Metodica Predarii Matematicii

SILABUS DE CURS
- Informaii generale

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect. Dr. Ioana MAGDA
Birou: Str. Sindicatelor, nr 7
Telefon: 064-597000
Fax:
E-mail: magdas_ioana@yahoo.com
Consultaii: mari, 9-11

Date de identificare curs i contact tutori:

Numele cursului : METODICA PREDRII
MATEMATICII
Codul cursului: PIE 3505
Anul, semestrul: Studenii din anul III, sem. I,
de la Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei, specializarea: Pedagogia nvmn-
tului primar i precolar
Tipul disciplinei: Disciplin obligatorie.
Pagina web a cursului :
http://sites.google.com/site/ioanamagdas/
Tutori: -
Adresa e-mail tutori: -

- Condiionri i cunotine prerechizite
Cursul nu este condiionat de alte discipline. Totui cursanii au nevoie de cunotine de
matematic elementare corespunztoare claselor primare i care constau n : efectuarea de
calcule folosind operaii matematice cu numere naturale i raionale, uniti de msur i
elemente de geometrie.

- Descrierea cursului
Cursul METODICA PREDRII MATEMATICII are dou pri componente care
interelaioneaz. O parte teoretic n care ne propunem s familiarizm cursanii cu noile
tendine n domeniul didacticii aplicate n matematica din nvmntul primar i
precolar i o parte practic care se va concretiza prin realizarea unui portofoliu al
cursului.

- Organizarea temelor n cadrul cursului
Cursul de fa face parte din domeniul didacticilor aplicate, mai exact didactica
aplicat n matematica nvmntului primar i precolar. n elaborarea acestui curs, am
inut cont de cele trei ntrebri cheie care stau permanent n faa profesorului i anume:
a) Ce? referitor la coninuturi;
b) Ct? referitor la structur;
c) Cum? referitor la strategie;
Pornind de la aceste ntrebri am structurat cursul pornind de la nivelul macro al
documentelor oficiale (curriculum naional, planuri de nvmnt, disciplina n general,
programe colare manuale) ctre nivelul microstructural (planificri calendaristice, uniti
de nvare, lecii).
Ca urmare temele atinse n partea teoretic vor fi, n ordine, urmtoarele:
1. LOCUL MATEMATICII DIN NVMANTUL PRIMAR I PRECOLAR N
NOUL CURRICULUM NAIONAL [1]
2. CONINUTURI NOIONALE I METODE SPECIFICE DE PREDARE-
NVARE A ACESTORA [1,2,3,4]
3. STRATEGII DE PREDARE-NVARE A MATEMATICII I A ACTIVITILOR
MATEMATICE DIN NVMANTUL PRIMAR I PRECOLAR [1,2,3]
4. INTEGRAREA EVALURII N PROCESUL DE INSTRUIRE LA MATEMATIC
[1]
5. ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA MATEMATIC [1]
Lucrrile practice vor viza urmtoarele aspecte :
- Aspecte organizatorice ale sistemului de nvmnt (Curriculum Naional:
planuri cadru, organizarea nvmntului matematic primar i precolar,
programe colare, documentele profesorului etc.);
- Coninuturile colare ale matematicii din nvmntul primar i precolar;
- Proiectarea activitii didactice la matematic pentru cl. I-IV, respectiv a
activitilor matematice din nvmntul precolar;
- Realizarea unor documente ale profesorului.
Lucrrile practice se vor concretiza n portofoliul disciplinei [1].

- Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul teoretic conine toate informaiile necesare cursanilor n activitatea de
practica pedagogic. Ca urmare activitile pe care le presupune cursul sunt lecturarea i
exersarea cunotinelor teoretice n cadrul practicii didactice pentru obinerea unor
competene necesare n activitatea de predare-nvare a matematicii. Cursanii vor
parcurge activitile practice n ritm propriu i n ordinea dorit de acetia cu precizarea
c ele trebuie s acopere 4 ore/sptmn.

- Materiale bibliografice obligatorii

1) Magda, I., Didactica matematicii n nvmntul primar i precolar-
actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2010
Descriere: Cartea va fi principalul material ce sta la baza cursului. Lucrarea este
structurat n cinci pri. Primul capitol se refer la principiile didacticii. Capitolul 2 este
alocat metodelor de predare-invare-evaluare. Capitolul 3 abordeaz metodologia
predrii continuturilor noionale matematice ale nvmntului primar i precolar.
Capitolul 4 abordeaz metodologia rezolvrii exerciiilor i problemelor de matematic.
Ultimul capitol, conine aspecte privind planificarea i proiectarea activitii didactice la
matematic prin raportare la Curriculum Naional actual.
2) Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul precolar, PIR, 2007
3) Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul primar, PIR, 2007
Descriere: Cele dou lucrri vor aprofunda partea teoretic corespunztoare temelor 2 i
3 ale cursului cu accent sporit asupra metodelor de predare-nvare a unor coninuturi
noionale (tema 2).
4) Rou, M, Matematic III, PIR, 2007
5) Vlcan, D., Metodologia rezolvrii problemelor de aritmetic, Editura Casa crii
de tiin, Cluj-Napoca, 2005
Descriere: Cele dou cri vor fi utile pentru aprofundarea metodelor de rezolvare a
problemelor de aritmetic, parte component a temei 2.

- Materiale i instrumente necesare pentru curs
Calculatorul va fi folosit n special pentru comunicarea cu titularul de curs, cu
ceilali colegi i mentorul de practic didactic.

- Calendarul cursului
Verificarea parial a portofoliului cursului se va face la a doua ntlnire. Verificarea
parial este opional. Scopul acestei verificri este de a monitoriza procesul de
acumulare a cunotinelor i de utilizare a acestora n cadrul practicii pedagogice. Pe tot
parcursul semestrului cursanii pot lua legtura prin e-mail cu titularul cursului n orice
problem legat de desfurarea practicii.
Verificarea i notarea portofoliului se va face la data fixat a examenului.
Examenul final teoretic se va face n sesiune la data fixat de decanat.

- Politica de evaluare i notare
Evaluarea urmrete: implicarea studenilor n activitile solicitate, calitatea
sarcinilor realizate, performanele la testri i calitatea/ portofoliului de practic
pedagogic.
Detaliere:
- Portofoliul cursului: se va nota de la 1 la 10 i reprezint 25% din not. Criteriile
de notare la practica didactic sunt urmtoarele:

Componenta evaluat Punctajul acordat
Dou proiecte de lecie (unul pentru nvmnt primar i
unul pentru nvmnt precolar la matematic)
4 pt.
Rezolvarea a 2 probleme de aritmetic urmrind etapele
metodice de rezolvare
2 pt.
Prezentarea unui joc didactic matematic (pt. nvmntul
primar sau precolar)
2 pt.
Pentru o unitate de nvare se va realiza o prob de
evaluare avnd minim 7 itemi de tipuri diferite
specificnd: clasa, denumirea unitii de nvare,
rezolvarea integral i baremul de corectare
2 pt.
TOTAL 10 pt.
Not:
- Studenii vor ataa portofoliului o adeverin de la unitatea de nvmnt n care
funcioneaz din care s rezulte postul pe care sunt angajai (educatoare,
nvtoare etc.)
- Studenii care nu au activiti de predare a matematicii n nvmntul primar i
precolar vor realiza 8 lecii de asisten la activiti matematice concretizate n
fie de observare a leciei i care vor fi notate n cadrul portofoliului cursului.

- Examen (E): se va nota de la 1 la 10 i reprezint 75% din not
Examenul se va realiza printr-un test scris care va avea trei pri:
I: cinci itemi obiectivi i semiobiectivi: cu alegere multipl, de tip pereche sau cu
completare de rspuns;
II: tratarea a dou subiecte teoretice din curs cu solicitarea unor exemplificri din
matematic;
III: rezolvarea a dou probleme de aritmetic cel puin una avnd cerine metodice.

Calcularea notei: 0,25 x Portofoliu + 0,75 x Examen cu condiia ca fiecare din cele
dou note componente s fie note de trecere (minim 5). n calculul notei, notele
componente vor fi considerate cu dou zecimale prin lips, deci fr a fi rotunjite la
ntregul cel mai apropiat. n cazul n care cursantul nu are not de trecere sau nu se
prezint la una din componente, el va fi reevaluat ulterior, pentru acordarea notei, numai
la acea component.

- Studeni cu dizabiliti
Cursanii cu dizabiliti vor lua legtura prin e-mail sau telefonic cu titularul de
curs pentru a stabili mpreun cu acesta specificul activitilor acestora n cadrul cursului.

- Strategii de studiu recomandate
ntruct practica didactic se desfoar simultan cu partea teoretic cursantul va
studia coninuturile teoretice n contextul activitii practice. Acest lucru se va realiza
astfel: n momentul n care cursantul are de realizat un document sau de pregtit o
activitate cu elevii, se va studia acea parte teoretic care i va fi de folos pentru ceea ce
are de realizat. Cursanii vor parcurge temele n ritm propriu i n ordinea dorit de
acetia cu precizarea c ele trebuie s acopere 4 ore/sptmn.

SUPORT

DE

CURS

Modul 1.
LOCUL MATEMATICII DIN NVMANTUL
PRIMAR I PRECOLAR N NOUL
CURRICULUM NAIONAL

- Scopul i obiectivele
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu aspectele organizatorice ale
sistemului de nvmnt. Pe parcursul modulului cursanii vor fi capabili:
O1.1. s enumere elementele componente ale curriculumului naional;
O1.2. s enumere i s defineasc conceptele cheie ale curriculumului naional;
O1.3. s denumeasc elementele componente ale programelor colare de matematic
pentru nvmntul primar i precolar;
O1.4. s identifice legturile existente ntre obiectivele cadru, obiectivele de referin i
coninuturi
O1.4. s analizeze programele i manualele colare de matematic pentru nvmntul
primar i precolar n scopul clasificrii i selectrii domeniilor de coninut studiate.

- Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Nu este cazul

- Schema logic a modului
Paragrafele vor fi parcurse liniar n ordinea n care sunt scrise. Noiunile eseniale ale
modulului sunt urmtoarele, n ordinea n care apar:
- Curriculum Naional (CN);
- Elemente componente ale CN: Cadru de referin, Planuri cadru de nvmnt,
programe colare, ghiduri i norme metodologice, manuale alternative;
- Concepte cheie ale CN: arii curriculare, cicluri curriculare, trunchi comun,
curriculum nucleu, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii (CD) etc.
- Componentele programelor colare de matematic.

Schematic avem:

- Coninutul informaional detaliat
Coninuturi:
1.1. Curriculum Naional actual. Componente
1.2. Principiile de generare a planurilor cadru de nvmnt
1.3. Caracteristicile programelor colare de matematic pentru cls. I-IV i a
activitilor matematice din nvmntul precolar
1.4. Manualul colar
1.5. Moduri de prezentare a coninutului matematicii n programe i manuale

Macro (MEC) CN
Cadru de
referin
Planuri cadru
Modul de
structurare al
nvmntului
nvmnt
precolar
nvmnt primar
nvmnt
gimnazial
nvmnt liceal
(filiere, profiluri,
specializri)
AM
Cicluri
curriculare
Arii curriculare Discipline
Trunchi comun
Curriculum
nucleu
Curriculum difereniat
CD, CDL
Ghiduri, norme
metodologice
Programe colare Manuale alternative

1.1. Curriculum Naional actual. Componente

ntrebare. Ce este Curriculum Naional i care sunt componentele acestuia?

Anul 1998 este anul de nceput al reformei curriculare n Romnia. Fructul de
prim instan al reformei este elaborarea noului Curriculum Naional al colilor i
liceelor. Pentru prima oar planurile i programele de nvmnt se flexibilizeaz i se d
o anume autonomie fiecrei uniti de nvmnt.
Curriculum Naional este un set de documente oficiale care planific coninutul
educaiei. El cuprinde:
- Curriculum Naional. Cadru de referin este un document reglator care asigur
coerena, la nivel naional, n ce privete finalitile educaionale ale sistemului n
ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i
standardele de elaborare i aplicare ale curriculum-ului;
- Planurile cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial prin care se
stabilesc ariile curriculare i obiectele de studiu cu resursele de timp necesare
abordrii acestora;
- Programele colare descriu oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat;
- Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i
monitorizare ale procesului curricular;
- Manualele alternative care reflect programele colare i prevd ceea ce este comun
pentru toi elevii.

1.2. Principiile de generare a planurilor cadru de nvmnt

ntrebare. Ce a stat la baza elaborrii planurilor cadru de nvmnt?

Elaborarea planurilor cadru de nvmnt s-a fcut innd cont de anumite principii,
care, la rndul lor, au dus la apariia unor concepte cheie.
Pentru a vizualiza mai clar principiile de generare a planurilor cadru, am preferat
aezarea lor n urmtorul tabel:
Principiul Ce vizeaz? Ce genereaz?
(1) Seleciei i al
ierarhizrii culturale
Decuparea din
domeniile cunoaterii a
domeniilor
curriculumului colar
Ariile curriculare
(2)Funcionalitii Racordarea diverselor
discipline, precum i a
ariilor curriculare
Ciclurile curriculare
(3) Coerenei Caracterul omogen al
parcursului colar
Raporturile procentuale, pe orizontal i
vertical, ntre ariile curriculare, iar n
cadrul ariilor, ntre discipline
(4) Egalitii anselor Dreptul fiecrui elev de
a descoperi i valorifica
la maximum potenialul
de care dispune
Obligativitatea nvmntului general de
zece clase;
Trunchiul comun (TC); Curriculum-nucleu
(5) Flexibilitii i
parcursului individual
Trecerea de la
nvmntul pentru toi
la nvmntul pentru
fiecare
Curriculum difereniat (CD)
Curriculum la decizia colii (CD)
Curriculum n dezvoltare local (CDL)
(6) Racordrii la social Tipuri variate de ieiri Structurarea liceelor pe filiere, profiluri i
din sistem:
- ctre pregtire
universitar
- ctre pregtire
postliceal
- ctre piaa muncii
specializri
Posibilitatea schimbrii traseului
educaional

n cele ce urmeaz vom explica fiecare concept cheie din tabelul de mai sus.
- Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite
obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra
obiectelor de studiu. Ariile curriculare existente n nvmntul romnesc sunt: Limb i
comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i
sport; Tehnologii; Consiliere i Orientare. Cele apte arii curriculare au fost selectate n
conformitate cu finalitile nvmntului i sunt compatibile cu cele opt domenii de
competene-cheie stabilite la nivel european: comunicare n limba matern; comunicare n
limbi strine; matematic, tiine i tehnologii; tehnologia informaiei i comunicaiilor
(TIC); competene interpersonale, interculturale, sociale i civice; cultur antreprenorial;
sensibilizarea la cultur; i a nva s nvei. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga
durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor este variabil n cadrul
ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu.
- Ciclurile curricularereprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare
diferite, i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul
de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular. Fiecare ciclu curricular ofer un set coe-
rent de obiective de nvare care consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la
terminarea unei anumite etape a parcursului colar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n
alctuirea programelor colare. Ciclurile curriculare sunt:
- Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, clasele I i a II-a)
- Ciclul de dezvoltare (cl. a III-a a VI-a)
- Ciclul de observare i orientare (cl. a VII-a a IX-a)
- Ciclul de aprofundare (cl. a X-a i a XI-a)
- Ciclul de specializare (cl. a XII-a i a XIII-a)
Peste aceste cicluri se suprapune ciclul inferior al liceului (cl. a IX-a i a X-a) i ciclul
superior al liceului (cl. a XI-a i a XII-a).
- Trunchiul comun (TC) reprezint oferta educaional constnd din aceleai
discipline, cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din
cadrul nvmntului liceal. Viznd competenele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs n
mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare. Numrul de ore din
trunchiul comun este alocat prin planurile-cadru de nvmnt i asigur egalitatea
anselor n educaie. Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun n cele 7
arii curriculare prevzute n actualul curriculum naional, se asigur continuitatea dintre
planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i planurile cadru de nvmnt
pentru liceu sau pentru coala de arte i meserii. Oferta de trunchi comun contribuie la:
- finalizarea educaiei de baz, prin continuarea dezvoltrii competenelor cheie urmrite
n cadrul nvmntului obligatoriu condiie pentru asigurarea egalitii de anse pentru
toi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filier, profil);
- asigurarea continuitii ntre nvmntul gimnazial i cel liceal;
- formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.
- Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel
set de documente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin, i
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri
externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan.
- Curriculum difereniat (CD) reprezint oferta educaional stabilit la nivel central,
constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe
profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei
vocaionale). Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de
profil (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n
trasee de formare specializate, oferindu-i o baz suficient de diversificat pentru a se
putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social i
profesional, n cazul finalizrii studiilor. Orele din curriculum difereniat sunt ore pe care
elevii din profilul sau specializarea respectiv le efectueaz n mod obligatoriu.
- Curriculum la decizia colii (CD) reprezint ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n
cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CD reprezint
numrul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de
nvmnt. CD este o component a planurilor-cadru pentru ciclul inferior al liceului i
pentru ciclul superior al liceului, filierele teoretic i vocaional. O detaliere a acestor
aspecte se va face n paragraful 5.4.
- Curriculum n dezvoltare local (CDL) reprezint orele alocate pentru dezvoltarea
ofertei curriculare specifice fiecrei uniti de nvmnt, ofert realizat n parteneriat
cu ageni economici. CDL este o component a planurilor-cadru pentru ciclul superior al
liceului, filiera tehnologic.
- Filierele, profilurile i specializrile reprezint modul de structurare a liceului, dup
cum arat tabelul urmtor:
Filier Profil Specializare
Teoretic Real Matematic-Informatic
tiinele Naturii
Uman Filologie
tiine sociale
Tehnologic

Tehnic Electronic i automatizri,
Electrotehnic, Telecomunicaii,
Mecanic etc.
Resurse naturale i
protecia mediului
Chimie industrial, Protecia
mediului, Silvic, Veterinar, Agricol,
Industrie alimentar
Servicii Turism i alimentaie public,
Economic, administrativ, Pot
Vocaional Sportiv
Arte vizuale Arte plastice, Arhitectur
Arte muzicale i
dramatice
Muzic, Teatru, Coregrafie
Militar Matematic-Informatic, tiine
sociale, Muzici militare
Teologic Ortodox, Catolic etc.

1.3. Caracteristicile programelor colare de matematic pentru cls. I-IV i a
activitilor matematice din nvmntul precolar

ntrebare. Care este structura programelor colare de matematic la nivel precolar i
primar?

Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de
politic educaional, care consemneaz, la nivelul Legii nvmntului, profilul de
personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei
societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n
elaborarea curriculumului naional.
Finalitile pe niveluri de colarizare constituie o concretizare a finalitilor
sistemului de nvmnt pe diverse niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul fiecrui
nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale, reprezint un sistem de referin
att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea demersului didactic la
clas. (fig.)
Din explicitarea finalitilor pentru disciplinele colare se formuleaz la nivelul
nvmntului precolar, primar i gimnazial:
- Obiectivele cadru: sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei
i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur
comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a
asigura coerena n cadrul acesteia.
- Obiectivele de referin: sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale
nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea de capaciti i
achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.

1.3.1. Obiectivele cadru i de referin ale activitilor matematice pentru
nvmntul precolar

Activitate practic. Identificai n programa colar obiectivele cadru, obiectivele de
referin i cele 6 mari teme din nvmntul precolar la matematic?

Politica educaional Finaliti
Cerinele societii
fa de educaie
Ariile curriculare
Domeniul tiine
Matematica
Programe colare
Grdini
Not de prezentare
Obiective cadru
Obiective de referin
Comportamente
Sugestii de coninuturi

Cl. I-IV
Not de prezentare
Obiective cadru
Obiective Exemple de
de referin activiti de nvare
Coninuturile nvrii
Standarde curriculare de performan

Domenii
experieniale
nvmnt precolar Clasele I-XII
defalcate pe 6
mari teme
OBIECTIVELE CADRU ale Domeniului tiine pentru nvmntul precolar,
extrase din programa colar, sunt:
- Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
- Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur,
ntrebuinnd un vocabular adecvat;
- Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice;
- Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare;
- Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii
adecvate;
- Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i
stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia;
- Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale;
- Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul
nconjurtor;
- Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor,
n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.
OBIECTIVE DE REFERIN:
- S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor matematice
referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
constituirea de grupuri / mulimi, pe baza unor nsuiri comune (form, mrime,
culoare) luate n considerare separat sau mai multe simultan;
- S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie de diferite criterii
date ori gsite de el nsui: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantitii prin punere n coresponden;
- S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze obiecte ntr-un
spaiu dat ori s se plaseze corect el nsui n raport cu un reper dat;
- S neleag raporturi cauzale ntre aciuni, fenomene (dac...atunci) prin
observare i realizare de experimente;
- S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric:
cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri;
- S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice;
- S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i cifrele
corespunztoare;
- S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10;
- S identifice poziia unui obiect ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal;
- S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite de el nsui;
- S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea / scderea n
limitele 1-10;
- S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau imaginare
ntlnite n viaa de zi cu zi sau n poveti, povestiri;
- S cunoasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare (obiecte, aerul,
apa, solul, vegetaia, fauna, fiina uman ca parte integrant a mediului, fenomene
ale naturii), precum i interdependena dintre ele;
- S recunoasc i s descrie verbal i /sau grafic anumite schimbri i transformri
din mediul apropiat;
- S cunoasc elemente ale mediului social i cultural, poziionnd elementul uman
ca parte integrant a mediului;
- S cunoasc existena corpurilor cereti, a vehiculelor cosmice;
- S comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate;
- S manifeste disponibilitate n a participa la aciuni de ngrijire i protejare a
mediului, aplicnd cunotinele dobndite;
- S aplice norme de comportare specifice asigurrii sntii i proteciei omului i
naturii.

Cele 6 mari teme sunt centralizate n tabelul urmtor:
TEMA DESCRIEREA TEMEI
Cine sunt/
suntem?
O exprimare a naturii umane, a convingerilor i valorilor noastre, a
corpului uman, a strii de sntate proprii i a familiilor noastre, a
prietenilor, comunitilor i culturilor cu care venim n contact
(material, fizic, sufleteasc, cultural i spiritual), a drepturilor i
a responsabilitilor noastre, a ceea ce nseamn s fii om.
Cnd, cum i de
ce se ntmpl?
O explorare a lumii fizice i materiale, a universului apropiat sau
ndeprtat, a relaiei cauz-efect, a fenomenelor naturale i a celor
produse de om, a anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei
Cum este, a fost
i va fi aici pe
pmnt?
O explorare a Sistemului solar, a evoluiei vieii pe Pmnt, cu
identificarea factorilor care ntrein viaa, a problemelor lumii
contemporane: poluarea, nclzirea global, suprapopularea etc.
O explorare a orientrii noastre n spaiu i timp, a istoriilor noastre
personale, a istoriei i geografiei din perspectiv local i global, a
cminelor i a cltoriilor noastre, a descoperirilor, explorrilor, a
contribuiei indivizilor i a civilizaiilor la evoluia noastr n timp i
spaiu.
Cine i cum
planific/
organizeaz o
activitate?
O explorare a modalitilor n care comunitatea/individul i
planific i organizeaz activitile, precum i a universului
produselor muncii i, implicit, a drumului pe care acestea l parcurg .
O incursiune n lumea sistemelor i a comunitilor umane, a
fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forei de munc i a
impactului acestora asupra evoluiei comunitilor umane, n
contextul formrii unor capaciti antreprenoriale.
Cu ce i cum
exprimm ceea
ce simim?
O explorare a felurilor n care ne descoperim i ne exprimm ideile,
sentimentele, convingerile i valorile, ndeosebi prin limbaj i prin
arte.
O incursiune n lumea patrimoniului cultural naional i universal.
Ce i cum vreau
s fiu?
O explorare a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a gndurilor
i nzuinelor noastre de dezvoltare personal.
O incursiune n universul muncii, a naturii i a valorii sociale a
acesteia (Munca - activitatea uman cea mai important, care
transform nzuinele n realizri). O incursiune n lumea
meseriilor, a activitii umane n genere, n vederea descoperirii
aptitudinilor i abilitilor proprii, a propriei valori i a ncurajrii
stimei de sine.

1.3.2. Obiectivele cadru ale matematicii pentru nvmntul primar

ntrebare. Care sunt obiectivele cadru n nvmntul primar la matematic?

Ciclul achiziiilor fundamentale este considerat o perioad pregtitoare pentru
studiul matematicii. Deoarece exist diferene ntre competenele matematice ale copiilor,
chiar dac au frecventat sau nu grdinia, programa ofer o mai mare flexibilitate i
posibilitatea de a se lucra difereniat.
Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi elevii
formarea competenelor de baz viznd: calculul aritmetic, noiuni intuitive de geometrie,
msurare i msuri.
n ansamblul su, concepia n care a fost construit noua program de matematic
vizeaz urmtoarele:
- schimbri n abordarea coninuturilor: nlocuirea coninuturilor teoretice cu o
varietate de contexte problematice care s dezvolte capacitile matematice ale elevilor;
- schimbri n ceea ce se ateapt de la elev: aplicarea mecanic a unor algoritmi se
va nlocui cu elaborarea i folosirea de strategii n rezolvarea de probleme;
- schimbri n nvare:
* schimbarea accentului de la activiti de memorare i repetare la activiti de
explorare-investigare;
* stimularea atitudinii de cooperare;
- schimbri n predare: schimbarea rolului nvtorului de la transmitor de
informaii la cea de organizator de activiti variate de nvare pentru toi copiii,
indiferent de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
Acestea impun ca nvtorul s-i schimbe n mod fundamental orientarea n
activitatea la clas.
Are mai puin
importan:
Devine mult mai important:
- memorarea mecanic
de reguli;
- matematica fcut cu
creionul i hrtia,
respectiv creta i
tabla;
- problemele/exerciiile
cu soluii sau
rspunsuri unice;
- activitatea frontal;
- evaluarea cu scopul
catalogrii copilului.
- activitatea de rezolvare de probleme prin ncercri,
implicare activ n situaii practice, cutare de
soluii din experiena de via a elevilor;
- crearea de situaii de nvare diferite prin
utilizarea unei varieti de obiecte analiza pailor
de rezolvare a unei probleme, formularea de
ntrebri, argumentarea deciziilor luate n
rezolvare;
- activitatea nvtorului n calitate de persoan care
faciliteaz nvarea i i stimuleaz pe copii s
lucreze n echip;
- evaluarea are ca scop surprinderea progresului
competenelor matematice individuale ale elevului.

Obiectivele cadru ale matematicii pentru nvmntul primar, extrase din
programele colare, sunt:
OC1-M. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
OC2-M. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme;
OC3-M. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic;
OC4-M. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n
contexte variate.
La nivelul nvmntului primar prin parcurgerea programelor colare pe
vertical (de la clasa I-IV) se poate observa progresul cognitiv pe care trebuie s-l fac
elevul.

Activitate practic. Comparai progresul cognitiv pe care trebuie sa-l fac elevii de la
clasa I pn la clasa a IV-a, pentru fiecare obiectiv cadru. Se va completa un tabel ca cel
de mai jos pentru fiecare obiectiv cadru.

Tabelul urmtor evideniaz acest progres pentru obiectivul cadru OC1-M.
Clasa Obiective de referin
I - s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci i
uniti), utiliznd obiecte pentru justificri;
- s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de la
0 la 100;
-
II - s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci i
uniti), utiliznd obiecte pentru justificri;
-

III - s cunoasc i s utilizeze semnificaia poziiei cifrelor n formarea
unui numr mai mic dect 1000;
-
IV - s cunoasc i s utilizeze semnificaia poziiei cifrelor

1.4. Manualul colar

ntrebri. Ce i propun manualele colare? Care sunt diferenele dintre manualul
tradiional i cel modern?

Concretizarea coninutului procesului de nvmnt reprezint aciunea de
elaborare a manualelor colare. Ele au valoarea unui document oficial care asigur
concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i
capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice operaionalizabile n special
din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, lecii, exerciii rezolvate i propuse etc.
Manualul colar ndeplinete patru funcii pedagogice destinate elevilor:
funcia de informare, care evideniaz dimensiunea stabil a programei colare;
funcia de formare, care evideniaz dimensiunea flexibil a programei prin care se
disting unele manuale colare de altele;
funcia de antrenare, care evideniaz importana resurselor metodologice ale
programei i asigur activarea i meninerea interesului pentru nvare;
funcia de autoinstruire, prin care se d posibilitatea elevului de a-i monitoriza
nivelul de cunotine.
Cele patru funcii pedagogice ale manualului colar trebuie s stea la baza seleciei
unui manual alternativ n detrimentul altuia.
Manualele alternative sunt un semn al normalizrii colii n direcia democratizrii
nvrii. Prezentm n tabelul urmtor diferenele eseniale ntre manualele tradiionale i
cele moderne:

Aspecte vizate Manualul tradiional Manualul modern
Selecia
coninuturilor
Opereaz o selecie rigid a
coninuturilor, din care
rezult un ansamblu fix de
informaii, tratate amplu,
academic.
O selecie permisiv a
coninuturilor, din care rezult
un ansamblu variabil de
informaii n care elevul i
profesorul au spaiu de creaie.
Prezentarea
coninuturilor
Se face: standardizat,
nchis, concis, coninuturi
universal valabile i
suficiente.
Informaia constituie un
scop n sine.
Se face astfel nct stimuleaz
interpretri alternative i
deschise.
Informaiile constituie un
mijloc pentru formarea unor
competene, valori i atitudini.
Mod de nvare Presupune memorare i
reproducere.
Presupune nelegere i
explicare.
Mod de gndire Reprezint un mecanism de Reprezint un mecanism de
formare a unei cunoateri
de tip ideologic.
stimulare a gndirii critice.

1.5. Moduri de prezentare a coninutului matematicii n programe i manuale

ntrebare. Cum sunt prezentate coninuturile matematice n programe i manuale?

Stabilirea structurii tematice a unei discipline colare presupune asumarea unei
duble perspective de abordare a coninutului instruirii:
Perspectiva tiinific care presupune includerea celor mai importante aspecte
tiinifice ale disciplinei;
Perspectiva pedagogic care adapteaz coninutul tiinific la nevoile elevilor, la
nivelul fiecrei trepte de colarizare. Din aceast a doua perspectiv, structura tematic
a unei programe colare ine cont de urmtoarele criterii:
- accesibilitatea cunotinelor i capacitilor ce urmeaz s fie dobndite de elevi n
diferite etape ale colaritii;
- gradarea corect a cunotinelor i capacitilor n raport cu resursele de spaiu i
timp existente;
- deschiderea cunotinelor i capacitilor spre diferite tipuri de corelaii
disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare.
Programele colare la matematic sunt structurate liniar sau concentric:
Prezentarea liniar presupune o nlnuire succesiv a noiunilor de la o unitate de
nvare la alta i de la un an colar la altul. Noiunile se nsuesc n form definitiv, n
ntreaga lor sfer de cuprindere, fr a mai fi reluate. Aceste noiuni se definesc complet,
riguros de la prima ntlnire a elevului cu noiunea. Revenirea n clasele urmtoare se
face numai cu scopul de a uura nelegerea altor noiuni, sau pentru aplicaii, rezolvri de
probleme.
Prezentarea concentric (n spiral) presupune reluarea acelorai noiuni,
cunotine, deprinderi, ntr-o form amplificat pe diferite trepte ale sistemului colar.
Revenirea se face din dou motive:
1. La prima ntlnire a elevului cu noiunea, acesta nu o poate cuprinde n toat
rigoarea. Vorbim astfel de o prezentare concentric calitativ, cnd nsuirea complet,
riguroas se face prin restructurri, reinterpretri pe diferite trepte de colaritate.
2. La prima ntlnire a elevului cu noiunea, acesta este n msur s asimileze definiia
noiunii aa cum apare n tiin, dar nu poate cuprinde toate proprietile, toate variantele
echivalente de prezentare a ei. Vorbim astfel de o prezentare concentric cantitativ,
cnd revenirea la noiune se face pentru adugiri, detalii sau definirea noiunii n situaii
noi.

Activitate practic. Dai exemple de coninuturi matematice ale nvmntului
precolar i primar, care se trateaz liniar, concentric calitativ respectiv concentric
cantitativ.

- Sumar
n acest modul sunt prezentate documentele oficiale ale MEC, i conceptele
fundamentale care se gsesc n acestea.

- Sarcini i teme ce vor fi notate
Nu au fost formulate explicit sarcini de lucru pentru acest modul, ci ele fac parte
integrant din realizarea portofoliului. ntrebrile i activitile practice au rolul de a
orienta atenia cititorului spre cele mai importante aspecte teoretice. Ca urmare nu vor fi
date teme care s fie notate separat ci doar n contextul realizrii portofoliului.
Coninuturile acestui modul vor fi verificate la examen.

- Bibliografie modul
Magda, I., Didactica matematicii n nvmntul primar i precolar- actualitate i
perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2010

Modul 2.
CONINUTURI NOIONALE I METODE
SPECIFICE DE PREDARE-NVARE A
ACESTORA

Acest modul i propune prezentarea i analizarea din punct de vedere metodic a
celor mai importante coninuturi noionale matematice din nvmntul primar i
precolar. Pe parcursul modulului cursanii vor fi capabili:
O2.1. s defineasc tiinific conceptele matematice ntlnite n nvmntul primar i
precolar;
O2.2. s prelucreze concepte tiinifice matematice la nivelul nvmntului primar i
precolar;
O2.3. s proiecteze i s experimenteze situaii de nvare n care se utilizeaz metode
specifice de predare-nvare a matematicii
O2.4. s integreze ntr-un sistem conceptele matematice din nvmntul primar i
precolar i s contientizeze ca acest sistem este incomplet;
Coninuturile noionale ale programelor colare de matematic pentru
nvmntul primar i precolar i modul lor de abordare n programe i manuale: liniar
i concentric.

Activitate practic. Analiznd programele colare identificai coninuturile noionale
matematice abordate n nvmntul precolar i primar.

- Numr natural
- Operaii cu numere naturale
- Numr raional pozitiv
- Uniti de msur
- Elemente de geometrie
- Tipuri de probleme de aritmetic
Schematic
avem:

Coninuturi:
2.1. Mulimea numerelor naturale. Aspecte tiinifice
2.1.1. Numrul natural ca numr cardinal
2.1.2. Axiomatica lui Peano
2.2. Predarea- nvarea conceptului de numr natural
Coninuturi
noionale ale
matematicii n
nvmntul
precolar i primar
Aritmetic
Numere
naturale
Numere
raionale
(fracii)
Probleme de
aritmetic
Operaii cu numere:
adunarea, scderea,
nmulirea, mprirea
Geometrie
Elemente de baz:
punct, dreapt, segment,
semidreapt etc.
Figuri geometrice fundamentale:
triunghi, paralelogram i
paralelograme particulare, cerc
Aplicaiile
matematicii
Mrimi i uni-
ti de msur
lungime
volum
mas
valoare
timp
Corpuri geometrice:cub,
paralelipiped dreptunghic etc.
p
e
r
i
m
e
t
r
e

2.2.1. Formarea la precolari a conceptului de numr natural
2.2.2. Specificul procesului de predare-nvare a numerelor din concernul 0-10, la
clasa I
2.2.3. Predarea-nvarea numerelor n concentrul 10-100
2.2.4. Predarea-nvarea numerelor n concentrul 100-1000
2.2.5. Predarea-nvarea numerelor cu mai mult de trei cifre
2.3. Predarea-nvarea operaiilor cu numere naturale
2.3.1. Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-10
2.3.3. Adunarea i scderea numerelor n celelalte concentre: 0-100, 0-1000, 0-
10000 i 0-1000000
2.3.4. nmulirea i mprirea n concentrul 0-100
2.3.5. nmulirea i mprirea numerelor mai mici sau egale cu 1000
2.4. Predarea-nvarea numerelor raionale
2.4.1. Mulimea numerelor raionale. Aspecte tiinifice
2.4.2. Formarea noiunii de fracie i a operaiilor cu fracii n nvmntul primar
2.5. Predarea-nvarea mrimilor i a unitilor de msur
2.5.1. Msurare. Uniti de msur. Generaliti
2.5.2. Msurarea lungimilor. Uniti de msur
2.5.3. Msurarea volumului. Uniti de msur
2.5.4. Noiunea de valoare. Uniti de msur
2.5.5. Noiunea de mas. Uniti de msur
2.5.6. Timpul. Uniti de msur
2.6. Predarea-nvarea elementelor de geometrie
2.6.1. Specificul raionamentului geometric
2.6.2. Comparaie ntre abordarea intuitiv i cea riguroas a conceptelor de
geometrie studiate n nvmntul precolar si primar
2.7. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic
2.7.1. Etapele rezolvrii metodice a unei probleme
2.7.2. Metode specifice de rezolvare a unor tipuri de probleme de aritmetic:
metoda direct, reducerii la unitate, comparaiei, figurativ, falsei ipoteze,
mersului invers, regula de trei simpl, regula de trei compus

2.1. Mulimea numerelor naturale. Aspecte tiinifice

ntrebare. Care a fost primul matematician care a pus bazele axiomatice ale
mulimii numerelor naturale?

2.1.1 Numrul natural ca numr cardinal

Utiliznd mulimea vid , se consider irul:
, {}, {, { }}, {, { }, {, { }}},...
n care fiecare termen, ncepnd cu al doilea, este mulimea termenilor anteriori.
Definiie. Se numesc numere naturale, numerele cardinale ale mulimilor din irul de mai
sus. Notm numerele naturale cu:
0 = Card , 1 = Card {}, 2 = Card {, { }}etc.
iar mulimea numerelor naturale cu N.
Observaie. Numrul natural introdus pe aceast cale arat aspectul cardinal al
numerelor naturale (cte sunt?).

2.1.2. Axiomatica lui Peano

Giuseppe Peano (1858-1932) a pus bazele axiomatice ale mulimii numerelor naturale
prin axiomele care i poart numele.

Axiomele lui Peano (1891) sunt:
Se numete mulimea numerelor naturale o mulime N pe care se definete o funcie
N N s : numit funcie succesor i care satisface proprietile:
P1) n N exist un element (numit zero i notat cu 0) care nu este succesorul nici unui
element;
P2) Funcia succesor s este injectiv (adic dou elemente diferite din N au succesorii
diferii);
P3) Dac o submulime P a lui N are proprietatea c dac P e 0 i P ne implic
P n s e ) ( , atunci P=N.
Observaii.
1) Se poate arta c exist un singur triplet (N, 0, s) care satisface proprietile de mai sus.
2) Funcia succesor este: s(0)=1, s(1)=2, s(2)=3 etc.
3) Proprietatea P3) se numete axioma sau principiul induciei matematice i pe baza ei
se fac demonstraiile prin inducie matematic.
4) Numrul natural introdus astfel arat aspectul ordinal al numerelor naturale (al
ctelea este?).

2.2. Predarea- nvarea conceptului de numr natural

2.2.1. Formarea la precolari a conceptului de numr natural

ntrebri. Care este obiectivul cadru din programa de nvmnt precolar care
acoper formarea la precolari a conceptului de numr natural? n ce obiective de
referin se defalc acesta?

Obiectivul cadru care acoper formarea la precolari a conceptului de numr
natural este: Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numerele i cifrele.
Elementele pregtitoare introducerii numerelor naturale sunt:
- sesizarea mulimilor i a relaiilor dintre acestea n realitatea obiectiv (mulimi de
obiecte din mediul nconjurtor, experiena de via a copiilor, imagini ale unor obiecte i
mulimi de obiecte concrete);
- operaii cu mulimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a
dou mulimi), intersecia (observarea elementelor comune a dou mulimi) i diferena a
dou mulimi (observarea elementelor care sunt ntr-o mulime i nu sunt n cealalt
mulime).
- stabilirea corespondenei ntre elementele a dou mulimi fcnd corespondene element
cu element. Rezultatul se va exprima prin cuvintele : mai mult, mai puin sau tot attea
(obiecte, elemente).
n ceea ce privete materialul didactic folosit, acesta respect regulile obinuite
impuse de particularitile de vrst: se lucreaz nti cu obiecte concrete (etapa
acional), apoi cu imagini, reprezentri grafice (etapa iconic) i n final cu simboluri
(etapa simbolic).
Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice.
De exemplu piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare avnd o serie
de valori distincte:
a) mrime cu dou valori: mare, mic;
b) culoare avnd trei valori: rou, galben, albastru;
c) form avnd patru valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime avnd dou valori: gros, subire.
Caietele speciale au un rol extrem de important n etapa reprezentrilor grafice i
cea simbolic, am putea spune chiar c fr acestea rolul educatorului ar fi cu mult mai
dificil.
Etapele metodice ale introducerii unui numr natural n sunt:
- Numrul natural unu apare firesc considernd mulimi cu un element ca:
mulimea uilor unei clase. Copii vor da exemple diverse de mulimi cu un element din
mediul nconjurtor. Toate aceste mulimi au proprietatea comun de a avea acelai
numr de elemente pe care l vom numi unu i l vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
- Numerele naturale ntre 2 i 10 se introduc urmnd calea istoric de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulimilor echipotente i a succesorului unui numr astfel:
- se construiete o mulime de obiecte avnd n-1 elemente (deci att ct este ultimul
numr cunoscut). Dac de exemplu se introduce numrul cinci se construiete o mulime
cu patru elemente (din bile, beioare, jetoane, figuri geometrice etc.).
- se construiete alt mulime echipotent cu prima (deci cu acelai numr de elemente,
lucru constatat prin punere n coresponden unu la unu);
- se adaug nc un obiect n cea de a doua mulime;
- se constat c noua mulime are cu un obiect mai mult dect prima mulime (elementul
adugat nu corespunde nici unui element din prima mulime);
- se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte i nc un obiect are n obiecte (deci,
patru obiecte i nc un obiect nseamn cinci obiecte);
- se construiesc alte mulimi, echipotente cu noua mulime, formate cu alte obiecte,
pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor;
- se prezint cifra (semnul grafic) corespunztoare noului numr introdus.
Conceptul de numr ridic de cele mai multe ori dificulti de ordin psihologic
pentru copil datorit celor trei elemente care stau la baza numrului: conceptul numeric
(cu dublu caracter: cardinal i ordinal), exprimarea sa verbal (numrul) i simbolul
grafic (sau exprimarea sa scris). Ca urmare, pentru exersare se vor face exerciii care
acoper toate cele trei aspecte precizate anterior.
Astfel obiectivele leciilor viznd numerele naturale de la 1 la 10 se refer la
urmtoarele capaciti ale copilului:
- s fac corelaii ntre cantitate, numr i simbol grafic (cifra) corespunztoare;
- s stabileasc vecinii unui numr dat n secvena nvat;
- s descopere care cifr (numr) lipsete ntr-un ir dat de cifre (numere);
- s ordoneze cresctor (descresctor) irul numerelor cunoscute;
- s compare numere naturale, preciznd care este mai mare, respectiv mai mic;
- s identifice i s numeasc primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui ir de
numere;
- stabilirea locului unui numr ntr-un ir prin utilizarea adecvat a numeralelor ordinale:
primul, al doilea etc.
- s compun i s descompun mulimi cu un numr dat de elemente;
- s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime dat i s verifice prin numrare.

2.2.2. Specificul procesului de predare-nvare a numerelor din concentrul 0-10, la
clasa I

ntrebare. Exist vreo diferen n introducerea numerelor naturale din concentrul
0-10 la clasa I fa de grdini?

n clasa I se reiau pe o treapt superioar numerele naturale de la 1 la 10 prin
completarea irului acestora pn la 100 i cu primul numr natural, numrul zero.
- Numrul natural zero se introduce identificnd mulimi din lumea nconjurtoare
care nu au elemente ca: mulimea copacilor din sala de clas. Aceste mulimi se numesc
mulimi vide. Numrul de elemente ale unei mulimi vide este zero, i l vom nota cu
simbolul (cifra) 0.
- Numrul natural unu se introduce ca la grdini.
- Numerele naturale de la 2 la 10 pot fi introduse la fel ca la grdini. Un alt
procedeu care poate fi utilizat valorific procedeul de compunere i descompunere a unui
numr i pregtete adunarea i scderea. Acest procedeu l-am exemplificat pentru
introducerea numrului cinci i se desfoar astfel:
- profesorul ncepe activitatea de la numrul anterior nsuit, respectiv patru, punnd
pe tabla magnetic, iar elevii pe banc patru jetoane (bile, cercuri etc.);
- prin aciuni pe tabla magnetic se arat c dac un alt jeton vine spre cele patru
existente se obin cinci jetoane. Elevii vor executa i ei n banc aceeai aciune. n
acest fel elevii vor contientiza c numrul cinci se compune din unu i patru;
- elevii sunt pui apoi n situaia de a gsi alte posibiliti de compunere i
descompunere a numrului cinci: din doi i trei, din trei i doi, din patru i unu;
- n etapa urmtoare elevii sunt pui s deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior,
deci se trece de la etapa acional la cea iconic. Aceste reprezentri vor arta astfel:
=
=
=
=
- asigurndu-se c toi elevii au realizat saltul calitativ de la reprezentarea n aciune la
cea iconic, profesorul trece la nvarea simbolului grafic: cifra 5;
- apoi se va cere copiilor s rescrie reprezentrile anterioare fcute prin desene cu ajutorul
cifrelor. Aceste reprezentri simbolice vor arta astfel:
1 4 = 5
2 3 = 5
3 2 = 5
4 1 = 5
sau
1 4 ; 2 3 ; 3 2 ; 4 1
\ / \ / \ / \ /
5 5 5 5
Toate aceste exerciii au ca scop pregtirea operaiilor cu numere naturale n
concentrul 0 10.
- urmtoarea etap const n evidenierea relaiei de ordine n care se gsete numrul
natural patru fa de numerele naturale nvate pn n acel moment. Pentru realizarea
acestui lucru se prezint elevilor dou mulimi, una cu patru elemente iar cealalt cu cinci
elemente. Prin corespondena unu la unu se observ c mulimea cu patru elemente are cu
un element mai puin dect cea cu cinci elemente. n acest moment, dac nu s-au introdus
pn atunci, se introduce simbolul < care se citete mai mic dect i care se scrie
ntre numerele corespunztoare acestor mulimi, deci 4 < 5. Analog se introduce i
simbolul > care se citete mai mare dect. Apoi, folosind cele dou simboluri
nvate se scriu numerele n ordine cresctoare i descresctoare astfel:
5 4 3 2 1 0 < < < < < respectiv 0 1 2 3 4 5 > > > > >
Urmeaz apoi exerciii de fixare a cunotinelor, de stabilire a relaiei de ordine ntre dou
numere, scrierea cresctoare, descresctoare a unui ir de numere dintre cele nvate,
identificarea numerelor care lipsesc dintr-un ir dat.
Obiectivele leciilor viznd numerele naturale de la 0 la 10 sunt asemntoare
celor din nvmntul precolar ns cu o mai accentuat prezen a simbolurilor
matematice (cifre, semnele <, > etc.)

2.2.3. Predarea - nvarea numerelor n concentrul 10 - 100

ntrebri. Cum se introduc numerele din acest concentru? Care este diferena n
introducerea numerelor naturale din concentrul 10-100 fa de concentrul 0-10?

Trecerea de la concentrul 1- 10 la concentrul 10-100 este pasul esenial n
nelegerea sistemului nostru de numeraie.
nelegerea procesului de formare a numerelor mai mari dect 10 i mai mici dect
20 este esenial pentru extrapolarea n urmtoarele concentre numerice. Studiul
concentrului 10-20 i ajut pe elevi s-i consolideze cunotinele anterioare i s le
transfere n contexte noi. Este util s se considere zecea ca unitate de numeraie i s se
utilizeze ca unitate compact (de exemplu se leag 10 beioare ca un mnunchi).
- Introducerea numrului 11 se poate realiza astfel:
- se formeaz o mulime cu 10 elemente (o zece);
- se formeaz o mulime cu 1 element;
- se reunesc cele dou mulimi, obinndu-se o mulime format din zece elemente i nc
un element;
- se spune c aceast mulime are unsprezece elemente i c scrierea acestui numr este
11, adic dou cifre 1, prima reprezentnd zecea i cea de a doua unitatea. Trebuie
insistat c o cifr poate avea valori diferite n funcie de poziia pe care o are n numr.
- Numrul 20, se construiete din o zece i zece uniti, adic dou zeci. Numrul format
numai din zeci apare ca o punere mpreun a mai multor mnunchiuri astfel formate.
Analog se introduc toate numerele de tipul 0 z .
- Pentru introducerea tuturor numerelor de tipul , zu u>0 se procedeaz ca la introducerea
numrului 11 i anume ca reuniune ntre o mulime de zeci i o mulime format din
uniti. Explicaia este aceea c n aceast etap a introducerii numerelor naturale dorim
ca elevii s perceap numerele naturale ca fiind formate din zeci i uniti i deci s
neleag sistemul zecimal de formare a numerelor. Astfel elevul l va privi de exemplu
pe 46 nu n comparaie cu 45 ci ca fiind alctuit din 4 zeci i 6 uniti. Trebuie totodat
insistat asupra faptului c o cifr poate avea semnificaii diferite n cadrul unui numr n
funcie de poziia pe care aceasta o ocup. De exemplu cifra 3 din numrul 33 are dou
semnificaii diferite: primul 3 din dreapta semnific unitile simple, iar al doilea 3 din
stnga semnific zecile.
- Numrul 100 este primul numr de trei cifre ntlnit de elevi i n acest context el
trebuie privit ca reprezentnd 10 zeci.
Dac aceste etape vor fi corect parcurse, nu vor fi ntmpinate dificulti n
nelegerea numerelor pn la 100. Pentru prima dat elevii dau o nou semnificaie
cifrelor, semnificaie dat de locul pe care acestea l ocup n scrierea numerelor.
Obiectivele leciilor viznd numerele naturale ntre 10 i 100 (cl. I) se refer la
urmtoarele capaciti ale copilului:
- s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci i uniti), utiliznd
obiecte pentru justificri;
- s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 100.

2.2.4. Predarea - nvarea numerelor n concernul 100 1000
n predarea-nvarea numerelor naturale n concernul 100-1000 se utilizeaz
procedee analoage celor utilizate n concernul anterior nvat. n acest concern elevii
adaug o nou unitate suta compus din zece zeci, iar zece sute formeaz o mie.
Formarea unui numr nou mai mare dect 100 se realizeaz dup algoritmul cunoscut, de
exemplu 452 se formeaz din patru sute, cinci zeci i dou uniti. Dificulti pot apare
atunci cnd avem numere ce conin cifra 0. Este necesar ca elevii s fac deosebire ntre
101 i 110 (de exemplu), n care 0 arat lipsa zecilor, respectiv lipsa unitilor.
Obiectivele leciilor viznd numerele naturale ntre 100 i 1000 (cl. a II-a) se
refer la urmtoarele capaciti ale copilului:
- s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci i uniti), utiliznd
obiecte pentru justificri;
- s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale mai mici dect 1000,
utiliznd simbolurile: <. >, =

2.2.5. Predarea - nvarea numerelor cu mai mult de trei cifre
La baza introducerii acestor numere stau noiunile de ordin i clas. Pn acum
elevii au cunoscut trei uniti de calcul: unitatea, zecea i suta. Pentru a ordona i
sistematiza secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti de calcul i va fi ataat un
ordin ce reprezint poziia ocupat de cifr n cadrul numrului, poziie numrat de la
dreapta spre stnga. Pe msur ce se cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de trei
ordine consecutive vor forma o grup numit clas dup cum se arat n tabelul de mai
jos:

Sute
de
mili-
oane
Zeci
de
mili-
oane
Uniti
de
mili-
oane
Sute
de
mii
Zeci
de
mii
Mii Sute Zeci Uniti
9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ordin
Clasa milioanelor Clasa miilor Clasa unitilor Clas

Procedeul se poate continua cu uniti de miliarde, zeci de miliarde, sute de
miliarde care formeaz clasa miliardelor, i n principiu acest proces se poate continua.
Concluzionnd, obiectivele leciilor viznd numerele cu mai mult de trei cifre (cl.
a III-a i a IV-a) se refer la urmtoarele capaciti ale elevilor:
- s cunoasc caracteristicile sistemului de numeraie: zecimal (zece uniti de un anumit
ordin formeaz o unitate de ordin imediat superior) i poziional (o cifr poate reprezenta
diferite valori n funcie de locul pe care l ocup n scrierea unui numr);
- s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numere naturale.

2.3. Predarea-nvarea operaiilor cu numere naturale

ntrebri. Care sunt operaiile cu numere naturale studiate n nvmntul
precolar i primar i pe ce se pune accentul?

nvarea operaiilor cu numere naturale ncepe la grdini i constituie
activitatea cu ponderea cea mai mare din nvmntul primar. Obiectivul cadru care
acoper formarea la precolari a operaiilor cu numere naturale este: Dezvoltarea
capacitii de a nelege i utiliza numerele i cifrele. La acest obiectiv se revine pe o
treapt superioar n clasele primare, unde n toate cele patru obiective cadru vom regsi
referiri spre operaiile cu numere naturale. Adunarea, scderea, nmulirea i mprirea
numerelor naturale reprezint aadar baza pe care se pot cldi noi cunotine. nainte de a
intra n detalii am dori s evideniem c formarea deprinderilor de operare cu numere
naturale are ca etape necesare:
- nelegerea raionamentului care st la baza aflrii rezultatului;
- cunoaterea algoritmului de calcul;
- exersarea, i n final
- aplicarea n contexte variate.


ntrebare. Care sunt etapele care se vor parcurge n predarea-nvarea adunrii i
scderii numerelor n concentrul 0-10?

Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-10 corespunde att programei din
nvmntul precolar ct i programei de clasa I, diferena fiind c la grdini se
efectueaz adunri i scderi numai cu 1-2 uniti i n concernul 1-10. n acest context se
vor introduce operaiile de adunare i scdere utiliznd mulimile i operaiile cu acestea:
reuniunea i diferena.
Se va trece prin urmtoarele etape:
1. n etapa acional copiii vor manipula obiecte (jucrii, jetoane) i vor
verbaliza ceea ce observ.
2. n etapa iconic, a reprezentrilor, copiii transpun pe hrtie situaiile
utiliznd semnele + i - calcule matematice. Aceste reprezentri pot fi diverse.
3. n etapa abstract copiii utilizeaz simbolurile grafice ale numerelor, precum
i semnele +, - i = verbalizate de copii. Copiii vor scrie: 3+2=5 i vor citi trei plus doi
este egal cu cinci. Aceast scriere se poate face i la grdini. Ceea ce aduce nou etapa
abstract, n clasa I, sunt denumirile: termeni, adunare, sum sau total precum i
identificarea i scrierea primelor proprieti ale adunrii: comutativitatea, asociativitatea,
elementul neutru 0 pe exemple concrete (pentru detalii tiinifice vezi paragraful 4.2.3.).
La nceput nu se va utiliza terminologia dar pe msur ce se trece la un nou concern,
treptat elevii vor fi obinuii s le utilizeze. De asemenea elevii vor fi obinuii cu expresii
ca: cu mai mult/mai puin, mrind/micornd cu , adugnd/scznd la
etc. care semnific adunri/scderi.

Legtura dintre adunare i scdere apare ca o cerin a programei de clasa I, dar fr
efectuarea probei. Efectuarea probelor se va face ncepnd cu clasa a II-a astfel:
- Proba adunrii T
1
+T
2
=S se poate face prin adunare sau scdere astfel:
Proba 1. T
2
+T
1
=S
Proba 2. S-T
1
=T
2
Proba 3.

S-T
2
=T
1

- Proba scderii D-S=R se poate face prin adunare sau scdere astfel;
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii s verbalizeze modul de efectuare al aceste probe.
n acest fel pregtim aflarea unui termen necunoscut n cadrul unei relaii de tipul: ?+a=b
sau a+?=b, ncepnd cu clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaii (fr a le
denumi n acest fel) elevii trebuie s fie capabili s rspund la ntrebri ca:
- Cum se determin un termen cunoscnd cellalt termen i totalul?
- Cum se determin desczutul cunoscnd scztorul i diferena?
- Cum se determin scztorul cunoscnd desczutul i diferena?

ntrebare. Care sunt tipurile de exerciii ntlnite n acest concern i cum se abordeaz
ele din punct de vedere metodic?

Dei crile de metodic, n mod tradiional, consider ca prim extindere a
operaiilor de adunare i scdere din concentrul 0-10 n concentrul 0-20, programele
colare de matematic propun ca urmtor concentru pe 0-30. Acest concentru d
posibilitatea unei mai mari varieti de exerciii i ca urmare decizia de modificare a
concernului tradiional a fost bine aleas. Adunarea i scderea numerelor n concentrul
0-30 se face fr trecere peste ordin n clasa I, completndu-se cu adunri i scderi cu
trecere peste ordin la clasa a II-a. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva tipuri de
exerciii din acest concentru:

1. Adunri i scderi fr trecere peste ordin:

Exemplificri

Consideraii metodice
3+5=8 Este o reactualizare. S-a discutat n concernul anterior 0-10
10+5=15
20+4=24
Se face direct, elevii recunosc modul de formare al unui numr
mai mic dect 100
10+10=20
10+20=30
Se face direct.
12+4=(10+2)+4=
10+(2+4)=10+6=16
Se introduce scrierea
vertical a numerelor:
12+
4
16
Se descompune primul numr n zeci i uniti, unitile se adun
cu celelalte uniti i apoi cu zecile.
Se introduce primul algoritm de adunare a dou numere i anume:
Se aeaz numerele unul sub altul, unitile sub uniti, zecile sub
zeci i se adun unitile de acelai ordin ncepnd de la dreapta
spre stnga.
Not. Deocamdat algoritmul este incomplet el va fi completat la
adunrile cu trecere peste ordin.
12+14=
(10+2)+(10+4)=
(10+10)+(2+4)=
20+6= 26
sau
Se descompun numerele n zeci i uniti, se adun zecile ntre ele,
unitile ntre ele i apoi se adun zecile obinute cu unitile
obinute.
Se extinde i se exerseaz algoritmul prezentat mai sus ntr-un nou
context.
12+
14
26
28-4=(20+8)-4=
20+(8-4)= 20+4=24
28-8= (20+8)-8=
20+(8-8)= 20+0= 20
28- 28-
4 8
24 20
Se descompune desczutul n zeci i uniti, se scad din unitile
desczutului unitile scztorului i rezultatul obinut se adun cu
zecile desczutului.
Se transpune algoritmul nvat la adunare pentru scdere astfel:
Se aeaz numerele unul sub altul, unitile sub uniti, zecile sub
zeci i se scad unitile de acelai ordin ncepnd de la dreapta spre
stnga.

2. Adunri i scderi cu trecere peste ordin:

Exemplificri

Se adun dou numere
care au suma 10:
3+7=10
Astfel de exerciii este posibil s se fi fcut i anterior n
concernul 0-10, chiar dac sunt cu trecere peste ordin.
6+7=6+(4+3)=
(6+4)+3= 10+3= 13
Se caut un numr care adunat cu primul numr d o zece
(exerciiu care s-au fcut n etapa a 2-a). Se descompune al
doilea numr convenabil ntr-o sum de dou numere n care
unul din termeni este numrul identificat anterior. Acesta
adunat cu primul termen d o zece. Se adun zecea cu cellalt
termen al celui de al doilea numr.
Suma unitilor este 10:
14+6= (10+4)+6 =
10+(4+6)=10+10= 20
Se descompune primul numr n zeci i uniti, unitile se
adun cu unitile celui de al doilea termen, se obine o zece
care se adun cu zecile primului termen.
14+8= (10+4)+8=
10+(4+8)= 10+12= 22
+ 12
14 +
8
22

Se descompune primul numr n zeci i uniti, se adun
unitile cu unitile celui de al doilea numr, iar rezultatul se
adun cu zecile primului numr.
Se extinde algoritmul adunrii la noua situaie astfel: Se
aeaz numerele unul sub altul, unitile sub uniti, zecile sub
zeci i se adun unitile de acelai ordin ncepnd de la
dreapta spre stnga, innd cont c zece uniti semnific o
zece care se adun la cifra zecilor.
30-7= (20+10)-7=
20+(10-7)= 20+3= 23
Se ia o zece din zecile desczutului i din ea se scad unitile,
rezultatul se adun la zecile rmase ale desczutului.
Not. Este pentru prima dat cnd elevii descompun un numr
altfel dect n zeci i uniti, n acest caz ca sum de zeci.
20+10
30- -
7
23
Se introduc primele
simboluri care semnific
luarea unei zeci de la
desczut astfel:
2 10
30- 30-
7 sau 7
23 23
Se extinde algoritmul scderii la noua situaie i se exerseaz.
Algoritmul scderii cu trecere peste ordin este mai dificil de
exprimat n cuvinte, de aceea, elevii l vor exersa ct mai
mult, reinnd ideea c pentru a putea efectua scderea
unitilor se ia o zece care se transform n 10 uniti.

15-8= 15- (5+3)=
(15-5)-3= 10-3= 7
sau
15-8= (10+5)-8= (10-8)
Se poate proceda n dou moduri:
- Se descompune scztorul n dou numere dintre care unul
reprezint unitile desczutului. Acesta se scade din
desczut i rmne un numr exact de zeci. Din aceste zeci
+5= 2+5= 7 se scad unitile rmase ale scztorului.
- Se descompune desczutul n zeci i uniti. Din zecile
desczutului se scade scztorul, iar rezultatul se adun cu
unitile desczutului.
Etapa 1. (nelegere)
23-17=(10+13)-(10+7)=
(10-10)+(13-7)= 0+6= 6
Etapa a 2-a. (exersare)
10+13
23- -
17
= 6
Care se mai scrie:
1 13
23-
17
= 6
Elevii pot veni cu mai multe idei de calcul. Profesorul ns
trebuie s orienteze gndirea elevilor spre metoda prezentat
n coloana din stnga pentru c aceast metod prefigureaz
algoritmul de scdere pentru numerele mai mari dect 100.
Se extinde algoritmul scderii la noua situaie i se exerseaz.

2.3.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n celelalte concentre: 0-100,0-1 000,
0-10 000 i 0- 1 000 000

Programele colare prevd ca urmtoare concentre pentru adunare i scdere pe: 0-
100 n clasa I (opional, fr trecere peste ordin) i n clasa a II-a (fr i cu trecere peste
ordin), 0-1000 n clasa a II-a, 0-10 000 n clasa a III-a i 0- 1 000 000 n clasa a IV-a.
Extinderea adunrii i scderii numerelor naturale de la concentrul 0-30 la noile
concentre nu ridic probleme deosebite pentru copii. Nu se adaug noi raionamente ci
doar se extind algoritmii nvai la numere care au mai mult de dou cifre.
Algoritmul adunrii a dou numere naturale:
Se aeaz numerele unul sub altul, ordin sub ordin, i se adun unitile de
acelai ordin ncepnd de la dreapta spre stnga, innd cont c zece uniti dintr-un
ordin semnific o unitate de ordinul imediat superior.
Algoritmul scderii a dou numere naturale:
Se aeaz numerele unul sub altul, ordin sub ordin, i se scad unitile de acelai
ordin ncepnd de la dreapta spre stnga, iar n cazul n care nu se poate efectua o
scdere dintre dou numere de un anumit ordin se ia o unitate din ordinul imediat
superior al desczutului care se transform n zece uniti de ordinul respectiv.
Elevii nu vor reproduce n cuvinte aceti algoritmi ci i vor exersa n exerciii i
vor explica fiecare pas efectuat.
Observaie. La scdere elevii nu vor folosi verbul a mprumuta care semnific a lua i
apoi a restitui, ci vor formula lum o zece/sut/mie etc. i o transformm n 10 uniti/
respectiv zeci/sute etc..
Dificulti pot apare:
- La adunare atunci cnd rezultatul adunrii a dou numere de un anumit ordin ne
d 10, caz n care rmne 0 la ordinul respectiv i se adaug un 1 la ordinul imediat
superior, sau n cazul unor transferuri succesive de uniti n ordinele superioare;
- La scdere atunci cnd desczutul are mai multe zerouri sau atunci cnd este
nevoie de mprumutri succesive. n aceste cazuri elevii trebuie obinuii s efectueze
imediat proba scderii prin adunare.

2.3.4. Predarea-nvarea nmulirii i mpririi n concentrul 0-100

Operaia de nmulire a numerelor naturale se introduce n clasa a III-a dup ce
elevii au dobndit cunotine i i-au format deprinderile de a aduna i scdea numere
naturale. Primul concentru considerat este 0-100, obiectivul principal fiind nsuirea
semnificaiei operaiei de nmulire i nsuirea tablei nmulirii. Se vor considera numai
nmuliri cu factori de o cifr chiar dac acest concentru permite i nmuliri dintre factori
unul de o cifr i celalalt de dou cifre. Proprietile nmulirii: comutativitate,
asociativitate, element neutru, distributivitatea nmulirii fa de adunare i scdere se
evideniaz dar nu se denumesc ca atare.
Introducerea nmulirii se face ca adunare repetat de termeni egali. Ca urmare,
primele exerciii trebuie s arate necesitatea efecturii unor astfel de adunri n contextul
vieii de zi cu zi. De exemplu: 8 elevi merg la muzeu. tiind ca preul unui bilet este 5
lei, aflai ci lei trebuie s plteasc n total?. Elevii vor efectua:
5+5+5+5+5+5+5+5=40. Se sugereaz un nou mod de a citi suma din membrul stng i
anume: de 8 ori 5 sau 5 luat de 8 ori. Este foarte important introducerea unei
convenii de notaie i anume: 5+5+5+5+5+5+5+5= 85 care se citete 8 ori 5. Se
introduce terminologia specific pe exemplele concrete: 5 si 8 se numesc factori, operaia
dintre cele dou numere se numete nmulire iar rezultatul nmulirii se numete produs.
n acelai context se evideniaz urmtoarele:
- Dac ntro nmulire unul dintre factori este 0 atunci produsul este 0;
- nmulirea admite elementul neutru 1;
- Comutativitatea nmulirii pe exemple concrete, n cazul nostru: 8 5 5 8 = .
Introducerea comutativitii n acest moment este esenial pentru nvarea contient
a tablei nmulirii.

Predarea-nvarea tablei nmulirii parcurge urmtoarele etape:
- Completarea de ctre elevi a primei linii i a primei coloane a tablei nmulirii tiind c
produsul dintre un numr i 1 este acel numr (vezi tabelul) ;
- Predarea-nvarea tablei nmulirii cu 2 se face astfel:
- Elevii vor construi, pe baza conveniei de notaie introduse, tabelul triunghiular al
nmulirilor cu 2 astfel:
20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 10
18 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 9
16 2 2 2 2 2 2 2 2 2 8
14 2 2 2 2 2 2 2 2 7
12 2 2 2 2 2 2 2 6
10 2 2 2 2 2 2 5
8 2 2 2 2 2 4
6 2 2 2 2 3
4 2 2 2 2
2 2 1
= + + + + + + + + + =
= + + + + + + + + =
= + + + + + + + =
= + + + + + + =
= + + + + + =
= + + + + =
= + + + =
= + + =
= + =
=

- Elevii completeaz linia i coloana numrului 2 din tabla nmulirii innd cont de
comutativitatea acesteia (vezi tabelul) ;

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6
4 4 8
5 5 10
6 6 12
7 7 14
8 8 16
9 9 18
10 10 20
Tabel. Tabla nmulirii (incomplet)
- Elevii observ ca rezultatele cresc din 2 n 2 pentru c la fiecare nmulire se adun
un 2 n plus fa de precedentul calcul;
- Elevii numr din 2 n 2 cresctor i descresctor i rein valorile: 2 2 1 = , 10 2 5 =
i 20 2 10 = ;
- Pentru a reda rezultatul oricrei alte nmuliri elevii pornesc de la una dintre cele
trei valori reinute i numr din 2 n 2 cresctor sau descresctor, dup caz. De
exemplu pentru a reda 2 7 elevii au dou posibiliti:
- pornesc de la 10 2 5 = i numr cresctor: 12 care reprezint 2 6 i apoi
14 care reprezint 2 7 , sau
- pornesc de la 20 2 10 = i numr descresctor: 18, 16 i se opresc la 14.
- Predarea-nvarea nmulirii cu un factor dat n mai mare dect 2 i mai mic dect 10 (
de exemplu 5) parcurge mai multe etape:
- Repetarea tablei nmulirii cu numrul sau numerele precedente insistnd asupra
produselor care au un factor numrul dat (n cazul nostru 5 5 1 = , 10 5 2 = ,
15 5 3 = i 20 5 4 = );
- Realizarea unui tabel triunghiular asemntor celui de la nmulirea cu 2 pentru
nmulirile care au un factor numrul dat i apoi completarea tablei nmulirii pe
linia i coloana corespunztoare numrului dat, eventual cu o alt culoare pentru a
scoate n eviden noile produse;
- Elevii memoreaz n mod contient tabla nmulirii n felul urmtor:
- numr din n n n cresctor i descresctor;
- utilizeaz produse deja cunoscute pentru a reda produsele cnd un factor
este n (n cazul nostru pentru a reda 5 7 elevii pot folosi rezultatul
cunoscut deja 20 5 4 4 5 = = i apoi numr cresctor din 5 n 5: 25, 30 i
se opresc la 35;
- rein valoarea extrem 10 n pe care o pot folosi mai bine n anumite
contexte (de exemplu n cazul nostru pentru a reda 5 9 este mai simplu s
se porneasc de la 50 5 10 = i apoi numrnd descresctor cu 5 avem 45
rezultatul final);
Celelalte proprieti ale nmulirii: asociativitatea i distributivitatea nmulirii
fa de adunare i scdere se vor face fie ca lecii inserate n timpul nvrii tablei
nmulirii, fie ca lecii dup nsuirea acesteia. Depinde de profesor i de manualul
alternativ care variant se alege.
mprirea se introduce ca scdere repetat cu un acelai termen. La fel ca
nmulirea i ea se introduce pornind de la exemple cotidiene. Se introduce terminologia
specific: desczut, scztor, ct. Se va utiliza tabla nmulirii pentru reinerea rezultatelor
mpririlor.

2.3.5. Predarea-nvarea nmulirii i mpririi numerelor naturale mai mici sau
egale cu 1000
Trecerea de la concentrul 0-100 la concentrul 0-1000 se face n clasa a III-a dar
numai prin nmuliri i mpriri cu 10 sau 100 sau la nmulirile/mpririle cu un numr
de o cifr prin adunri/scderi repetate, grupri, reprezentri. n clasa a IV-a se efectueaz
nmuliri cu factori mai mici sau egali cu 1000, utiliznd algoritmul nmulirii. Algoritmul
mpririi se va considera numai pentru mpritori numere de o cifr. mprirea cu rest
prin cuprindere i cu verificarea condiiei restului (teorema mpririi cu rest) este o alt
cerin a programei colare de clasa a IV-a. Obiectivul urmrit este dobndirea
competenelor de calcul prin introducerea unor procedee specifice, pe care le detaliem n
tabelul urmtor:

Tipuri de exerciii

15000 1000 15
1500 100 15
150 10 15
=
=
=

Rezultatul se obine adugnd, la dreapta numrului, unul,
doi respectiv trei de zero;
150
30 30 30 30 30 30 5
=
= + + + + =
sau
150 10 15 10 ) 3 5 (
) 10 3 ( 5 30 5
= = =
= =

- se pot face nmuliri fr sau cu trecere peste ordin;
- elevii observ procedeul de calcul: se nmulesc numere-le
obinute prin ndeprtarea zerourilor care se adaug apoi la
dreapta rezultatului;
63 3 60 1 3 20 3
) 1 20 ( 3 21 3
= + = + =
= + =

Se introduce scrierea vertical
a numerelor:

21
3
63

1
24
3
72
2
24
6
144

la prima egalitate s-a folosit descompunerea numrului 21 n
sum de zeci i uniti, iar la a doua egalitate s-a utilizat
distributivitatea nmulirii fa de adunare;
- se identific cea mai simpl form a algoritmului de
efectuare a nmulirii i anume: Se scriu factorii unul sub
altul scriind sus factorul mai mare. Se nmulete pe rnd
factorul de jos cu unitile, apoi cu zecile factorului de sus,
cifrele obinute scriindu-se de la dreapta spre stnga.
- se exerseaz algoritmul i pentru nmuliri cu trecere peste
ordin;
Not. Cerina de a scrie sus factorul mai mare nu este
obligatorie ns conduce la calcule mai simple.
642 12 30 600
4 3 10 3 200 3
) 4 10 200 ( 3 214 3
= + + =
= + + =
= + + =
sau
mai simplu:
1
214
3
642
- s-a folosit descompunerea numerelor n sume de sute, zeci
i uniti i apoi distributivitatea nmulirii fa de adunare
Se extinde algoritmul nmulirii la noua situaie i se
exerseaz att pentru nmuliri fr trecere ct i cu trecere
peste ordinul zecilor i/sau sutelor
270 10 50 60 150
2 5 10 5 2 30 5 30
) 2 10 ( ) 5 30 ( 12 35
= + + + =
= + + + =
= + + =

- s-a folosit descompunerea numerelor n sume de zeci i
uniti i apoi distributivitatea nmulirii fa de adunare;
- pentru a identifica algoritmul de calcul este bine s se
sau
270 10 60 50 300
2 5 2 30
10 5 10 30
2 ) 5 30 ( 10 ) 5 30 (
2 35 10 35
) 2 10 ( 35 12 35
= + + + =
= + +
+ + =
= + + + =
= + =
= + =
sau
1
35
12
70 235(primul produs parial)
35135(al doilea produs parial)
420 suma produselor pariale
procedeze n al doilea mod, prin descompunerea mai nti a
celui de al doilea factor al crui uniti i zeci se nmulesc cu
primul factor;
- doar puini elevi vor fi capabili sa urmreasc demersul
fcut de profesor i vor fi o excepie cei care vor putea ei
nii s realizeze acest demers pe exemple concrete;
- profesorul nu va insista n aceast etap ci va trece la
explicarea algoritmului de calcul.
- se extinde algoritmul nmulirii la noua situaie i astfel: Se
scriu factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare. Se
nmulesc unitile celui de al doilea factor cu primul factor
i se obine primul produs parial. Apoi se nmulesc zecile
celui de al doilea factor cu primul factor i se obine cel de al
doilea produs parial care se va scrie sub primul produs
parial, cu o unitate mai la stnga. Prin adunarea produselor
pariale se obine produsul total cutat.
- nu este necesar dictarea i notarea n cuvinte a algorit-
mului ci doar explicarea i notarea modalitii de calcul pe
cteva exemple;
- elevii nu vor reproduce n cuvinte acest algoritm ci l vor
exersa n exerciii i vor explica fiecare pas efectuat.

2.7. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic

2.7.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme

ntrebare. Care sunt etapele metodice de rezolvare a unei probleme de aritmetic?

Problemele de aritmetic se pot clasifica n:
PROBLEME SIMPLE: probleme care se rezolv printr-o singur operaie din cele
nvate: adunare, scdere, nmulire sau mprire.
Observaii.
Aceste probleme sunt primele probleme cu care se ntlnesc copii;
Prezentarea acestor probleme se face gradat trecnd prin etapele: probleme dup
imagini, probleme cu imagini i text, probleme dup text;
Etape metodice n rezolvarea unei probleme simple: oral prin descrierea unei aciuni
executate n faa sa de un alt copil sau educatoare-nvtoare, traducere n desen,
traducere utiliznd simbolismul elementar, rezolvarea utiliznd simboluri matematice.
Etapele se aleg n funcie de vrsta copilului i de experiena sa.
Exemple.
1. Pe o ramur sunt 5 psrele, iar pe alta 2 psrele. Cte psri sunt n total n
copac?
2. Mihai are 8 bomboane. Dup ce mnnc 2 bomboane, ce bomboane i rmn?
3. Dana are 2 lei, Maria de 3 ori mai muli lei. Aflai ci lei are Maria.

PROBLEME COMPUSE: probleme care sunt compuse din mai multe probleme simple.
Dificultatea const n gsirea legturilor care exist ntre subprobleme i problema n
ansamblul su, deci construirea i nelegerea raionamentului de rezolvare.
Etape n rezolvarea problemelor compuse:
1. nsuirea enunului problemei: expunerea/citirea textului, explicarea cuvintelor,
expresiilor necunoscute.
2. Judecata (examinarea problemei): discuii privitoare la coninutul problemei (se
gsesc legturi ntre datele problemei i necunoscute, se fac legturi cu probleme
rezolvate anterior), concretizarea enunului problemei prin diferite mijloace
intuitive, scrierea datelor problemei (ce se d i ce se cere), schematizarea
problemei, repetarea problemei de ctre elevi.
Finalitatea etapei de analiz a problemei o constituie schematizarea problemei,
deci concretizarea enunului ntr-un model al problemei pe baza cruia s se
poat face rezolvarea acesteia. Scrierea datelor problemei poate fi fcut simultan
cu repetarea problemei de ctre elevi sau cu etapa de discuii. Datele problemei se
pot scrie ntr-o form iniial i apoi se trec pe modelul realizat, dar se pot trece
direct pe acesta. Aceast variant este o alternativ la copierea datelor problemei
i are un rol important n analiza acesteia. Alegerea modelului adecvat reprezint
de cele mai multe ori cheia n identificarea modului de rezolvare i n rezolvarea
propriu-zis a problemei. Aadar considerm c aceasta este etapa cea mai
important pentru rezolvarea problemei.
3. Alctuirea planului de rezolvare: se descompune problema n probleme simple,
se discut modul de rezolvare al fiecrei probleme simple n parte (se pun oral
ntrebrile care conduc la rezolvarea fiecrei probleme simple), se discut modul
de obinere a rezultatului.
4. Rezolvarea propriu-zis: se scriu ntrebrile, se fac calculele i se obine
rezultatul.
5. Extinderi (Activitatea suplimentar dup rezolvare): revederea planului de
rezolvare, verificarea soluiei, alte ci de rezolvare, scrierea expresiei matematice
n care const rezolvarea (dac este cazul), rezolvarea de probleme asemntoare,
complicarea problemei, generalizarea problemei sau a metodei de rezolvare,
compuneri de probleme de acelai tip etc.

2.7.2. Metode specifice de rezolvare a unor tipuri de probleme de aritmetic

METODA DIRECT:
Tipuri de probleme: probleme a cror soluie se obine prin efectuarea unei singure
operaii (executat o dat sau de mai multe ori) sau probleme a cror rezolvare se face n
ordinea n care datele apar n enun.
Observaie. Raionamentul acestor probleme este unul inductiv.
Exerciii.
1. O bucat de stof lung de 72 m se taie n buci de 3 m fiecare. Cte tieturi se
vor face?
2. O persoan vrea s fac un gard lung de 42 m. Pentru acest lucru i trebuie stlpi
pe care s-i aeze la distana de 2 m unul de altul. De ci stlpi este nevoie?
3. Dan, Virgil i Ionu colecioneaz timbre. Dan are 17 timbre iar Virgil 12 timbre.
Ionu a adus cu 5 timbre mai mult dect Dan i Virgil mpreun. Cte timbre au n
total cei trei copii?
4. O gospodin a cumprat 8 kg de zahr a 3 lei kilogramul i 2 litri de ulei a 4 lei
litrul. Ce rest a primit de la 50 lei?
5. Cte numere de 4 cifre exist?
6. S se determine al 13-lea termen al irului: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
7. Se scriu numerele naturale n ordine, ncepnd cu 1. S se determine cifra de pe
poziia 101.

METODA REDUCERII LA UNITATE:
Tipuri de probleme: probleme n care se d o valoare total a unei mrimi ntrun anumit
context i se cere determinarea fie a valorii unitare a mrimii, fie a unei alte valori totale
ntrun alt context.
Modul de rezolvare: se determin valoarea unitar a unei mrimi, apoi celelalte mrimi
din problem se compar cu mrimea aleas ca unitate de msur.
Exerciii propuse:
1. n 7 lzi de se gsesc 35 kg de cpuni. Cte kg de cpuni se gsesc n 11 lzi?
2. Cinci muncitori pot termina o lucrare n 93 zile, lucrnd cte 8 ore pe zi. n cte
zile vor termina aceeai lucrare 12 muncitori ce lucreaz cte 10 ore pe zi?
3. n 15 ore un biciclist parcurge o distan de 270 km, iar un autobuz 795 km. Care
parcurge n 7 ore mai mult i cu ct?
4. Valoarea manualelor primite n dou clase, una cu 28 elevi, alta cu 27 elevi, este
de 660 lei. Care este valoarea n lei a manualelor primite n fiecare clas?
5. Trei furnale au de prelucrat 36000 t minereu de fier. tiind c primul furnal ar
prelucra tot minereul n 60 zile, al doilea n 90 zile i al treilea n 45 zile, aflai n
cte zile vor prelucra tot minereul cele trei furnale i ce cantitate de minereu a
prelucrat fiecare furnal?
6. Cte fulare se pot cumpra n locul unui palton, tiind c un palton cost ct 10
cmi, 5 cmi ct un costum, 2 costume ct 5 perechi de pantofi, 10 perechi de
pantofi ct 100 fulare?
7. Un ran vinde 3 curci, 3 gte i 3 gini cu 270 lei. Cu ct a vndut fiecare pasre
n parte, dac 2 curci cost ct 3 gte i o gsc ct 2 gini?
Extinderi:
- Rezolvai problemele parcurgnd etapele metodice de rezolvare.

METODA FIGURATIV:
Tipuri de probleme: probleme care permit o reprezentare grafic a datelor.
Metoda de rezolvare: Const n reprezentarea prin desen, schie, figuri geometrice a
mrimilor necunoscute ale problemei i fixarea n desen a relaiilor dintre ele i a
mrimilor date n problem. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt fcute exact la scar
dar ele schematizeaz enunul pentru a pstra relaiile matematice.
Paii metodei:
- se reprezint fiecare necunoscut printr-o figur (segment , dreptunghi, cerc etc.);
- fiecare relaie din textul problemei se schematizeaz utiliznd figurile alese,
obinnd modelul grafic al problemei;
- se fac legturi pe schem ntre necunoscute i datele problemei i se identific
raionamentul de rezolvare;
- se fac calculele i se determin necunoscutele;
- extinderi (se interpreteaz rezultatul, se gsete un algoritm de rezolvare etc.).
Probleme tip: Rezolvai prin metoda figurativ problemele urmtoare. Stabilii
algoritmul de rezolvare pentru fiecare problem n parte.
1. Aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor: Suma a dou numere
este s iar diferena lor d. S se afle numerele.
Exemplu. s = 22, d = 14
2. Aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i raportul lor: Suma a dou numere
este s iar raportul lor este r. S se afle numerele.
Exemplu. s = 35, r = 4
3. Aflarea a dou numere cnd se cunoate diferena i raportul lor: Diferena a dou
numere este d iar raportul lor este r. S se afle numerele.
Exemplu. d = 21, r =4
4. Aflarea a dou numere cnd se cunoate suma (diferena), ctul i restul mpririi
numrului mai mare la cel mai mic: Suma (diferena) a dou numere este s (d). mprind
numrul mai mare la numrul mai mic se obine ctul c i restul r. S se afle numerele.
Exemplu. s = 22, c = 4, r = 2 respectiv d = 14, c = 4, r = 2

Extinderi:
- rezolvai i algebric problemele propuse
- la problemele propuse identificai tipul problemei i rezolvai-le att aritmetic ct i
algebric.
Probleme propuse:
1. Un filtru de cafea, un televizor i un CD-player cost mpreun 1175 lei. Televizorul
cost cu 70 lei mai mult dect CD-playerul, iar filtrul de cafea cost cu 50 lei mai puin
dect CD-playerul. Ct cost fiecare produs?
2. Dac se aeaz cte un elev ntro banc, rmn 9 elevi fr loc, dac se aeaz cte 2
elevi ntro banca rmn 3 bnci libere. Aflai ci elevi i cte bnci sunt?
3. ntro curte sunt rae i purcei, n total 13 capete i 32 de picioare. Cte rae i ci
purcei sunt?
4. ntrun vas sunt de 5 ori mai multe prune dect mere. Dac se mai adaug n vas 2 mere
i se scot 14 prune, rmn n vas de 3 ori mai multe prune dect mere. Cte prune i cte
mere au fost?
5. ntrun vas cu fructe sunt de 3 ori mai multe mere dect pere. Doi copii iau fiecare cte
un mr i o par. Rmn n vas de 4 ori mai multe mere dect pere. Cte fructe de fiecare
fel erau iniial n vas?
6. Ci elevi sunt ntro clas, tiind c, dac se formeaz grupe din cte un biat i o fat,
rmn 4 fete, iar dac se formeaz grupe din cte 2 fete i 1 biat rmn 3 biei?
METODA FALSEI IPOTEZE
Paii metodei:
- se face o ipotez asupra unei (unor) mrimi necunoscute din problem atribuindu-
i o valoare existent n problem sau arbitrar;
- cu aceste valori se face verificarea enunului i se ajunge la o diferen ntre
rezultatul cutat i cel presupus;
- pe baza nepotrivirilor observate se trag diferite concluzii care vor duce la aflarea
rezultatului corect.
Probleme tip care se rezolv prin aceast metod sunt:

I. Probleme n care se cunoate numrul total de uniti de dou tipuri,
valoarea total i valoarea fiecrei uniti.
Enunul poate avea una din formele:
1. n a vase ncap b litri de lichid. Vasele sunt de dou categorii, cu capacitatea de m
litri, respectiv n litri. Cte vase sunt de fiecare tip?
2. Se cumpr a obiecte de dou categorii pltindu-se b lei. Un obiect de o categorie
cost m lei, respectiv n lei. Cte obiecte sunt de fiecare categorie?
3. ntro curte sunt a capete de animale i psri i b picioare. Cte animale i cte
psri sunt n curte?
4. ntr-un bloc sunt apartamente de m i n camere n total a camere i b apartamente.
Cte apartamente de fiecare tip sunt?
Exemple particulare:
1. n 10 damigene ncap 36 l de vin. tiind c damigenele au capacitile de 3l
respectiv 5 l, aflai cte damigene sunt de fiecare fel?
2. La o cantin se cumpr fin i zahr n total 34 kg pltindu-se 82 lei. tiind c 1
kg de fin cost 2 lei, iar 1 kg de zahr 3 lei, aflai cte kg de zahr , respectiv
fin s-au cumprat?
3. ntro curte sunt rae i purcei n total 13 capete i 32 picioare. Cte rae i ci
purcei sunt n curte?
4. ntr-un bloc sunt apartamente de 2 i 4 camere n total 80 camere i 32
apartamente. Cte apartamente de fiecare fel sunt?

II. Probleme n care se dau dou relaii ntre dou mrimi necunoscute
1. Dac s-ar plti a lei pentru o unitate de marf, i-ar rmne cumprtorului c lei.
Dac s-ar plti b lei pentru o unitate de marf, i-ar lipsi d lei. Ci lei avea
cumprtorul i cte uniti de marf trebuia s cumpere? (se presupune c a<b).
2. Dac persoanele dintr-o sal s-ar aeza cte a persoane pe o banc ar rmne c
persoane fr loc. Dac s-ar aeza cte b persoane pe o banc ar rmne d locuri
libere. Cte persoane i cte locuri sunt? (se presupune c a<b).
Exemple particulare:
1. O cantitate de mere trebuie pus n lzi. Dac s-ar pune cte 5 kg de mere ntr-o
lad ar rmne 25 kg de mere. Dac s-ar pune cte 8 kg de mere ntr-o lad ar mai
ncpea 20 kg de mere. Cte lzi i cte kg de mere sunt?
2. Dac se aeaz cte un elev ntro banc, rmn 9 elevi fr loc, dac se aeaz
cte 2 elevi ntro banc rmn 3 bnci libere. Aflai ci elevi i cte bnci sunt?
Extindere: rezolvai aceste probleme i prin metoda figurativ

REGULA DE TREI SIMPL I DE TREI COMPUS

Definiie. Dou mrimi se numesc direct proporionale (invers proporionale) dac atunci
cnd una crete de k ori, cealalt crete (descrete) de k ori.
Observaii.
i) Dac dou mrimi X i Y sunt direct proporionale atunci raportul a dou
valori
1
x i
2
x ale uneia dintre mrimi este egal cu raportul valorilor
1
y i
2
y corespunztoare (ale) celeilalte mrimi, adic:
2
1
2
1
y
y
x
x
= .
ii) Dac dou mrimi X i Y sunt invers proporionale atunci raportul a dou
valori
1
x i
2
x ale uneia dintre mrimi este egal cu inversul raportului valorilor
1
y i
2
y corespunztoare (ale) celeilalte mrimi, adic:
1
2
2
1
y
y
x
x
= .
Tipuri de probleme:
Regula de trei simpl se aplic n rezolvarea acelor probleme n care intr dou mrimi
A i B direct sau invers proporionale, n aa fel nct, cunoscndu-se o pereche de valori
corespunztoare ale mrimilor date
1
a i
1
b , se cere s se afle valoarea x corespunztoare
a mrimii B, cnd mrimea A ia o a doua valoare
2
a .
Regula de trei compus se aplic n rezolvarea acelor probleme n care sunt date mai
multe mrimi A, B, C, X direct sau invers proporionale. Acestor mrimi li se cunosc
valorile ,... , ,
1 1 1
c b a i ni se cere s gsim valoarea corespunztoare x a unei mrimi (de
exemplu X), cnd celelalte mrimi iau o a doua valoare ,.... , ,
2 2 2
c b a
Metode de rezolvare:
- prin metoda reducerii la unitate;
sau
- prin metoda proporiilor.
Exerciii.
1. 4 tractoare au arat ntro zi 26 ha. Cte ha vor ara 7 tractoare ntro zi?
2. O echip de 8 muncitori termin de spat un an n 12 zile. Dup ce echipa a lucrat 3
zile, ci muncitori mai trebuie angajai pentru ca spatul anului s se termine n
urmtoarele 4 zile?
3. O brutrie a primit 60 de saci de fin, cntrind 125 kg fiecare, avnd preul de 2
lei/kg. Ct a ncasat brutria la vnzarea pinii fabricate, dac din 3 kg de fin ies 4
kg de pine i dac pinea se vinde cu 2 lei/kg.
4. La o cantin sunt necesare 275 pini pentru o perioad de 11 zile, la 25 persoane.
Ct pine va fi necesar pentru 32 persoane n 6 zile?
5. Trei robinete avnd debitul de 4 l/min. umplu un rezervor n 5 ore. n cte ore se
umple rezervorul deschiznd 4 robinete i crescnd debitul la 5 l/min?
6. O echip de 9 zidari lucrnd cte 6 ore pe zi, n 12 zile a fcut un zid lung de 24 m,
lat de 0,8 m i nalt de 2,7 m. n cte zile o echip de 10 zidari, lucrnd cate 5 ore pe
zi ar termina un zid lung de 18 m, lat de 0,75 m i nalt de 4 m?
7. Ca s se pompeze ap ntr-un rezervor s-au instalat 5 pompe mari i 12 mici care
acionnd mpreun ar fi putut umple rezervorul n 8 ore i 20 min. Dup o or i 40
min. de acionare comun, 3 pompe mari s-au defectat i au fost nlocuite imediat cu
4 pompe mici. n ct timp a fost umplut rezervorul, dac 5 pompe mari dau tot atta
apa ct 8 pompe mici?
8. O echip de 5 brbai i 7 femei pot termina o lucrare n 31 zile. n cte zile, o echip
de 7 brbai i 5 femei, va putea termina o alt lucrare de dou ori mai mare dect
prima, tiind c munca a 2 brbai este egal cu munca a 3 femei?

METODA MERSULUI INVERS (RETROGRAD):
Tipuri de probleme: probleme n care se pornete de la o mrime necunoscut (care
trebuie aflat) asupra creia se fac nite transformri rmnnd n final o valoare
cunoscut.
Metoda de rezolvare: este inversa metodei directe n sensul c rezolvarea problemei se
face folosind datele problemei de la sfritul enunului spre nceput. n acelai timp i
calculele fcute sunt inverse celor din enunul problemei.
Observaie. Uneori rezolvarea acestor probleme este mai uoar dac pentru rezolvare
folosim un model grafic al problemei.
Exerciii.
1. Un teren se ar n trei zile astfel: n prima zi o treime din el, a doua zi un sfert din
rest i n a treia zi ultimele 75 ha. Cte ha are terenul?
2. Pentru a prepara o cas s-au folosit: ciment, nisip de 2 ori mai mult, pietri cu 20
kg mai puin dect nisip, var cu 30 kg mai puin dect pietri, adic 150 kg. Ct
ciment s-a folosit?
3. Un casier fiind ntrebat ct a ncasat ntro zi a rspuns: dac a mai fi ncasat nc
un sfert din ct am ncasat i nc 500 lei, atunci a fi ncasat 5500 lei. Ct a
ncasat casierul n ziua respectiv?
4. M-am gndit la un numr din care am sczut 25, am nmulit diferena cu 2 i am
obinut 276. La ce numr m-am gndit?
5. Un ran vinde ciree la trei cumprtori. Primului i vinde jumtate din cantitate
i nc 1 kg, celui de al doilea jumtate din cantitatea rmas i nc 1 kg, iar celui
de al treilea jumtate din cantitatea rmas dup plecarea celui de al doilea
cumprtor i nc 1 kg. tiind c i-au rmas 2 kg de ciree s se afle cte kg de
ciree a avut ranul?
6. Rezolvai ecuaia: 2 8 : } 7 : )] 6 ( 5 4 [ 3 2 { 1 = + + + x
7. M gndesc la un numr. l mresc cu 1/5 din 205. Rezultatul obinut l scad din
2000. Micorez rezultatul obinut cu 42. Noul rezultat l micorez de 100 de ori i
obin n final 19. La ce numr m-am gndit?

METODA ADUCERII LA ACELAI TERMEN DE COMPARAIE:
Tipuri de probleme: se folosete la problemele n care se dau mai multe mrimi ntre
care se pot stabili mai multe relaii i se cere s aflm valorile acestor mrimi.
Paii metodei:
- se compar relaiile date ntre mrimi;
- se transform relaiile (prin nmuliri, adunri etc.) pentru a obine acelai termen
de comparaie (aceleai mrimi pentru dou sau mai multe necunoscute);
- prin reducere sau nlocuire se elimin una sau mai multe mrimile necunoscute n
aa fel nct s rmn o singur necunoscut;
- se determin necunoscuta rmas;
- se determin celelalte necunoscute.
Probleme propuse.
1. Pentru o cantin colar s-au cumprat o dat 7 kg de zahr i 2 kg de ceai n valoare
de 41 lei. n alt zi s-au cumprat cu acelai pre 3 kg de zahr i 2 kg de ceai n valoare
de 29 lei. Ct cost 1 kg de zahr i ct cost 1 kg de ceai?
2. La un magazin cu suma de 100500 lei se pot cumpra 9 kg de orez i 6 kg de fin. Ct
cost 1 kg de orez i ct cost 1 kg de fin, dac 1 kg de orez i 1 kg de fin cost n
total 12500 lei?
3. La o farmacie s-au adus 9 damigene i 8 bidoane cu parafin n cantitate total de 172
litri. Alt dat s-au adus 6 damigene i 9 bidoane cu parafin n cantitate total de 144
litri. Ce cantitate de parafin conine o damigean i ce cantitate conine un bidon?
4. O gospodin a cumprat 5 kg de mere, 4 kg de struguri i 6 kg de prune pltind 51 lei.
A doua oar a pltit 26 lei pentru 4 kg de mere, 5 kg de struguri i 4 kg de prune, iar a
treia oar pentru 9 kg de mere, 9 kg de struguri i 5 kg de prune a pltit 91 lei. C cost 1
kg din fiecare, dac preurile au fost aceleai de fiecare dat?
5. 37 m de pnz i 25 m de mtase cost 1944 lei. Ct cost 1 metru din fiecare material,
dac mtasea este de 5 ori mai scump dect pnza?
6. Pentru 7 kg de lmi i 9 kg de portocale s-au pltit 73 lei. Ct cost 1 kg de lmi i
ct cost 1 kg de portocale tiind c 1 kg de portocale este mai scump cu 1 leu dect unul
de lmi?
7. La un magazin pentru un costum, o plrie i o pereche de pantofi s-au pltit 430 lei.
Costumul este de 2 ori mai scump dect pantofii, iar plria cu 50 lei mai ieftin dect
acetia. Ct cost fiecare?
Extinderi. Rezolvai problemele i algebric sau prin metoda figurativ.

- Sumar
n acest modul sunt prezentate aspecte metodice ale predrii-nvrii celor mai
importante coninuturi noionale matematice din nvmntul primar i precolar.

Sarcinile de lucru pentru acest modul nu sunt formulate explicit, ci ele fac parte
orienta atenia cititorului spre cele mai importante aspecte teoretice. Sugerm ca
problemele propuse s fie rezolvate de cursani n vederea pregtirii examenului scris. Ca
urmare nu vor fi date teme care s fie notate separat. Coninuturile acestui modul vor fi
verificate la examen.

Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul precolar, PIR, 2007
Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul primar, PIR, 2007
Rou, M, Matematic III, PIR, 2007
Vlcan, D., Metodologia rezolvrii problemelor de aritmetic, Editura Casa crii de
tiin, Cluj-Napoca, 2005

Modul 3.
STRATEGII DE PREDARE-NVARE A
MATEMATICII I A ACTIVITILOR
MATEMATICE DIN NVMANTUL PRIMAR I
PRECOLAR

Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu strategiile de predare-
nvare a matematicii i dezvoltarea competenei cursanilor de a selecta strategiile
adecvate unei situaii educaionale la ora de matematic. Pe parcursul modulului cursanii
vor fi capabili:
O3.1. s defineasc, s identifice i s aplice la clas diferite strategii didactice;
O3.2. s antreneze elevii n activiti care mbin corect activitatea frontal, n echip i
individual;
O3.3. s analizeze, s modifice sau s conceap materiale i mijloace de nvmnt;
O3.4. s utilizeze metode didactice diverse n predarea-nvarea matematicii;
O3.5. s analizeze eficiena nvrii prin aplicarea diferitelor strategii didactice.

- Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior i prefigurarea
noilor concepte
Se fac legturi ntre metodele specifice i cele generale de predare-nvare a
matematicii. Metodele i procedeele de predare-nvare a matematicii se obin prin
combinarea metodelor generale dezvoltate de pedagogie i a metodelor specifice
matematicii dezvoltate de Matematica tiin prezentate n tabelul de mai jos:

Metode generale Metode specifice matematicii
Metode de comunicare oral:
- expunerea;
Metode de introducere a conceptelor:
- metoda constructiv
- explicaia;
- conversaia;
- dezbaterea;
- problematizarea.
Metode de comunicare scris:
- lucrul cu manualul i alte surse.
Metode de cercetare a realitii:
- observaia / observarea
sistematic;
- nvarea prin descoperire;
- demonstraia;
- modelarea.
Metode bazate pe aciune practic:
- exerciiul i rezolvrile de
probleme;
- algoritmizarea;
- studiul de caz;
- proiectul,
- lucrri practice (i pe calculator);
- jocuri didactice,
nvarea asistat de calculator (IAC)
- metoda axiomatic

Metode folosite n demonstraii i pentru
rezolvarea problemelor:
- Metoda reducerii la absurd
- Metoda induciei matematice
- Metoda sintetic (rezolvare
inductiv)
- Metoda analitic (rezolvare
deductiv)
- Rezolvare prin analogie

Metode specifice de rezolvare a
problemelor de aritmetic: direct,
reducerii la unitate, comparaiei, figurativ,
falsa ipotez, mersul invers, mprirea n
pri proporionale, regula de trei simpl,
regula de trei compus, regula conjugat

Metode specifice de rezolvare a unor clase
de probleme: rezolvarea unor tipuri de
ecuaii si sisteme de ecuaii, algoritmi de
rezolvare ai unor probleme etc.

modulului corelate cu cele ale modulului anterior sunt prezentate n urmtoarea schem:

Coninuturi:
3.1. Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul de predare-nvare-evaluare a
matematicii
3.2. Metode didactice folosite la matematic
3.2.1. Expunerea, explicaia i conversaia
3.2.2. Problematizarea
3.2.3. nvarea prin descoperire
3.2.4. Observaia sistematic
3.2.5. Modelarea
3.2.6. Demonstrarea
3.2.7. Jocul didactic matematic
3.3. Forme de organizare a activitii didactice la matematic:
3.3.1. Frontal
3.3.2. Individual
3.3.3. Pe grupe

STRATEGIE
DIDACTIC
Mijloace de nvmnt
Metode didactice

Forme de organizare a
activitilor
Metode generale

Metode specifice

Frontal

Individual

Grupal

3.1. Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul de predare-nvare-evaluare
a matematicii

ntrebare. Care sunt principalele mijloace de nvmnt utilizate la matematic?

Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale,
tehnice etc. selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de
instruire pentru realizarea mai eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de
predare-nvare-evaluare.
Recentele schimbri tehnice i sociale au un impact major i asupra modului n
care trebuie gndit sistemul mijloacelor de nvmnt.
Dac privim din perspectiv istoric, se poate spune ca rolul principal al
profesorului era acela de a-i nsui informaia i de a gsi cele mai bune ci pentru a-i
face pe elevi s o asimileze. El i asuma astfel rolul de surs primar de informaii pentru
elevi. Mijloacele de nvmnt erau: tabla, manuscrise, manuale, plane,
retroproiectorul, etc.
Dintr-o perspectiv actual, probabil c cele mai profunde schimbri care s-au
ntmplat, au fost realizate efectiv cnd o mare cantitate de informaii a devenit
disponibil. Acest fenomen a fost descris ca fiind noua explozie informaional. A doua
mare schimbare s-a fcut la nivelul cilor prin care informaiile sunt transmise. Dac la
nceputul secolului XX, informaia era transmis preponderent cu ajutorul mijloacelor
scrise: cri, reviste, jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au evoluat ncepnd cu cel de al
doilea rzboi mondial i concureaz informaia scris. Este vorba despre radio,
televiziune, telefonie i mai recent Internetul.
Aadar accesul la informaie nu mai este fcut numai prin intermediul
profesorului sau al colii, ci se face oriunde, n orice moment. Apare clar necesitatea
familiarizrii profesorilor cu tehnologiile multimedia i, n special, cu calculatorul i
aplicaiile acestuia. Profesorii trebuie s se familiarizeze cu:
Noiuni despre mijloacele tehnice;
Procedee de utilizare a mijloacelor tehnice la clas;
Iniiere n tehnica mnuirii mijloacelor tehnice;
Derularea de aplicaii practice n scopul formrii deprinderilor;
Elaborarea de proiecte didactice n care s se prevad secvene de predare-nvare cu
ajutorul mijloacelor tehnice;
Folosirea mijloacelor tehnice n scopul realizrii materialelor didactice i a
documentelor profesorului

Principalele resurse materiale utilizate la matematic sunt:
Manualul i culegerile de probleme;
Tabla;
Fiele de lucru. Acestea pot fi tiprite, dar i n format electronic, sau chiar
fcnd parte dintr-un soft educaional;
Trusele matematice. n aceast categorie intr: instrumentele matematice
(liniare, compas etc.), modele matematice ale diferitelor figuri si corpuri
geometrice, jocuri matematice ca: trusa de riglete, trusele Dienes etc.. Acestea pot
fi reale sau virtuale;
Computerul. Acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
- Lucreaz cu programe special concepute;
- Prelucreaz texte;
- Prelucreaz imagini, grafic provenite de la camere video, aparatur video,
televizor, etc.
- Prelucreaz sunete provenite de pe CD- uri, microfoane, etc.
- Red filme video prin utilizarea de DVD- uri;
- Prin cuplare la un video - proiector el poate nlocui aparatura de proiecie;
- Prin conectare la reele, poate vehicula orice informaie de la i ctre orice
utilizator (exemplul cel mai actual fiind Internetul).
Se pot identifica mai multe situaii prin care putem integra computerul n procesul
de predare-nvare-evaluare a matematicii. Chiar dac prezena calculatorului la clas nu
este vizibil, el poate fi folosit de profesor n pregtirea leciilor, a documentaiei, etc.
dup cum urmeaz:
Calculatorul, ca mijloc de predare-nvare, poate fi utilizat ca un retroproiector
care pe lng vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea
de softuri educaionale, DVD-uri, informaii preluate de pe Internet;
Programele utilitare intervin n procesul de predare-nvare-evaluare prin:
- realizarea documentelor profesorului (planificri calendaristice, planificri ale
unitilor de nvare, proiecte de lecii, etc.);
- realizarea de materiale didactice de ctre profesor (fie, teste, plane, etc.);
- redactarea referatelor i a proiectelor de ctre elevi;
- ajutor n analiza i centralizarea rezultatelor evalurii (prin realizarea de
grafice, tabele, medii, etc.) utiliznd de exemplu Excel-ul;
- realizarea de prezentri prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de
exemplu Power Point.
Enciclopedii electronice, dicionare, hri, simulatoare, DVD-uri, etc.
Utilizarea reelelor de calculatoare i a mediului Internet pentru:
- transmitere / primire de informaii i comunicare cu alte persoane prin: e-mail,
chat, verbal cu ajutorul microfonului, etc.;
- cutare de informaii.
Se folosesc puin sau chiar deloc n grdini i nvmntul primar.
Softurile educaionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrri
pedagogice a unor coninuturi tiinifice. Ele asigur realizarea nvrii asistat
de calculator i acoper, de obicei, toate cele trei componente ale procesului de
predare-nvare-evaluare.

3.2. Metode didactice folosite la matematic

3.2.1. Expunerea, explicaia i conversaia

Expunerea, explicaia i conversaia fac parte din categoria metodelor de comunicare
oral.
Expunerea face parte din categoria metodelor didactice n care predomin aciunea de
comunicare oral, i din subcategoria celor de comunicare expozitiv.
Metoda expunerii asigur prezentarea oral a unei teme sau probleme ntr-o
organizare logic, dens, clar, fluent sub forma naraiunii (n nvmntul primar), a
explicaiei (n nvmntul secundar) sau prelegerii (n nvmntul superior). La
grdini nu se va utiliza aceast metod, iar n clasele primare vom utiliza aa numita
expunere explicativ, n care expunerea nu are mai mult de 10 de minute i este presrat
de explicaii. n general orele care se preteaz la aceast metod sunt primele ore ale unui
capitol.
Explicaia este metoda de comunicare oral cel mai des folosit n nvmntul
precolar i primar. Explicaia poate face apel la diferite procedee :
- Procedeul inductiv se realizeaz :
- plecnd de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;
- plecnd de la concret se ajunge la abstract.
- Procedeul deductiv se realizeaz:
- plecnd de la cazuri generale se ajunge la situaii particulare ;
- plecnd de la abstract se ajunge la concret.
- Procedeul analizei cauzale const n explicarea cauzei care st la baza introducerii
conceptului.
- Procedeul comparaiei i analogiei const n explicarea analogiilor sau se fac
comparaii.
- Procedeul teleologic const n redarea a ceea ce trebuie explicat n termenii scopului
urmrit

Exemplificri. Dai exemple pentru fiecare procedeu n parte.

Conversaia face parte din categoria metodelor didactice n care predomin aciunea
de comunicare oral, subcategoria celor de comunicare oral conversativ. Conversaia
este iniiat de profesor i se bazeaz pe schimburi verbale/dialoguri ntre profesor i
elevi i ntre elevi, pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite.
Conversaia poate fi clasificat dup mai multe criterii, respectiv:
Dup numrul de copii crora li se adreseaz ntrebarea conversaia poate fi:
- individual: se numete elevul i apoi se iniiaz conversaia;
- frontal: profesorul iniiaz conversaia i apoi numete elevul.
Dup momentul din lecie n care are loc conversaia aceasta poate fi:
- introductiv;
- pentru transmiterea de noi cunotine;
- pentru fixarea cunotinelor;
- de recapitulare i sistematizare;
- de evaluare a cunotinelor elevilor.
Dup tipul de raionament pe care-l efectueaz elevul cnd d rspunsul
conversaia poate fi:
- catehetic: se adreseaz memoriei, rspunsurile sunt reproduceri de enunuri,
definiii, formule, etc.
Exemplu. Conversaia iniiat de profesor pentru fixarea tablei nmulirii.
- euristic: se adreseaz gndirii, ea implic elevii activ i interactiv n
descoperirea noului.
Exemplu. Conversaia iniiat de profesor pentru descoperirea tablei
nmulirii cu o cifr.
Dup tipul ntrebrilor conversaiei avem:
- conversaie convergent: se bazeaz pe ntrebri nchise, reproductiv-cognitive,
care vizeaz obinerea de la elevi a unui anumit rspuns, formulat n prealabil de
ctre profesor. ntrebrile specifice conversaiei convergente sunt:
Ce... ? , Ce este... ?, Care este... ?, Cnd... ?, Cine... ?, Unde.. ?, Ct... ?, Ce ai
avut de nvat... ?, etc.
- conversaie divergent: se bazeaz pe ntrebri deschise, productiv-cognitive,
care vizeaz analizarea de ctre elevi a mai multor variante sau alternative de
rspuns i deducerea de ctre acetia a noilor achiziii prin efort propriu.
ntrebrile specifice conversaiei divergente sunt:
De ce... ?, Cum se explic... ?, Pentru ce... ?, Ce se ntmpl dac... ?,
Caracterizai comparativ..., Precizai..., Interpretai..., etc.
Direciile de modernizare ale explicaiei i conversaiei sunt:
- Explicaia i conversaia va face referire la o activitate practic;
- Intensificarea dialogului care solicit gndirea divergent, productiv, critic a
elevilor;
- Elevii explic ei nii;
- Explicaia i conversaia se combin cu alte metode i procedee didactice care
s solicite participarea elevilor la propria instruire.

3.2.2. Problematizarea

Metoda problematizrii urmrete realizarea activitii de predare-nvare-evaluare
prin lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. nelegerea acestei metode presupune
stpnirea conceptului pedagogic de situaie-problem care nu trebuie confundat cu
conceptul pedagogic de problem.
Ch. Orange (1993) consider c n tiin relaia problem-cunoatere este circular
(fig.A). Problema st la baza cunoaterii, iar cunotinele reprezint cadrul apariiei i
construciei problemelor.

Relativ la tipologia problemelor exist dou mari categorii de probleme (fig. B):
- probleme nchise: acele probleme care presupun o sarcin rezolvabil prin
aplicarea unor cunotine dobndite anterioare, o cale de investigaie liniar, care
angajeaz un procent de reuit colar cu probabilitate maxim;
- probleme deschise: probleme care servesc ca i punct de plecare pentru situaiile
de nvare/ noile concepte.
Cunoatere Problem
Fig. A

Situaiile-problem se integreaz n categoria problemelor deschise dar se
identific prin conflictul cognitiv/contradicii care se declaneaz n mintea elevului ntre
pe de o parte - experiena anterioar i pe de alt parte - elementul de noutate i de
surpriz, necunoscutul cu care este confruntat.
OBSERVAIE. Nu orice ntrebare care l face curios pe elev este o situaie-problem
dect n msura n care elevul posed o baz de cunotine care l ajut s se orienteze n
problem pentru ca n final s poat fi rezolvat i s conduc la descoperirea unui
concept.
Sursele situaiilor-problem pe care profesorul de informatic le poate exploata
sunt:
Contradicii generate de cunotinele empirice sau prediciile bazate pe acestea.
Dezacord ntre cunotinele dobndite anterior (cunotine nefinisate) i condiiile
noi de rezolvare a problemei (cunotine finisate).
Contradicie ntre cunotinele dobndite anterior dar inadecvate unei situaii
date.
Contradicii ntre cunotinele teoretice i imposibilitatea de aplicabilitate
practic a acestora.
ncadrarea cunotinelor anterioare ntr-un sistem, contientizarea c acest
sistem nu este ntotdeauna operaional i de aici necesitatea completrii lui.

Cunoatere Problem
Deschis
nchis
Fig. B

Exemplificri. Dai exemple pentru fiecare surs a situaiilor problem.

Etapele metodice ale problematizrii pe care elevul (de obicei, sub ndrumarea
profesorului) le parcurge n rezolvarea situaiilor-problem sunt urmtoarele:
1. Realizarea situaiei-problem se face n nvmntul primar prin oferirea unei
informaii i apoi punerea unei ntrebri/probleme pe care elevii trebuie s o rezolve;
2. Analiza situaiei-problem este etapa n care elevii studiaz problema, disting
elementele eseniale, o restructureaz, reformuleaz i gsesc legturi ntre elemente.
3. Prezentarea ncercrilor de rezolvare a situaiei-problem este etapa n care
elevul selecteaz din cunotinele sale anterioare pe acelea care ar putea fi operaionale n
rezolvarea problemei i aleg calea de rezolvare.
4. Rezolvarea situaiei-problem este etapa n care elevul rezolv problema i
descoper noile cunotine.
5. Interpretarea soluiei i integrarea noilor achiziii n sistemul cognitiv propriu
este etapa n care soluia este confruntat cu cunoaterea anterioar. Tot n aceast etap
noile cunotine sunt sistematizate i integrate n sistemul cognitiv propriu al elevului.

Exemplu. Secven de lecie n care predomin problematizarea.
Clasa: a IV-a
Tema: Drepte perpendiculare
Tipul leciei: Dobndire de noi cunotine
Obiective operaionale: Pe parcursul leciei elevul va fi capabil s :
- defineasc noiunile de unghi i unghi drept
- descopere definiia dreptelor perpendiculare;
- verifice utiliznd echerul dac diferite drepte sunt perpendiculare sau nu.
Desfurarea activitii:
Activitatea din lecie
(P= profesor, E= elev)
Strategia
didactic
Profesorul prin exemple din mediul nconjurtor introduce conceptul
de unghi (figura geometric format de dou semidrepte care
pornesc din acelai punct), unghi drept (unghiul care are
deschiztura egal cu cea mai mare deschiztur a echerului).
Conversaie:
- frontal
- euristic

P : Cte unghiuri formeaz dou drepte?
E: 4 unghiuri
P: Desenai un unghi drept (folosind echerul) i apoi prelungii
laturile sale, n direciile opuse, n aa fel ca ele s formeze patru
unghiuri. Ce fel de unghiuri s-au format?

E: Deseneaz unghiul drept i prelungesc laturile acestuia n direciile
opuse.

P: Sugereaz s ia echerul i s compare celelalte unghiuri cu unghiul
drept al echerului.

E: Compar unghiurile formate cu unghiul drept al echerului i
observ c se suprapun perfect. Deci i celelalte trei unghiuri sunt
drepte.

P: Cnd vom spune c dou drepte sunt perpendiculare?
E: Dou drepte sunt perpendiculare atunci cnd formeaz un unghi
drept.
P: Dac dau definiia astfel: Dou drepte sunt perpendiculare dac
formeaz patru unghiuri drepte este greit?
E: Da, pentru c este suficient s spunem c formeaz un singur
unghi drept.
P: Da aa este, pentru c am vzut c dac un unghi din cele patru
este drept i celelalte trei vor fi unghiuri drepte.
Problematizare:
1. Realizarea
situaiei
problem

2. Analiza
situaiei
problem
Conversaie
Dirijarea
nvrii

3.Prezentarea
ncercrilor de
rezolvare

4. Rezolvarea
problemei
Descoperirea
conceptului de
drepte
perpendiculare
Conversaie

E: noteaz n caiete definiia i observaia: Dac dou drepte sunt
perpendiculare atunci toate cele patru unghiuri formate de acestea
sunt unghiuri drepte.
E: rezolv exerciii pentru fixarea conceptelor nvate n lecie:
unghi, unghi drept, drepte perpendiculare.

5. Interpretarea
rezultatelor

3.2.3. nvarea prin descoperire

nvarea prin descoperire const n punerea elevilor n situaia de a descoperiri
soluia unei probleme de prin efort propriu, de obicei sub ndrumarea profesorului.
nvarea prin descoperire apare ntotdeauna n nvarea prin problematizare, n etapa de
rezolvare a situaiei-problem, dar poate fi considerat i ca o metod de sine stttoare
pentru rezolvarea unei probleme care nu este situaie-problem (fig.).

Exist urmtoarele tipuri de descoperiri didactice:
- Descoperirea inductiv bazat pe raionamente de tip inductiv: de la particular spre
general, de la concret spre abstract.
- Descoperirea deductiv bazat pe raionamente de tip deductiv: de la general spre
particular, dinspre abstract spre concret.
- Descoperirea prin analogie bazat pe raionamente de tip analogic: particular-
particular, general-general.
Avantajele metodice ale utilizrii problematizrii i nvrii prin descoperire sunt:
- Dezvolt o nvare activ;
- Dezvolt motivaia nvrii;
- Problemele pot fi valorificate nc de la nceputul activitii ;
- Aceste metode se pot combina cu uurin ntre ele dar i cu alte metode;
Situaie-problem
Problem
Concept
Rezolvare
nvare prin
descoperire
Descoperire
Fig. 5.2.3.
- Sprijin procesul de evaluare ntruct prin rezolvarea situaiilor-problem elevii
demonstreaz c au atins performanele descrise n obiectivele operaionale cu care
sunt corelate;
- Dezvolt cunotine durabile i raportate la exemple practice.
Dezavantajele metodice ale utilizrii problematizrii i nvrii prin descoperire
sunt:
- Solicit o activitate laborioas din partea profesorului pentru conceperea i
coordonarea activitii;
- Activitatea bazat pe problematizare reclam un volum mai mare de timp n
descoperirea noului, de unde un timp mai mic care se aloc fixrii cunotinelor.
Timpul este ns ctigat n orele urmtoare datorit faptului c nu mai sunt necesare
prea multe reveniri sau exersri.

3.2.4. Observaia sistematic

Metoda observaiei sistematice valorific modelul cercetrii tiinifice clasice care
asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte, relaii, etc. Raionamentele folosite sunt
inductive i deductive. Funcia pedagogic a acestei metode vizeaz formarea-dezvoltarea
spiritului de cercetare obiectiv a realitii pe baza unor criterii de rigurozitate tiinific
adecvate fiecrei etape de colaritate.
Etapele metodice ale observaiei sistematice pe care elevul, sub ndrumarea
profesorului, le parcurge n aceast metod sunt:
1. Sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului/ obiectului studiat;
2. Definirea trsturilor generale la nivelul unor categorii observabile;
3. Exprimarea sintetic, la nivel conceptual, a funciei fenomenului studiat/
definiiei obiectului studiat. Aceast etap poate lipsi la un moment dat la
nivelul nvmntului precolar i primar cu precizarea c o revenire ulterioar
pe o treapt superioar va face posibil i atingerea acestei etape.
Perfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la observaia sistematic, dirijat
de profesor, la observarea sistematic, realizat independent de elev prin valorificarea
procedeelor de difereniere a instruirii aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile
unui nvmnt difereniat, pe grupe sau individual.
Exemplu. Secven de lecie n care se utilizeaz metoda observaiei sistematice.
Tema: Ptratul
Clasa: grdini, cl. I-IV
Desfurarea activitii
Coninuturi Strategia didactic
(Observaia sistematic)

Recunoaterea ptratului.

Sesizarea elementelor eseniale ale
fenomenului studiat.
Elevii analizeaz diferite obiecte din via
de zi cu zi i le selecteaz pe cele cu form
de ptrat: o tabl de ah, o pern, un
biscuite, o fereastr, o fa a unui zar etc.
Identificarea proprietilor acestuia:
Ptratul are laturile egale; (grdini, I-IV)
Ptratul este un dreptunghi; (cl. a IV-a)
Ptratul are toate unghiurile drepte; (cl. a
IV-a)
Definirea trsturilor generale la nivelul
unor categorii observabile
Copiii compar laturile ptratului prin
msurare.
Copiii compar unghiurile ptratului cu
unghiul drept. (cl. a IV-a, prin
suprapunerea unghiului drept al echerului
peste unghiurile ptratului)
Copiii observ c ptratul este un
dreptunghi care are lungimea egal cu
limea. (cl. a IV-a)
Definiie. Ptratul este un dreptunghi care
are lungimea egal cu limea (sau printr-o
alt exprimare: cu dou laturi consecutive
de lungimi egale).
Exprimarea sintetic, la nivel conceptual, a
definiiei obiectului studiat (numai la
nivelul cl. a IV-a)
- Elevii dau definiia ptratului utiliznd
genul proxim i diferena specific.

3.2.5. Modelarea

Modelarea const n cercetarea indirect a realitii, a obiectelor, fenomenelor, etc.
cu ajutorul unor sisteme numite modele. Modelarea este considerat o metod activ,
euristic, care valorific raionamentele prin analogie. Ea reprezint o cale de
familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal care reproduce n mod esenializat,
prin analogie,sistemul original.
Caracteristicile pe care trebuie s le aib un model sunt:
- fidelitatea : calitatea modelului de a prezenta un numr suficient de analogii cu
originalul;
- simplitatea i caracterul esenializat;
- corectitudinea: modelul nu trebuie s aib simplificri exagerate i s nu conin
greeli;
- elementele analogice ale modelului vizeaz cele trei planuri ale originalului: cel al
formei, al structurii i al funcionrii
- accesibilitatea: modelul trebuie s fie adecvat caracteristicilor psihologice ale
elevilor.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
- n funcie de form i structur avem :
Modele materiale : prezint o asemnare fizic real cu originalul i reproduc la
nivel micro trsturile eseniale ale originalului studiat.
Exemple. Figurile geometrice i corpurile geometrice executate din plastic,
carton sau srm.
Modele figurative: sunt scheme, desene, fotografii sau reprezentri grafice ale
originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern
i relaiile funcionale specifice originalului studiat.
Exemple. Desene, fotografii ale unor obiecte din mediul nconjurtor care au
trsturi comune cu figurile, corpurile sau alte noiuni geometrice.
Modele simbolice: au o form esenializat, ideal, exprimat prin formule,
ecuaii, scheme, reprezentri grafice care au capacitatea de a reproduce la nivelul
gndirii modul de funcionare al originalului. Ele pot fi de dou feluri:
- modele grafice: utilizeaz o form grafic de reprezentare.
Exemple. Realizarea unor scheme de nmulire i mprire a numerelor
naturale, rezolvarea unor probleme prin metoda figurativ, realizarea unei
scheme cu multiplii i submultiplii metrului, litrului, kilogramului.
- modele ideale: utilizeaz o form logic exprimat prin idei, formule.
Exemple. Scrierea unei ecuaii pentru rezolvarea problemelor cu text, formula
de efectuare a probei pentru mpririle cu rest etc.

- n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare distingem:
Modele explicative sprijin procesul de nelegere: scheme, grafice, desene,
figuri, diagrame, etc.
Exemple. Schemele folosite pentru multiplii i submultiplii metrului, litrului,
kilogramului etc.
Modele predictive dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n
sistemul studiat.
Exemple. Modelele folosite la rezolvarea problemelor prin metoda figurativ
etc.
Etapele metodice ale modelrii sunt:
1. Construirea modelului, care presupune:
- Identificarea elementelor originalului care sunt relevante i eseniale
pentru scopul urmrit;
- Construirea modelului pe baza relaiilor existente ntre componentele
identificate.
2. Investigare i aciune asupra modelului presupune studierea proprietilor
modelului, emiterea unor ipoteze, verificarea acestor ipoteze pe model i
stabilirea concluziilor;
3. Transferul concluziilor de la model la original prin analogie;
4. Integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv propriu.
Avantajele modelrii sunt:
- Familiarizarea elevilor cu raionamentul prin analogie;
- Dezvolt capacitatea elevului de a generaliza i abstractiza;
- Exerseaz elevii n tehnica observaiei sistematice;
- Ofer elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiz i explorare activ;
- Iniiaz elevii n munca de cercetare tiinific.
Dezavantajele modelrii sunt:
- Analogiile sau simplificrile exagerate pot duce la concluzii greite ;
- Uneori originalul nu poate fi neles n ansamblul su.

3.2.6. Demonstraia

Metoda demonstraiei reprezint aciunea didactic de prezentare a unor obiecte,
fenomene din natur sau societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii
elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. Ea este o metod de
cercetare indirect a realitii i valorific raionamentele de tip deductiv.
Demonstraia poate lua urmtoarele forme:
- Demonstraie observaional, numit i demonstraie vie se bazeaz pe
prezentarea unor obiecte sau fenomene reale;
- Demonstraia experimental se bazeaz pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale n condiii de laborator;
- Demonstraia grafic se bazeaz pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale
prin intermediul unor fotografii, scheme, tabele, etc.
- Demonstraia documentar se bazeaz pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale pe baza unei documentaii specifice domeniului respectiv;
- Demonstraia analogic se bazeaz pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale prin intermediul unor modele;
- Demonstraia programat se bazeaz pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale prin intermediul instruirii asistate de calculator.
Literatura de specialitate prezint ca o modalitate specific de organizare a
metodei demonstraiei utilizarea mijloacelor de instruire moderne (n special computerul).
Etapele metodice ale metodei demonstraiei sunt:
1. Prezentarea de ctre profesor a obiectului, fenomenului;
2. Descoperirea de ctre elevi a esenei obiectului, fenomenului;
3. Integrarea cunotinelor n sistemul cognitiv propriu.
Exemple.
- Profesorul demonstreaz elevilor modul de adunare a numerelor cu trecere peste
ordin n concernul 0-20 cu ajutorul jetoanelor sau a socotitorii. Apoi copiii vor face
acelai lucru n bnci pe alte exemple.
- Profesorul demonstreaz elevilor cum se poate obine o desfurare a cubului prin
tierea unui cub de-a lungul muchiilor. Apoi copiii pot s execute ei nii astfel de
desfurri sau s ncerce s reconstruiasc cuburi din desfurri date.

3.2.7. Jocul didactic matematic

Jocul este activitatea specific vrstei precolare i colare mici. Jucndu-se
copilul i satisface nevoia de activitate. Jocul ca orice activitate uman, se nva. n anii
copilriei jocul este activitatea n jurul creia graviteaz ntreaga existen a copilului
pentru ca odat cu intrarea copiilor la coal jocul s fie propulsat pe locul al doilea, apoi
la tineree devine o activitate de consum i de energie, iar mai trziu, o activitate de
reconfortare. n timp ce pentru copii jocul este o conduit formativ, modelatoare, pentru
aduli el are funcii complementare celor pe care le are munca, adic funcii de relaxare.
Sunt celebre versurile marelui poet Lucian Blaga ( poezia Trei fete) legate de
joc:
Copilul rde,
nelepciunea i iubirea e jocul!
Tnrul cnt
Jocul i nelepciunea mea - i iubirea!
Btrnul tace
Iubirea i jocul meu e nelepciunea. "
n jurul teoriei jocului sunt prezente numeroase dispute n literatura psihologic i
pedagogic. Fr a teoretiza prea mult n Didactica matematicii jocul didactic este definit
ca un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea, buna dispoziie i
bucuria pe care le strnete, urmrete un set de obiective de pregtire intelectual,
tehnic, moral, fizic etc, a copilului.
Dicionarul de termeni pedagogici precizeaz c jocul didactic reprezint o metod
de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat, ce valorific la nivelul
instruciei finaliti adaptative de tip recreativ proprii activitii umane n general, n
anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative puerocentriste, adecvate
pentru formarea unor capaciti de a opera cu informaii pentru stimularea capacitilor
psihice superioare care intervin n nvare.
Valoarea formativ a jocului didactic este dat de:
- schimbarea produs la nivelul relaiei educator-educat; elevul devine centrul
activitii - coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenierii, individualizrii n pregtire (fiecare elev progreseaz potrivit
ritmului de lucru, capacitilor sale individuale);
- inter-nvarea (nvarea pe orizontal);
- structurarea de abiliti, priceperi, capaciti ce solicit o perioad extins pentru
exersare i ntrire;
- respectarea legii efectului (Thorndike): numai comportamentele de nvare ce se
ncheie cu o stare de satisfacie tind s se repete.
Funciile jocului ca metod de nvmnt sunt:
- Funcia cognitiv - traduce n actul de nvare aciunea proiectat de nvtor n
plan mintal, transformnd n experiene de nvare, obiectivele prestabilite de ordin
cognitiv;
- Funcia formativ-educativ contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
i cea atitudinal. Sunt exersate funciile psihice i fizice ale copilului i se formeaz
deprinderi intelectuale, aptitudini, capaciti i comportamente;
- Funcia operaional (instrumental) servete drept tehnic de execuie, n sensul c
favorizeaz atingerea obiectivelor;
- Funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, de trezirea interesului, a dorinei
de a cunoate i a aciona, de organizare a forelor intelectuale ale elevilor;
- Funcia social se realizeaz datorit faptului c jocul constituie un element i
factor important de socializare;
- Funcia de echilibrare tonificare i uneori chiar terapeutic prin faptul c jocul
descarc i rencarc potenialitile personalitii;
- Funcia normativ permite cadrului didactic dirijarea, corectarea i reglarea aciunii
instructive;
- Funcia organizatoric permite o bun planificare a timpului elevului i
nvtorului.

Un exerciiu sau o cerin poate deveni joc didactic, dac:
- realizeaz un scop sau o sarcin didactic;
- folosete elementele de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
- folosete un coninut accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi.
Componentele de baz ale jocului didactic matematic sunt:
a) Scopul didactic. Acesta care se formuleaz n concordan cu cerinele
programei colare convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie
clar i s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se
refer la probleme de natur cognitiv (scop cognitiv) altele urmresc aspecte de ordin
formativ (scop formativ), prin analiz, comparaie, selectare, generalizare, abstractizare.
b) Sarcina didactic constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se
transpune la nivelul copilului scopul urmrit ntr-o activitate. Sarcina didactic este legat
de coninutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod
concret elevii n timpul jocului pentru a realiza scopul propus. Jocul didactic cuprinde i
rezolv cu succes, n mod obinuit, o singur sarcin didactic, ce reprezint esena
activitii respective care antreneaz intens operaiile gndirii.
c) Elementele de joc se stabilesc de regul n raport cu cerinele i sarcinile
didactice ale jocului. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente sub form de:
- ntrecere (individual sau pe grupe);
- cooperare (spirit de colectivitate);
- recompensare (recompense morale, materiale);
- penalizare n caz de abatere de la regulile jocului;
- aplauze, ncurajri.
Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompensa sau penalizarea s fie
evitate.
d) Coninutul matematic al jocului didactic este corespunztor particularitilor
de vrst ale copiilor crora se adreseaz i sarcinii didactice. El trebuie s fie atractiv,
accesibil i recreativ prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt
utilizate, prin volumul de cunotine la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales i realizat din timp, corespunztor pentru a
contribui efectiv la reuita jocului. Varietatea materialului didactic const n: jetoane cu
desene, cu operaii, figuri geometrice, fie de observaie, bileelele n tristua fermecat,
rebusuri. n prezent materialul didactic poate lua i forma electronic prin utilizarea unor
CD-uri educaionale sau jocuri online. Un material didactic adecvat conine o problem
didactic de rezolvat, este uor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigur modalitatea de transpunere n aciuni concrete a
sarcinii didactice. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, concis, s fie nelese de toi
participanii la joc. In funcie de etapele jocului se stabilesc i punctajele corespunztoare.
Acceptarea i respectarea regulilor jocului l determin pe copil s participe la efortul
comun al grupului din care face parte, s-i subordoneze interesele individuale celor ale
colectivului.
Organizarea activitilor sub forma jocului didactic ofer o serie de avantaje de
ordin metodologic:
- aceeai sarcin se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu reguli noi;
- acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta prin modificarea
situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
- regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru;
- stimuleaz i exerseaz limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
- ntr-un joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor i
reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.

O clasificare a jocurilor didactice este dat n tabelul de mai jos:
Criteriul de clasificare Tipuri de jocuri
Modul de prezentare a sarcinii i
modul de desfurare
- cu explicaii i exemplificri;
- cu explicaii, dar fr exemplificri;
- fr explicaii, doar cu simpla enunare a sarcinii.
Momentul leciei - jocuri didactice ca lecii de sine stttoare;
- jocuri didactice ca momente propriu-zise ale leciei;
- jocuri didactice n completarea leciei, intercalate pe
parcursul leciei
Aportul formativ Jocuri didactice pentru dezvoltarea:
- capacitii de analiz
- capacitii de sintez
- capacitii de a efectua comparaii (analogii)
- capacitii de abstractizare i generalizare
- ateniei, memoriei, inteligenei, gndirii logice,
creativitii etc.
Materialul didactic - n format electronic (CD, online etc.)
- cu material didactic standard (confecionat) sau
natural
- fr material didactic (jocuri orale cu ghicitori,
cntece, povestiri etc).
Tipul leciei - de mbogire a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
- de pregtire a actului nvrii;
- de fixare;
- de evaluare.
La rndul lor jocurile didactice matematice pot fi grupate:
Dup coninutul matematic:
- jocuri cu numere
- jocuri cu operaii aritmetice
- jocuri geometrice
- jocuri pentru formarea / consolidarea deprinderilor de rezolvare de
probleme
Dup aplicabilitate:
- jocuri cu coninut practic (n special bazate pe mrimi i uniti de msur)
- jocuri artificiale

Un loc aparte l ocup la matematic jocurile logico-matematice. Acestea pun
accentul pe raionamente logice, coninuturile matematice avnd un rol secundar.
Raionamentele logice la care se face apel presupune operarea cu operatorii logici:
disjuncie (sau), conjuncie (i), negaie, implicaie i echivalen. Cum exersarea
operatorilor logici se face cel mai uor la mulimi, majoritatea jocurilor logico-
matematice au la baz operaii cu mulimi. Materialele didactice utilizate sunt n general
truse cu figuri geometrice de diferite forme (triunghiuri, ptrate, dreptunghiuri etc.),
mrimi, de diferite culori i de diferite grosimi (trusa Dienes, Logi I, Logi II).
Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulimi se pot clasifica n:
- jocurile de constituire a mulimilor
- jocuri de reuniune, intersecie sau diferene de mulimi ce familiarizeaz copiii cu
nelegerea deosebirilor ce exist ntre diferite piese, dup anumite atribute, precum
i a denumirilor corespunztoare atributelor necesare formrii mulimilor de obiecte
i submulimilor
- jocuri de formare de perechi n scopul de a forma i dezvolta deprinderea de a
recunoate asemnrile i diferenele dintre piese
- jocul negaiei care face s se nasc la copii ideea principiului contradiciei
- jocul disfunciilor n care se construiesc mulimi n care fiecare element are sau nu,
un anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:
- jocuri de mutare a unor piese n anumite condiii (ca de exemplu problema
Turnurilor din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aezare a unor obiecte/personaje pe baza unor
informaii date

Reuita jocului didactic este condiionat de un bun management al jocului
didactic. Acest management const din:
- pregtirea jocului didactic care const n studierea atent a coninutului
acestuia, a structurii sale, pregtirea materialului (confecionarea sau
procurarea lui) i elaborarea proiectului (planului) jocului didactic;
- organizarea desfurrii jocului const n:
- introducerea n joc prin mprirea clasei pe grupe, anunarea titlului, a
scopului, prezentarea materialelor, a regulilor etc.
- monitorizarea desfurrii jocului: profesorul are rolul de conductor sau
arbitru, intervine cu explicaii atunci cnd este cazul, mediaz conflictele,
modific ritmul de desfurare al jocului, asigur o atmosfer prielnic etc.
- ncheierea jocului const n formularea de concluzii din partea profesorului
asupra modului n care s-a desfurat jocul (respectarea regulilor, modul de
execuie al sarcinilor, modul de implicare al elevilor etc.), stabilirea i
anunarea ctigtorilor dac este cazul

n cele ce urmeaz vom prezenta cteva jocuri didactice matematice fr a putea
face aici o prezentare in extenso a tuturor tipurilor de jocuri didactice matematice:
Exemplu: Jocul Csua cu surprize face parte din categoria jocurilor cu operaii
aritmetice
Scopul jocului
- consolidarea operaiei de nmulire;
- dezvoltarea gndirii logice;
- formarea deprinderilor de calcul rapid, oral i scris;
- stimularea creativitii;
- afirmarea unor trsturi de voin i caracter, curaj, ndrzneal;
Sarcina didactic
- rezolvarea unor exerciii de nmulire;
- crearea de probleme utiliznd exerciiile date.
Materialul didactic
Din carton colorat se confecioneaz o csu i un pitic. Csua are dou ferestre
care se deschid, n spatele crora exist dou discuri mobile, pe care sunt scrise numerele
de la 0 la 10. ntre aceste dou ferestre se afl semnul X (ori), care indic operaia ce
trebuie fcut cu ajutorul numerelor din ferestre. n spatele uiei care se poate deschide,
se afl un alt disc mobil pe care sunt desenate buline verzi i imagini cu pitici. n spatele
csuei, ntr-o misterioas cutie, se afl ppua Alb-ca-Zpada.
Regulile jocului
Jocul const n parcurgerea unor etape, pentru a putea intra n csu. Toi copiii
particip la joc, fiecare avnd cteva secunde timp de gndire pentru sarcinile date. n
cazul n care nu tie, va pierde ansa de a intra n csu.
Desfurarea jocului
Se spune copiilor o poveste inventat despre un pitic. Copiii vor da nume acestui
pitic. Mergnd el prin pdure i admirndu-i frumuseile, a dat peste o csu frumos
colorat. Vznd-o aa frumoas, piticul a fost curios cine locuiete n ea. A vrut s intre
n csu, ns ua era nchis. Pentru a putea intra, piticul trebuie s efectueze cteva
operaii de nmulire i ua se va deschide. Pentru c piticul nu este nc n clasa a III a i
nu a nvat nmulirea, cere ajutor copiilor i mpreun cu ei, dorete s depesc
obstacolele pentru a intra n csu.
1. Copiii vor roti pe rnd discurile ferestrelor i vor efectua cte trei nmuliri, iar
cu ajutorul ultimei nmuliri vor alctui o problem. Dac nu vor rspunde corect sarcinile
date, vor pierde ansa de a intra n csu mpreun cu piticul i nu vor putea trece n
etapa urmtoare a jocului.
2. Dac vor calcula corect, vor roti discul mobil al uiei i vor afla dac trec n
etapa urmtoare (bulina verde) sau au parte doar de o recompens (fi cu imginea
piticului pe care o vor colora). Operaiile calculate greit se vor scrie pe tabl.
3. Dup ce fiecare copil a ncercat s ajute piticul, copiii care au acces n cas
vor relua seria nmulirilor greite scrise pe tabl, prin calcul scris. Copilul care socotete
cel mai repede i corect este desemnat ctigtorul jocului. Acesta va descoperi c n
csu se afl Alba-ca-Zpada, pe care o va primi n dar, ca recompens. Ceilali copii vor
primi aceeai fi primit n a doua etap a jocului.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal i n scris. Se vor evalua cunotinele referitoare
la nsuirea nmulirii. Particip ntreaga clas , fiind antrenai i copiii buni i cei mai
slabi, dndu-le ncredere n forele proprii. Prin crearea problemelor se ngreuneaz
sarcina copilului i l pune n faa unui obstacol peste care trebuie s treac. Curiozitatea
fiind mare, acesta va face tot posibilul s rspund sarcinilor date. Recompensele
constituie ,, ntriri pozitive,,. Prin acest joc evaluarea este mai eficient i totodat
antrenant. Prin acest joc nvtorul consolideaz, fixeaz i verific cunotinele
elevilor, le mbuntete sfera de cunotine, pune n valoare i le antreneaz capacitile
creatoare ale acestora. Se poate determina astfel msura n care obiectivele pedagogice au
fost atinse i n acelai timp explicarea randamentului nesatisfctor. Jocul poate mbrca
variante diferite, de la schimbarea semnului operaiei i a numerelor pn la modificarea
recompenselor, n funcie de clasa la care se aplic.

3.3. Forme de organizare a activitii didactice la matematic
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul
organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul modalitilor
specifice i operaionale de derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activitilor didactice sunt:

3.3.1. Frontal
Activitile frontale sunt formele de organizare ale leciilor tradiionale, cnd
profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii rezolv aceeai sarcin de
lucru. Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev a fost pomenit de
Comenius n opera sa Didactica Magna n anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea
reprezint o modalitate de activitate didactic colectiv proiectat pe baza unui scop
pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui
elev.
Avantajele activitilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijat n direcia nsuirii cunotinelor i deprinderilor
specifice;
- orienteaz iniiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc
intelectual dobndite anterior;
- se ctig timp;
- se prezint un volum mare de informaii;
- cunotinele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primete i ofer un feedback imediat.
Dezavantajele activitilor frontale sunt:
- elevul se afl ntr-un raport de dependen fa de profesor;
- nu stimuleaz n suficient msur activitatea independent i gndirea divergent
a elevului;
- nu asigur dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
nvmnt;
- conexiunea invers este dificil de realizat mai ales la clasele cu un numr mare de
elevi;
- elevii sunt tratai predominant ca i cum ar avea toi aceleai caracteristici.

Pentru mbuntirea rezultatelor activitilor frontale se recomand:
- evidenierea situaiei iniiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniial;
- combinarea activitii frontale cu cele individuale i n grup;
- realizarea de activiti frontale cu grupe omogene ale clasei, timp n care ceilali
elevi ai clasei efectueaz activiti individuale sau n grup.

3.3.2. Individual
nvmntul individual reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei
profesor-elev, anterioar nvmntului frontal. Ea corespunde momentului n care
societatea avea nevoie de un numr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dac
nva mai muli copii se ocupa de fiecare n parte.
Activitile individuale constau n organizarea leciei n aa fel nct elevii s
lucreze individual, aceeai sarcin de lucru sau sarcini diferite, cu sau fr ajutorul
cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activitii st principiul
respectrii particularitilor individuale ale elevilor.
Activitatea individual este realizabil prin:
- teme comune: se solicit fiecrui elev s execute singur i pentru sine exerciiile
date de profesor, aceste exerciii fiind aceleai pentru toi elevii;
- teme difereniate: se solicit fiecrui elev s execute singur i pentru sine
exerciiile date de profesor, aceste exerciii fiind diferite ca volum i grad de
dificultate pentru fiecare elev n parte.
Avantajele activitilor individuale sunt:
- permite diferenierea sarcinilor de nvare n funcie de particularitile
individuale ale elevilor;
- activitatea se desfoar n linite;
- nvarea se produce n ritm propriu;
- crete responsabilitatea elevului fa de propria munc.
Dezavantajele activitii individuale sunt:
- faciliteaz erorile n nvare;
- profesorul nu d un feedback i nu evalueaz n ntregime rezultatele de fiecare
dat;
- favorizeaz competiia;
- comunicarea este aproape absent.

3.3.3. Grupal
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei
profesor-elev, fiind o creaie a curentului socio-centrist, promovat, ndeosebi, la nceputul
secolului XX.
Activitile n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de mbinare a nvrii
individuale cu cea colectiv. Elevii lucreaz n grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind
la rezultatul final.
Cnd se pune problema organizrii activitii n grupuri, profesorilor le este team
de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei i au reineri din cauza necunoaterii
tehnicilor prin care i pot determina pe elevi s lucreze eficient. Se recomand
introducerea treptat n activitatea didactic a activitilor n grup i respectarea unor
reguli de lucru dup cum se va vedea n continuare.
Etapele preliminare ale nvrii n grup sunt:
aranjarea slii de clas prin gruparea meselor (dac este cazul);
etapa de orientare, care const n organizarea de activiti cu scopul de a
familiariza elevii, unii cu alii. Cteva astfel de activiti sunt :realizarea de
ecusoane cu numele fiecrui elev, fiecare elev se prezint pe sine i i atribuie
un adjectiv care ncepe cu iniiala prenumelui, etc. Aceast etap poate lipsi n
cazul unui colectiv care se cunoate de mai mult timp.
stabilirea grupelor de lucru.

Etapele metodice ale nvrii n grup sunt:
prezentarea temei i a obiectivelor urmrite;
mprirea sarcinilor n cadrul grupurilor;
realizarea activitilor n cadrul grupurilor;
comunicarea rezultatelor;
evaluarea / notarea activitii elevilor.

Organizarea activitii de nvare n grup presupune din partea profesorului:
stabilirea obiectivelor;
stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optim a grupurilor poate fi
considerat de patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a
trece prin rolurile presupuse de activitatea n grup;
stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exist mai multe strategii, de grupare
a elevilor n funcie de obiectivele urmrite astfel:
- gruparea aleatorie este eficient i uor de aplicat. De exemplu, pentru ca
elevii s formeze grupuri de patru, ei numr de la 1 la 4. Cei cu acelai
numr vor forma un grup;
- gruparea omogen presupune gruparea elevilor n trei categorii: elevii
buni, elevii medii i elevii slabi, caz n care sarcinile de lucru vor fi
diferite pentru aceste categorii;
- formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine
cu cine lucreaz;
- formarea grupurilor de ctre elevi creeaz de obicei grupuri eterogene,
dar dezechilibrate ntre ele n aa fel nct unele grupuri nu vor putea
atinge obiectivele proiectate de profesor.
coordonarea activitii pe grupuri. Cnd activitatea de nvare se desfoar n
grupuri, profesorul are numeroase responsabiliti:
- instructor: profesorul ofer instruciuni clare i precise asupra rolului
membrilor grupului, modului n care se va lucra, modului n care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
- facilitator: profesorul faciliteaz activitatea i nvarea prin punerea la
dispoziia elevilor a unor materiale de lucru;
- consultant: n aceast postur profesorul ofer informaii suplimentare,
puncte de sprijin, dirijeaz elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
- participant: n anumite situaii profesorul se implic n activitatea
grupurilor prin exprimarea unei opinii, ns doar n cazul unor dispute
iscate ntre membrii unui grup sau ntre grupuri;
- observator: profesorul observ procesul de cooperare, dinamica
grupurilor, afinitile dintre elevi, ritmul de lucru, ofer sarcini de lucru
suplimentare pentru grupurile care termin mai repede;
- motivator: profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de
lucru, prin monitorizarea fiecrui grup, prin modul de evaluare a
rezultatelor.
evaluarea / notarea activitii n grupuri i a rezultatelor elevilor implic
emiterea unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obinerea
unui feedback din partea elevilor imediat dup activitate, care permite
mbuntirea unor activiti ulterioare de acelai tip.

Avantajele activitilor realizate n grup sunt:
- permite diferenierea sarcinilor de nvare;
- nvarea se produce n ritm propriu;
- elevii nv unii de la alii;
- crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup;
- cei cu abiliti cu nivel sczut progreseaz mai uor;
- elevii buni i dezvolt abilitile de comunicare.
Dezavantajele activitilor realizate n grup sunt:
- creeaz un oarecare zgomot;
- unii elevi tind s aib un rol pasiv;
- evaluarea contribuiei fiecrui elev se face cu dificultate.
De asemenea implicarea elevilor n realizarea de proiecte didactice realizate n
grup obinuiesc elevii cu rspunderea pentru propria munc i cu munca ntr-o echip, n
care rezultatele de multe ori depesc suma competenelor membrilor si.

- Sumar
n acest modul sunt prezentate metodele generale, mijloacele si formele de
organizare a activitii cel mai frecvent ntlnite la matematic n nvmntul primar i
precolar. Se analizeaz fiecare metod n parte, se stabilesc avantajele, dezavantajele i
oportunitatea folosirii metodei. Se realizeaz secvene de lecie utiliznd fiecare din
metodele prezentate.



Modul 4.
INTEGRAREA EVALURII N PROCESUL DE
INSTRUIRE LA MATEMATIC

Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu aspectele privind evaluarea
randamentului colar al elevilor la matematic. Pe parcursul modulului cursanii vor fi
capabili:
O4.1. s identifice rolul evalurii n procesul de predare-nvare a matematicii;
O4.2. s prezinte obiectivele i funciile evalurii;
O4.3. s prezinte i s compare tipurile de evaluri;
O4.4. s exemplifice, utiliznd materiale din portofoliul personal, aplicarea la
clas a metodelor tradiionale i alternative de evaluare;
O4.5. s analizeze probe de evaluare ;
O4.6. s interpreteze rezultatele obinute de elevi la probe de evaluare.

Nu este cazul

- Etapele evalurii didactice: msurare, apreciere, formularea concluziilor
- Tipuri de evaluri didactice
- Metode tradiionale i alternative de verificare i evaluare
- Tipuri de itemi:obiectivi, semiobiectivi, subiectivi

Coninuturi:
4.1. Evaluarea, component fundamental a procesului de nvmnt
4.2. Tipuri de evaluare didactic
4.3. Metode tradiionale i alternative de verificare i evaluare
4.4. Tipuri de itemi

4.1. Evaluarea, component fundamental a procesului de nvmnt

Din perspectiva didacticii ne intereseaz n principal evaluarea randamentului
colar al elevilor, a raportului dintre performana nsuit de elevi i cea proiectat de
cadrul didactic. n esen evaluarea didactic reprezint totalitatea activitilor prin care
se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor
instrumente de msurare, n scopul emiterii unei judeci de valoare, pe care se bazeaz o
anumit decizie n plan educaional.
Procesul de evaluare didactic cuprinde trei etape principale:
Msurarea rezultatelor colare reprezint operaia de constatare a
existenei, volumului, corectitudinii i gradului de stpnire a unor cunotine prin
aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmrit (probe orale / scrise /
practice, proiecte, portofolii, etc.);
Aprecierea rezultatelor colare reprezint procesul de acordare a notei pe baza
unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.);
Formularea concluziilor este un demers de factur explicativ-justificativ,
avnd rolul de a facilita nelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza
acordrii notei. Argumentarea realizat de profesor se poate manifesta sub dou forme:
- Normativ: centrat pe justificarea corectitudinii notei acordate;
- Formativ: profesorul urmrete nu numai contientizarea elevului cu
privire la nivelul performanelor sale, dar i mobilizarea lui n direcia
depirii performanei obinute la un moment dat.

4.2. Tipuri de evaluare didactic

n procesul evalurii avem de-a face cu urmtoarele tipuri de evaluare didactic:
- n funcie de sistemul de referin fa de care facem evaluarea, putem avea:
Elevul considerat n raport cu propriul su standard, ca expresie a capacitilor
i motivaiei pentru nvare. n acest caz intereseaz n ce msur elevul i reediteaz
sau depete statutul anterior. Acest tip de evaluare se numete evaluare de progres.
Elevul situat n standardele sau norma grupului (clas sau a unui grup
reprezentativ). Acest tip de evaluare se numete evaluare normativ / clasificatorie.
Nu se clasific propriu-zis elevii, ci se stabilete distana care-i separ de
obiectivele prevzute n program, respectiv n documentele de lucru, proiectele de lecie,
etc. Aceast form de evaluare se numete evaluare formativ.

- n funcie de momentul n care se realizeaz evaluarea putem avea:
Evaluare iniial, care se realizeaz la nceputul unei etape de instruire. Ea i
dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: stabilirea cu suficient exactitate nc de
la nceput a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea
acestora i, n al doilea rnd, se constituie ca punct de reper esenial pentru asigurarea
obiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare;
Evaluarea continu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are
drept obiectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematic a progresului elevilor, iar pe de
alt parte, repararea n timp util a eventualelor disfuncionaliti survenite n procesul de
predare-nvare;
Evaluarea final / sumativ se realizeaz la sfritul unui stadiu de instruire i
urmrete constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval
de timp.

4.3. Metode tradiionale i alternative de verificare i evaluare

Metodele de verificare i evaluare se mpart n:
- Metode tradiionale: numite astfel datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele
mai utilizate. n tabelul urmtor sunt detaliate cele mai des folosite metode
tradiionale de evaluare pentru ciclul primar la matematic:

Metoda Scop Caracteristici
a)
Observaia curent
- colectare de informaii cu
privire la prestaia elevilor n
cursul unei activiti;
- optimizarea procesului
instruirii.
- se aplic n momentele cheie ale leciei
ca de exemplu: n procesul cunoaterii
elevilor, n procesul formrii de
priceperi i deprinderi, n munca
independent, etc.
b)
Verificarea oral

- aprecierea prin not a
pregtirii elevilor pentru
lecie;
- reactualizarea cunotinelor
n corelaie cu care se
definesc noile cunotine;
- fixarea i sistematizarea
cunotinelor.

Variante:
- expunerea cunotinelor;
- prin dialog:
individual,
frontal,
mixt.
Avantaje:
- favorizarea dialogului;
- posibilitatea justificrii rspunsurilor;
- confruntare de idei i opinii;
- autoevaluare imediat.
Dezavantaje:
- ntrebrile nu au acelai grad de
dificultate;
- nu permite o verificare complet;
- rspunsurile depind de starea emotiv.
c)
Verificarea prin
lucrri scrise

c1) Verificare centrat pe
obiective:
Scop: constatarea
competenelor elevului, cu
referire la performanele
precizate n obiectivele
operaionale.
- lucrare neanunat;
- maxim 10 minute.

c2) Extemporalul
Scop: urmrirea progre-sului
cognitiv al elevilor i
optimizarea procesului
instruirii.
- lucrare neanunat;
- ntre 10-20 minute;
- se verific un volum redus de
cunotine din lecia de zi;
- ofer informaii aproximative cu
privire la gradul de asimilare a lor;
- se aplic ntregii clase sau unui
eantion.
c3) Lucrarea de control
Scop: evaluarea procesului
instruirii prin evaluarea
gradului de stpnire a
competenelor precizate n
obiectivele de referin /
specifice.
- lucrare anunat;
- ntre 20-50 minute;
- se verific coninutul unei teme, uniti
de nvare;
- centrat pe cunotine integratoare,
relaii ntre cunotine.
c5)Testele nestandardizate
Scop: evaluarea procesului
instruirii prin evaluarea
gradului de stpnire de ctre
fiecare elev a obiectivelor de
referin / la nivelul unui
item.
- lucrare anunat;
- grad mare de obiectivitate
- verificare rapid;
- se folosesc diferite tipuri de itemi:
obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.

d)
Verificarea prin
probe practice
Verificarea deprinderilor
practice.
- verificarea competenelor acionale;
- realizarea unor aplicaii practice la
teoria studiat.

- Metode complementare de evaluare: reprezint instrumente suplimentare
nestandardizate de evaluare. Ele se caracterizeaz prin:
capacitatea de a transforma relaia profesor-elev, introducnd un climat de
parteneriat i colaborare;
posibilitatea transformrii procesului de evaluare prin nlocuirea tendinei de a
corecta i sanciona prin aceea de a soluiona erorile semnalate;
posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare i
autonotare necesare i n procesul de integrare social;
utilizarea mai ampl a tehnicilor i metodelor didactice;
caracterul sumativ al evalurii, realizat prin evaluarea cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor pe o perioad mai lung de timp i dintr-o arie mai
larg;
caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului n raport cu
propria sa evaluare;
capacitatea de a realiza o evaluare individualizat;
capacitatea de a educa spiritul de echip prin activiti de grup;
caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare i
instruire multilateral.
Dintre metodele complementare de evaluare care se utilizeaz n nvmntul
primar putem aminti:
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor la clas
furnizeaz profesorului informaii relevante asupra performanelor elevilor, din
perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care
dispun acetia. n mod practic profesorul are la dispoziie trei modaliti de nregistrare a
acestor informaii:
o Fia de evaluare;
o Scara de clasificare;
o Lista de control / verificare.
Fia de evaluare se completeaz de ctre profesor, n ea nregistrndu-se:
- date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identific n
comportamentul sau modul de aciune al elevilor si, precum i
- interpretrile profesorului asupra celor ntmplate.
Avantaje: nu depinde de capacitatea de comunicare profesor-elev.
Dezavantaje: consum de timp, de aceea N. Grounlund recomand elaborarea
fielor de evaluare numai n cazul elevilor cu probleme, care au nevoie de sprijin i
ndrumare.

Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) care
trebuie evaluate conform cu o anumit scar numeric, grafic sau descriptiv.
Exemplu:
Caracteristica Niciodat Ocazional Frecvent ntotdeauna
n ce msur elevul particip la
activitile practice.

n ce msur elevul urmrete
indicaiile profesorului.

n ce msur elevul definitiveaz
sarcinile de lucru primite la clas.

Lista de control / verificare este asemntoare cu scara de clasificare ca manier
de structurare ntruct nsumeaz un set de caracteristici, care trebuie evaluate; deosebirea
constnd n faptul c prin intermediul ei se constat prezena sau absena caracteristicilor.
Exemplu:
Caracteristica Da Nu
A urmat instruciunile?
A solicitat ajutor atunci cnd a avut nevoie?
A colaborat cu ceilali colegi?
A manifestat interes fa de activitile desfurate?
A finalizat activitile?

Portofoliul reprezint o metod complex de evaluare care urmrete progresul
realizat de elev la o anumit disciplin, dar i atitudinea acestuia fa de aceast
disciplin, pe o perioad mai lung de timp. Portofoliul reprezint o colecie de
documente, materiale i alte realizri ale elevilor (lucrri de control, teme de cas,
referate, rezolvri de probleme, etc.) care ofer informaii concludente privind evoluia
elevului n timp. Profesorul intervine n alctuirea portofoliului prin evaluarea pe parcurs
a materialelor componente ale acestuia, ocazie cu care se face i o argumentare formativ.
Organizarea activitilor de realizare a portofoliilor presupune din partea
profesorului:
Comunicarea ctre elevi a inteniei de a realiza un portofoliu;
Alegerea pieselor componente ale portofoliului, dnd i elevului posibilitatea de a
aduga piese pe care le consider relevante pentru activitatea sa;
Evaluarea separat a fiecrei piese n momentul realizrii ei, dar va asigura i
nite criterii pe baza crora s se fac evaluarea final a portofoliului;
Punerea n eviden a evoluiei elevilor;
Integrarea rezultatului evalurii portofoliului n sistemul general de notare.
Investigaia ca metod complementar de evaluare i nvare ofer posibilitatea
elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate, pe
parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
Investigaia implic pe de o parte rezolvarea unor probleme ntlnite n cotidian sau
n alte domenii ale disciplinelor colare i, pe de alt parte, explorarea unor concepte
necunoscute utiliznd metode, tehnici, concepte cunoscute.
Etapele investigaiei propuse n National Standards for Science Education, 1996
sunt:
observare i formulare de ntrebri;
examinarea surselor de informare;
proiectarea investigaiei;
colectarea, analiza i interpretarea informaiilor;
propunerea rspunsurilor i a explicaiilor;
comunicarea rezultatelor.
Investigaia valorific metoda de nvare prin descoperire, ea fiind organizat ca
munc independent depus de elevi, dirijat i sprijinit de profesor n timpul activitii
didactice. Organizarea activitilor de investigaie presupune din partea profesorului:
formularea general a temei;
asigurarea surselor bibliografice i tehnice necesare;
formularea unor indicaii de direcionare a activitii elevilor;
urmrirea activitii elevului n sensul utilizrii eficiente i creatoare a
materialului de investigat;
sprijinirea elevilor care ntmpin dificulti n nelegerea temei sau a
materialului de investigat;
ncurajarea i evidenierea activitilor creatoare a elevilor, a descoperirilor
neateptate.

Referatul i proiectul

Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Uneori
este greu de diseminat ntre rolul su de instrument de evaluare i cel de instrument de
nvare. Proiectul ncepe la clas, se continu acas pe parcursul unui interval de timp de
cteva zile, sptmni sau chiar un an colar, timp n care elevul are consultri cu
profesorul, i se ncheie tot la clas prin prezentarea produsului realizat n faa colegilor.
Referatul este o variant a proiectului care necesit un timp mai scurt de realizare
i/sau studiul unei cantiti mai mici de material bibliografic.
Etapele realizrii proiectului pot fi:
angajarea n activitate: presupune stabilirea grupurilor de lucru, a titlurilor;
stabilirea obiectivelor: presupune alegerea coninutului, a formei i a modalitilor
de prezentare a proiectului;
mprirea sarcinilor n cadrul grupului (dac proiectul se realizeaz n grup);
cercetare, creaie, investigaie: presupune studiul bibliografiei;
procesarea materialului: presupune realizarea unei forme intermediare a
proiectului;
realizarea formei finale;
prezentarea proiectului se face n faa clasei;
feedback-ul se obine de la colegi, profesor i prin autoevaluare.
Metoda proiectului valorific metoda de nvare prin descoperire, ea fiind
organizat ca munc independent depus de elevi n afara colii, dirijat i sprijinit de
profesor n timpul unor activiti didactice special concepute n acest scop.
Organizarea activitilor de realizare a proiectelor (Managementul de
proiect) presupune din partea profesorului:
stabilirea titlului: profesorul poate decide tema proiectului sau i poate lsa pe
elevi s o fac. n acest al doilea caz este bine s se dea elevilor o list de teme,
pentru fiecare tem fiind indicat o scurt descriere a sarcinii de lucru i o
bibliografie minimal. Tot n aceast etap profesorul prezint elevilor
expectanele sale cu privire la modul de prezentare al proiectului i la aspectele
care vor fi evaluate.
stabilirea grupelor de lucru: se va face de ctre profesor dup consultarea
prealabil a elevilor;
stabilirea timpului: profesorul trebuie s proiecteze att timpul acordat elevilor
pentru realizarea proiectului ct i timpul alocat la clas pentru discuii pe baza
proiectului;
stabilirea obiectivelor: ele pot fi de dou feluri cognitive sau sociale. Tot n
aceast etap fiecare grup n parte va alege coninutul, forma i modalitatea de
prezentare a proiectului;
ghidarea activitii: presupune ndrumarea elevilor cu privire la rolul i la sarcinile
de lucru ale fiecruia n cadrul grupului, indicaii la prile pe care elevii nu tiu s
le abordeze, recomandarea unei bibliografii suplimentare. Aceste activiti vor fi
realizate n timpul unor activiti didactice special concepute n acest scop.
evaluarea activitii: profesorul decide criteriile dup care vor fi evaluai elevii.
Acestea vor fi comunicate nc din faza de demarare a proiectului. Dintre
componentele care vor fi evaluate amintim: corectitudinea i modul de organizare
al coninuturilor, aspectul estetic, cantitatea de munc depus, capacitatea de lucru
n grup, creativitatea, originalitatea, modul de prezentare.
Ca format/mod de prezentare al proiectelor putem aminti:
Utilizarea video-proiectorului (mai rar n nvmntul primar);
Posterul;
Document scris de mn sau tehnoredactat.

Autoevaluarea ca metod de evaluare, permite aprecierea propriilor performane
n raport cu obiectivele propuse. n procesul autoevalurii, elevul nelege mai bine
coninutul sarcinii ce o are de rezolvat, cile prin care gsete soluiile concrete i modul
n care efortul su de rezolvare este valorificat. O prim etap n realizarea autoevalurii
o constituie autonotarea, notarea reciproc i, foarte rar n nvmntul primar, grilele de
autoevaluare.

4.4. Tipuri de itemi

Prin item vom nelege orice ntrebare sau element din structura unui test. Din
punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n:
- Itemi obiectivi (cu rspuns nchis);
- Itemi semiobiectivi;
- Itemi subiectivi (cu rspuns deschis).
Pentru elaborarea probelor scrise se recomand urmtoarele:
- itemii s aib diferite grade de dificultate;
- formularea lor s fie ct mai variat (itemi obiectivi, semiobiectivi i
subiectivi);
- s se adreseze, dac este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor
(acional, figural, simbolic).

I temii obiectivi asigur un grad ridicat de obiectivitate n msurarea rezultatelor colare i
testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp scurt. Rspunsul
ateptat este bine determinat ca i modalitatea de notare a acestuia.
n aceast categorie vom include:
o Itemii cu alegere dual solicit identificarea rspunsului din dou alternative
posibile: Adevrat / Fals, Corect / Greit, Da / Nu, etc.
o Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de variante
oferite.
o Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre informaiile
distribuite pe dou coloane. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect
este enunat n instruciunile care preced cele dou coloane. Tot n enun se
precizeaz tipul asocierilor (injective, surjective, bijective).

I temii semiobiectivi permit ca rspunsul ateptat s nu fie ntotdeauna unic determinat,
modalitatea de corectare i notare introducnd uneori mici diferene de la un corector la
altul.
n aceast categorie vom include:
o Itemii cu rspuns scurt de completare solicit ca elevul s formuleze un rspuns
scurt sau s completeze o afirmaie astfel nct aceasta s capete sens sau s aib
valoare de adevr. n aceast categorie avem:
- elaborarea unui rspuns scurt: definiie, proprietate, rezultatul unui calcul;
- completarea unei afirmaii ce are lipsuri;
- identificarea unei erori i corectarea ei;
- modificarea unei rezolvri, etc. pentru a respecta o cerin dat;
- aranjarea unor elemente ntr-o succesiune logic pentru a ndeplini o anumit
cerin;
- completare de rebusuri;
- completri grafice.
o ntrebrile structurate sunt formate dintr-un enun pentru care sunt formulate mai
multe subntrebri puse de obicei ntr-o ordine cresctoare a dificultii.

I temii subiectivi (cu rspuns deschis) solicit elaborarea unui rspuns amplu, permind
valorificarea capacitilor creative ale elevilor, originalitatea i caracterul personal al
rspunsului. Acetia sunt uor de construit, ns problema o constituie modul de elaborare
a schemei de notare pentru a se putea obine uniformitate i unitate la nivelul corectrii.
n aceast categorie vom include n principal rezolvrile de probleme. Ele reprezint o
activitate specific i foarte des utilizat la matematic, datorit caracterului aplicativ al
acestei discipline.

- Sumar
n acest modul este prezentat problematica evalurii punndu-se accent asupra
tendinelor actuale n acest domeniu.



Modul 5.
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA
MATEMATIC

Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu aspectele privind
proiectarea didactic la matematic. Pe parcursul modulului cursanii vor fi capabili:
O5.1.s formuleze obiective concrete de coninut, utiliznd modelul lui Mager de
operaionalizare a obiectivelor;
O5.2. s realizeze planificri calendaristice;
O5.3. s realizeze proiecte ale unitilor de nvare i/sau a unitilor tematice;
O5.4. s realizeze proiecte de activiti didactice la matematic pentru nvmntul
precolar i primar;

Planificrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare i proiectele de lecie
pot fi realizate numai n condiiile n care cursantul stpnete i are o imagine de
ansamblu a tuturor coninuturilor anterioare. Ca urmare, pentru ca aceste documente s
poat fi realizate ntrun mod optim este necesar revizuirea urmtoarelor:
- Structura programelor colare pentru nvmntul precolar i primar;
- Metode specifice de predare a coninuturilor noionale matematice;
- Strategia didactic (mijloace, metode i forme de organizare a activitilor)
- Elemente de evaluare didactic la matematic.

modulului, corelate cu cele ale modulelor anterioare, sunt prezentate n urmtoarea
schem, n care ntrite apar noile noiuni:

Coninuturi:
5.1. Formularea operaional a obiectivelor concrete
5.2. Planificarea calendaristic
5.3. Proiectarea unitilor de nvare
5.4. Proiectul de lecie.

MEC

PROGRAME
COLARE

PLANIFICARE
CALENDARISTIC

PROIECTE ALE
UNITILOR DE
NVARE

LECII

OBIECTIVELE
OPERAIONALE
ALE LECIILOR
PROIECTE DE
LECII

5.1. Formularea operaional a obiectivelor concrete

Obiectivele educaionale au diferite grade de generalitate. Obiectivele generale i
cele intermediare (numite i specifice) sunt stabilite la nivel de programe colare i se
concretizeaz n:
- obiective cadru i de referin, pentru grdini i clasele I a VIII-a;
- competene generale i specifice, pentru clasele a IX-a a XII-a, liceu;
- uniti de competen i competene individuale, pentru clasele AM.
La nivel activitilor didactice, profesorul i stabilete propriile obiective
concrete. Ele sunt derivate din obiectivele intermediare i sunt predominant cognitive.
Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter concret, fiind formulate pentru
coninutul unei uniti tematice.
Considernd c obiectivele concrete descriu ceea ce urmeaz s tie sau s fac
elevul, respectiv performana sau competena pe care el trebuie s o dovedeasc, pe
parcursul sau la finele unei uniti tematice (lecii), ele sunt corect definite dac au
urmtoarele caracteristici:
- pertinen: rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referin din care este
derivat;
- univocitate: formularea sa nu conine ambiguiti;
- este realizabil: elevul posed toate cunotinele i capacitile necesare ndeplinirii
sarcinii ce va conduce la dobndirea competenei scontate;
- este verificabil: dobndirea competenei scontate poate fi verificat cantitativ
(msurat) i calitativ (observat).
Operaionalizarea obiectivelor reprezint operaia de transpunere a scopurilor
procesului de nvmnt n obiective intermediare i a acestora n obiective concrete.
Acest lucru se realizeaz prin precizarea unor comportamente cognitive i / sau
psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile, cu ajutorul verbelor de
aciune.
Obiectivele operaionale n sfera matematicii pot fi subdivizate n:
- Obiective de nvare, care se refer la date, fapte, reguli i principii care se cer
cunoscute;
- Obiective de transfer, care se refer la capacitatea subiecilor de a utiliza cunotinele
asimilate n alte situaii, fie similare, fie noi;
- Obiective de exprimare, care se refer la capacitile de comunicare i generalizare,
precum i la posibilitile de creaie ale elevului.
n practica instruirii la matematic, modelul de operaionalizare a obiectivelor
care i-a dovedit utilitatea i eficiena a fost oferit de R. F. Mager i el presupune:
a) Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea
conduitei, a performanelor elevului cu ajutorul aa numitelor verbe-aciuni, evitnd
verbele cu spectru larg de genul: a cunoate, a ti, a asimila, a se familiariza cu..., a-
i nsui.
n funcie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive
acioneaz pe diferite nivele taxonomice (dup B. J. Bloom, 1950), prezentate n tabelul
de mai jos:

Nivelul taxonomic / Competene vizate Verbe-aciuni utilizate n atingerea performanei
1. Cunoaterea
Elevul recunoate, red cunotina
(informaia, metoda, faptul) sub aceeai form
i n acelai context cognitiv.
A recunoate, a reda, a prezenta, a defini, a preciza,
a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a
enuna, a scrie, a identifica.
2.Comprehensiunea / nelegerea
Elevul prezint cunotina sub o form
diferit, dar n acelai context cognitiv.
A transforma, a modifica, a schimba, a redefini, a
ilustra, a reorganiza, a interpreta, a explica, a
demonstra, a distinge, a estima, a determina, a
completa, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea
Elevul transfer i aplic cunotinele (sub
aceeai form sau transformate) n alt context
cognitiv.
A folosi, a aplica, a stabili legturi, a utiliza, a
organiza, a transfera, a restructura, a clasifica, a
rezolva, a desena, a generaliza, a completa, a scrie.
4. Analiza
Elevul analizeaz situaia / problema n
vederea soluionrii (cutnd elemente, relaii,
principii de organizare)
A analiza, a distinge, a detecta, a categorisi, a
compara, a deduce, a selecta, a descompune, a
identifica, a stabili.
Obs. Etapa de analiz a problemei este de
obicei urmat de rezolvare, etap care
corespunde aplicrii.
5. Sinteza
Elevul prelucreaz elementele de coninut, le
condenseaz i sintetizeaz, le ncadreaz
ntr-un sistem.
A elabora, a sintetiza, a prelucra, a condensa, a
ncadra, a dezvolta, a combina, a modifica, a
organiza, a proiecta, a crea, a clasifica, a realiza.
6. Evaluarea
Elevul evalueaz situaia, emite judeci de
valoare, ia decizii, le argumenteaz, stabilete
concluzii.
A judeca, a argumenta, a evalua, a decide, a
concluziona, a valida, a estima.

b) Specificarea (descrierea) condiiilor n care trebuie s se manifeste comportamentul
respectiv vizeaz att procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor
operaionale stabilite, ct i modalitile de verificare i evaluare a performanelor.
Pentru aceasta se folosesc deseori sintagmele: cu ajutorul... , pe baza..., utiliznd...,
folosind..., avnd la dispoziie..., avnd acces la..., etc.
c) Stabilirea criteriilor de reuit, a unei performane acceptabile se refer la absena
sau prezena unei capaciti sau trsturi, numr minim de rspunsuri corecte,
numrul de ncercri admise, erori acceptabile. Aceast etap nu este absolut
obligatorie.
Exemple de obiective operaionale:
La sfritul orei elevul s fie capabil s adune dou numere naturale mai mici dect 1000,
pe baza explicaiilor profesorului i prin analogie cu adunarea numerelor mai mici dect
100. Se observ c au fost respectate toate cele 3 condiii:
1. Descrierea performanelor elevului este: elevul s fie capabil s adune dou numere
naturale mai mici dect 1000;
2. Descrierea condiiilor de manifestare a performanei sunt: pe baza explicaiilor
profesorului;
3. Stabilirea criteriilor de reuit: prin analogie cu adunarea numerelor mai mici dect
100.

5.2. Planificarea calendaristic

n contextul noului curriculum planificarea calendaristic este un document
administrativ, realizat de profesor, care asociaz, ntr-un mod personalizat, elemente ale
programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor, pe parcursul unui an
colar. n elaborarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor
etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2. mprirea n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur
dinamic, deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referin / competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar continuu i sistematic pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu competenele specifice / obiective de referin i coninuturile
vizate.
Planificrile calendaristice pot avea urmtoarea rubricatur:

coala.................................................................................................... .. .
Profesor:...................................................................................................
Clasa............................../ Specializarea..........................................
Disciplina.................................................................................................
Nr. ore pe spt............/ Anul colar.........................................................

Planificare calendaristic (orientativ)

Nr
.
crt
.
Uniti de
nvare
Obiective de
referin
Coninu-
turi
Nr. de
ore
alocate
Sptmna Observaii
-1- -2- -3- -4- -5- -6- -7-

Repere privind completarea tabelului:
- la -2- se trec titlurile unitilor de nvare stabilite de profesor;
- la -3- se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referin, aa cum apar n
programa colar;
- la -4- se vor trece coninuturile din programa colar;
- la -5- profesorul va stabili numrul de ore alocat unitii de nvare, n funcie de
nivelul clasei;
- la -6- se va scrie sptmna / sptmnile n care se va studia unitatea de nvare;
- la -7- se vor trece modificrile legate de aplicarea efectiv la clas, cuprinsul
planificrii fiind orientativ.
Observaie: Planificarea calendaristic trebuie s acopere programa colar integral la
nivel de obiective de referin i coninuturi.

5.3. Proiectarea unitilor de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. n
paragraful anterior am prezentat caracteristicile acesteia.
nainte de elaborarea proiectului unitii de nvare se recomand parcurgerea
urmtoarelor ntrebri, al cror rspuns reprezint etape n realizarea proiectului unitii
de nvare:

- n ce scop voi face?: Identificarea competenelor
- Ce voi face?: Selectarea coninuturilor
- Cu ce voi face?: Analiza resurselor
- Cum voi face?: Determinarea activitilor de nvare
- Ct am realizat?: Stabilirea instrumentelor de evaluare

PROIECTUL

UNITII DE

NVARE

Proiectul unitii de nvare poate fi ntocmit n urmtoarea rubricatur:
coala............................................................................................. . .
Profesor:.........................................................................................
Clasa............................../ Specializarea..........................................
Disciplina........................................................................................
Nr. ore pe spt............/ Anul colar................................................

Unitatea de nvare........................................................................
Nr. de ore alocate....................

Coninuturi
(detalieri)
Obiective
de
referin
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
-1- -2- -3- -4- -5-

Repere privind completarea tabelului:
- la -1- se trec detalieri de coninut (care includ coninuturile din program)
necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de
cunoatere a elevilor;
- la -2- se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referin aa cum apar n
programa colar;
- la -3- se trec activitile de nvare care pot fi cele din programa colar,
completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider
adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
- la -4- se vor trece specificri de loc, timp, forme de organizare a clasei, materialul
didactic folosit, etc.;
- la -5- profesorul va meniona instrumentele / modalitile de evaluare,
autoevaluare aplicate la clas.
Observaie: Ultimul coninut al unitii de nvare trebuie s fie o prob de evaluare
sumativ.

5.4. Proiectul de lecie

Lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului instructiv
educativ, prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ
de ctre elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu
autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii
doritelecia apare ca un program didactic, respectiv, un sistem de cunotine, obiective
operaionale, procedee de lucru n stare s activizeze elevii (Miron Ionescu, 1998).
Ca urmare, lecia este rezultanta asamblrii mai multor componente i a relaiilor
dintre acestea. Componentele specifice oricrei lecii sunt:
- Resursele umane: profesorul i elevii;
- Resursele materiale: mijloacele de nvmnt i spaiul de instruire;
- Resursele temporale (ora);
- Resursele ideatice / informaionale (coninutul leciei);
- Resursele procedurale (metode i proceduri didactice de predare-nvare-
evaluare).
n cele ce urmeaz vom trece n revist toate aceste aspecte.

5.4.1. Tipuri i variante de lecii
Tipul de lecie este un anumit mod de organizare i desfurare a activitii
didactice, funcie de obiectivul fundamental al acesteia.
Tipurile de lecii sunt:
o Lecia de transmitere i dobndire de noi cunotine: se caracterizeaz prin faptul
c, preponderent, la lecie sunt noile cunotine care vor fi dobndite de ctre elevi
prin transmiterea cunotinelor de ctre profesor;
o Lecia de dobndire de noi cunotine: se caracterizeaz prin faptul c,
preponderent, la lecie sunt noile cunotine care vor fi dobndite de ctre elevi
ntr-un mod activ;
o Lecia de fixare i formare de priceperi i deprinderi: vizeaz dobndirea unor
procedee de munc intelectual, exersarea unor formule sau algoritmi, aplicarea
practic a cunotinelor;
o Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare: vizeaz, n principal,
evaluarea elevilor, n ce msur elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse
i ce ar trebui s ntreprind n viitor n aceste scop;
o Lecia de recapitulare i sistematizare: vizeaz actualizarea cunotinelor i
ordonarea lor ntr-un sistem de cunotine. Se realizeaz la nceputul anului colar,
la finele unitilor de nvare i la sfritul anului colar;
o Lecia mixt: se caracterizeaz prin faptul c include activiti corespunztoare
mai multor obiective didactice fundamentale: dobndire de noi cunotine,
formare i fixare de priceperi i deprinderi, verificare i evaluare, recapitulare i
sistematizare.

5.4.2. Evenimentele leciei
R. Gagn (1975) a identificat zece etape / secvene / evenimente ale unei lecii.
Acestea sunt:
1. Captarea ateniei;
2. Enunarea obiectivelor;
3. Reactualizarea cunotinelor nsuite anterior;
4. Prezentarea de material nou/ sarcinilor de nvare;
5. Dirijarea nvrii;
6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului);
7. Asigurarea reinerii;
8. Obinere de performan;
9. Asigurarea transferului;
10. Evaluarea/ autoevaluarea performanelor.

1. Captarea ateniei const ntr-o focalizare permanent a ateniei elevilor ctre
activitatea desfurat la clas. Acest eveniment se poate realiza pe tot parcursul leciei
prin diferite metode:
- verbal: profesorul schimb tonul vocii, folosete exclamaia, intervine cu scurte
povestioare (istorice, de exemplu);
- scris: profesorul evideniaz prin sublinieri, cret colorat coninuturile eseniale ale
leciei;
- schimbarea formei de organizare a activitii didactice etc.

2. Enunarea obiectivelor (sau Informarea elevilor asupra obiectivelor urmrite) se
refer la informarea elevului cu privire la rezultatele / noile cunotine pe care le va avea
elevul la sfritul leciei. Enunul obiectivelor se face ntr-un limbaj accesibil elevilor i
este obligatoriu, ns momentul n care se face aceasta depinde n mare msur de
strategia aleas de profesor. Dac obiectivele sunt enunate n partea a doua a leciei, este
obligatoriu ca n ora urmtoare s se fac fixarea cunotinelor prin reluarea cunotinelor
teoretice i abia apoi se trece la rezolvri de probleme. Acest eveniment este n
concordan cu principiul nvrii contiente i active i se face prin: scrierea titlului pe
tabl, punerea n eviden a paragrafelor etc.

3. Reactualizarea cunotinelor nsuite anterior se declaneaz firesc n momentul n
care pentru a prezenta un nou coninut sau a rezolva probleme etc. ne folosim de
cunotine nvate anterior.

4. Prezentarea materialului nou / sarcinilor de nvare const n prezentarea
sarcinilor de nvare, a coninutului nou. Acest eveniment se realizeaz prin:
- prezentarea definiiei, a proprietii, a metodei;
- enunul exerciiilor si problemelor.
Acest eveniment este ntotdeauna urmat de dirijarea nvrii, pn la obinerea
performanei.

5. Dirijarea nvrii se realizeaz dup punerea elevului n situaia de nvare prin
ntrebri care canalizeaz gndirea elevului spre descoperirea de noiuni, proprieti,
rezolvarea problemelor, etc.

6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) se refer la confirmarea pe care o are
elevul i profesorul cu privire la nsuirea corect a informaiei (definiie, metod,
proprieti). Acest eveniment se realizeaz n momentul n care profesorul confirm sau
nu corectitudinea raionamentului pe care l face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de
lucru. Feedback-ul este evenimentul care conduce la reglarea comportamentelor
profesorului i elevilor astfel: profesorul decide dac poate trece la urmtoarea secven
de lecie sau rmne la acelai tip de sarcini de lucru pn se asigur corectitudinea
rspunsului, iar elevul contientizeaz care este gradul de stpnire al cunotinelor.

7. Asigurarea reinerii se realizeaz printr-un volum mai mare de exerciii, care sunt
aplicaii imediate la noiunea, metoda, proprietatea nvate. Scopul este interiorizarea
cunotinelor dobndite astfel nct acestea s poat fi folosite n nvarea ulterioar.
Acest eveniment se poate realiza i prin tema de cas.

8. Obinerea de performan este evenimentul care const n activitatea pe care o
desfoar elevul pentru a obine performanele ateptate. Acest eveniment se realizeaz
prin activitate realizat de ctre elev, interveniile profesorului fiind minimale. El este
urmat de asigurarea conexiunii inverse i de evaluarea / autoevaluarea performanelor.

9. Asigurarea transferului este evenimentul care const n transferul cunotinelor
dobndite anterior la situaii noi de nvare. Acest eveniment se realizeaz dup ce s-a
fcut asigurarea reinerii.

10. Evaluarea / autoevaluarea performanelor este evenimentul prin care se apreciaz
performanele elevilor.

5.4.3. Algoritmul proiectrii didactice
Proiectarea leciei reprezint un act de gndire anticipativ asupra demersului
didactic, fiind o proiectare la nivel micro a instruirii.
n proiectarea leciei se pornete de la coninutul fixat prin programele colare i
calitatea ei depinde n mare msur de:
Calitatea planificrii calendaristice;
Calitatea planificrii unitilor de nvare;
Calitatea manualelor colare i a surselor bibliografice folosite pentru proiectarea
leciei.
Algoritmul proiectrii didactice la nivel micro pornete de la trei ntrebri cheie:
- Ce voi face?
- Ct voi face?
- Cum voi face?
i include urmtoarele aciuni metodico-pedagogice, validate n teoria i practica
instruirii:
- Ce voi face?: (a) Stabilirea locului leciei n unitatea de nvare

(b) Stabilirea obiectivelor operaionale

- Ct voi face?: (c) Selectarea i transpunerea didactic a
coninuturilor

- Cum voi face?: (d) Elaborarea strategiei instruirii

(e) Prefigurarea strategiilor de evaluare

(f) Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare
ale elevilor (poate lipsi)

(g) Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice

PROIECTUL
DE
LECIE

(a) Stabilirea locului leciei n unitatea de nvare este o etap n care profesorul
stabilete:
- Titlul leciei
- Tipul leciei.
- Obiectivele cadru i de referin corespunztoare leciei. Ele se scot din
programa colar sau din proiectul unitii de nvare din care face parte lecia
respectiv.

(b) Stabilirea obiectivelor operaionale se va face n funcie de coninut i in cont de
finalitatea pe termen mai lung a instruirii. Detalii privind formularea acestora se gsesc n
paragraful 5.1.

(c) Selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor se concretizeaz prin
realizarea unui prim crochiu al leciei:
- selectarea coninuturilor tiinifice se face analiznd resursele: clasa, nivelul de
cunotine al elevilor, abilitile intelectuale i practice de care dispun acetia, precum i
resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, laborator, etc.
- transpunerea didactic a coninuturilor are ca etape necesare:
- structurarea logic a coninuturilor, care poate fi: inductiv, deductiv sau prin
analogie;
- esenializarea: se refer la alegerea n aceast faz a coninuturilor eseniale;
- adecvarea coninutului se face relativ la obiectivele operaionale, i invers.
Acest prim crochiu al leciei const n realizarea unei schie a leciei care poate
lua forma unui graf al conceptelor sau a unei diagrame de desfurare a activitilor,
punndu-se n eviden numai coninuturile eseniale.
(d) Elaborarea strategiei instruirii const n elaborarea:
- metodelor i strategiilor didactice,
- stabilirea resurselor materiale,
- alegerea formelor de organizare a activitilor didactice (frontal, individual,
pe grupe sau combinat).
Strategia didactic trebuie s fie adaptat la obiective i coninut.

(e) Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune:
- stabilirea metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar i
- stabilirea momentelor n care se aplic evaluarea.
Informaiile astfel obinute vor fi valorificate n demersurile de reglare i
optimizare a instruirii.
(f) Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor const n:
- stabilirea modalitilor de autocontrol i autoevaluare ale prestaiei elevilor i
- stabilirea momentelor n care se aplic autoevaluarea.
La elevii din ciclul primar autoevaluarea se refer mai ales la autonotare i la corectarea
reciproc.
(g) Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice vizeaz ealonarea n timp a
activitii didactice n scopul evitrii erorilor, a riscurilor, a timpilor mori, a nencadrrii
n timp, a evenimentelor nedorite, etc. Concret, acum se detaliaz etapele (c), (d), (e) i
(f), detaliere care se va face n proiectul de lecie.

Elaborarea proiectelor de lecie nu trebuie privit ca o activitate formal, ci, n
limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea didactic a profesorului.
Proiectul de lecie este un instrument de lucru operaional i un ghid pentru
profesor care trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
- s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei;
- s aib un caracter realist;
- s fie simplu i operaional;
- s fie flexibil;
- s faciliteze realizarea obiectivelor operaionale.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor
didactice, dimpotriv se concep proiecte avnd diferite structuri. n Anexe propunem
cteva astfel de modele.

- Sumar
n acest modul este prezentat problematica proiectrii didactice punndu-se accent
asupra tendinelor actuale n acest domeniu.



ANEXE

PROIECT DE LECIE model 1

Propuntor:
Data:
Clasa:
Lecia:
Tipul leciei:
Obiective cadru:
Obiective de referin:
Obiective operaionale: La sfritul leciei elevul va fi capabil s:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactic:
- Metode:
- Mijloace de nvmnt:
- Forme de organizare a activitii:
Evaluare:
Bibliografie:

Evenimentele
leciei
Activitatea din lecie Strategia didactic
(metode, mijloace,
forme de organizare a
activitii)

PROIECT DE LECIE model 2

Propuntor:
Data:
Clasa:
Lecia:
Tipul leciei:
Obiective cadru:
Obiective de referin:
Obiective operaionale: La sfritul leciei elevul va fi capabil s:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactic:
- Metode:
- Mijloace de nvmnt:
- Forme de organizare a activitii:
Evaluare:
Bibliografie:

Evenimentele
leciei
Obiec-
tive
opera-
ionale
Activitatea din lecie Strategia
didactic
Evaluare

FI PENTRU AUTOANALIZA LECIEI

Data:
Clasa:
Lecia:

Reflectai!

Completai!
Care au fost obiectivele pe care vi le-ai
propus ?

Care obiective credei c le-ai atins?

Care obiective credei c le-ai atins mai
puin?

Ce probleme/ dificulti ai anticipat c
se vor crea n lecie?

Care au fost dificultile ntmpinate de-
a lungul leciei ? (d.p.d.v. tiinific,
metodic, management al clasei etc.)

Ce probleme neanticipate ai ntlnit de-a
lungul leciei?

Care aspecte care s-au desfurat
conform proiectului de lecie ?

Ce aspecte v-au plcut n desfurarea
leciei ?

Ce ai schimba pentru a mbunti
lecia ?

Care aspecte dorii s le discutai cu
mentorul ?

Ce sentimentele personale avei despre
lecie?

Ce credei c ai fcut bine n lecie?

Ce nereuite ai avut n lecie?

Ce not v acordai pentru lecie?

PLANIFICARE CALENDARISTIC
Profesor:
coala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore/spt.:
Anul colar:

Unitatea de
nvare
Obiective
de
referin
Coninuturi Nr. ore
alocate
Sptmna Observaii

Uniti de
nvare
Obiective
de
referin
Coninuturi Nr. ore
alocate
Sptmna Observaii

PROIECT AL UNEI UNITI DE NVARE

Profesor:
coala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore/spt.:
Anul colar:

Unitatea de nvare:
Nr. de ore alocate:

Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare

Bibliografia cursului:

1) Anca, M., Ciascai, L., Ciomos, F. (coord.),Dezvoltarea competenelor didactice
i de cercetare n tiintele naturii, Editura Casa crii de tiin, Cluj-Napoca,
2006
2) Banea, H., Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
3) Boco, M., Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002
4) Besnaiou, R., Muller, C., Thouin, C., Conceivoir et utiliser un didacticiel,
Guide pratique, Les Editions dOrganisation, Paris, 1988
5) Brnzei, D., Brnzei, R., Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45,
Piteti, 2000.
6) Crjan, F., Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureti, 2002.
7) Ciascai, L., Didactica tiintelor naturii, Editura Casa crii de tiin, Cluj-
Napoca, 2006
8) Cristea, S., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, gradul didactic II,
grad didactic I, reciclare, Ed. Hardiscon, Piteti, 1996
9) Ionescu, M., Chi, V. (coord.), Pedagogie suporturi pentru formarea
profesorilor, Presa Universitar Clujean, 2001, Cluj-Napoca
10) Ionescu, M., Radu, I. (coord), Didactica modern, ed. a II-a, revizuit, Ed.
Dacia, 2001, Cluj-Napoca
11) Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar
Clujean, 2000, Cluj-Napoca
12) Lupu, C., Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
13) Magda, I., Organizing a math projects activity, Studia Universitatis Babe-
Bolyai Psychologia-Paedagogia, L1, 1, 2006, p. 71-78
14) Magda, I., Didactica matematicii n nvmntul primar i precolar-
actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2010
15) Magda, I., Vlcan, D., Didactica matematicii n nvmntul primar i
precolar- Ghid de practic didactic, Editura Casa crii de tiin, Cluj-
Napoca, 2007.
16) Manolescu, M., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar, Teorie i
practic, Univ. Bucureti, Ed. Credis, 2004
17) Muster, D., Moldoveanu, M., Gradul I n nvmnt Ghid practic, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
18) Neacu,I. (coord), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988
19) Neagu, M., Beraru, G., Activiti matematice n grdinia de copii, Ed. ASS,
1995
20) Pun, E., Iucu, R., Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, 2002
21) Polya, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, 1971
22) Polya, G., Cum rezolvam o problem?, Ed. tiinific, 1965
23) Rou, M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de
institutori, Univ. Bucureti, Ed. Credis, 2004
24) Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul precolar, PIR, 2007
25) Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul primar, PIR, 2007
26) Rou, M., Dumitru, A., Ilarion, N., Ghidul nvtorului. Matematic pentru
clasa I, Ed. ALL, 2000
27) Rus, I., Metodica predrii matematicii, Editura Servo-Sat, Arad, 1996.
28) Rusu, E., Problematizare i probleme n matematica colar, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978
29) Vlcan, D., Metodologia rezolvrii problemelor de aritmetic, Editura Casa crii
de tiin, Cluj-Napoca, 2005.
30) Vlcan, D., Ghidul formrii iniiale i continue a profesorului de matematic,
Editura casa crii de tiin, Cluj-Napoca, 2006.
31) Vrtopeanu, I., Metodica predrii matematicii, Editura Sitech, Craiova, 1998.
32) *** Concursul european de matematica aplicat Cangurul
33) ***MEC, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, 2000
34) ***MEN, CNC, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
35) ***MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare/formare a
institutorilor/nvtorilor, Bucureti, 2003
36) ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar

Scurt biografie a titularului de curs
NUMELE I PRENUMELE: MAGDA IOANA-CRISTINA
FUNCIA DIDACTIC: Lector universitar,dr.
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Catedra de Metodica tiinelor Exacte
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia

STUDII I DIPLOME:
1999 Titlul de Doctor n Matematic
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, Romnia
Titlul Tezei: Contribuii la teoria funciilor uniform stelate i uniform convexe
Conductor tiinific: Prof. Dr. Petru T. Mocanu, Membru Corespondent al Academiei
Romne

Definitivatul , Ministerul Educaiei i nvmntului, Romnia

1992 Diploma de licen n matematic, Facultatea de Matematic i Informatic,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, Romnia

CARIERA DIDACTIC:
Oct. 2001- prezent Lector Universitar,
Facultatea de Psihologie si tiinele Educaiei,

1994- sept. 2001 Asistent Universitar,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,

1999- 2001 Profesor vizitator, cu activitate de predare a matematicii n nvmntul
preuniversitar, n cadrul programului FACES, South Carolina, SUA

1993-1994 Profesor de Matematic, Liceul T. Popoviciu, Cluj-Napoca, Romnia
1992-1993 Profesor de Matematic, Liceul Pedagogic, Cluj-Napoca, Romnia

TITLUL TIINIFIC: Doctor n Matematic

DOMENII DE CERCETARE:
- Pedagogie;
- Didactica Matematicii;
- Didactica Informaticii;
- Matematic general;
- Analiz complex.

LISTA CURSURILOR I SEMINARIILOR PRESTATE:
- Cursul, seminarul de Metodica i Practica predrii matematicii i a activitilor
matematice;
- Cursul i seminarul de Didactica Informaticii;
- Seminarul de Didactica Matematicii;
- Practica Pedagogic la Matematic i Informatic;
- Cursul nvare asistat de calculator;
- Cursurile opionale: Strategii centrate pe elev n predarea-nvarea informaticii
i Modele de instruire formativ la matematic i informatic.

ACTIVITATEA TIINIFIC:
Const n participri la conferine i manifestri tiinifice interne i internaionale,
precum i prin publicarea de cri sau lucrri tiinifice n reviste de specialitate.

Metodica Predarii Matematicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Predarii Matematicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SILABUS DE CURS

S-ar putea să vă placă și