EVALUAREA N PROCESUL DE INVATAMANT

Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o

apreciaz prin note.
Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii
colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin
curriculum.
Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor
folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii
de mbuntire i perfecionare.
Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea principalelor
caracteristici. Astfel:
Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub raportul
nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti.
Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate sau
rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz
ameliorarea strii fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii
n acest sens.
n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport
un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie
adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Problema nu
const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de decizii
trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decurge cerina de a se asigura concordana
deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de aciunile
evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar s fie precizat:
ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii);
natura i obiectul deciziei avute n vedere;
tipul de date ce trebuie obinute.
n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin
care este influenat evoluia sistemului.
O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint
extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind
rezultatele obinute la un moment dat.

Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculumului colar i
teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor
activitii colare este dependent de competena i calitatea prestaiilor realizatorului
acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii colare, poate fi
evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate componentele activitii (condiii
interne/externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani
- umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor
elemente componente.
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate
dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are n
activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint.
Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de
subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la
nivel de politic a educaiei:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite
niveluri de integrare colar i profesional;
b)funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie
care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini,
reprezentani ai comunitii locale etc.);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de
clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu,
exprimate n termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de
conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev),
necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogice-metodologia
pedagogic (de predare-nvare-evaluare):
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor
la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de
stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare.
Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea-apreciereadecizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor
caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau /
i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare.

Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin

instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri,
probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns
emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen
scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n
raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii
didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a
rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la
sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice
existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi,
fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de
competene minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul
didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice
realizate ntre timp;
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu,
experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic
asumat.
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de
valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule
standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de
elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic.
Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii
pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul
sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a

activitii didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei
instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare
metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia
(auto)perfecionrii.
Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic
Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n
activitatea didactic:
a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul
activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea
cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n
termeni de performane i competene actuale i poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii:
Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele
i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n
consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint
premise (pr-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene.
Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici
ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i
atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care
urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd
condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi.
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de
recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi
sau chiar renvarea acestora.
Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile
ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele
evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul
oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor
de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. A
gndi o aciune nseamn, de fapt, a stabili o manier de a aciona.
b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau
la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de
stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform

obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de

elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse
formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o
realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea
rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele
pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii
pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale
relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr
posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar"
nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui
nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i
externe.
c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurare-apreciere- decizie
pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al
clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea
adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei
constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte component a
procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege
despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia
imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot
parcursul activitii:
- operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri,
caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe
parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii);
- aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub
forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor,
valorificabil n sens prioritar formativ.
Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor
trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii:
au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit;
se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor
poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor
metode nregisteaz o frecven diferit;
ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic,
ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.

Evaluarea randamentului colar

Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un anumit
moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare necesare pentru
optimizarea acesteia.
Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare / nvare.
Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea procesului didactic:
a) n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nct s
susin i s stimuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile de evaluare nu
constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea efectelor actului
didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, punnd n
eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care urmeaz s fie remediate n
secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere informaii despre calitatea predrii,
despre oportunitatea modului n care este determinat, organizat i realizat coninutul
instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la
activitatea de nvare a elevilor.
b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor oferite de
aciunile evaluative s se realizeze continuu i permanent. Principiul enunat reclam
practicarea unei evaluri continue, formative care presupune:
verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic;
eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale, realiznd
verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din arii de coninut ct
mai cuprinztoare.
c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o ndeplinesc,
presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i
condiiile care le genereaz, precum i predicia rezultatelor probabile n secvenele
urmtoare ale activitii.
Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca activitate cu reale
valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin care se
realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic.
Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permit abordarea
curricular a problematicii eficienei activitii de predare-nvare-evaluare, proiectat
la nivelul interaciunilor ntre finalitile macrostructurale, de sistem, i finalitile
microstructurale, de proces.

Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care

poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice
(materiale - umane - financiare - informaionale) investite n sistem i efectele nregistrate
n timp, la nivel de proces i de produs.
n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care
subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea
nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea
succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt.
a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a
elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a
informaiilor proiectate la nivelul programelor colare.
Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei "tiin care
are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a
comportrii examinatorilor i a celor examinai". n paralel sunt relevate i atuurile
doxologiei - tiin care asigur "studierea sistematic a rolului pe care l are aprecierea
calitativ n nvmnt".
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de
examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a
proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin resursele interne ale profesorului,
care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori
din alte clase sau din alte coli.
Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte ale
activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri devine
necesar ntruct fiecare categorie de performane face necesar utilizarea unor proceduri
i metode de evaluare diferite.
Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor
pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile obiectivelor corelate
cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective, psihomotorii), cu meniunea c
un rezultat aparine, n general, predominant, uneia din aceste componente a personalitii
incluznd, ns, n proporii variate, i intenii proprii celorlalte componente; a doua
perspectiv decurge din ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n
funcie de procesele psihice pe care le implic i de gradul de complexitate.
b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare apreciere
decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast
aciune are un dublu sens:
- un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea
comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui,
n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire;
- un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea
comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire
i educare, structurate ntr-un anumit stil personal".

c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din

perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i formativ
(atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune
relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor
specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n
cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente,
mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp, obiectivate
n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. n
acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai
progreseaz n raport cu el nsui".
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor
procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin
mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz perfecionarea
permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de
evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de
cunotine, examene.
a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n
cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii
cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n
orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final
(care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu
posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene
colare).
b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv
care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor
obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai
mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n
trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti
didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare
pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti
dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice
unor subcapitole sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de
studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei
bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i
psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de
licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene
colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.

c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special,

n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific,
ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite
conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor
obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, di-secii,
compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii
de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor
observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale
i informaionale etc.
d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer
posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce,
situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare
i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficent;
modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest
procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de predarenvare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul
activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu
valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de
aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre
cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste
biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste
psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio-logice (care
vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice
sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de
personalitate n procesul educativ) .
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul
dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete
de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea
unor decizii de ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n
general, a activitii didactice, n mod special.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi
administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate
evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-forma testului i
vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a
testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele
mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asu-mate

conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai
muli itemi sau poate fi propus un singur item.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste
docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei
colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de
examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie
de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern,
examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar,
instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a
asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale
inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas
trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter
selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei
birocraii foarte ierarhizate".
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a
examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care
asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea
examenelor de admitere (n nvmntul secundar / liceal, profesional; n nvmntul
superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate
i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar
teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglosaxone.
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor,
evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele
investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la
ieirea din sistem.

10

Bibliografie:
1.
2.

Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998

Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993

3.

Cretu, C. Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998

4.

Cucos, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Polirom, Iasi, 1998

5.

Cristea, S. Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000

6.

Nicola, I. Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996

11