvare le ofer satisfacii, devine plcut i interesant pentru ei. Asimilarea activ a cunotinelor de ctre elevi n coal se asigur, pe de o parte, prin narmarea lor cu metode i procedee de nvare, cu diferite tehnici de munc intelectual i de cercetare tiinific, pe de alt parte, prin dezvoltarea la elevi a capacitilor intelectuale, a operaiilor mentale, a inteligenei i a creativitii gndirii lor. Stpnind temeinic modalitile de lucru, elevii ctig independen n activitatea de nvare, n gndire, devenind furitorii propriei lor bogii spirituale i creatorii de mine. n - 36 -

aceste condiii elevii ajung s fie contieni de faptul c succesul activitii lor, prezente i viitoare, depinde nainte de toate de ei nii. Activitatea de asimilare a cunotinelor de ctre elevi trebuie s fie susinut, n mod necesar, de o dorin vie de a nva, de voina de a nva. Prezena voinei n nvarea elevilor se impune dat fiind faptul c ea trebuie s rspund anumitor cerine ale colii, ale societii care nu ntotdeauna i nu la toate vrstele sunt suficient de clare pentru cei care nva. Pe de alt parte, nu toate cunotinele pe care elevii trebuie s i le nsueasc pe baza programelor colare sunt la fel de interesante, chiar dac sunt necesare. Ca urmare, pentru a putea face fa cerinelor colii n nvare, de multe ori elevul trebuie s depun eforturi nsemnate de voin, trebuie s vrea s nvee. Voina de a nva nu se formeaz de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durat care presupune att ndeplinirea neabtut a unor scopuri fixate de alii n nvare, ct i ndeplinirea unor scopuri fixate de elevii nii. Exersarea voinei de a nva duce treptat la o dorin permanent de a ti mai mult, de a cunoate mai mult atunci cnd eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacii care se gsesc n nsi nvare i duc la sentimentul de succes. Vorbind despre voina de a nva intrm n sfera motivaiei nvrii colare. Motivaia este una dintre condiiile eseniale care asigur dobndirea de noi cunotine. Numai prin motivaie se poate explica atitudinea activ sau mai puin activ a elevilor n procesul de dobndire al cunotinelor. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este evident necesitatea de a ne preocupa de educarea lor. Motivaia nvrii este constituit din totalitatea motivelor care, n calitatea lor de condiii interne ale personalitii, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare. La baza motivaiei stau cerinele vitale de care depind existena i bunstarea organismului: trebuinele de hran, cldur, aer curat etc. Satisfacerea lor asigur echilibrul vieii homeostazia cum o intituleaz biologii. Dar n afara acestora, chiar de la natere, apar i impulsuri, tendine de origine psihic. n manifestrile copiilor este identificat, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendina de a cunoate, de a explora ambiana. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor. Mai mult, se manifest o tendin urmrind influenarea creatoare a mediului, ncercarea de a transforma ceea ce ntlnete n jur. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibil. Aceste manifestri dovedesc existena resurselor ce fac posibil nvarea chiar i n condiiile artificiale ale colii, departe de solicitrile imperioase ale mediului i ale trebuinelor vitale. Trebuinele devenite contiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorine. Din ele izvorsc tendinele, impulsuri spre micare, aciune. Contiina obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenie Trebuinele, dorinele, inteniile sunt puternic influenate de mediu, de experiena social. Ele se diversific i se complic foarte mult. Apar trebuine noi: azi simim nevoia telefonului, televizorului . a. dorine nou create de progresul tehnic. - 37 -

Se tie c nvarea este o activitate anevoioas, de aceea nvtorul trebuie s-i cultive elevului ataamentul fa de coal i nvtur, dragostea i interesul pentru cunoatere. Motivele conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfoar interaciunea i activitatea de comunicare cu ceilali. Important este ca acestea s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare. Cunoaterea motivelor reale ale nvrii elevilor d posibilitatea nvtorului s intervin n mod adecvat i oportun pentru asigurarea succesului la nvtur a fiecrui elev. Totodat, ea permite nvtorului s dirijeze contient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente n nvarea colar. Criteriile dup care este fcut clasificarea motivelor colare sunt multiple i diferite de la autor la autor. Astfel, I. Neacu face urmtoarea clasificare (dup locul pe care-l ocup motivaia n structura activitii de nvare): 1. a) motivaia intrinsec ale crei caracteristici decurg din nsi sarcinile i coninutul de nvare

b) motivaia extrinsec creia i sunt proprii elemente ce in de efectele sau factorii externi ce dinamizeaz activitatea de nvare 2. a) motive stimulatorii lauda, ncurajarea, aprecierea obiectiv, relaii socioafective tonice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a informaiilor

b) motive inhibitive situaii contradictorii, teama de not, pedeaps, indiferen, monotonia 3. motive adaptive i dezadaptive caracterul lor fiind dat de finalitile formative ale procesului de nvmnt, tipul i structura metodologiei educaionale, gradul de insatisfacie pe care-l provoac personalitatea elevului, un anumit tip de relaii educative, valoarea diagnostic i prognostic pe care o capt pentru coal, pentru elevi i pentru ali factori sociali

- 38 -

4. motivaie nalt, medie i redus calificnd gradul de angajare educaional a elevilor, statutul lor n structura clasei i n situaii variate de nvare. Din acest punct de vedere colectivul urmrit prezint urmtoarea configuraie configuraie preluat de la autorul indicat mai sus Fig. 3. Nivelul motivaiei n structura activitii de nvare la clasele I - IV 60 50 40 30 20 10 0 I IV Motivatie inalta (baieti) Motivatie inalta (fete) Motivatie medie (baieti) Motivatie medie (fete) Motivatie redusa (baieti) Motivatie redusa (fete)

Datorit particularitilor pe care le au motivele nvrii la vrsta colar mic, procesul de dezvoltare a lor trebuie s fie susinut n mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care nvtorul reuete s-i determine mai uor pe elevi s nvee i s le formeze interesul pentru obiectul predat (ncurajarea, lauda, premiul, recompensa, competiia). O mare valoare educativ prezint acum i nota, chiar dac colarii mici nu sunt suficient de educai asupra semnificaiei sociale a ei, dat fiind legtura strns pe care o are cu sentimentul de succes ce pare c le motiveaz destul de puternic nvarea. Rolul motivaiei n nvarea colar este foarte complex. El rezult n bun msur din enumerarea funciilor motivelor nvrii, subliniate de mai multe dintre studiile care abordeaz aceast problem: a) ca i condiii interne ale personalitii elevilor motivele orienteaz, susin i determin eforturile depuse de ei n nvare, n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii b) motivele n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre un scop. c) dat fiind faptul c motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevii ce trebuie s corespund exigenelor societii n care ei triesc d) n acelai timp, pentru c activitatea de baz a colarilor este nvtura, motivele ei constituie sursa de energie pentru ntreaga lor activitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii, care poate conduce pe elevi la un veritabil succes. - 39 -

Aceste cteva funcii ale motivaiei nvrii sunt eseniale pentru a demonstra necesitatea ei ca i condiie a formrii unei atitudini active la elevi n procesul de asimilare a cunotinelor, a unei nvri eficiente. Ca urmare, nvtorul va urmri n ce msur nvarea elevilor si este motivat, care sunt motivele ce le susin aceast activitate, care este gradul contientizrii eficienei lor de la un elev la altul. Utiliznd criteriile de mai sus s-au evideniat urmtoarele categorii de motive ale nvrii la colarul mic: 1. Motive sociale unde sunt incluse motivele care vizeaz scopuri cu caracter social i motivul reciprocitii Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profunde umane de a fi mpreun cu ali oameni i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor scopuri. La colari acest motiv se manifest n plcerea cu care ei se angajeaz n diferite activiti comune de ndepliniri a unor sarcini ale nvrii, ct i n unele dispute prin care ajung s-i completeze cunotinele n mod reciproc. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct mai ales prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun, se asigur ajutorul reciproc, se creeaz posibilitatea de coparticipare la ridicarea competenei grupului. Se pare c coala ignor de multe ori dezvoltarea acestui motiv, neglijnd nvarea pe calea aciunii reciproce, a unificrii eforturilor membrilor grupului. 2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arat dorina elevilor de a cunoate, declarat ca factor dinamic de baz al activitii de nvare. n acelai timp se exprim i atracia elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de nvmnt. 3. Motive de ordin afectiv ce nglobeaz motivele cu o predominan de baz emoional, att pozitiv ct i negativ: dragostea i respectul fa de prini, sentimentul datoriei fa de prini, dorina de a crea bucurie prinilor i simpatia fa de educatori, respectul fa de acetia, teama de pedepsele aplicate, sentimentul de regret sau de ruine fa de educatori, prini, colegi. Toate aceste motive constituie triri afective ale elevilor izvorte din relaiile cu diferii factori implicai n procesul nvrii lor colare: nvtor, colegi, prini. 4. Motive profesionale reprezentate de aspiraiile elevilor spre un ideal profesional, mai puin clarificat n aceast perioad de colarizare. Aceste motive sunt trite de elevi ca tendine care i determin s nvee pentru a-i asigura pregtirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare. 5. Motive ale autorealizrii ce se manifest n nzuina elevului de a face ceva care s ajute la interaciunea lui eficient, competent cu realitatea nconjurtoare. Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece. Aciunile de satisfacere a acestei trebuine nu se realizeaz ntmpltor. Motivul autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului n aa fel nct totdeauna sarcina urmtoare s-i solicite un nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz satisfacia elevului rezult nsi din ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe n activitate. Satisfacia este cu att mai mare cu ct - 40 -

n procesul respectiv elevul reuete s realizeze asemnarea cu modelele competenei: prini, nvtor i s se identifice cu ele. Identificarea nu trebuie neleas n sensul de imitaie, ci ca o tendin a copilului de a stabili relaii reciproce. Esena acestui dialog este raportarea continu a activitii proprii a elevului la exigenele modelului urmrit, proces a crui profunzime depinde de vrsta elevilor, de anumite trsturi de personalitate, de ncredere n forele proprii. 6. Succesul / insuccesul colar. Motivele incluse n aceast categorie se grupeaz n jurul dorinei de succes sau de evitarea insuccesului. Noiunea de succes este considerat ca rezultat favorabil obinut ntr-o aciune care reclam efort i atingerea scopului propus, iar reversul acestei situaii este considerat ca insucces, eec. Rezultatele pe care elevii doresc s le obin vizeaz trei direcii: situaia colar (note, premii), prestigiul n grupul din care face parte i aprecierea favorabil a educatorilor, a prinilor. Aceleai direcii se contureaz i n ceea ce privete evitarea insuccesului. Aadar aceast categorie de motive cuprinde att diferitele forme pe care le mbrac dorina de a obine succes, respectiv de a evita un insucces ct i pe cele care exprim nsui sentimentul de succes sau de insucces. 7. Aptitudinile speciale. La vrsta colar mic valoarea motivaional a aptitudinilor este foarte puin contientizat de elevi. Situaia se explic prin faptul c aceste nsuiri nu sunt formate ct i prin posibilitile limitate de autocunoatere. Cu toate acestea s-a inclus categoria aceasta din motive pentru c nvarea la disciplinele care-i intereseaz este motivat de ctre elevi prin prezena unor nsuiri de pricepere, uurina efecturii nvrii. Structurarea motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, att de la o vrst la alta, ct i de la copil la copil. Esenial este i faptul c totdeauna motivele se organizeaz n jurul unui motiv dominant, cruia toate celelalte i se subordoneaz. La nivelul individualitii elevului, restructurarea motivaiei n dinamica ei este determinat n bun msur de dimensiunile acesteia, care devin pregnante. Acest fapt trebuie s sporeasc rspunderea celor care dirijeaz i orienteaz aciunea de formare i dezvoltare a personalitii tinerei generaii, urmrind ca motivele nvrii nou formate s corespund necesitilor obiective ale societii i s asigure comportamente cu o nalt valoare integrativ pentru colari.

- 41 -

Premise ale dezvoltarii caracterului la prescolar si la scoalarul mic Personalitatea e darul cel mai de pre pe care omul si-l poate oferi lui insusi prin autocunoastere si voina de autodepasire, prin efort propriu si cu sprijinul factorilor educaionali. Ca sa poi deveni un bun specialist si un om luminat cu preocupri multiple, receptiv fata de schimbri si capabil sa te adaptezi la situaii noi, un om cu iniiativa, un inovator sau inventator care sa inteleaga sensurile superioare ale vieii umane, trebuie mai nti sa te cunoti bine. Familiarizarea cu datele noi despre personalitate, cunoaterea stiintifica de sine prin autoobservare reflexiva, prin activitatea si aciunile noastre raportate la modelul de personalitate oferit de societatea in care trim si prin prerile altora despre noi, reprezint mijloace importante de investigare si modelare a propriei fiine. Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamica bio-psiho-socio-culturala (P.P.Neveanu), nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv-creative, dinamico-energetice, afectiv-emoionale si volitiv-caracteriale, programatice si operaionale, manifestate in comportament. H. Pieron definete personalitatea ca fiind organizare dinamic a aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice si morfologice ale individului. Aceast organizare dinamic se manifest prin conduita omului n societate. Ea se formeaz n procesul de interaciune dintre individ si lumea obiectiv. Ali autori definesc personalitatea in lumina teoriei invatarii sau a teoriei sistemelor, interpretnd-o din punct de vedere cibernetic (C. Balaceanu, E. Nicolau). Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltrii unitare prin procesul invatarii a insusirilor nnscute si dobndite sub influenta mediului socio-cultural, asigurnd fiecrei individualitati o adaptare, originala si acitva, la mediul nconjurtor. Trsturile de baza ale personalitatii sunt: aptitudinile, temperamentul si caracterul. Caracterul reprezint motivele si scopurile aciunilor omului fata de munca si societate sau fata de sine insusi. Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche i nseamn tipar, pecete i cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Caracterul de fapt nseamn o structur profund a personalitii, care se manifest prin comportament, care pot fi uor de prevzut. In sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularitati psihoindividuale ce apar ca trasaturi ale unui portret psihic global . In sens restrns si specific, caracterul reunete insusiri sau particularitati privind relaiile pe carele intretine subiectul cu lumea si valorile dup care el se conduce.

- 42 -

In sistemul de personalitate, caracterul reprezint latura relaionala si valorica, este in principal un ansamblu de atitudini-valori. In timp ce temperamentul este neutral, din punct de vedere al coninutului, sociomoral, al semnificaiei umaniste, caracterul se definete, in principal, prin valorile dupa care subiectul se calauzeste, prin raporturile pe care le intretine cu lumea si cu propria fiina. Caracterul este o formaiune superioara la structurarea cruia contribuie trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile si idealul, in ultima instana, concepia despre lume si viata. Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ncercm s rspundem la ntrebarea fundamental De ce, s ne ntrebm n legtur cu motivele, i valorile ce fundamenteaz comportamentul cuiva. Pn acum nu a fost conturat cu exactitate i acceptat n unanimitate un sistem de trsturi care s permit descrierea caracterului. S-au efectuat numeroase ncercri prin care s se reduc numrul prea mare de termeni descriptivi. Dar, pentru a rezolva problema reduciei termenilor, ar trebui s cunoatem mai nti legile psihologice care guverneaz caracterul i s existe o caracterologie sigur pe metodele sale, ceea ce nc nu este cazul (N. Sillamy). Se cunoate mai bine faptul c aceast structur psihic pe care o numim caracter are urmtoarele componente fundamentale: component orientativvaloric (imprimat de motivele superioare ale perioadei) i executiv (dependent de aciunile voluntare); componenta moral (caracterul cuprinde valorile morale ale individului i constituie profilul psihomoral al omului); componenta adaptativ, care i exprim valoarea adaptativ, fiind acea latur a personalitii care pune n contact individul cu semenii si, stabilind relaii cu acetia n funcie de specificul trsturilor sale individuale. Se tie, de asemenea, c trsturile caracteriale nu sunt ntmpltoare sau accidentale, ci constante, stabilizate, cum sublinia Lafon. De asemenea, caracterul nu este orice ansamblu de trsturi ale personalitii, ci un sistem organizat i ierarhizat. Allport (1981) clasific trsturile de personalitate comune (care i aseamn pe oameni i pe baza crora ei pot s fie comparai) i dispoziii personale (care i difereniaz pe oameni unii de alii). Acestea din urm sunt tot trsturi ale personalitii, pe care psihologul american le clasific n trei tipuri: cardinale, care sunt dominante i ofer posibiliti maxime n cunoaterea i afirmarea omului; centrale, care sunt i ele generale i constante, acestea controleaz un mare numr de situaii obinuite; secundare, care sunt periferice, se refer la aspecte mai puin importante pentru om i au o existen minor i latent.

- 43 -

Ierarhizarea trsturilor de caracter ar putea fi reprezentat printr-o piramid (P. Popescu, Neveanu, 1978). S-a presupus c aa cum exist o piramid a conceptelor (Vgotski), o piramid a motivelor (Maslow) tot aa ar putea exista i o piramid a caracterului. Ideea de piramid a caracterului a fost preluat i dezvoltat de Zlate (1999). n vrful piramidei sunt situate trsturile dominante, fundamentale, cu cel mai nalt grad de generalitate i durabilitate, iar la baza ei sunt cuprinse trsturile care prezint o semnificaie mai mic pentru comportament. Pe lng modelul piramidei caracteriale, Zlate examineaz alte dou modele explicativinterpretative ale caracterului: modelul balanei caracteriale i modelul cercurilor concentrice. Modelul balanei caracteriale pornete de la premisa c la natere trsturile de caracter pozitive, precum i trsturile de caracter negative se afl n poziie zero. Modelul cercurilor concentrice plaseaz trsturile cardinale, descrise de Allport, n cercul din mijloc, n urmtorul sunt trsturile centrale i n cercul de la periferie trsturile secundare (M. Zlate, 1999). Trsturile caracteriale se prezint n cupluri polare (pozitiv-negativ). De asemenea, dup cum am mai spus, pn n prezent nu s-a czut de acord asupra unui sistem de trsturi care s defineasc cu precizie caracterul. n fine, trsturile caracteriale nu sunt pur cognitive, pur afectiv-motivaionale sau pur voluntare, ci amalgamate, o trstur poate fi i cognitiv i afectivmotivaional i voluntar n acelai timp. De aceea, includerea lor ntr-o categorie sau alta este dificil i aproximativ. Considerm ns c pentru activitatea educaional este util i o prezentare orict de aproximativ a celor pe care le considerm mai importante. Trsturile cognitive sunt: ncrederea sau nencrederea n capacitile personale; raionalitatea (stpnirea de sine) sau impulsivitatea; spiritul de responsabilitate sau iresponsabilitatea; onestitatea sau avariia (rapacitatea); spiritul de demnitate sau obediena; modestia sau ngmfarea (infatuarea). Trsturi afectiv - motivaionale: sinceritatea - minciuna; politeea - impoliteea (obrznicia - bdrnia); altruismul - individualismul (egoismul); tolerana intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu indiferena; umanismul - ura fa de om; patriotismul - absena ataamentului fa de ar etc. Trsturi voluntare: iniiativa lipsa de iniiativ; cutezana (curajul) teama; perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina comoditatea; fermitatea nehotrrea; independena n aciuni dependena de alii. Caracterul se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii sub influena modelatoare exercitat de relaiile sociale n care omul i elevul se integreaz, prin interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de componente dezirabile. n coal valorile sociale sunt reprezentate de educator i grupul de elevi. De personalitatea profesorului i de buna organizare i conducere a grupului de

- 44 -

elevi depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor sociale pozitive. Poate ar fi necesar o mai bun exteriorizare a trsturilor pozitive de caracter ale profesorilor i o mai mare atenie acordat bunei funcionri a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup, promovarea mai insistent a trsturilor pozitive de caracter ale membrilor si i neutralizarea trsturilor negative. Trsturile cardinale pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste trsturi merit o atenie mai mare din partea educatorului care, pe parcursul sarcinilor educaionale concrete, le poate identifica i cultiva. Acelai lucru l poate ncerca i cu trsturile centrale, ceva mai numeroase, dar i ele generale i constante. Educaional, este util i ntocmirea unui portret caracterial pentru fiecare elev n parte, n care s fie consemnate cele mai importante trsturi: impoliteea (obrznicia - bdrnia); altruismul - individualismul (egoismul); tolerana - intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu indiferena; umanismul - ura fa de om; patriotismul absena ataamentului fa de ar etc. Trsturi voluntare: iniiativa lipsa de iniiativ; cutezana (curajul) teama; perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina comoditatea; fermitatea nehotrrea; independena n aciuni dependena de alii. Caracterul se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii sub influena modelatoare exercitat de relaiile sociale n care omul i elevul se integreaz, prin interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de componente dezirabile. n coal valorile sociale sunt reprezentate de educator i grupul de elevi. De personalitatea profesorului i de buna organizare i conducere a grupului de elevi depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor sociale pozitive. Poate ar fi necesar o mai bun exteriorizare a trsturilor pozitive de caracter ale profesorilor i o mai mare atenie acordat bunei funcionri a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup, promovarea mai insistent a trsturilor pozitive de caracter ale membrilor si i neutralizarea trsturilor negative. Trsturile cardinale pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste trsturi merit o atenie mai mare din partea educatorului care, pe parcursul sarcinilor educaionale concrete, le poate identifica i cultiva. Acelai lucru l poate ncerca i cu trsturile centrale, ceva mai numeroase, dar i ele generale i constante. Educaional, este util i ntocmirea unui portret caracterial pentru fiecare elev n parte, n care s fie consemnate cele mai importante trsturi de caracter att pozitive, pentru a fi stimulate, ct i negative, pentru a fi contracarate. n acest sens, pot fi utilizate nsemnrile din fia de caracterizare psihopedagogic, ct i unele trsturi de caracter prezentate n acest volum. Trsturile secundare nu necesit o atenie deosebit pentru c ele, chiar dac sunt cele mai numeroase, se impun mai puin n comportamentul elevului. O atenie deosebit presupune ns evaluarea trsturilor de caracter. Nu se poate spune despre un elev, de exemplu, c este incomod sau delstor doar pe baza - 45 -

faptului c o dat sau de dou ori nu i-a pregtit temele acas. Este posibil snu fi putut din motive ntemeiate s-i ndeplineasc aceast sarcin. Educatorul trebuie s cunoasc aceste motive. Pentru c, n realitate, elevul respectiv poate s fie unul srguincios, iar srguina este o trstur constant pentru el. Procesul de nvare-predare, prin faptul c are o durabilitate mare (msurat n ani) faciliteaz evaluarea, corecteaz trsturile de caracter pozitive i a celor negative ale elevilor. Modelul balanei caracteriale arat c, teoretic, dezvoltarea trsturilor de personalitate este probabil egal. Practic ns, subliniaz autorul citat al acestui model, individul, n cazul nostru elevul, va evolua spre polul pozitiv sau spre polulnegativ n funcie de faptul dac trsturile respective sunt ntrite sau respinse social. Ne putem imagina o balan cu dou talere nclinndu-se cnd ntr-o parte, cnd ntr-alta i, n cele din urm, stabilizndu-se la unul sau la altul dintre poli, n dependena de educaia exercitat asupra elevului, de valoarea situaiilor de via, i de asimilarea trsturilor pozitive, precum i de respingerea celor negative prin nvare. n formarea trsturilor pozitive de caracter ale elevilor un rol esenial l au influenele exercitate de profesori i de membrii grupului de elevi. Dar pentru dezvoltarea acestor trsturi importante sunt i propriile fore ale elevului, ntruct caracterul nu este determinat numai de mprejurri, ci prin nsui modul su de dezvoltare este i autodeterminat, n sensul autoeducaiei (P. Popescu-Neveanu). De aceea, prin sarcinile educaionale elevul trebuie sprijinit i deprins s contracareze influenele negative ale ambianei i s i le apropie pe cele pozitive. Cnd urmrim s modelm caractere puternice i constante este necesar s nu lsm ca realizarea acestui obiectiv s se desfoare la ntmplare, ci s oferim un mediu educaional prielnic n care elevul s fie atras de comportamente pozitive i s fie ferit de influene negative. Putem vorbi de un elev de caracter numai atunci cnd n comportamentul lui predomin trsturile pozitive. n psihologia caracterului este cunoscut de mult timp faptul c o trstur iese nvingtoare i se impune n comportament numai n urma luptei cu trstura opus. Dar trstura nvins nu se pierde; ea se pstreaz n stare latent, avnd astfel posibilitatea de a fi reactualizat n anumite situaii. De aici izvorte necesitatea unui sprijin educaional, mai susinut, acordat elevilor care ncearc i lupt mpotriva unor trsturi negative cum sunt timiditatea, comoditatea, nencrederea n capacitile personale, minciuna, lipsa de iniiativ etc. Ierarhizarea atitudinilor si trsturilor in sistem este principala particularitate a structurii caracteriale. Unitatea caracterului nseamn a nu modifica in mod esenial conduita de la o etapa la alta din motive de circumstane, contrare principiilor declarate. Expresivitatea caracterului se refera la dezvoltarea precumpnitoarea uneia sau a ctorva trsturi, care dau o nota specifica ntregului. Caracterele expresive sunt cele clar definite, uor de relevat si dominate in raport cu situaia in care se afla; - 46 -

 Originalitatea caracterului presupune autenticitatea in insusirea si realizarea anumitor valori, coerenta luntrica a acestora, forta lor morala, gradul lor diferit de dezvoltare si mbinare la fiecare individ, cu alte cuvinte, nota distinctiva a persoanei in raport cu alte persoane. Bogatia caracterului rezulta din multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu viata sociala, cu munca, cu semenii etc. Statornicia caracterului se realizeaz daca atitudinile si trsturile caracteriale au o semnificaie de o mare valoare morala, acesta fundamentnd constanta manifestare in comportament. Plasticitatea caracterului apare ca o condiie a restructurri unor elemente ale caracterului in raport cu noile cerine impuse cu necesitatea slujirii acelorai principii. Tria de caracter se exprima in rezistenta la aciuni si influente contrare scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor de mare valoare morala etc., pe care persoana le-a transformat in linii de orientare fundamentala si de perspectiva. Datorita forei caracteriale, omul atinge nivelul suprem al eroismului. Toate aceste particularitati, de ansamblu, ale caracterului releva inca odat faptul ca aceasta poate fi definit ca sistem de atitudini stabile si specific individuale, avnd o semnificaie social si moral, atestndu-l pe om ca membru al societatii, ca purttor de valori, deci, ca personalitate. Principalele aspecte ale dezvoltrii personalitii colarului mic: Aptitudinile se exprim mai clar n rezultate. coala i activitile specifice ei, vor fi cei mai importani i mai eficieni factori pentru dezvoltarea personalitii. Solicitrile sistematice, de durat i exigenele progresive vor structura i mai bine i vor consolida capacitile i aptitudinile aprute n stadiul anterior i vor forma altele noi. Vor putea s apar aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziii i pentru matematic i s se exprime n rezultate notabile la nivelul celor de aceeai vrst. n biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizri semnificative chiar n clasele primare. Se dezvolt noi trsturi caracteriale stimulate de nvarea colar. Trsturile caracteriale formate n stadiul anterior se pot consolida n clasele primare dar coala dezvolt i altele noi cum ar fi srguina, punctualitatea, contiinciozitatea, disciplina, etc. nsuirile individuale de personalitate tind s se exprime din ce n ce mai mult n comportamente. Noua faz a dezvoltrii contiinei morale Contiina moral a colarului mic parcurge o faz de trecere ctre autonomia moral i acest proces este puternic susinut de relaiile cu colegii i prietenii n contextul crora copilul dobndete experiena elaborrii, mpreun, de norme, a controlului ndeplinirii lor, a reciprocitii n faa exigenelor etc.

- 47 -

Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: sentimentele morale, legate la nceput de o autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu poate s impun dect o obedien relativ, evolueaz n sensul unui respect natural i al unei reciprociti, ale crei efecte de decentrare sunt mai profunde i mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). n ceea ce privete contiina de sine, se constat apariia n acest stadiu, a interesului pentru viaa interioar proprie i a tendinei copilului de a-i exprima tririle i comportamentele. Aceste momente sunt de scurt durat i relativ rare, dar ele indic deja o anume direcie a dezvoltrii viitoare. Imaginea de sine se cristalizeaz mai bine. Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul colar i pe de alt parte de confruntarea i compararea zilnic i n diverse situaii cu cei de aceeai vrst. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirm n principal prin prestaia colar i cel social care se sprijin pe o via de grup mai larg i mai persistent n timp. nsuirile individuale ale personalitii tind s se reliefeze din ce n ce mai mult n comportamentele acestor colari. Prin urmare, confruntrile i chiar conflictele cu egalii si l pot face s se orienteze din cnd n cnd spre sine, s-i pun ntrebri, s fie uneori frmntat n legtur cu fiina sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine n cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual i cel social. Eul fizic al copilului are n fundamentele sale o schem corporal consolidat, identitatea sexual este deja relativ clarificat, i d seama de asemnarea sa cu cei din familie, dar i de ceea ce l deosebete de ceilali. Nu acord prea mare atenie eului su fizic, mai ales la nceputul stadiului. Spre sfritul acestui ciclu colar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde s fie mai ngrijit, s poarte haine la fel ca ceilali, s-i dea seama de unele caliti fizice. Dar nu realizeaz o implicare afectiv prea puternic n acest plan. Imaginea de sine poate influena autoaprecierile. Eul spiritual se contureaz clar n contextul confruntrilor colare, a aprecierilor i evalurilor curente. Elevul ncepe s neleag relaia dintre rezultatele lui i unele capaciti pe care le are i poate spune: sunt mai bun la citire, dar la matematic sunt aa i aa. El este foarte sensibil la evalurile nvtoarei i aprecierile i admiraia colegilor. Dac n toate aceste situaii copilul a avut semnale pozitive, i construiete o imagine de sine bun care-l poate susine i n condiii de insucces trector. Dar dac i-ar fi format o imagine de sine mai puin bun, are tendine de a-i diminua bucuria chiar cnd ceva i reuete foarte bine (U.chiopu, E.Verza, 1995, p.188). ns n cea mai mare parte calitile pe care i le percepe au drept surs aprecierile nvtoarei i ale prinilor. Cei buni la nvtur sunt alei lideri. Eul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogat dect a precolarului, i de noul su statut de elev care-i schimb poziia chiar i n cadrul familiei (prinii sunt interesai de activitatea lui

- 48 -

colar i tind s-i respecte drepturile privind spaiul de nvare, respectarea timpului destinat acestei activiti). Cei slabi la nvtur sunt marginalizai. colarul mic are contiina apartenenei la grupul clas i a locului su ntre ceilali, i d seama dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare foarte bune i bune, este preferat de toi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificulti colare este marginalizat, izolat, neluat n seam. El risc s acumuleze multe insatisfacii, i s-i gseasc n alt parte atenia i acceptarea de care are nevoie, i poate astfel, s cad sub influene nefaste. Este vorba de grupuri care-l ndeamn spre furt, vagabondaj, agresivitate nemsurat etc. De aceea, atenia pe care nvtoarea trebuie s o acorde dezvoltrii unei imagini se sine pozitive, reprezint o important contribuie a ei la reuita colar din acest stadiu i la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i pentru integrarea general n via i n societate. nainte de intrarea n coal copilul se caracterizeaz prin instabilitate emoional, predominnd afectelor. Dinamica sentimentelor este legat de creterea gradelor decontiin a propriei activiti i a relaiei cu ceilali. Se dezvolt propriile dorine i aspiraii. n aceast perioad are loc creterea sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i strilor afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea social a aciunilor lor. Tot n aceast perioad se dezvolt sentimentele intelectuale. Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte, certuri, despriri. Sunt semnificative pentru copil relaiile pozitive cu prinii sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din prini. Relaiile afectuase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la structurarea pozitiv a personalitii. Pentru a alege conduita educaional corect, adecvat printele trebuie s i cunoasc foarte bine copilul. Aceast cunoatere trebuie s in cont de prerea celorlai, a nvtorului, a psihologului i medicului. Utile pentru activitatea educaional a printelui sunt i cunotinele legate de caracteristicile de vrst. coala i activitatea de nvare, prin cerinele specifice determin modificri n toate planurile activitii psihice a copilului. n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile. Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelaiilor sociale i valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaa social, n general i de viaa colar, n particular. Am vzut c relaiile defectuase dintre prini i copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se rsfrng negativ la nivelul ntregii activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i afectuas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru emoional. Rolul nvtorului este foarte important. El devine "model" pentru colar, este cel care l face s neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul n care el apreciaz colarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt la copii simul propriei valori. Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se manifest evident tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali copii i se dezvolt prin joc. - 49 -

La acest nivel de vrst jocul capt valene noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporete caracterul competitiv al acestuia. Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin apariia prieteniilor, copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colegi, de prieteni. Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim asemntor, au aceleai preri despre anumite persoane. Dezvoltarea social, spre sfritul acestei etape, pregtete terenul pentru cea imediat urmtoare pubertatea.

- 50 -

Capitolul IV

Metodologia cercetrii

Unul dintre motivele esentiale pentru care oamenii urmeaza scoala,este reusita sociala: mergem la scoala pentru a reusi n viata, pentru a promova n societate, pentru a cstiga un statut social superior. De aceea, coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modelului dominat dereusita sociala reprezinta elemente fundamentale ale motivatiei nvatarii, influentndtotodata dinamica pietei fortei de munca, nvatarea pe durata ntregii vieti si din toateactivitatile si situatiile de viata (lifelong learning / lifewide learning ) si, n ultima instanta, calitatea capitalului uman si tipul societate spre care ne ndreptam. Prin activitate independenta elevul este pus n situaia de a se folosi de achiziiile nsuite, n mod independent, formndu-i primele deprinderi de munc fizic i intelectual. Acest tip de activitate l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de anumite sarcini ncredinate; solicit efort propriu n rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul tie c, n urma rezolvrii sarcinilor, este verificat i apreciat, ceea ce i sporete ncrederea n forele proprii. Sarcinile de munc independent au, de multe ori, un support creative, ceea ce cultiv elevului iniiativa, flexibilitatea gndirii, originalitatea i imaginaia. De asemenea, dezvolt spiritul de iniiativ i priceperea de organizare a timpului. Diferenierea sarcinilor n cadrul activitilor independente presupune o bun cunoatere a elevilor sub aspectul particularitilor de vrst i psihoindividuale. n aceast situaie e necesar s se cunoasc aptitudinile i interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective i voliionale, rezistena la efort intelectual.Exista o evolutie a invatarii in primii 4 ani de scoala. Pentru inceput. copiii utilizeaza forme de invatare simple, ei vor reusi sa invete cu ajutorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor primii informatiile amenintit si se pune accentual pe antrenarea verbalitatii. In primii ani de scoala ( mai ales in clasele I si a II-a) accentual se pune pe reproducerea active utilizata in special in invatarea de poezii, dar si in timpul lectiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci si de actiuni, si chiar afective. In timp, reproducerile mnezice actionale devin deprinderi si au o mare stabilitate.La 7 ani, copilulu scolar mic poate mai usor sa recunoasca decat sa reprouca, probabil si din cauza pastrarii relative neorganizate a materialului de memorat. Copilul in acesta perioada - 51 -

este neantrenat voluntar in memorare si reproducere.La varsta de 8 ani copiii scolari mici manifesta o crestere evidenta a performantelor mnezice. Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfarsitul perioadei micii scolaritati lista de 30 de cuvinte se sconteaza cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si in jur de 14 reproduse.Memorarea cunoaste in perioada scolara mica o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala in invatare si repetitia devine suportul ei de baza. Nu se poate negliza functia de incurajare si motivare a procesului de invatare din partea parintilor si chiar implicarea activ a acestora procesul procesul de invatare al copiilor lor. Invatarea, capacitate legata de satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea autonomiei in copilaria timpurie, devine in perioada scolara mica antrenata intensiv in planul achizitiei de cunostiinte.Cand vorbim despre motivarea scolarilor mici, putem face apel la doua tipuri de motivatii: motivatie intrinseca (interna) si motivatie extrinseca ( externa).Scolarul de clasa intai invata sub influienta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar care il atrage si sub influienta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine in procesul de invatare invatatorul/invatatoarea, rolul psihologic pe care acestia il au in motivatia si dezvoltarea capacitatilor de invatare al scolarilor mici fiind foarte important. O influienta importanta o are de asemenea si relationarea scolarului mic cu ceilalti copii aici referindu-ne la relatii de cooperare, de competitie, ambitie s.a., care impulsioneaza invatarea. La 9 ani devin active si interesele cognitive, impulsionand invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta ajuta foarte mult la dezvoltarea gandirii, intereselor (mai complexe si mai active), pe cand invatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formative (mai ales) pe linia dezvoltarii sinelui, a structurilor operative ale caracterului ( rabdare, perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a invata pentru a satisface un sentiment de identitate personala sau a familiei si de a pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane o structura motivationala de baza. Deosebita importanta in procesul de invatare al scolarilor mici o au si esecurile si succesele din viata lor. Succesul repetat are rezonanta psihologica importanta. Totodata, succesul actioneaza si asupra raporturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, incredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, e.t.c. Succesul iradiaza in structura colectivului scolar, consolidand pozitia de elev bun la invatatura si pozitia vocationala pregnanta. Acesta pozitie, odata castigate, atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat aceleasi rezultate, darn u au reputatia create prin succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu succes - dar nu au o pozitie de succes oficializata in fata invatatorului - care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor in cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti - si dau rezultate mult sub posibilitatile lor in competitia din clasa (in cadrul lucrarilor de control sau al a ascultarii invatatorului, controlarea temei pentru acasa) sub influienta eronata a opiniei stabilixate a invatatorului/invatatoarei.Rolul invatatorului, mai ales in promele doua clase este, asadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura invatatoarei/invatatorului au influiente formative puternice. In clasele mai mici, invatatoarea, - 52 -

binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta, plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si mai ascultata decat invatatoarea dominanta, severa, atenta doar la relizarea programei. Scopul cercetarii Scopul principal al cercetarii este acela de a demonstra sau de a scoate in evidenta urmatoarele: Cercetarea metodelor prin care copilul mic intelege mai usor continutul lectiilor; Ce inseamna pentru un copil mic conceptul de motivatie ?; Ce intelege un copil mic prin individualizare si succes scolar? Prin aceasta cercetare am dorit sa cunoatem ce anume il determina pe copilul mic sa adopte o anumita atitudine fata de familie si invatator.

Obiectivele cercetarii n cadrul leciilor se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea i descoperirea, metode clasice participative (experimentul, observaia i conversaia); metode stimulative, competitive (jocul didactic, concursul etc.). Metodele active folosite pe parcursul leciilor ilustreaz funcia lor instrumental: elevul nsui realizeaz obiectivele, le contientizeaz ca finaliti proprii. La aceasta varsta copilul poate sa desprinda trasaturi caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situatiilor.Legat de acesta caracteristica, gandirea copilului scolar capata o noua calitate si anume reciprocitatea. Periaoada scolarului mic se caracterizeaza din punct de vedere social, prin aparitia prieteniilor, copii devenind mai putin dependenti de parinti si mai interesati de colegi, de prieteni.Prietenia se leaga prin aparitia unor interese si activitati comune. Individualizarea este obtinuta prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului si planificarea unei serii de activitati care sa asigure o experienta de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implica cunostinte referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului si legate de: sanatate, crestere fizica, emotionala si cognitiva a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor in care educatoarea observa copilul, evalueaza la ce punct se afla acesta in zonele semnificative ale dezvoltarii si actioneaza astfel incat sa obtina un raspuns particular characteristic etapei de dezvoltare in care se gaseste copilul. Individualizarea va fi reflectata in primul rand prin orar care trebuie sa asigure fiecarui copil timp pentru activitate si odihna. Astfel, mobilierul, materialele si - 53 -

modul de aranjare a clasei trebuie sa fie in directa concordanta cu un anumit stadium de dezvoltare. Modul de prezentare a activitatilor trebuie sa-i stimuleze si sa-i ajute sa cunoasca gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie sa se tina cont permanent deoarece influenteaza calitatea activitatii desfasurate in clasa. Astfel, problemele de comportament vor disparea, iar procesul instructiv-educativ va progresa. Ipotezele cercetarii nvarea de tip colar ntre 7-12 ani este influenat de strategiile cognitive nsuite de elev, precum i de implicarea competenelor de comunicare n structurarea gndirii i memoriei elevului. Intre factorii perturbatori ai performanei de nvare, n special i ai structurrii arhitectonicii cognitive, n general disfunciile la nivelul orientrii i concentrrii activitii psihice prin atenie, ndeplinesc un rol determinant. Explicitarea ipotezelor Nevoia de a-i iniia pe colarii mici n practicarea unui comportament civic ntr-o societate democratic: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ; necesitatea de alfabetizare a colarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul, tematizrile i activitile de nvare specifice fiecarei noi materii; posibilitatea de a valorifica experiena specific vrstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participrii i a comunicrii sociale responsabile. Metode si instrumente Cercetarea a fost organizat pe parcursul anului colar 2008 2009 i a cuprins dou etape: prima etap a constat n stabilirea cadrului n care urma s aib loc cercetarea i a instrumentelor de investigare, iar cea de-a doua etap a avut ca sarcin realizarea obiectivelor enunate mai sus. Cercetarea ntreprins s-a efectuat la dou clase (clasa a III-a i a IV-a) pentru a avea o populaie ct mai semnificativ din punct de vedere al motivaiei nvrii. Eantionul cuprins n cercetare a fost constituit din 44 elevi din clasele a III-a i a IV-a. Cercetarea desfurat s-a realizat pe plan transversal i longitudinal, la nivelul grupului (clasei) i individual n direcia tuturor obiectivelor urmrite. Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a III-a

- 54 -

baieti fete

Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a IV-a

baieti fete

Metodele folosite in aceasta cercetare sunt: Experimentul Ancheta pe baza de chestionar Testele folosite in aceasta cercetare: Proba 1 testul Torrense Proba 2 - timpul de reactie al elevului Proba 3 reprezentarea grafica a rezultatelor Metode de investigatie Chestionar scris pentru elevi: Chestionarul, ca instrument al cercetarii, joaca dublul rol de oferta de stimuli pentru subiecti si de suport pentru consemnarea reactiilor acestora. n absenta altor informatii directe privind comportamentul subiectilor, chestionarul trebuie sa ofere succesiunea cea mai buna de stimuli si oferte de ocazii de manifestare pentru subiecti, prin chiar structurarea itemilor. Chestionarul a fost preluat de la D. Vintilescu i cuprinde 11 ntrebri principale i, n cadrul acestora, unele ntrebri subordonate (vezi anexa 1). - 55 -

Majoritatea ntrebrilor au caracter nchis, pretinznd rspunsuri explicative prin alegerea multipl. Din acestea, 3 ntrebri, direct sau indirect, i determin pe elevi s reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea s-i stimuleze n activitatea lor de nvare, alegndu-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc: 1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a) pentru c mi place s nv cu alii; b) pentru c nv i de la alii; c) pentru c mi formez o cultur general; d) pentru c m pregtesc pentru viitor; e) altele. 3. Dac nu de ce? (ntrebare deschis). 4. Pentru ce nvei? Alege 3-4 din motivele de mai jos, care i se potrivesc i numeroteaz-le n ordinea importanei lor pentru tine sau adaug altele (urmeaz enumerarea scopurilor spre care s-ar putea orienta nvarea elevilor, dup care sunt deduse motivele). Alte ntrebri vizeaz n mod direct unul sau altul dintre motive (interese, sentimente, aspiraii profesionale): 7. Sunt obiecte la care i-e team s rspunzi? La care? De ce?; 10. Ce simi cnd primeti un calificativ mic? (team de prini i de nvtor, ruine de prini i de nvtor, regret, nimic); 11. Ce doreti s devii n via? (indic o profesiune sau mai multe, n ordinea preferinei i arat de ce o doreti. Dac nu te-ai decis scrie acest lucru). ntrebrile sunt alternate n aa fel, nct s nu fie alturate cele care priveau acelai motiv depistat. Pe de alt parte am cutat ca aceeai variabil (motiv) s fie pus n eviden prin diverse exteriorizri. Astfel, preferinele pentru o materie sau alta au fost reliefate n primul rnd prin rspunsurile verbale directe ale elevului la ntrebarea: 5. Care sunt obiectele de nvmnt care i plac cel mai mult? De ce? (elevii vor indica cel puin 3 obiecte preferate, n dreptul lor urmnd s fie trecute motivele). Am considerat c cel puin parial, sinceritatea rspunsurilor elevilor poate fi controlat prin: a) eforturile depuse la materia preferat; b) activitile suplimentare efectuate acas n acest sens; c) preocuprile extracolare n legtur cu obiectele preferate; d) cercurile pe obiecte la care particip elevul e) rezultatele (calificativele) obinute la obiectele respective. n consecin s-au formulat urmtoarele ntrebri: 8. Ce faci dup ce ai terminat de nvat? F semnul x n dreptul activitilor enumerate mai jos, alegnd din ele cele care i se potrivesc sau scrie altele (urmeaz grupurile de activiti: citesc, desenez, cnt .a.); 9. Care din cercurile urmtoare le frecventezi? (indic prin semnul x care din cercurile urmtoare: literar, cor, desen, sportiv, nici unul). Declaraiile din chestionar le-am confruntat apoi cu situaia real a elevilor la nvtur (pentru determinarea motivelor propriu-zise). Chestionarul cuprinde i ntrebri care pun n eviden atitudinea negativ a elevilor fa de obiectivele chestionate i motivarea acestei atitudini. n cazul de fa, materiile de nvmnt. Ca urmare, am formulat ntrebarea: 6. Care sunt

- 56 -

obiectele care nu te atrag? De ce? Punerea fa n fa a atraciilor pentru unele materii i repulsiile pentru altele pot s devin edificatoare. Validitatea chestionarului a fost dedus din corelaiile pozitive ce au reieit raportnd rezultatele din chestionar la rezultatele colare, datele adunate de la elevi i nvtorii lor prin convorbire. Pe tot parcursul cercetrii am utilizat, mai ales ca metod de control, convorbirea att cu elevii, ct i cu nvtorii. Prin convorbirile cu elevii am urmrit s constatm dac afirmaiile lor n legtur cu diferite motive care i determin s nvee (dorina de autorealizare, sentimentul datoriei, respectul fa de prini, aspiraiile profesionale, teama de insucces, de nvtori sau de prini) cu cauzele care le determin o atitudine sau alta fa de nvare la diferite obiecte corespund declaraiilor din chestionar. De cele mai multe ori ntre cele dou categorii de rspunsuri a existat corespondena necesar, discuiile cu subiecii aducnd unele clarificri i pentru ei i pentru noi. n cazul nvtorilor, convorbirile au ncercat s stabileasc realitatea declaraiilor elevilor (din chestionar i convorbiri) cu privire la modul n care acetia neleg s-i sprijine pe elevi n formarea diferitelor categorii de motive, abordnd problema dezvoltrii interesului pentru obiectul predat, a atitudinii fa de acest obiect i fa de elevi, a rezultatelor obinute i a cauzelor acestora. Pentru a ntregi datele cu privire la obiectivele urmrite n cercetare am utilizat i metoda analizei psihologice a produselor activitii elevilor, caiete de teme, lucrri efectuate n cadrul cercurilor i am urmrit nsui aspectul procesual al realizrii unora dintre aceste produse ale activitii lor. Toate acestea au fost apreciate n funcie de calitatea execuiei, de contiinciozitatea cu care ele au fost realizate i de preocuparea manifestat de elevi pentru a le gsi formele cele mai corespunztoare. Datele obinute pe aceast cale au fost confruntate cu declaraiile elevilor privind interesul sau aptitudinile ca motive ale nvrii la obiectele respective i cu rezultatele colare. Am constatat c, n unele cazuri, elevii se realizeaz mai bine prin lucrrile lor dect prin verificrile orale curente, ceea ce ne-a permis s sesizm mai uor dac avem sau nu de-a face cu motive intrinseci reale ale activitii lor de nvare. Materialul obinut prin cile prezentate mai sus a fost supus prelucrrii i interpretrii statistice, utiliznd tabele comparative, grafice. Acestea au fost metodele utilizate n cadrul cercetrii, prin care nu am urmrit realizarea unui experiment formativ, ci numai stabilirea structurii motivaiei nvrii la clasele a III-a i a IV-a i a dinamicii ei pe parcursul acestei perioade, n condiiile activitii instructiv-educative obinuite, aa cum se realizeaz ea n coal zi de zi. 2. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR OBINUTE Pentru stabilirea diferitelor categorii de motive ale nvrii colarilor a fost utilizat un chestionar (anexa 1), prin care am cutat s surprind n special structura motivaiei nvrii pentru fiecare din clasele a III-a i a IV-a. Pornind de la aceleai rspunsuri ale elevilor a fost posibil prin corelaiile stabilite att - 57 -

urmrirea dinamicii motivaiei de la o clas la alta, ct i contientizarea unor motive. ntrebrile i determin pe elevi s reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea s-i stimuleze n activitatea lor de nvare alegndu-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc. Alte ntrebri vizeaz n mod direct unul sau altul din motive, interese, aspiraii, sentimente. Dup rspunsurile date, motivele pot fi grupate dup tipurile de interese astfel: a) nvarea noilor cunotine; b) teama de pedeaps; c) aprecierile nvtorilor i prinilor. Rspunsurile la ntrebrile chestionarului au fost obinute n trei module de ntrebri.

n primul modul au rspuns la primele 4 ntrebri, aa cum am artat n capitolul anterior. La prima ntrebare, dac rspunsul era afirmativ, a subliniat cuvntul DA. La a doua ntrebare a ncercuit unul din motivele date mai jos, pe cnd la ntrebarea nr. 4, din cele zece motive trebuiai s ncercuiasc 3-4 motive care le considerau n ordinea importanei. Analiza graficului conduce la constatarea cu caracter general c diferenele existente n structura motivaiei nvrii elevilor sunt nesemnificative de la o clas la alta, ceea ce ne poate permite s vorbim de o structur a motivaiei nvrii caracteristice vrstei colare mici (clasa a III-a i a IV-a).

- 58 -

Clasa a III-a
ntrebri
1 AC 2 AB 3 AF 4 BA 5 BN 6 CT 7 DP 8 IA 9 IS 10 LC 11 LE 12 LI 13 MI 14 ON 15 PC 16 PD 17 RN 18 RO 19 SG 20 SN 21 VA 22Z

1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a) pentru ca mi place s nv cu alii b) pentru c nv de la alii c) pentru c mi formez o cultur general d) pentru ca m pregtesc pentru viitor e) altele 3. Dac nu, de ce? 4. Pentru ce nvei? 1) pentru a cunoate mai mult 2) pentru a primi note bune 3) pentru a fi printre primii 4) pentru a dobndi preuirea clasei

x x x x x x

x x x x x

x x

x x x x x

x x x x x

x x

x x x

x x

x x

x x

x x

x x

x x

x x

x x

x x x

- 59 -

5) pentru c nv cu uurin 6) pentru c m nva prinii 7) teama de prini 8) teama de nvtor 9) pentru a ajunge ceva n via 10) altele

x x x x x x x

x x x x x x x x x x

x x x x x x x x

x x

x x x x

x x

x x x

Clasa a IV-a
ntrebri
1 AC 2 AB 3 AF 4 BA 5 BN 6 CT 7 DP 8 IA 9 IS 10 LC 11 LE 12 LI 13 MI 14 ON 15 PC 16 PD 17 RN 18 RO 19 SG 20 SN 21 VA 22Z

1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a) pentru ca mi place s nv cu alii b) pentru c nv de la alii c) pentru c mi formez o cultur general

x X x x

x x x

x x x x x x x

x x x x x x

x x x

x x x x

- 60 -

d) pentru ca m pregtesc pentru viitor e) altele 3. Dac nu, de ce? 4. Pentru ce nvei? 1) pentru a cunoate mai mult 2) pentru a primi note bune 3) pentru a fi printre primii 4) pentru a dobndi preuirea clasei 5) pentru c nv cu uurin 6) pentru c m nva prinii 7) teama de prini 8) teama de nvtor 9) pentru a ajunge ceva n via 10) altele

X x x

x x

x x

x x

x X

x X x x x x x x

x x x x x x x X x x x x

x x x x

x x x x x

x x

x x x x x x x x x x x x x

x x

x x

x x

x x

x x x x x x x x x x X x

x x x x x x

x x

x x x

x x

X X x

x x x x

x x x x x x x

x X

x x x

- 61 -

1.Clasa a III-a - i place s mergi la coal?

clasa a III-a

2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere

copii carora le place sa m earga la scoala copii carora nu le face o deosebita placere

3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete

copii care invata din proprie initiativa copii care sunt obligati sa invete

62

Dupa o evaluare finala clasa a III-a se prezinta astfel:

100% 80% 60% 40% 20% 0% copii m otivati copii care pentru a m erg la scoala m erge la pentru ca ''asa scoala trebuie''

East

1.Clasa a IV-a - i place s mergi la coal?

clasa a IV-a

2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere

63

copii carora le place sa mearga la scoala copii carora nu le face deosebita placere sa mearga la

3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete

copii care invata din propria initiativa copii care sunt obligati sa invete

Dupa o evaluare finala clasa a IV-a se prezinta astfel:

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% copii motivati copii care merg pentru a merge la scoala ca la scoala ''asa trebuie''

East

Rspunsurile au fost grupate i n urmtoarele categorii de motive: 1. motive sociale; 2. motive cognitive; 3. motive afective;

64

4. motive ale autorealizrii; 5. succesul/insuccesul colar; 6. altele. Aceast grupare este mai mult sau mai puin convenional deoarece categoriile de motive menionate au puncte evidente de ntreptrundere nct nu le putem privi ca nite seciuni izolate cu totul. Ca de exemplu motivele sociale au i componente profesionale i invers, de unde unii autori le numesc motive socioprofesionale. La fel motivele autorealizrii au contingena cu succesul/insuccesul colar, deoarece prin aceasta din urm elevul dobndete contiina autoafirmrii sale. Al doilea rang n structura motivaiei nvrii la copiii de 9-11 ani ocup motivele afective, n procent de 50%. Situaia este explicabil innd seama de faptul c motivele afective sunt triri ale elevilor determinate de relaiile cu factorii implicai n procesul nvrii nvtor, profesori, colegi, prini. O alt categorie de motive ar fi cele sociale. Se pare totui c ponderea acestor motive nu ar fi cea mai corespunztoare n structura motivaiei nvrii mai ales la clasele mici. Situaia poate fi explicat analiznd lucrurile att din perspectiva particularitilor de vrst ale elevilor, ct i din perspectiva activitii colare. n primul rnd trebuie subliniat faptul c motivele sociale n general sunt legate de scopuri mai ndeprtate n timp i spaiu (exemple: nv pentru a fi folositor, ori vreau s fiu ct mai folosit oamenilor), ceea ce permite o contientizare mai anevoias a lor fa de alte motive care vizeaz direct personalitatea elevului. n al doilea rnd, unele categorii de motive cum sunt cele cognitive izvornd direct din activitatea de nvare, sunt trite mai intens de ctre elevi, contientizndu-se astfel mai uor, mai repede. Altele, cum ar fi motivele afective, chiar dac depind de factori exteriori ca i motivele sociale, factorii respectivi sunt implicai n procesul nvrii simindu-l mai direct. n alt ordine de idei, indiferent de ordinea motivelor ca factori dinamici ai nvrii elevilor, important este ca aceste motive s le determine o atitudine activ i creatoare n nvare pentru ca n final pregtirea lor s serveasc, dac se poate, i interesele comunitii. De altfel se poate admite c motivele sociale n mod implicit sunt prezente n celelalte motive ca elemente componente, nct elevul s nu mai simt nevoia s explice n mod expres. n structura motivaiei nvrii la clasele mici un loc definit l ocup succesul / insuccesul colar. Indiferent de vrst i clas, obinerea succesului sau evitarea insuccesului sunt sentimente puternice care determin i susin nvarea elevilor. Aceast categorie de motive acioneaz doar n cazul n care a fost stimulat la activitate i de celelalte categorii de motive cognitive, afective, sociale care direct sau indirect faciliteaz succesul sau apariia (evitarea) insuccesului. n orice caz nu ncape ndoiala c indiferent de situaia bun ori slab la nvtur, fiecare elev dorete succesul, maxima reuit, precum dorete evitarea eecului n via. Dar n cazul datelor obinute la aceast

65

categorie de motive se ntreptrund mai multe variabile aa c nu toi elevii ajung la concordana necesar ntre ceea pot i ceea ce doresc s realizeze. Se tie doar c sentimentul succesului este trit numai atunci cnd nivelul de aspiraii este egal i chiar depit prin performana ulterioar fa de cea anterioar, devenind astfel unul din factorii care genereaz sentimentul succesului, al siguranei i respectului de sine. Din cei 44 elevi chestionai la ntrebarea Pentru ce nvei? 11 au rspuns afirmativ n clasa a III-a i 17 n clasa a IV-a pentru a ajunge ceva n via ne dovedete c la aceast vrst de 9-11 ani ocup un loc destul de nsemnat n nsuirea noilor cunotine. Gndul c vor ajunge ceea ce i doresc ei, un lucru n care cred la aceast vrst i ncurajeaz i-i stimuleaz n nsuirea cunotinelor. Situaia este uor explicabil dac avem n vedere faptul c motivele autorealizrii sunt legate de autocunoatere, de contientizarea propriilor capaciti, lucru ce nu este posibil la aceast vrst i deci ce i propun ei s devin nu se va ntmpla n multe cazuri. Toate acestea presupun un anumit nivel al formrii contiinei de sine care se autoclarific pe parcursul preadolescenei ct i n adolescen. Teama de pedeaps. Rspunznd un numr restrns de elevi c nva de teama de prini cinci la clasa a III-a i patru la clasa a IV-a i de teama de educator doi la clasa a III-a i unu la clasa a IV-a este necesar ca n procesul de nvmnt s se acioneze ca numrul acestora s scad tot mai mult. Succesul obinut astfel nu poate fi de lung durat iar personalitatea n formare a micului colar are de suferit. Teama poate fi mai mult un impediment n calea succesului deoarece nu d voie copilului s se manifeste. Constelaiile motivaionale angajeaz n sfera lor de manifestare i factorul familiei, care contribuie la optimizarea muncii elevilor la realizarea obiectivelor colii. Este cert c mediul familial poate susine nvarea sau o poate frna, fapt ce determin ca puternice dispoziii motivaionale s se dezvolte n legtur cu el. Una din caracteristicile familiei noi o constituie comportamentul democratic n relaiile educaionale. E vorba de o structur atitudinal generatoare de conduite consultative i de solicitare a participrii copilului la dezvoltarea propriilor probleme. Identificm aici de fapt elemente de transfer de la prini la elev a responsabilitilor cerute de momentele de decizie n familie. n sprijinul structurii motivaiei vin i rezultatele obinute din prelucrarea rspunsurilor elevilor la chestionar n ceea ce privete preferina fa de anumite obiecte de nvmnt, ct i nepreferina fa de altele. n modulul doi, rspunznd la ntrebrile 5, 6 i 7 din chestionar (anexa 1), elevii au putut s aleag din obiectele de studiu la clasele mici 3-4 care-l atrag cel mai mult, trecnd n dreptul lor i un motiv ce se potrivete, procednd asemntor i n cazul obiectelor nepreferate. Analiznd rspunsurile elevilor, motivele s-au putut grupa n urmtoarele categorii: 1. interese cognitive; 2. succesul colar; 3. aspiraii profesionale; 4. aptitudini; 5. altele, n cazul preferinelor. n cazul nepreferinelor au alte categorii de motive: 1. dezinteres fa de obiect; 2. insuccesul colar; 3. absena aptitudinilor; 4. altele.

66

Un lucru ce trebuie explicat este c sensul noiunii de motiv folosit are dubl semnificaie. Atunci cnd informaia provine de la elevi prin chestionare este vorba de motivare, respectiv de o declaraie subiectiv a copilului n legtur cu cele chestionate. Cnd referinele verbale coreleaz cu succesul colar, cu interesele elevilor, cu aptitudinile, ele semnific motivele propriu-zise ca surse ale activitii de nvare. Deoarece am analizat motivele care susin preferinele sau nepreferinele elevilor fa de diferite obiecte de nvmnt este necesar s prezint i obiectele preferate de elevi. Am constatat c obiectele aflate pe primele trei locuri n ordinea preferinelor sunt: 1. matematica; 2. istoria; 3. limba romn. n rspunsurile la chestionar i n discuiile cu elevii au motivat situaii, fie prin satisfacia deosebit pe care le-o d rezolvarea problemelor, fie prin dorina de a cunoate matematica indiferent de rezultate. Din cei 44 de elevi chestionai, 14 prefer matematica i doar 4 care nu o prefer i tot 14 dintre ei au pus pe locul doi istoria iar cei care nu o prefer sunt 2 dintre elevi. Prin natura ei istoria este mai apropiat de specificul vrstei. Limba romn ocup locul trei fiind preferat de 11 elevi, iar numrul celor care nu o prefer este 3. Dei matematica ocup primul loc n cadrul obiectelor preferate, elevii cu calificativul Foarte bine sunt mai puini. Aceast situaie s-ar putea datora faptului c numrul elevilor cu performane ridicate la matematic este mai mic fa de numrul elevilor cu performane medii i slabe, fa de rezultatele pe care le obin n general la celelalte discipline colare. Analiznd preferinele pentru obiecte am observat c pe locul 4 se afl geografia, pe 5 desenul, pe 6 tiinele, 7 lucrul manual, 8 educaia fizic, 9 limba francez i 10 muzica. Astfel, n categoria obiectelor nepreferate n ordine se afl limba francez i muzica. n motivarea nepreferinei acestor obiecte apar dezinteresul, lipsa aptitudinilor adecvate (mai ales n cazul muzicii), insuccesul. Comparnd nepreferinele copiilor cu rezultatele lor la nvtur se observ c la aceste obiecte o parte din elevi au rezultate bune, chiar foarte bune, ceea ce ne face s nelegem c nva pentru a nu afecta media general, ca s-i mulumeasc pe prini. Acest fapt pe de o parte confirm ideea c succesul este un factor motivaional puternic la cei mai muli dintre elevi n determinarea atitudinii pozitive a acestora fa de disciplinele colare. Pe de alt parte mai nseamn c uneori aceleai obiecte de nvmnt n acelai timp pentru unii elevi pot fi preferate iar pentru alii nepreferate, n funcie de modul n care apreciaz rezultatele obinute, trite ca sentiment de succes sau insucces. n modulul al treilea elevii au rspuns la ntrebrile 8 i 9 alegnd din opiunile de mai jos a fiecrei ntrebri pe cea conform cu realitatea. Astfel la ntrebarea nr. 8 Ce faci dup ce ai terminat de nvat?, 12 dintre elevi au spus c fac exerciii i probleme, 8 citesc, 7 deseneaz. La ntrebarea nr. 9 majoritatea elevilor au afirmat c frecventeaz cercurile sportive (18 dintre elevi), iar cei mai puini au fost cei care frecventeaz cercurile corale (7 elevi). Aceste ntrebri vin s ofere informaii asupra gradului de implicare a elevilor n activitile

67

extracolare. Rspunsurile date l ajut n primul rnd pe nvtor cci poate s cunoasc astfel preocuprile elevilor dup ce prsesc cadrul colii. Participarea elevilor la aceste activiti indic faptul c ei contientizeaz necesitatea meninerii active a minii i trupului i dup terminarea orelor.

Ultima ntrebare a chestionarului: Ce doreti s devii n via? are menirea de a stabili nivelul de aspiraie al elevilor. Rspunsul la aceast ntrebare este extrem de variat: de la dorina de a deveni doctor, pn la cea de a fi astronaut. Profesiunile alese de elevi indic faptul c aspiraiile lor sunt la un nivel foarte ridica n comparaie cu vrsta pe care o au. De cele mai multe opri, ns, acestea nu reuesc s se ndeplineasc, rmnnd doar la stadiul de vis, dorin. Nu se poate vorbi, la colarul mic, de o contientizare real a posibilitilor sale intelectuale i fizice, pentru a putea lua n considerare cei din jur ca fiind definitorii rspunsurile date. Rspunsul elevilor este dat n funcie de modelul pe care-l admir ei cel mai mult. Pe parcurs ce nainteaz n vrst se schimb rapid profesiile pe care doresc s le urmeze, ajungnd s profeseze n cu tot alt domeniu fa de ceea ce a indicat n primii ani de coal. Sistemul de motive care determin i susine activitatea elevilor prezint caracter dinamic, n sensul c motivele se dezvolt, se mbogesc i se ierarhizeaz diferit de la o vrst la alta. Aceasta nu nseamn c salturile calitative eseniale trebuie s intervin neaprat odat cu trecerea la clasa urmtoare i n cazul tuturor categoriilor de motive. Construirea diferitelor variabile psihice, sentimente, interese, convingeri, aspiraii, ca motive, este un proces de durat i destul de anevoios.

REZULTATE COMPARATIVE N PRETEST

6 5 5 4 Nr. elevi 3 2 2 1 1 0 I S B FB Calificative 2 1.5 2 2 clasa a III-a clasa a IV-a 4.5

68

Analiza rezultatelor 1. Rezultate obinute la chestionar de elevii clasei a IV-a ntrebarea ntrebarea ntrebarea 3 ntrebarea 4 ntrebarea 5 ntrebarea 6 1 2 inc co incore clasa a IV-a corect ore rec incorect corect incorect corect corect incorect corect incorect ct ct t NUME C.M. R.C. N.A. S.P. G.S. H.A. S.R. A.P. D.I. V.A. M.R. D.V. P.H. B.A. D.C. C.A. M.G. V.A.M. B.C. B.A.C. R.R. H.B.F R.M. R.C.T. M.B. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X (3) (3) (3) (3) (3) (2) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (5) (6) (6) (6) (7) (5) (6) (8) (7) (4) (6) (5) (8) (8) (7) (8) (5) (8) (6) (6) (7) (6) (6) (5) (7) (3) (2) (2) (2) (1) (3) (2) (1) (4) (2) (3) ntrebarea 7 corect incor ect

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

(1) (1)

(1) (3) (2) (2) (1) (2) (2) (3) (1)

(1)

69

Tabelul rspunsurilor ilustreaz, dificultile individuale ale elevilor chestionai, premind o diagnoz a acestora. Se reflect n funcie de operaiile cognitive implicate n strategia rezolutiv a fiecrui item, ntrzieri n dezvoltare, dificulti de nelegere a sarcinii, corelaia ntre blocurile funcionale ale memoriei, interaciunea de interferen ntre cunotine, lipsa exerciiului de concentrare i distributivitate a ateniei. Pe lng factorii enunai trebuie luate n considerare i efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exerciiu anterior. ntrebare ntrebar ntrebarea 8 ntrebarea 9 ntrebarea 10 ntrebarea 11 ntrebarea 12 ntrebarea 13 a 14 ea 15 inc incor core cor incor corect corect incorect corect incorect corect incorect corect incorect corect incorect ore ect ct ect ect ct (3) (2) (3) (1) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (1) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) X X X X X X X X X X (2) X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X (3) (3) (3) (3) (3) X (2) (1) (2) (1) (2) (1) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (1) (3) (3) (3) (3) (2) (1)

(1) (2) (1) (3) (3)

(3) (1) (2) (2) (3) (3) (3) (3) (1) (2) (3) (1) (3) (3) (1) (1) (2)

(2) (1) (1)

(2) (1) (2)

(1)

(2) (2) (1)

(3)

Elevul V.A. are o rat destul de mare a rspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15. Explicaia vizeaz fie dificulti de nvare fie nenelegerea sarcinii propuse de chestionar. n aceeai situaie se afl i elevii B.A.C. i D.V. cu rspunsuri incorecte la itemii 2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greeli apar n urma oboselii, neateniei i tratrii cu superficialitate a ntrebrilor.

70

Analiza rezultatelor

raspunsuri corecte 70% raspunsuri incorecte 30%

2. Rezultate obinute la chestionar de elevii clasei a II-a Clasa a ntrebarea ntrebarea ntrebarea II- a 1 2 3 corec incor core incor corec incor Nume t ect ct ect t ect D.I. X X X P.D. X X X C.P. X X X F.R. X X X O.C. X X X V.V. X X X D.V. X X X S.F. X X X D.A. X X X M.M.A. X X X I.M. X X X B.D. X X X V.S. X X X P.A. X X X A.C. X X X D.R. X X X F.E. X X X A.G X X X ntrebarea 4 corec incor t ect X X X X X X X X X X X X X X X X X X 71 ntrebarea 5 corec incor t ect 3 2 1 3 3 2 1 3 2 1 3 3 2 1 2 1 3 3 3 3 1 2 1 2 3 ntrebarea 6 ntrebarea 7 corec incorec corect t t 5 3 5 3 7 1 X 7 1 X 4 4 7 1 7 1 7 1 8 6 2 X 5 3 7 1 7 1 7 1 8 X 5 3 X 7 1 X 8 incorect X X

X X X X X X X X X

A.S. S.S. B.A. T.V. F.C. A.L G.R.

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

3 3 3 3 3 3 3

5 4 7 7 5 7 8

3 4 1 1 3 1

X X X X X X X

Tabelul rspunsurilor ilustreaz, dificultile individuale ale elevilor chestionai, premind o diagnoz a acestora. Se reflect n funcie de operaiile cognitive implicate n strategia rezolutiv a fiecrui item, ntrzieri n dezvoltare, dificulti de nelegere a sarcinii, corelaia ntre blocurile funcionale ale memoriei, interaciunea de interferen ntre cunotine, lipsa exerciiului de concentrare i distributivitate a ateniei. Pe lng factorii enunai trebuie luate n considerare i efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exerciiu anterior. Elevul I.M. are o rat destul de mare a rspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13. explicaia vizeaz fie dificulti de nvare, fie nenelegerea sarcinii propuse de chestionar. La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea apariiei unor astfel de greeli. n aceeai situaie se afl i elevii D.V , A.S., S.S.. Constatm c i n distribuia individual a erorilor exerciiile ce presupun operaii analitico-sintetice i dezvoltarea limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc ntruct parametrii psihologici ai vrstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referin.

ntrebarea 9 incor corec incor corect ect t ect 1 2 3 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 2 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 2 1 3 3 3 1 2 3 ntrebarea 8

ntrebarea 10 corec incor t ect X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

ntrebarea 11 corec incor t ect X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

ntrebarea 12 corec incor t ect X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

ntrebarea 14 corec incorec corec incor t t t ect X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ntrebarea 13

ntrebarea 15 corec incor t ect 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 3 3 2 1 3 3 2 1 2 1 2 1 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 2

72

2 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

2 2 3 2 2 3

1 1 1 1

REZULTATE COMPARATIVE N PRETEST

CLASA A III-A

I 9% FB 32% S 18% B 41%

CLASA A IV-A

1 20% 3 45% 2 15% 4 20%

73

ANEXA 1

REZULTATE COMPARATIVE N POSTTEST

CLASA A III-A

I 10% FB 50%

S 20% B 20%

FB 45%

CLASA A IV-A

I 20%

S 15% B 20%

74

Anexe
CHESTIONAR

Numele i prenumele coala Vrsta .

. .

Ocupaia prinilor

1. i place s mergi la coal? DA NU

2. Dac da, de ce? a) pentru c mi place s nv cu alii; b) pentru c nv i de la alii c) pentru c mi formez o cultur general; d) pentru c m pregtesc pentru viitor; e) altele. 3. Dac nu de ce? 4. Pentru ce nvei? - pentru a cunoate mai mult - pentru a primi note bune - pentru a fi printre primii - pentru a dobndi preuirea clasei - pentru c nv cu uurin - pentru c m nva prinii - teama de prini - teama de nvtor

75

- pentru a alege ceva n via - altele 5. Care sunt obiectele de nvmnt care i plac cel mai mult? De ce? 6. Care sunt obiectele care nu te atrag? De ce? 7. Sunt obiecte la care i-e team s rspunzi? De ce? Care? 8. Ce faci dup ce ai terminat de nvat? - citesc - compun poezii - desenez - cnt - fac exerciii i probleme - fac sport - altele 9. Care din cercurile urmtoare le frecventezi? - literar - cor - desen - sportiv - nici unul 10. Ce simi cnd primeti un calificativ mic? - team de prini - team de nvtor - ruine de prini i de nvtor - regret - nimic 11. Ce doreti s devii n via?

76

1. CHESTIONAR PENTRU ELEVI Instruciuni : Citii cu mare atenie textele prezentate mai jos i apoi rspundei cerinelor ! V mulumesc ! Enumer corect lunile anului . Numr de la 0 la 10 din 2 n 2 . Completeaz irul de numere de la 7 la 14 . Cte jumti sunt ntr-un mr? R :.. Ordoneaz corect cuvintele din propoziiile urmtoare: grdina zoologic Mihai tigri a vzut la . mama de a cumprat la pia roii . rugat tema s-mi eu profesorul corecteze am . Scrie corect cuvintele: ureche col un copii poarta ghiete futura floar hergelie

Scrie care este greeala n urmtoarele propoziii:

77

Am trei frai, Ion, Sandu i eu. R: ... Subliniaz greelile din urmroarele propoziii Mihai sa splat pe mini n ru. Rmi la coal s-au pleci acas. Am cules merele ntrun co. Cum se cheam puiul: vacii ursului cinelui Construiete o propoziie (fraz) care s cuprind cuvintele: farfurie, pisic, carne. . Completeaz spaiile libere cu cuvintele care lipsesc: Am pierdut o , .mmica, Cine-o .s .deie, srut guria. Indic asemnrile ntre: Creion stilou pix cret . Dac la Sighioara este ora 10, ce or este la Baia Mare ? aceeai or ora 9 ora 11

78

Distana de la Baia Mare la Sighioara este aceeai cu distana de la Sighioara la Baia Mare? nu Ce trebuie s facem dac : ne pierdem?. plou?.. arde casa?. b. da

79

Concluzii
nelegerea problemelor motivaiei nvrii colare presupune nainte de toate delimitarea trsturilor eseniale ale acestora, ca proces complex care se integreaz tendinei generale a organismului uman de a rspunde ct mai corespunztor solicitrilor mediului social n care triete. Aceasta nseamn de fapt precizarea naturii ei, a funciilor pe care le deine i a comportamentelor ce o caracterizeaz. Bineneles toate aceste aspecte ale motivaiei nvrii colare pot fi determinate numai pornind de la motivaia comportamentului uman n general. Datorit complexitii ei, natura motivaiei umane a fost prezentat diferit de la un curent psihologic la altul, de la o etap la alta. Consideraia fie numai de natur extern (behaviorismul i adepii si), fie exclusiv de natur intern, nnscut (psihanaliza), motivaia, dinamica comportamentului a fost explicat pe baza unor modele care s-au completat pe msur ce cunoaterea a reuit s ptrund mai adnc n tainele fiinei umane. Sintetiznd ceea ce am dezvoltat n aceast lucrare, reiese c din studiul ntreprins asupra structurii, dinamicii i contientizrii motivelor nvrii la colarii mici se desprind cteva concluzii cu caracter general, ce subliniaz trsturile specifice acestei perioade colare. 1) Motivaia nvrii colare la clasele I IV prezint n general o structur relativ constant pe toat perioada, ceea ce ne ndreptete s susinem existena unei structuri caracteristice pentru vrsta colar mic. 2) n interiorul acestei structuri, diferitele categorii de motive ocup o anumit pondere, ceea ce determin i o ierarhizare a lor: motive cognitive, motive afective, motive profesionale, motive sociale, succes/insucces colar, motivul autorealizrii, altele. 3) Caracterul relativ constant al structurii motivaiei nvrii colare trebuie neles n sensul c de la o clas la alta i chiar de la un elev la altul, diferitele categorii de motive capt semnificaii noi, ceea ce nseamn de fapt c fiecare are o dinamic a sa. Aceast dinamic este rezultatul acumulrilor care au loc la nivelul fiecrei categorii, n sensul dezvoltrii i contientizrii motivelor. 4) La vrsta colar mic are lor o intensificare a procesului de contientizare a motivelor, determinat n bun msur i de dorina de autocunoatere i autorealizare a elevilor la aceast vrst. Am ncercat n lucrarea de fa ca, pornind de la unele delimitri de ordin teoretic, s prezint o situaie de fapt n legtur cu motivaia nvrii la colarul mic. Rezultatul la care am ajuns i concluziile s-au desprins din interpretarea lor. n esen se poate considera c este decisiv nelegerea faptului c nvarea colar este totdeauna o activitate motivat, orientat spre anumite scopuri (fixate de elevi nii sau preluate de la alii, intrinsece nvrii sau exterioare acesteia), scopuri alimentate de variate motive ce determin i susin la un moment dat

80

activitatea respectiv. Cu ct elevii sunt mai mult ajutai n stabilirea i realizarea scopurilor prin situaiile create de nvtor n procesul de nvmnt, cu att motivele activitilor se consolideaz mai uor, devin mai eficiente. Dirijarea tiinific a nvrii elevilor nseamn dirijarea procesului de dezvoltare a motivelor acestei activiti. Ea este posibil ns numai cunoscnd n fiecare moment dat nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizeaz clasa de elevi cu care se lucreaz i valoarea dinamogen pe care o prezint fiecare dintre ele. Datorit interdependenei dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup i mai ales la nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine contientizate, s se orienteze activitatea de nvare a elevilor n aa fel nct, treptat, s fie ajutai s-i contientizeze i alte motive sau s-i formeze unele motive noi. Important este n acest sens ca n activitatea de nvare colar s se creeze astfel de condiii care s prezinte o valoare stimulatorie multipl corespunznd att cerinelor vieii sociale ct i trebuinelor spirituale i sociale ale elevilor. Aceasta cu att mai mult cu ct n condiiile dinamicii socio-profesionale de astzi este necesar ca individul s-i restructureze continuu mijloacele prin care tinde s se adapteze la schimbrile rapide i la noutatea permanent a vieii n care triete, gndete, simte i acioneaz.

81

Bibliografie

Albu, Emilia Psihologia Educationala. Allport, Gordon W Structura i dezvoltarea personalitatii, 1991, Editura didactica i pedagogica, Bucureti Chircev, A. Bazele psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale a elevilor, A. Chircev, N. Parelcu, Al. Roca, B Zrg, Psihologia pedagocic, E.D.P. Bucureti, 1967 Cosmovici, Andrei- Psihologie generala, 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca Cosmovici, Andrei i Luminita Iacob 1999, Psihologie scolara, Ed.Polirom, Iasi. Cosmovici, Andrei nvarea colar, 1995, n volumul Psihopedagogie coordonat de A. Neculau i T. Cozma, Ed. Spiru Haret, Iai Cretu, Tanca- Psihologia copilului, Ed. Polirom, 2005 Drgan, I. i Anicua Partenie Psihologia nvrii, 1977, Ed. Excelsior, Timioara Gaisteanu, Mihaela- Psihologia copilui, 2004, Ed. Polirom 10.Golu, Pantelimon- Invatare i dezvoltare, ,1985, Editura tiintica i Enciclopetica. 11.Golu, P. Motivaia, un concept de baz n psihologie, Revista de psihologie, 1985 12 Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. Psihologia copilului, 1988, E.D.P. R.A., Bucureti 13 Ichim, A. M. Motivele nvrii, Revista de pedagogie, 1974 14.Neacu, I. Motivaie i nvare, 1979, E.D.P. 15.Popescu Neveanu P., Zlate M. i Creu T. Psihologie, 1990, E.D.P. Bucureti 16.Roca Al. Rolul motivaiei n coal, Revista de psihologie, 1940, vol VIII, Cluj 17.Vintilescu, D. Motivaia nvrii colare, 1977, Ed. Facla 18.www.fwd.aiesec.ro

82

19. www.scribd.com/doc/6694262/Carte-018-Maria-Carcea-Psihologia-Educatiei-183pag 20. www.scribd.com/doc/2453159/Probleme-psihopatologice-legate-de-scolarizare 21. www.scribd.com/doc/12673895/Psihologia-invatarii Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai. Andrei, P.,1997, Sociologie General, Ed. Polirom, Iai Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer Verlag; B. 1997, Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Editura tiin i Tehnic, Bucureti Ausubel, D., Robinson, F., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucurti Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie general i psihologie social, EDP, Bucureti Bruner, J.S.,1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone. Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai. 13.Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York. Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureti. Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons, New York Geissler, E., Mijloacele de educaie, EDP, Bucureti. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.

83

Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New York. Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti. 24. Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti. 25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativitii, EDP, Bucureti. 26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris. 27. Marcus, S., (coord.), Empatia i relaia profesor- elev, Ed. Academiei, Bucureti 28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York 29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York. 30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris. 31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti.

84