Tema nr.

10 OBIECTIVELE EDUCAIONALE
I. Clarificri conceptuale Obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele care rspund exigenei de a traduce idealul, finalitile i scopurile educative n inte concrete de atins, n cadrul variatelor situaii educative. Obiectivele educaionale i dau proiectului educativ un caracter contient. A educa implic ntotdeauna un obiectiv, conceptul fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni tiinifice organizate de ctre UNESCO (1979 i 1981) s-a subliniat caracterul intenional al procesului educativ, concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel, finalitile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale procesului educativ.1
Explicai importana interdependenei dintre finaliti, scopuri i obiective pentru un proces de predare-nvare eficient.

Sintetiznd, definim obiectivele educaionale drept enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ. n teoria i practica educaional s-au conturat cteva direcii majore pentru perfecionarea obiectivelor (ib., 1988), asupra crora vrem s facem cteva consideraii. a) O prim direcie este de tip axiologic, care subliniaz c obiectivele constituie o expresie esenializat a valorilor general-umane, pe care tinerele generaii le asimileaz treptat sub influena educaiei (B. Bloom, 1971). Pe de alt parte, caracterul intenional al educaiei presupune cu necesitate raportarea la o tabel de valori, pe care obiectivele o introduc ntr-un mod explicit prin demersul paideutic. De asemenea, s-a subliniat c asistm la o rsturnare a triadei tradiionale a obiectivelor: pe primul plan trecnd acum atitudinile i capacitile spirituale, apoi priceperile i obinuinele i, n sfrit, cunotinele (concepte i metodologii).
Exemplificai implicaiile practice ale rsturnrii triadei obiectivelor pentru disciplinele pe care le predai.

b) O a doua direcie, de tip metodologic, vizeaz perfecionarea criteriilor, normelor de selecie, sistematizare i definire a obiectivelor ( Cerghit I.; Vlsceanu L., coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii programelor se limiteaz la formulri generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lips de claritate asupra evoluiei dorite de elevi, dificulti n actul de evaluare (V. i G De Landsheere, 1979). Taxonomiile au ncercat s rspund nevoii de precizie n formularea obiectivelor, de clarificare a lor. c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul opiunilor mari (ib.). Individualizarea procesului de nvmnt trebuie s aib ca premis ancorarea unor obiective ale programelor colare ntr-un spaiu educativ concret, care s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Deoarece enciclopedismul a devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera c, prin activitatea educativ, trebuie s formm indivizi care posed configuraii foarte diferite de cunotine, de tehnici, de atitudini i care sunt api s schimbe rapid aceste configuraii dac este nevoie. (apud. ib., p. 16).
Dai cel puin 3 exemple din activitatea dv. de individualizare a obiectivelor educative.
1

apud Ionescu M.; Radu I. coord., 1995, pp. 85-86 16

II. Funciile obiectivelor Aceste consideraii generale trebuie s fie corelate cu o prezentare, chiar succint, a funciilor pe care obiectivele le ndeplinesc. Numai astfel se vor putea sublinia mai bine locul i rolul acestora n dinamica i funcionalitatea curriculumului 2 a) Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. n legtur cu aceast funcie au fost punctate cteva idei n capitolul anterior. Am dori s insistm asupra necesitii c i educatorii trebuie s contientizeze sistemul de valori care s le orienteze activitatea practic. Comunicate elevilor, obiectivele vor contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica n efortul de echip n vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ. b) Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Din aceast perspectiv, profesorul I. Strchinaru remarca faptul c obiectivele sunt proiectri anticipative ale tipului de comportamente pe care dorim s le construim n fiina educatului3 Pe aceast baz, educatorul i va proiecta o strategie didactic adecvat. Comunicate elevilor, obiectivele i motiveaz pe elevi n procesul complex de nvare. Informaiile date elevului asupra rezultatelor ateptate, sublinia Gagn, creeaz un set care este purtat n minte de elev pe toat durata nvrii i care i permite s resping stimulii strini i neadecvai. (R. Gagn, 1975, p. 264). Obiectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie. c) Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii importante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Deci, dac la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului. d) Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare a procesului de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare. Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii sistemului i evitarea educaiei cu rabat. Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, n sensul c nerealizarea uneia va afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua manifestarea funciilor obiectivelor.
Explicai i exemplificai interdependena funciilor obiectivelor educative. Punei n eviden implicaiile nerespectrii unei funcii asupra celorlalte.

III. Clasificri ale obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale nu se prezint ca un tot nedifereniat, ci ele cunosc un mare grad de difereniere. De aici rezult nevoia de tipologizare, de clasificare a acestora. Se cunosc mai multe ncercri de clasificare ca urmare a folosirii unor criterii diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i concrete; obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) etc. (I. Cerghit; L.Vlsceanu, coord., 1988, p. 142). Acelai autor sublinia importana unei analize multilaterale a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. (ib.)

2 3

vezi i C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iai,pp. 21-22 Videanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I, Universitatea Al. I. Cuza Iai, p. 341 17

III.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale De cele mai multe ori se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale, utilizndu-se drept criteriu gradul de generalitate. V. i G. De Landsheere, n lucrarea de referin n domeniu Definirea obiectivelor educaiei, clasific obiectivele n : obiectivele cele mai generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile educaiei); obiectivele cu nivel de abstracie intermediar (definite dup marile categorii comportamentale: taxonomiile); obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale) (1979, pp. 25-26) a) Obiectivele generale cuprind n concepia autorilor belgieni finalitile i scopurile. Pentru V. i G. De Landsheere, scopurile desemneaz obiectivele cele mai generale care decurg direct din finaliti (fins.) (1989, p. 25). Ele introduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, dar aici rezultatul este cercetat fr ca s se poat nc spune cu un minimum de credibilitate c el va fi atins. (ib., p. 26) Selectarea scopurilor se face, de regul, pe baza modelului propus de R.W. Tyler. O contribuie important n problematica scopurilor a adus-o J. Dewey. Concepnd educaia ca un proces de cretere, care nu are un scop dincolo de ea nsi, Dewey preciza c scopul educaiei este s-i faci pe indivizi capabili s-i continue educaia, c obiectul i rezultatul nvrii const n capacitatea continu de cretere.4 Scopurile impuse din afar indivizilor vor da natere la raporturi neechilibrate. A vorbi de un scop educaional constituie un nonsens atunci cnd aproape fiecare act al elevului este dictat de profesor, cnd singura ordine a succesiunii actelor sale este cea care provine din enunarea temelor i din ndrumri date de ctre altcineva. (ib., p. 88) Pe baza distinciei dintre rezultate i finaliti, Dewey definete scopul ca prevedere din timp a sfritului sau terminarea posibil. (ib.) Previziunea funcioneaz n trei niveluri strns legate ntre ele: ca observare a condiiilor, pentru a se stabili, pe aceast baz, mijloacele necesare i sesizarea obstacolelor; sugereaz ordinea sau succesiunea corespunztoare n folosirea mijloacelor; face posibil alegerea alternativelor (ib., p. 89). Concluzia pe care autorul o sugereaz este aceea c a aciona avndu-se n vedere un scop este tot una cu a aciona n mod inteligent(ib), gndirea fiind capacitatea care leag condiiile prezente la rezultatele viitoare i consecinele viitoare de condiiile prezente (ib., p. 90). Pe baza obiectivelor generale, se delimiteaz domeniile de coninuturi i de rubrici (dimensiunile coninutului) i se specific nivelurile de comportamente (cognitive, afective i psihomotorii). Iat ce spune Krathwohl n acest sens: aceste obiective sunt: de cel mai mare ajutor n desfurarea programelor de instruire, pentru a pune n ordine tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate, i pentru scopurile generale spre care pot tinde mai muli ani de instruire sau pe care ar putea s le urmreasc orice coal de un anumit grad (elementar, secundar, inferior sau secundar superior. (apud ib., p. 25). b) Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i aciunea cotidian. Pentru a exemplifica vom folosi o lucrare recent a lui V. De Landsheere (1992, p. 102): finalitatea educaiei un individ plenar dezvoltat ntr-o societate democratic; scop (but) a proteja mediul nconjurtor (pentru c un mediu nepoluat este necesar supravieuirii umanitii); obiectiv intermediar a cunoate principalii ageni ai polurii; obiectiv operaional (tradus n componente observabile) elevul va aduna (sistematiza) n mediul su apropiat, semne concrete ale polurii; microobiectiv elevul va ti s citeasc, pe un cadran, coeficientul de CO coninut n atmosfer.
Pe baza exemplului oferit, dai i dv. unul dintr-o disciplin pe care o predai.

Dewey J., 1972, Democraie i educaie, EDP, Bucureti, p. 87 18

Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i dup importana relativ a obiectivelor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de nvmnt i, n cadrul ei, fiecrui capitol. De asemenea, dac la nivelul sistemului de nvmnt se urmrete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are n vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n programele colare (i nu cele generale aa cum sunt denumite, de regul, la noi). Taxonomiile se refer mai ales la acest nivel, mai precis de la nivelul mediu n jos (C. Moise). Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete nvmntul, ele traduc ntr-o form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract... (Krathwohl, apud ib.) Insistm asupra faptului c echipele interdisciplinare care elaboreaz programele colare au n vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor blocuri). Curriculumul Naional a introdus n programele colare obiectivele cadru i obiectivele de referin. Ceea ce le difereniaz este faptul c obiectivele cadru se realizeaz la sfritul unui ciclu colar, iar cele de referin au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin ale unei anume discipline. Obiectivele de referin (engl. attainement targets sau core objectives, nsemnnd obiective int) s-au impus dup lungi dezbateri n pedagogia contemporan. Tendina general este ca obiectivele refereniale s nu fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia ateptrilor societii ca ntreg; ori aceste ateptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerina pedagogic de a se lsa suficient spaiu pentru interpretri i adaptri n contexte colare concrete.5 Obiectivele cadru i cele de referin au n comun faptul c ele privesc o aceeai disciplin de nvmnt. De aceea, noi le integrm la nivel intermediar. Am dori s propunem o mic corecie n legtur cu modul de formulare a obiectivelor de referin: ntr-o manier general i nu cu ajutorul unui verb al modul conjunctiv (aa cum sunt n programele colare actuale). Astfel educatorii nu le vor confunda cu cele operaionale. Ce obiective ar trebui s treac educatorii n proiectele didactice? Din perspectiva argumentelor aduse pn acum, considerm c n proiectul didactic trebuie consemnate obiectivele de referin (n loc de scopurile leciei) i obiectivele operaionale.6 Asupra implicaiilor obiectivelor cadru i de referin vom reveni n contextul abordrii problematicii evalurii.
Aducei argumente pro i contra n legtur cu punctul de vedere exprimat de ctre autor (M.S.).

3) Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor). n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de specificare sau de identificare a referinelor (consecinelor) sau incidenelor concrete / practice ale unui concept / enun general i abstract. n acest caz trebuie s se prezinte att operaiile de trecere de la abstract la concret, ct i criteriile (indicatorii) prin care un comportament sau o aciune devine operaional. Legat de obiectivele pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri: Cel de derivare, prin care se indic demersul de trecere de la ideal la finaliti i obiective. Pe aceast baz, educaia i asigur caracterul coerent, unitar.

Bruggen J.C van, 1992, Institutions for Curriculum Development and Educational Research, n 7th CODIESEE Consultation Meeting Curriculum Development in Europe: Strategies and Organisation, Bucharest, 1-5 June 1992 6 Aceste aspecte, precum i altele, le-am subliniat n lucrarea aprut n 1999 (p. 61) 19

Cel de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei. Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil (n plan verbal, psihomotor i atitudinal), msurabil. Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaionalizare, cele mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere). Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiii: Pentru a descrie comportamentul final (ceea ce va face elevul): 1. Identificai i numii comportamentul. 2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restriciile sau, totodat, i datele i restriciile). 3. Definii criteriile performanei acceptabile.7 Mager insist (uneori prea exclusiv, consider pedagogii belgieni) asupra condiiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Iat un exemplu de obiectiv operaional n spiritul lui Mager (apud De Landsheere, 1979, op. cit, p. 210):
Condiiile Fiind dat desenul n perspectiv al unui cap de main de cusut i o list a diverselor componente Comportamentul elevul trebuie s IDENTIFICE, cu ajutorul sgeilor indicatoare, denumirea Criteriul de performan A cel puin 20 componente i aceasta ntr-o durat de 20 minute; fiecare greeal va fi penalizat

Tehnica lui D`Hainaut A defini obiectivele operaionale nseamn a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament, sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv.8 n viziunea lui D`Hainaut, obiectivele operaionale nu au sens i nu se justific dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale(ib.). Analiza pe care el o realizeaz pune n eviden problemele distincte pe care le implic operaionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv i cele ale domeniului afectiv. Obiectivul pedagogic cu predominan cognitiv poate fi descris prin cinci caracteristici (ib., p 150-1): a. Obiectul activitii elevului; b. Natura activitii elevului; c. Operatorul pus n joc sau solicitat; d. Produsul activitii; e. Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) n repertoriul cognitiv al elevului. Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt: a. Obiectul care va declana reacia afectiv i situaia n care este inserat; b. Natura activitii afective sau a atitudinii elevului;
7

Mager R. F., 1962, Preparing Instrucional Objectives, Palo Alto, Fearon, p. 53 apud De Landsheere G. i V., 1979, op. cit., p. 203 8 D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti , p.147 20

c. Operatorul afectiv; d. Comportamentul potenial sau rspunsul elevului; e. Disponibilitatea produs n personalitatea afectiv a elevului. Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui D`Hainaut are patru componente 9: 1. Activitile cognitive ale elevului
Operaii Reproducerea (repetarea) Caracteristici Verbe -a enuna; -a descrie; -a recunoate; Exemple Care este anul btliei de la?

-a ti pe dinafar;
-se repet ceea ce s-a nvat; -operatori de identitate, de discriminare i de legtur (S-R); -identificarea unei clase sau a unui obiect n raport cu o clas; -se refer la obiecte concrete/abstracte, la relaii i structuri; Asocierea unui rspuns particular i o situaie concret cu o clas de situaii i clasa de rspunsuri, pe baza unor reguli (algoritm). -A extrage dintr-o situaie sau dintr-o structur un element, o informaie. -Este pregtit de activiti precedente (conceptualizare, aplicaii). Gsirea unor rspunsuri noi, pe baza repertoriului cognitiv, respectnd anumite condiii: -un singur produs/un numr mic (convergent); -mai multe produse (divergent). n faa unei situaii noi, elevul trebuie s gseasc-fr a ti dinainte algoritmul- o soluie care s respecte anumite condiii : -obiectul nu este familiar; -operatorii nu sunt familiari; -produsul nu este familiar;

Conceptualizarea Sintetic (extensiv) Analitic (comprehensiv) Aplicarea

-a recunoate;
-a clasifica;

A recunoate (sublinia) verbele dintr-o fraz.

-a gsi; -a calcula; -a determina;

pur; evocare;

Ce se produce atunci cnd se nclzete acidul benzoic i propanolul? Calcularea ariei

Explorarea realului; posibilului;

-a descoperi; -a cerceta;

A regsi verbele ntr-un text; A cuta ntr-un joc demersul adecvat; A regsi o eroare ntr-un calcul;

Mobilizarea i asocierea convergent divergent

-a imagina; -a gsi;

A gsi o rim a unui poem; A sugera produse care satisfac anumite exigene; A rezolva un rebus;

Activiti complexe i rezolvarea problemei

-a calcula; -a determina;

Calcularea ariei; A asigura funcionarea unei maini timp de 1000 de ore;

2. Materia (obiecte, produse) 2.1. Elementele

Utilizm pentru prezentarea tehnicii lucrarea coordonat de D`Hainaut (programme de nvmnt i educaie permanent, 1981) i cea a celorlali pedagogi belgieni De Landsheere (Definirea obiectivelor educaiei, 1979). 21
9

1.1. Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile. 1.2. Faptele specifice, evenimentele. 1.3. Problemele, datele, locurile. 1.4. Sursele cunoaterii (referina la un autor, la o lucrare etc.) 2.2. Clasele Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanele. 2.3. Relaiile 3.1. Relaii de organizare: ierarhia, sensul, tendina, anterioritatea, poziia. 3.2. Relaia de cauz, de efect, de dependen sau de independen. 3.3. Legile, concepiile, axiomele, teoremele, regulile i excepiile. 3.4. Relaiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ, complementar, egal, compatibil, incompatibil. 3.5. Condiiile (n care o regul este sau nu este aplicabil). 3.6. Criteriile de apreciere intern sau extern. 2.4. Operaiile i operatorii 4.1. Operaiile logice: nu, i, sau, dac, dac i numai dac, aproximativ, cam, excludere, includere, reciproc, invers, identitate etc. 4.2. Transformrile formale: permutare, simetrie, traducere, iteraie etc. 4.3. Metodele: modaliti operatorii, procedee, algoritmi, tehnici, strategii. 4.4. Aparate, instrumente, mijloace. 4.5. Variaiile, interpolarea, extrapolarea. 4.6. Factorii. 2.5. Structurile 5.1. Formele. 5.2. Sistemele i modelele. 5.3. Teoriile. 3. Gradul de integrare Indic msura n care o nou achiziie ar putea fi nsuit i pus n aciune de cel aflat n procesul educaiei.( D`Hainaut ., op. cit., p. 176) 3.1. Dimensiuni 1.1. Reinerea (cu patru trepte): a) imediat; b) pe termen scurt; c) pe termen mijlociu; d) pe termen lung; 1.2. Transferul a) academic - n aceeai ramur (vertical- Gagn); - ntr-o ramur diferit (orizontal). b) operaional (n afara mediului de nvare) c) integral (a pune n aplicare spontan n toate situaiile). 4. Circumstanele 4.1. Legate de obiect : a) utilizarea imediat / s sufere o transformare prealabil;
22

b) nivelul de familiaritate pentru elev; 4.2. Legate de produs : a) sub ce form va fi cerut; b) gradul su de eviden; c) dac este verificabil sau nu; 4.3. Legate de operaie : a) gradul de eviden; b) ct de explicit este informaia necesar activitii; 4.4. Legate de cel care nva : a) gradul de autonomie; b) caracterul public sau nu al activitii sale; c) eventualele consecine ale executrii activitii; 5. Criteriile de succes 5.1. Criterii de performan individual a) rata succesului; b) tolerana; c) limitele de timp 5.2. Criterii de performan global a) procentul global de succes; b) scorul relativ al grupului (tipul profitului); Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar i greu de mnuit n activitatea de predarenvare (De Landsheere). Sesizndu-i dificultile, D`Hainaut a prevzut o combinaie mai simpl (activitate X produs), constituirea unei bnci de obiective i a propus un model pentru selectarea obiectivelor (De Landsheere G. i V., op. cit., p. 221). o Tehnica Landsheere n viziunea celor doi pedagogi belgieni, formularea unui obiectiv presupune cinci indicaii precise: 1. Cine va produce comportamentul dorit. 2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins. 3. Care va fi produsul acestui comportament (performana). 4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul. 5.Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor. (De Landsheere , op. cit., p. 203) Ei ne ofer i un exemplu concret: 1. Elevul 2. trebuie s tie s construiasc 3. un aparat de radio cu tranzistori 4. alegnd el nsui piesele, la magazin, dup schema adaptat. 5. Aparatul va trebui s recepioneze corect programul a cel puin cinci posturi emitoare pe unde medii i a cinci posturi pe unde lungi:(ib.) O definiie operaional a obiectivelor trebuie s respecte anumite exigene: Complet; Lipsit de ambiguitate;

Coerent. A. Descrierea comportamentului final

23

Se are n vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun n eviden aceste schimbri: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu nseamn c nu exist comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini i valori (R. Kibler). B. Descrierea produsului sau a performanei Prin aceast condiie, se ilustreaz dorina de a axa educaia pe elev i nu pe materie (ib., p.210). Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei ecuaii, redactarea unui eseu etc. C. Condiiile includ: Elemente de ordin material: Instrumente utilizate; Eventualul ajutor;

Locul. Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, urmnd, cu ajutorul, pus n situaia de etc. Condiiile psihologice: nvrile anterioare; Stimuli adecvai. D. Criteriile de reuit- evaluarea Criteriile calitative exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic. Criteriile cantitative precizeaz : Numrul de rspunsuri corecte; Numrul de principii ce trebuie aplicate; Proporia sau procentul de reuite pretinse (individual i colectiv);

Limita de timp (ib., p. 213). n ceea ce ne privete, suntem de acord cu tehnica lui Landsheere, dar sugerm aplicarea ei ntr-o form simplificat, uor de mnuit de ctre educatori (aa cum de altfel se ntmpl, n general, n nvmntul romnesc). Desigur c obiectivele trebuie s fie atinse de ctre elevi. n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale s cuprind comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate), elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului. Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan s fie avute n vedere (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare) atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare. De altfel, n nvmntul romnesc au nceput s se utilizeze descriptorii de performan (n ciclul primar) i criteriile de evaluare (n celelalte cicluri). Vom ncerca s mai punctm cteva aspecte mai delicate ale acestei problematici, dintre care unele se vor avertismente pentru organizarea i desfurarea eficient a practicii educaionale. n ciuda unor ncercri, noi nu dispunem de bnci de obiective operaionale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar dac din punct de vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportamental nu ar fi suficiente pentru elaborarea planului de nvmnt (Michael MacDonald-Ross, n: Noveanu E., coord.10). De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumit aur de mit, de cult verbal. Aceasta deoarece obiectivele comportamentale constituie adevrate simboluri care ar trebui s pun n eviden anumite capaciti dinamice (manifestate). Desigur, ntr-o oarecare msur reuesc acest lucru. Dar, n afara acestor capaciti dinamice, specialitii domeniului au pus n eviden i existena unor capaciti latente (T.
10

Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti, p. 87

24

Wyant), a altora neactive i a unor capaciti poteniale (P.D. Mitchell, n: ib., pp. 95-97). Dei comportamentul manifestat poate fi o mrturie a obiectivelor educaionale, ele nu trebuie s fie paralele. Comportamentul manifestat ofer argumente i pentru procese (afective i cognitive) implicite i pune, de asemenea, n eviden obiective sau teme camuflate (ib., p. 93). Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer (Markle i Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitii) (V. i G. De Landsheere, 1979).De exemplu, pentru a rezolva o problem elevii vor trebui s extrag elemente pertinente din mai multe experiene anterioare (analiz), apoi ele vor trebui s fie combinate iari (sintez) i transferate n situaia nou.(ib., p. 223) Capacitatea de transfer este foarte important n desfurarea procesului de predare-nvare (de care s-au preocupat Ausubel i Robinson, Polya).Obiectivele de exprimare (Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaie educativ n care trebuie s lucreze elevii(probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit); pe baza capacitilor i a cunotinelor anterioare, se urmrete dezvoltarea acestora, imprimarea unei nuane personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul va fi probabil o surpriz pentru autor i educator. Exemple de obiective de expresie: a interpreta semnificaia unei opere; a crea o form tridimensional din srm i lemn etc. (ib., pp.223-224) n ediia din 1989 se aduce n discuie o nou categorie de obiective: cele experieniale (p. 266). Obiectivele experieniale nu au valoare dect n sine, subiectul trind aceste experiene n mod direct interesante, satisfctoare i plcute (D. Pratt). coala nu face mari eforturi n acest sens, sublinia acelai autor. De acord cu acest ultim aspect, autorii belgieni se ntreab dac ascultarea unui cntec, a unei simfonii are valoare n sine. Ei rspund spunnd c n actul educaional nu exist acte gratuite. Mai degrab, aceste obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei domeniului afectiv, elaborat de ctre Krathwohl (ib.). O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare. Soluia pe care autorii belgieni o propun este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n puntele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via (D.C. McClelland, 1970, apud ib., p. 229). O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994, p. 698). Facem o ultim sugestie legat de obiectivele operaionale. Inclusiv n literatura romneasc acestea au mai fost denumite i obiective finale. Dar, de fapt, procesul de instruire este caracterizat prin nceputuri i prin finaluri (J.B. MacDonald, 1966), care trebuie s ofere deschidere pentru o instruire ulterioar.
Operaionalizai 3 obiective diferite prin cele 3 tehnici de operaionalizare. Exprimai-v prerea n legtur cu posibilitatea folosirii lor n procesul de predare-nvare (faciliti, dificulti).

25

III.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale Taxonomiile din cadrul tiinelor umane nu pot avea rigoarea, structura perfect arborescent ca cele din tiinele naturii. Realizarea taxonomiilor obiectivelor educaionale a avut la baz dou modele. Modelul morfologic a fost fundamentat de concepia despre inteligen a lui Guilford. Taxonomiile realizate (De Corte, De Block) sunt mai mult un inventar fr pretenii taxonomice. Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice (iniiat de Bloom i colaboratorii si). Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate. Corelate, cele dou dimensiuni au condus la elaborarea mai multor ncercri taxonomice, prezentate pe larg n literatura pedagogic tradus sau aprut n limba romn. Cele mai elaborate sunt cele care privesc domeniile cognitiv i psihomotor. n cadrul domeniului afectiv cercettorii sunt nc n faa unui ghem nclcit de probleme (De Landsheere), pe care n perspectiv trebuie s le rezolve ncetul cu ncetul. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956) 1.00. Achiziia cunotinelor 1.10. Cunoaterea datelor particulare 1.11. Cunoaterea terminologiei 1.12. Cunoaterea faptelor particulare 1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.21. Cunoaterea conveniilor 1.22. Cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.23. Cunoaterea clasificrilor 1.24. Cunoaterea criteriilor 1.25. Cunoaterea metodelor 1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte 1.31. Cunoaterea principiilor i legilor 1.32. Cunoaterea teoriilor 2.00. nelegerea (comprehensiunea) 2.10. Transpoziia (transformarea) 2.20. Interpretarea 2.30. Extrapolarea 3.00. Aplicarea 4.00. Analiza 4.10.Cercetarea elementelor 4.20. Cercetarea relaiilor 4.30 Cercetarea principiilor de organizare 5.00. Sinteza 5.10. Elaborarea unei lucrri personale 5.20. Elaborarea unui plan de aciune 5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte 6.00. Evaluarea 6.10. Criterii interne 6.20. Criterii externe

26

Aprecieri
-a fost prima taxonomie elaborat; -realizeaz o ordonare ierarhic a proceselor (informative i formative-ncepnd cu nivelul al IIlea); -se impun consideraiilepedagogico-logicopsihologice (Bloom); -ncercri de proiectare a leciei dup ierarhia proceselor implicate. -a stimulat contientizarea asupra locului mare pe care l acord nvmntul simplei memorri i mai puin formrii intelectuale.

Critici
1.validitate real, dar limitat a) ierarhia este contestabil; b) sistem eterogen; c) categoriile nu se exclud reciproc; 2.lipsa fidelitii 3.utilitate redus pentru ntocmirea programelor colare 4.un ansamblu ru echilibrat 5.nu este util fr referiri la trecutul comportamental al individului (apud De Landsheere, 1979)

Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl Bloom sublinia c domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de interese , a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare. Dificultile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii conceptuale; de distinciile dintre domeniile cognitiv i afectiv; de anumite frne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerat drept cea mai tainic a personalitii); de ignorarea achiziiilor n domeniul procesului de nvare afectiv; de insuficiena instrumentelor de msur (se recurge, de obicei, la probe indirecte) (ib., pp. 119-125). Cea mai cunoscut taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) i pe care o vom prezenta n sintez (ib., pp. 125-136): 1.00. Receptarea (prezena) 1.10. Contiina 1.20. Voina de a recepta 1.30. Atenia dirijat sau preferenial 2.00. Rspunsul 2.10. Asentimentul 2.20. Voina de a rspunde 2.30. Satisfacia de a rspunde 3.00. Valorizarea 3.10. Acceptarea unei valori 3.20. Preferina pentru o valoare 3.30. Angajarea 4.00. Organizarea 4.10. Conceptualizarea unei valori 4.20. Organizarea unui sistem de valori 5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori 5.10. Dispoziie generalizat 5.20. Caracterizarea (concepia despre lume) Aprecieri
-principiul interiorizrii este folosit pentru a explica clasificarea legat de acest domeniu; -s-a propus un paralelism ntre domeniile cognitiv i afectiv; -se cunosc i ncercri de operaionalizare (N. Metfessel .a.);

Critici
-caracterul su abstract, general; -conceptul de interiorizare nu este deloc operaionalizat; -nu constituie un instrument concret pentru educatori;

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow Domeniul psihomotor are importana sa n procesul de modelare a personalitii individului: condiie necesar de supravieuire i de independen; permite o explorare a mediului nconjurtor; menine sntatea fizic i mintal; are un rol important n activitile sportive i artistice; comunicarea nonverbal constituie un instrument important de socializare (ib., pp. 159-160). Cea mai dezvoltat i mai riguroas este cea a lui Harrow.
27

1.00. Micrile reflexe 1.10. Reflexe segmentare 1.11. Reflexe de flexiune 1.12. Reflexe miotatice (de ntindere muscular) 1.13. Reflexe de extensiune 1.14. Reflexe de extensiune ncruciat 1.20. Reflexe intersegmentare (intervin ntr-un segment final) 1.21. Reflex cooperativ 1.22. Reflex antagonist 1.23. Inducie succesiv 1.24. Figur reflex 1.30. Reflexe suprasegmentare (implic activitatea creierului) 1.31. Rigiditatea muchilor extensori 1.32. Reacii plastice 1.33. Reflexe posturale 1.331. Reacii de sprijinire 1.332. Reacii de deplasare 1.333. Reacii de atitudine tonic 1.334. Reacii de redresare 1.335. Reacii de prehensiune 1.336. Reacii de aezare n poziie de executare a salturilor 2.00. Micrile fundamentale de baz 2.10. Micrile locomotorii 2.20. Micrile specifice muncii industriale 2.30. Micri de manipulare 2.31. Prehensiune 2.32. Dexteritate 3.00. Aptitudinile perceptive 3.10. Discriminare kinestezic 3.11. Contiina corpului 3.111. Bilateralitate 3.112. Lateralitate 3.113. Dominanta stnga-dreapta 3.114. Echilibru 3.12. Imagine corporal 3.13. Relaii ntre corp i obiectele din mediul nconjurtor 3.20. Discriminare vizual 3.21. Acuitatea vizual 3.22. A putea observa 3.23. Memoria vizual 3.24. Diferenierea figur-fond 3.25. Persistena perceptiv 3.30. Discriminare auditiv 3.31. Acuitatea auditiv 3.32. Orientarea auditiv (tracking) 3.33. Memoria auditiv 3.40. Discriminarea tactil 3.50. Aptitudini coordonate 3.51. Coordonarea oculo-manual 3.52. Coordonare ochi-picioare 4.00. Caliti fizice 4.10. Rezistena 4.11. Muscular 4.12. cardio-vascular 4.20. Fora 4.30. Supleea 4. 40. Agilitatea
28

4.41. Schimbarea direciei 4.42. Opriri i porniri 4.43. Timpul de reacie 4.44. Dexteritatea 5.00. Micri de dexteritate (skilled movements) 5.10. Micare adaptativ simpl 5.11. Nivel iniial 5.12. Nivel intermediar 5.13. Nivel avansat 5.14. Nivel foarte avansat 5.20. Micare adaptativ compus 5.21. Nivel iniial 5.22. Nivel intermediar 5.23. Nivel avansat 5.24. Nivel foarte avansat 5.30. Micare adaptativ complex 5.31. Nivel iniial 5.32. Nivel intermediar 5.33. Nivel avansat 5.34. Nivel foarte avansat 6.00. Comunicarea nonverbal 6.10. Micarea expresiv 6.11. Poziia corpului i mersul 6.12. Gesturile 6.13. Expresia feei 6.20. Micarea interpretativ 6.21. Micarea estetic 6.22. Micarea creatoare Aprecieri
-cuprinde o descriere complet; -claritatea nivelurilor i subcategoriilor; -prezint interes pentru profesorii de educaie fizic i alte discipline de nvmnt ce presupun componente psihomotorii; -interdependena planurilor cognitiv i psihomotor;

Critici
-nu predomin un criteriu general precis; -subcategoriile nu se exclud; -nivelurile 3.00. i 4.00. se situeaz pe un continuum? -a se avea n vedere nu numai grupele musculare implicate, ci i patterns-urile motorii (Guilford);

O alt direcie extrem de important a cercetrilor viitoare trebuie s-o constituie ncercrile de integrare a diferitelor taxonomii, mai nti nuntrul fiecrui domeniu, iar apoi n ansamblu (De Landsheere, ib., p. 198). Autorii amintesc aceast idee att pentru educatori, autorilor de programe colare, precum i celor care elaboreaz diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de taxonomie unic, polivalent (ib., p. 192) ar permite considerarea educatului ca un tot, ca un ntreg, asigurnd, n acelai timp, coeren, unitate actului paideutic. ncercri semnificative n acest sens au fcut Scriven i Harrow. Cea mai elaborat taxonomie rmne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinar a demersurilor intelectuale, se apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic, util pentru facilitarea efortului de operaionalizare a unor obiective educaionale. 11 De asemenea, un merit al taxonomiilor l constituie faptul c ele par s arunce o punte ntre filosofia i tehnologia educaiei. (De Landsheere, op. cit., p. 199).
Alegei un model taxonomic (poate fi i altul dect cele exemplificate) i exemplificai fiecare proces psihologic implicat cu elemente din propria activitate didactic.
11

Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 90

29