Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Consiliere Educationala Si A Carierei
Consiliere Educationala Si A Carierei
CAPITOLUL 2
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa
A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran
A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta Eti prost pentru c ai fcut
A comanda, a fi directiv: Trebuie s
A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia s faci asta i asta
A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s.
A evita: Hai s uitm asta
A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.
3.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de
relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege
modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu
persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este
neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate.
Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia
nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor,
valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind
cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai
fcut ?;
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai
multe despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea:
Eti cam neserios/distrat/superficial.;
evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor;
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face;
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens,
comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin
aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de
important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o
favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.
3.2.3. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile
i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului
persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre
ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor
sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i
exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de
elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de
informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele
mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel
ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare
pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului de
dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la
problemele cu care se confrunt.
3.2.5. Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i
mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie
focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac
viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni,
nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare
personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum
responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor
fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere,
prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.
3.3. Abilitile consilierului
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale
(capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate.
Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul
de mai jos.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii
elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei.
Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n
categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte
pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile.
3.3.3. Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de
consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n
clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri
nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu.
Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care
putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor
ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu:
Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?.
ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn
interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt
asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat
n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei
interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat
aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a
folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii
situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s
rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i
permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor
aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a
carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa
ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de
sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a
problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i
consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i
exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este
indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz
procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?,
Poi s descrii situaia X ?.
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au
fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
3.3.4. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv.
Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe
unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la
persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor
bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul
specific pe care trebuie s i-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru acele
aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune
emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de
timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.
3.3.5. Furnizarea de informaii
Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele,
atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul
ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual).
Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feedback negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a
exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea
de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i
maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea
problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind
argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
3.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv
clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea
unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte
cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul
transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu
le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena
direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c
ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
3.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs
sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de
abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe
tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu
elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja
identificate i clarificate.
3.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a
strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului.
Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important.
Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele
proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exact i mai eficient
a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau
cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se
realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motivaia de
diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi fia 1 din anexe). De exemplu, se poate
proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un
grup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau
adolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual este
realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar.
Etapele proiectrii
1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul
Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficient
dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos.
2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i
emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea problemei se va
baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare
n grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament
neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului,
nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la
dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei
trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de
vedere din afar asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti
eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de
consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la
ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de
elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat
exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului,
dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n
funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie
de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de
intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe
activiti specifice.
A nu privi interlocutorul n
ochi
A zmbi sarcastic sau
batjocoritor
A te ncrunta
A csca n faa elevilor
A folosi un ton ridicat
A vorbi prea repede sau prea
ncet
A te uita frecvent la ceas
A te uita pe geam, pe perei
A gesticula exagerat
Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n
tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este adaptarea
metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i
confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.
Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere
Brainstorming
Dezbaterea n grupuri
i perechi
Problematizarea
Jocul de rol
Activiti structurate
Activiti ludice de
relaxare
Exerciii de nvare
Vizionare de filme i
comentarea lor
Punere n situaie
Reflexia
Argumentarea
care este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe care
l-au vzut n cutia magic.
Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se ofer o
hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal (fr cuvinte)
pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie
amuzante i complexe - de exemplu, Nu am ap cald de trei zile!.
Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de natere
fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia 2 la anexe).
Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, n
timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii un
ptrat; n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.;). Ceilali elevi nu au voie s
pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final figurile
desenate se compar cu figura iniial.
CAPITOLUL
CONSILIEREA PROFESIONAL
Opiunea unui tnr pentru o anunit carier fr nici un sprijin extern este un proces dificil, adesea
asociat cu alegeri greite, ezitri, abandon, amnare, toate acestea cu un serios impact asupra viitorului
su profesional.
Muli dintre noi avem cunotine sau prieteni care au renunat la o anumit facultate i au nceput
alta, pe motiv c nu este ceea ce i doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit este atunci cnd
persoana (tanarul) rmne n acea facultate (la insistenele prinilor sau pur i simplu din comoditate, din
obisnuinta) i se pregtete pentru o meserie pe care nu o dorete sau poate chiar o urte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie n funcie de anumite criterii. Astfel sunt mai multe tipuri de
alegeri:
-social orientate: prestigiu, succes, poziie
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, ctigul material, munc uoar i fr responsabiliti
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care intrm n conflict
- conformiste: acceptarea soluiei gsite de altcineva i plierea aspiraiilor n nacest sens
- narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul pe care l implic, satisfacia furnizat.
Cum n Romnia cele mai multe coli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor cu privire la
carier revine familiei.
Ponderea influenei prinilor asupra copiilor n alegerea unei cariere este, de multe ori, decisiv.
Modelele comportamentale ce in de munc i sunt vehiculate n familie (de apreciere sau, dimpotriv, de
depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate i de copii, contribuind treptat la conturarea alegerilor. Din
motive lesne de neles, muli prini i supraapreciaz copii (lucru dealtfel bun pn la un anumit punct)
i le impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu ader cu convingere sau pentru
realizarea crora vor face fa cu greu, n mod penibil, cu eecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce
se va rsfrnge i asupra satisfaciei sau reuitei lor n munc.
Prinii transfer adesea copiilor nemulumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la munc
(grea, bnoas, sigur, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraii nerealizate, faptul avnd efecte
nefavorabile n alegerea i realizarea carierei acestora. Ponderea n care copii in seama de dorina
prinilor cu privire la filiera colar de urmat i profesia viitoare scade pe msur ce acetia sunt inclui
n niveluri mai nalte de colarizare (liceu, facultate). Toi cei abia ieii de pe bncile liceului i-au pus, la
un moment dat ntrebri cu privire la care profesie ar fi cea mai potrivit pentru ei. n general, criteriile
pe care le au n vedere prinii n influenarea alegerii colar-profesionale a copiilor se refer la:
- sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul este dependent material
de familie)
- costurile financiare (taxe ale educaiei)
- avantajele materiale neateptate
- poziia social conferit de profesiei
- potenialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale specialitilor
n consilierea i orientarea profesional, acestea fiind de natur economic, afectiv, de conservare a
tradiiilor, de poziie social.
Iat ce sfaturi le d Mihai Jigu, in Consilierea Carierei, prinilor n vederea sprijinirii tinerilor:
- tnrul trebuie tratat cu seriozitate i respect, ascultat i ncurajat s-i asume responsabiliti;
- prinii trebuie s se asigure c vor s-l sprijine n a lua o decizie bun i nu s-i impun punctul
de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-i compensa propriile nereuite sau pentru a-i realiza
propriile aspiraii;
- s stea de vorb cu copii pe tema carierei, s le asculte cu rbdare temerile, ezitrile, punctul de
vedere;
- s stea de vorb cu profesorii;
CAPITOLUL
CONSILIEREA CARIEREI
luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure ndeplinirea acesteia.
Se contureaza tot mai mult i tendinta de a investi individul cu un rol din ce n ce mai
semnificativ n deciziile care l privesc, de a-i oferi instrumentele care-l fac mai activ n dezvoltarea
carierei.
n acest sens tanarului va trebui s i :
-
artm cum se poate informa, ce i unde s caute informaii (dar cutarea efectiv el o realizeaz)
exemplificm care sunt punctele tari i slabe ale cuiva (dar identificarea acestora la propria-i
persoan el o face)
demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant (dar cutarea el o realizeaz)
amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el va decide, n final, ce
atitudine va adopta)
enumerm prioriti angajatorului (dar el decide dac ale sale sunt mai importante acum i
aici ).
Majoritatea , cnd sunt n faa unei ntrebri referitoare la ce le-ar plcea s fac, se rezum la
lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vieii lor. Rspunsurile se limiteaz, cel mai
adesea, la fapte de natur material sau la anumite dorine care sunt relativ la ndemna (procurarea unei
maini, case, a unor obiecte n locuin). Situaia este cu totul alta dac aceleai persoane sunt invitate s
rspund fr a ine cont de restriciile n care se afla n prezent, presupunnd c ar avea suficiente
mijloace (materiale i financiare) pentru a-i permite orice (de exemplu, o motenire, sume mari de bani,
peste cheltuielile cotidiene, ctigate la loto), nu ar avea obligaii de serviciu sau i-ar putea permite s le
ignore, ar avea ndeajuns timp liber pe care s l poat utiliza numai pentru sine etc. n acest caz ies la
iveal cele mai puternice i mai ascunse aspiraii, vise sau preferine.
Alegerea carierei presupune :
- o schimbare dinamic, permanent
- o anumit stadialitate
- accidente, eecuri, reveniri, ansa
- trasee diferite ale carierei
- aspiraii, preferine, idealuri
Pattern-urile privind cariera sunt dinamice i influenate de realitatea socio-economic i
cultural.
Situaia socio-economic prezent face s creasc decalajul ntre alegerea i aspiraia
profesional. n acelai context, pe masur ce libertatea de alegere se restrnge, sporete i ponderea
acceptrii anumitor compromisuri cu privire la dezvoltarea carierei.
Cu toate c se recunoate existena a diferite stiluri decizionale, de o manier mai general,
procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape :
- identificarea problemei prin:
-
culegerea de informaii
sistematizarea datelor
- analizarea alternativelor:
-
Principalele categorii de probleme care fac dificil luarea unei decizii sau chiar fac imposibil o
hotrre cu privire la carier sunt urmtoarele :
- lipsa de informaii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficial a informaiilor complexe
- lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea
- lipsa capacitii de ntelegere a sinelui i fenomenelor specifice pieei muncii
- excesiva dependen de alte persoane
- conflicte interne
- indisciplina n aplicarea planului
- anxietatea alegerii
- finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de multe costuri
- imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri
- lipsa capacitii de a corobora datele i a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974)
Capacitatea redus sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria carier este o
realitate des ntlnit n practica muncii de consiliere. Indecizia este consecina unei stri de inadaptare
social, att personal, ct i social.
Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu privire la alegerea
carierei :
- indecizia datorat nedezvoltrii : momentul lurii deciziei este prea timpuriu fa de maturitatea
necesar pentru alegerea carierei
- indecizia generalizat/global : incapacitatea de a lua decizii, n ciuda atingerii maturitii
- anxietatea decizional : o stare emoional cu o polaritate negativ legat de conjuncturi ce implic
alegeri
- indecizia datorat lipsei de informaii
- indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie raional, motivat
- indecizia datorat obstacolelor/cauzelor externe, neimputabile individului
- indecizia datorit anticiprii pesimiste a consecinelor unei opiuni sau capaciti personale de a o
pune n practic
- indecizia datorat unei slabe motivaii pentru munc (interne sau extern stimulat)
Cunoaterea acestor realiti este important pentru consilier din punct de vedere practic ; el
trebuie, astfel, s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei (prin educarea capacitii de a
alege, a decide, a se informa).
Un aspect practic important este i cel al maturitii pentru alegerea carierei. Problema este
semnificativ pentru c are implicaii asupra justificrii i stabilitii alegerii profesionale, a adeziunii
interne la aceasta i la mobilizarea psihologic personal pentru a o ndeplini. Pn la un anumit punct, se
poate gsi o relaie ntre maturizarea personal pentru alegerea carierei i vrsta cronologic.
Componentele cognitive i atitudinale sunt cele care dau notele difereniatoare ntre vrsta i maturitatea
alegerilor raionale cu privire la viitoarea cariera. Mediul social i educativ constituie sursa principal a
influenelor care duc la maturizarea capacitii de a lua decizii. n acest fel pot fi identificate i variabile
suplimentare care intra n procesul maturizrii pentru alegerea carierei : tipul filierei de educaie i
formare, genul, mediul particular de via, existena sau nu a unor programe curriculare de consiliere,
presiunea mediului familial, experienele personale de contact cu lumea muncii etc.
Actul alegerii colar-profesional poate induce anumite stri de conflict rezid in :
- distana ntre aspiratiile i resursele individuale
- oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative
Teoriile carierei ajut la clarificarea procesului de orientare i ofer ndrumri pentru practicieni.
Cteva dintre teoriile principale sunt explicate n acest modul. n primul rnd este explicat una dintre
cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland. Aceast teorie a avut o influen major asupra elaborrii de
chestionare i alte materiale de sprijin pentru activitile de orientare.
Dezvoltarea ca o component a consilierii i orientrii carierei este ilustrat prin teoria cu privire la
durata i spaiul de via aparinnd lui Super. Aceast teorie robust i cuprinztoare ofer un cadru
excelent pentru elaborarea programelor de intervenie n carier.
Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat i ca un proces de nvare. Acesta este
documentat cu ajutorul teoriei nvrii sociale a lui Krumboltz. Aspectul actual al procesului de luarea a
deciziei a fost, de asemenea, subiect al teoriei dezvoltrii.
Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul ateptrilor elaborat de Vroom.
din aceasta fcnd parte i concepia despre carier. Totalitatea conceptelor despre sine ofer imaginea
despre sine.
Super i-a ntemeiat afirmaiile pe observaia c sfera de caliti, caracteristici personale i alte
trsturi necesare pentru cele mai multe ocupaii este limitat. Nu exist foarte multe ocupaii care s aib
nevoie de o deprindere, calitate sau cunotine att de specifice, nct s-i exclud pe cei mai muli
oameni. Pe de alt parte, sfera calitilor i a caracteristicilor celor mai multe persoane este att de ampl,
nct fiecare persoan ndeplinete cerinele necesare pentru a avea succes n multe ocupaii. Evident,
persoana care va ndeplini cel mai bine cerinele necesare pentru munca respectiv va avea, probabil, cele
mai bune performane. Pe de alt parte, persoana care posed mai puine trsturi ideale pentru munca
respectiv va avea performane mai puin strlucite, dar att timp ct persoana depete minimul cerut,
performana va rmne satisfctoare.
n toate ocupaiile, modelul de caliti i deprinderi pentru respectiva ocupaie este supus schimbrii.
Acelai lucru se ntmpl i cu persoanele. Sub influena procesului de nvare din momentul exercitrii
unei profesii, persoana poate s-i lrgeasc i s-i mbunteasc deprinderile, ba chiar s-i dezvolte o
alt concepie de sine.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite activiti specifice i este legat, ntr-o
anumit msur, de vrst. Conceptul stadiului de via este susinut de muli autori i cercetri tiinifice,
dei pot exista anumite discrepane referitore la vrst i stadii. Dup prerea lui Super, se pot identifica
urmtoarele stadii:
Stadiul de cretere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare majore: apariia
preocuprii pentru viitor (preocuparea pentru carier), creterea controlului personal asupra propriei
viei (controlul), convingerea c trebuie s fie obinute rezultate n coal i la munc (convingerea) i
dobndirea unor deprinderi i atitudini de munc competent (competena).
Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune contientizarea faptului c ocupaia este unul
din aspectele eseniale ale vieii: tnrul adolescent i va exprima opiunile de carier. Acestea sunt,
adesea, nerealiste i temporare. Prin furirea unor visuri i prin testarea n condiii nepericuloase
(activiti la coal, jocuri pe roluri cu colegii de generaie etc.), adolescentul i va dezvolta o mai
bun nelegere a propriei persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii). Aceasta va
conduce la restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s devin mai realiti (specificarea
alegerii). Dup partea iniial a acestui stadiu, adolescentul mai mare sau deja tnrul adult, n funcie
de situaia individual i de cariera educaional, va ncerca s exercite o ocupaie i deci, s fac o
alegere ocupaional.
Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de ntlnirea cu adevrata experien de munc.
Tnrul adult trebuie s-i asigure locul ntr-o organizaie, prin adaptarea la regulile acesteia i prin
performane satisfctoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implic i consolidarea poziiei prin
acumularea de eficien i dexteritate. A treia sarcin este avansarea la noi niveluri de
responsabilitate. Aceast ultim sarcin nu este mereu evident i realizat ntotdeauna de muli
lucrtori.
Stadiul de meninere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocuprii pentru efectuarea n mod
satisfctor a muncii, meninerea n funcie prin revizuiri, schimbri i introducerea de inovaii pentru
a se evita rutina sau pentru a se descoperi noi provocri. Este i stadiul problemelor (crizei?) de la
mijlocul vieii: chiar mi doresc s fac acest lucru urmtorii 20 de ani?
Dezangajarea (peste vrsta de 65 de ani) implic acea parte a vieii caracterizat prin desprirea de
ocupaie i pensionare. Aceasta va conduce la o nou structur i stil de via.
Oamenii pot fi ajutai n dezvoltarea carierei dac li se acord sprijin: (1) n dezvoltarea abilitilor de
a explora i de a alege i n a-i identifica interesele, (2) n a-i descoperi punctele forte i pe cele slabe i
construi o imagine de sine pozitiv.
Aceasta nseamn c n programele de orientare colar, elevii trebuie s aib posibilitatea de a se
auto-explora, n aa fel nct s-i descopere propriile preferine, capaciti etc. Trebuie, de asemenea, s
exploreze mediul pieei muncii, nu numai s dobndeasc cunotine mai bune despre aceasta, ci s i
testeze ceea ce se potrivete cu profilul lor. i, n sfrit, se pune problema pregtirii pentru luarea
deciziei.
Importana acestei teorii pentru practica orientrii este extrem de mare. Aceasta ofer un cadru pentru
intervenia n cariera unor persoane precum i pentru activiti de educaie n vederea alegerii carierei n
mediul colar sau n afara acestuia.
Consilierea individual este construit n jurul a ceea ce Super numete Evaluarea i Consilierea
Dezvoltrii Carierei (C-DAC). Acest program reprezint un model intrinsec de potrivire, dar adaug o
nou dimensiune legat de proeminena acestor roluri, de valori, de maturitatea i adaptabilitatea carierei
i de conceptul ocupaional despre sine.
Dei abordarea C-DAC precum i modelul Holland sunt construite n jurul mai multor teste i
chestionare elaborate de Super i echipa acestuia, aplicabilitatea acestora este mai puin rigid. ntregul
sprijin acordat nu este foarte mult legat de test. Informaiile eseniale necesare pentru activitile de
consiliere pot fi adunate n moduri diferite. Pot fi folosite metode ca observaia, interviul, dar se poate
apela i la testele standardizate etc.
Cele mai importante n cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuana ideea de
potrivire (proeminena rolurilor de via, identitatea vocaional, maturitatea, conceptul vocaional despre
sine) i pentru contientizarea faptului c aceast corelare este un proces continuu, repetat ori de cte ori
elevul trebuie s ia o decizie n legtur cu cariera sa. Aceasta sprijin noiunea unei consilieri ciclice i a
unui proces evolutiv.
De asemenea, pentru practica orientrii colare, n aceast teorie este foarte important recunoaterea
importanei mediului i a unor indicaii asupra modului n care poate fi neles rolul acestuia.
Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazeaz pe teoria nvrii sociale a lui Albert
Bandura (1977) i subliniaz teoria consolidrii.
Krumboltz identific patru factori care influeneaz luarea deciziei cu privire la carier:
Zestrea genetic i calitile speciale. Anumii factori biologici motenii, cum ar fi rasa,
sexul, aspectul fizic pot avea o aciune restrictiv asupra evoluiei carierei. Ali factori
influenai cel puin parial de motenire, inclusiv anumite caliti speciale cum ar fi cele
muzicale sau n domeniul artelor plastice, coordonarea fizic, pot fixa de asemenea anumite
limite.
Condiiile i evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenele care se afl n
afara controlului individului, dar care pot influena ambiana n care exist individul. Anumite
influene pot fi de origine uman (de ex., condiiile de pregtire, legislaia muncii, situaia
economic etc.), altele se pot datora unor fore naturale (condiii climaterice, existena
resurselor naturale etc.).
Calitile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calitile pe care le manifest individul atunci
cnd se angajeaz ntr-o sarcin nou (de exemplu, deprinderile de munc, standardele de
performan, calitile perceptive etc.).
s creeze toate oportunitile posibile pentru ca elevii s-i confrunte potenialul cu mediul.
Aceasta nseamn c este esenial s se creeze situaii n care elevii s-i testeze convingerile,
ateptrile, calitile, abilitile, valorile etc. n legtur cu aspecte care pot fi importante pentru deciziile
i evoluia carierei. Aici pot fi incluse vizite la ntreprinderi, perioade de internat, proiecte colare etc. - o
confruntare cu modelele de roluri care pot oferi feedback elevilor. Se pot include i prezentri la clas
fcute de personaliti respectate, interviuri etc.
Teoria lui Krumboltz are influen, n special, asupra conceptualizrii practicii orientrii
profesionale. Aceasta a fost transpus mai puin n planuri concrete de aciune i activiti de ndrumare.
Cu toate acestea, pornind de la Convingerile referitoare la carier a fost elaborat un instrument. Acesta
este o evaluare ce poate oferi consilierilor un indiciu cu privire la convingerile ce pot ghida procesul de
luare a deciziilor referitoare la carier n cazul elevilor. Este lesne de neles c aceste convingeri legate de
carier pot fi corelate ntr-o anumit msur cu convingerile asupra auto-eficacitii (ncrederea n
rezultatul care poate fi atins prin propria aciune) i sunt importante pentru nelegerea modului n care
decurge procesul de luare a deciziilor n cazul unor anumii elevi.
c i poate ajuta pe elevi s-i dezvolte o mai bun nelegere a speranelor, convingerilor, valorilor,
intereselor lor etc. Evident, prin analiza rezultatelor pe care le dorete o persoan, se realizeaz un anumit
cadru ce i permite elevului s-i dezvolte o nelegere mai bun a ceea ce dorete cu adevrat i a
importanei fiecrui rezultat pentru ei.
Reflectnd asupra convingerii realismului unei anumite opiuni (ansa de a ptrunde n acea ocupaie)
elevul poate s-i dezvolte o viziune mai matur asupra posibilelor alternative. n mod deosebit, aceasta
se leag de explorarea ocupaiilor i a rezultatelor la care se poate ajunge n profesie.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaii asupra modului n care s
elaboreze orientarea profesional n practic sau cum s justifice anumite intervenii fcute.
Cum nvm din teorii?
Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie care dureaz ntreaga via,
urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri ori de cte ori trebuie s se ia o decizie. El ofer
o explicaie cu privire la modul n care evoluia este rezultatul unei interaciuni ntre indivizi, luarea
deciziei i mediu. Se explic, de asemenea, modul n care profilul evoluiei carierei (maturitatea
carierei) joac un rol cheie n dezvoltare.
Krumboltz explic modul n care se ajunge la decizii printr-un proces de nvare care
dureaz ntreaga via. El subliniaz, de asemenea, relaia reciproc dintre individ i mediu. Aceast
teorie ne ofer indicaii cu privire la un posibil rol al situaiilor de nvare i asupra rolului
modelelor n procesul de luare a deciziei.
Vroom ofer un model descriptiv care permite nelegerea modului n care o persoan ajunge
la o decizie legat de carier prin maximizarea beneficiilor unei decizi. Dei pot exista anumite dubii
cu privire la aplicabilitatea acestei teorii, mesajul este clar: n multe cazuri individul ncearc s
aleag opiunea cea mai potrivit pentru sine.
Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare numr de teste, inventare,
programe de intervenie, programe de intervenii computerizate etc., care sunt disponibile n comer.
Problema principal cu toate aceste materiale este costul utilizrii lor i dubiile cu privire la aplicabilitatea
lor n alte culturi.
Importana teoriilor nu const n aceste materiale, ci n posibilitatea de a le utiliza (1) ca linii
directoare sau cadru pentru o mai bun nelegere a procesului de dezvoltare a carierei sau (2) ca baz
pentru crearea de programe pentru dezvoltarea carierei.
CAPITOLUL III
Teoria trstur-factor (Holland)
Prima lucrare modern despre teoria carierei ntitulat Alege-i cariera, de Frank Parsons a
aprut n 1909. Modelul potrivirii, bazat pe nelegerea propriei persoane, a necesitilor locului de
munc i a alegerii bazate pe un proces de raionament real este n continuare reperul care se afl la baza
multor teorii, precum i a practicii de orientare a carierei. n mod deosebit, modelele de educaie n
vederea dezvoltrii unei cariere, folosite n multe ri, se bazeaz, n mare msur, pe ideea acestei
potriviri.
Teoria lui Holland (1997) este un exemplu de teorie trstur - factor. Aceasta se bazeaz pe mai multe
afirmaii:
1. Personalitatea individului este factorul primar n alegerea profesiei.
2. Profilul intereselor reflect personalitatea.
3. Indivizii dezvolt preri stereotipe cu privire la ocupaii (de ex., considerm c un contabil este
punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne modeleaz prerea despre ocupaii i
joac un rol fundamental n alegerea ocupaiei.
4. Orice persoan i caut o ocupaie care s fie congruent cu personalitatea sa i care s-i permit
s-i exercite atitudinile i s-i valorifice calitile. O bun potrivire duce la succes i satisfacie.
Dup prerea autorului, personalitatea este rezultatul interaciunii dintre caracteristicile motenite,
care sunt eseniale pentru dezvoltarea intereselor specifice i activitile la care este expus un individ.
Holland recunoate c interaciunea conduce n ultim instan la formarea personalitii.
Holland susine c cele mai multe persoane pot fi clasificate n ase tipuri pure: realist, investigator,
artist, sociabil, ntreprinztor i convenional.
Oamenii realiti reacioneaz fa de mediu ntr-un mod obiectiv, concret, manipulativ din punct de
vedere fizic. Evit sarcinile care necesit caliti intelectuale, artistice sau sociale (nu sunt potrivii ca
lideri). Sunt materialiti, masculini, nesociabili i stabili emoional. Prefer profesiile tehnice, agricole sau
meteugreti cu activiti care implic lucrul cu mainile, o activitate fizic (de exemplu, sport) etc.
Persoanele investigative reacioneaz fa de mediu folosind inteligena, manipulnd idei, cuvinte i
simboluri. Evit situaiile sociale, sunt nesociabile, masculine, insistente i introvertite. Prefer sarcinile
tiinifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecionarea de obiecte) i activiti creatoare cum ar fi
sculptura, pictura, muzica. Prefer s lucreze ntr-un mediu academic sau tiinific.
Persoanele artistice fac fa mediului folosind forme i produse ale artei. Se bazeaz pe impresii
subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive i introspective. Prefer profesiile
muzicale, artistice dramatice i nu le plac activitile masculine i rolurile care implic munc fizic.
Persoanele sociabile prefer s intre n contact cu alii. Acestea caut interaciunea social n mediul
educaional, terapeutic i religios. Se consider persoane sociabile, vesele, cu simul rspunderii, care
obin succese i le place s se afirme.
Persoanele ntreprinztoare au spirit de aventur, sunt dominante i impulsive. Sunt persuasive,
vorbree, extravertite, ncreztoare, agresive i exhibiioniste. Prefer ocupaii din domeniul vnzrilor i
al managementului, unde pot s-i domine pe alii. Au nevoie de putere i de recunoaterea calitilor de
ctre cei din jur.
Persoanele convenionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creeaz o impresie bun deoarece
sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Prefer ocupaii de funcionari cu
activiti stabile i bine definite n domeniul afacerilor. Acord o importan deosebit chestiunilor
economice i se consider masculine, dominante, rigide i stabile. Au mai mult caliti matematice dect
verbale.
Holland susine, de asemenea, c exist ase medii de munc analoage cu tipurile pure de
personalitate descrise mai sus. Aa cum s-a artat deja, indivizii i selecteaz mediul de munc care este
congruent cu tipul lor de personalitate. n interveniile de consiliere este important ajutarea clientului n
a-i alege un mediu de munc care s se potriveasc cel mai bine cu tipul su de personalitate.
Tipurile de personalitate pot fi structurate n funcie de un model consecvent. Acest model este
numit modelul hexagonal (vezi fig. 1).
Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate obinute prin utilizarea unui
inventar de interese. Unui individ i pot corespunde unul, dou sau toate cele ase tipuri de personalitate.
Profilul obinut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat de scorurile msurtorilor se numete
subtip i red codul ntreg pentru toate tipurile. n mod curent, totui, n evaluare i intervenie sunt
folosite cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, n general, sub
numele de codul Holland, permite nelegerea personalitii individului.
Pentru a nelege codul, Holland definete patru indicatori sau semne de diagnostic:
Congruena: acest indicator reflect gradul de potrivire dintre personalitatea individului i mediul
su de munc. Cel mai nalt nivel de congruen va fi dac respectivul cod de trei litere al personalitii
este acelai, n privina coninutului i al succesiunii, cu codul de trei litere al mediului de munc n care
respectivul individ dorete s intre. Indicatorii cu congruen nalt au drept rezultat o alegere stabil a
profesiei, rezultate bune n aceasta i un grad nalt de satisfacie.
Consecvena: aceasta este msura coerenei interne a punctajelor obinute de o persoan.
Consecvena se calculeaz prin examinarea poziiei primelor dou litere ale codului lui Holland de pe
hexagon (vezi mai sus). Cu ct este mai apropiat poziia pe hexagon, cu att codul este mai consecvent.
Subtipurile cu coduri adiacente sunt consecvente (de ex., convenional i ntreprinztor). Se consider a fi
tipuri inconsecvente cele care sunt situate fa n fa unul cu cellalt (de exemplu, realist i sociabil).
Claritatea scopurilor unui individ i percepia lui despre sine, care sunt definitorii pentru decizia n
alegerea carierei, sunt direct proporionale cu tipul Holland. Un tip consecvent va avea scopuri mai clare
i o percepie despre sine mai limpede dect un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea
carierei va fi mult mai uoar.
Diferenierea: aceasta msoar cristalizarea intereselor i a profilului individului. Diferenierea este
definit astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al celor trei punctaje reprezentate de
codul de trei litere. Diferenierea cea mai mare (punctaj mare) se constat atunci cnd se gsete un grad
nalt de conturare a caracteristicilor unui anumit tip, iar o difereniere sczut se va constata n cazul unui
profil plat, cu punctaje relativ identice la toate trei tipurile. Un tip difereniat va avea scopuri mult mai
clare i o percepie despre sine mai bine cristalizat dect tipul nedifereniat. Alegerea carierei va fi mai
uoar pentru tipul difereniat dect pentru cel nedifereniat i aceste alegeri vor fi mai stabile.
Identitatea: reflect claritatea scopurilor, intereselor i talentelor unei persoane. Este legat de
difereniere i de consecven.
RELAIILE TIPOLOGICE
Relaiile ntre tipuri se presupune c sunt invers proporionale cu distanele ntre tipurile artate n
figur. Cu ct este mai mic distana ntre oricare dou tipuri, cu att mai mare este similaritatea lor sau
asemnarea psihologica. De exemplu, realistul i investigativul sunt prinse amndou n figur; deci ele se
aseamn una cu alta. n contrast, investigativul i ntreprinztorul sunt departe una de alta; deci sunt
foarte diferite. Investigativul i socialul sunt la un grad intermediar de asemnare.
Modelul hexagonal servete trei scopuri n teorie:
1 .definete gradul de consisten n pattern-ul personalitii unei persoane. Folosind profilul unei
persoane, cele mai nalte dou scoruri ale scalei pot fi etichetate ca avnd unul din trei nivele de
consisten.
Pattern-urile profilului compuse din tipurile adiacente ale hexagonului sunt cele mai consistente
(ex. realist, investigativ, investigativ-artistic etc); pattern-urile profilului compuse din tipurile opuse ale
hexagonului sunt cel mai puin consistente (realist-social, investigativ-ntreprinztor, artisticconventional) i pattern-urile profilului compus din oricare alt tip din hexagon formeaz un nivel
intermediar de consisten (realist-artistic, investigativ-social, artistic-ntreprinztor)
2. hexagonul definete consistena unui mediu n acelasi fel. n acest caz, procentajul tipurilor (oameni
reali) n fiecare din cele 6 categorii e folosit pentru a forma un profil al mediului
3. hexagonul definete grade de congruen ntre persoan i mediu. Cea mai congruent situaie pentru o
persoan social va fi ntr-un mediu social. Cea mai incongruent situaie pentru o persoan social va fi
ntr-un mediu realist. Prin folosirea hexagonului, cteva grade intermediare de congruen pot fi definite.
Modelul hexagonal furnizeaz un calcul pentru teorie, un model abstract i legtura ideilor
principale i aa teoria poate fi aplicat pentru probleme practice i teoretice. Astfel, hexagonul poate fi
folosit n conjuncie cu formulrile pentru tipurile i mediile pentru a defini grade de consisten i
congruen i pentru a prezice rezultate-satisfacie ateptate, realizarea, schimbarea locurilor de munc etc
CONSECINE N PRACTICA ORIENTRII
n acest model practica orientrii se bazeaz, n esen, pe administrarea unui inventar al intereselor
(de exemplu, Cercetarea autodirecionat a lui Holland, Chestionarul de interese profesionale al lui
Strong sau cel pentru definirea codului Holland. Acest cod reprezint elementul esenial al explorrii
posibilitilor ocupaionale i de carier. Consilierul sau clientul trebuie s aib, mai nti, o imagine clar
a semnificaiei codului. Totodat, trebuie stabilit n ce msur acest cod este difereniat sau consecvent i
dac reflect scopurile i interesele exprimate. Dac nu, este necesar s se iniieze o procedur de
autoexplorare. Dac da, clientul ar trebui s-i caute ocupaia care se potrivete cel mai bine cu profilul
su. Acest lucru se poate face utilizndu-se Lista de Ocupaii (o list de ocupaii, n care fiecare este
caracterizat prin Codul Holland; lista a fost elaborat de experi care au evaluat toate ocupaiile).
Prefer ocupaii sau situaii realiste (ex. electrician sau mecanic) n care se poate angaja n activiti
preferate i se evit activiti cerute de ocupaii sau situaii sociale. Se poate, de asemenea, asocia cu
oameni avnd convingeri, interese i valori similare i evit oameni cu convingeri, interese i valori
neasemnatoare. Are nivel limitat de interese.
Posed valori tradiionale. Prefer s munceasc n cadrul unor restricii instituionale. Crede n libertate
(independena sau ansa liber). Se aliniaz fiind ambiios i auto-controlat ca valori importante i critic
energic, fiind ierttor. n general, valorile constituie lucruri sau caracteristici personale tangibile. Posed
un sistem foarte nchis de convingeri i valori (fr deschidere n a-i schimba prerile i
comportamentul) i are un domeniu limitat de interese.
Autoconvingere
Se percepe ca avnd abiliti mecanice, tehnice i atletice. Se bucur lucrnd cu mini, unelte, echipament
electronic. Se percepe ca avnd abilitate n relaii umane i crede c anumite obligaii sociale (ex.
nvarea) pot fi frustrante. i aduce aminte de neplcerea i aportul minim la obligaiile colare. Are
auto-estimare relativ joas, dar are ncredere n deprinderile lui/ei realiste
Folosete convingeri, competene i valori realiste ca s rezolve probleme la munc i n alte mprejurri.
Prefer soluii sau strategii concrete, practice i structurate ca opuse la activiti clericale, colare sau
imaginative.
Deoarece persoana realist posed aceste preferine, convingeri, competene, autopercepii i
valori, el/ea este apt sa fie:
conformist
materialist
realist
dogmatic
natural
rezervat
veritabil
normal
robust
pragmatic
persistent
retras n sine
inflexibil
practic
neperspicace
TIPUL INVESTIGATIV
Ereditatea i experienele speciale ale persoanei investigative conduc la o preferin
pentru activiti ce determin investigaie observaional, simbolic, sistematic i creativ a
fenomenelor fizice, biologice i culturale i la o aversiune fa de activiti struitoare, sociale i
repetitive. Aceste tendine comportamentale duc spre o achiziionare de competene stiinifice i
matematice i spre un deficit n competene de elocven.
Aceast dezvoltare a unui model investigativ de activiti, competene i interese creeaz
o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:
Prefer ocupaii sau situaii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) n care poate s se
angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii de
ntreprindere. Poate, de asemenea, s gseasc oameni cu convingeri i valori similare i s evite
oameni cu preri i valori neasemntoare.
Valori tiinifice sau activiti i realizri colare. Valori autodeterminate (independen), precum
trsturi personale, fiind intelectual, logic i ambiios, dar ine alte obiective i valori de via ca
fiind fr importan: securitate, familie; e voios, avnd prietenii adevrate. Posed un sistem
deschis de convingeri. Are obiective i valori liberale i este deschis fa de noi idei i experiene.
Are o serie larg de interese.
Autoconvingeri
analitic
independent
radical
prudent
intelectual
raional
complex
introspectiv
rezervat
critic
pesimist
retras
curios
precis
modest
TIPUL ARTISTIC
Ereditatea i experienele speciale ale persoanei artistice conduce la o preferin pentru
activiti ambigue, libere i nesistematice ce determin manipularea materialelor fizice, verbale i
umane n crearea de forme sau produse de art i la o aversiune fa de activiti explicite,
sistematice i ordonate. Aceste tendine de comportare duc la o achiziionare de competene
artistice (ex. limba, art, muzic, scris) i la un deficit n competene clericale sau sistem de
afaceri.
Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activiti, competene i interese creeaz o
persoan care este predispus s prezinte urmtoarele caracteristici:
1.Preferinte vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii sau situaii artistice (ex. scriitor sau decorator interior) n care poate s se
angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti necesitate de ocupaii i situaii
convenionale. Poate de asemenea s se asocieze cu oameni avnd convingeri i valori similare i
s evite persoane cu preri i valori nesimilare.
2.Obiective i valori de via
Valori de experien i realizare artistic. Valori de auto-expresie i egalitate pentru toate
precum caracteristici personale astfel ca fiind imaginative i curioase, dar nefiind obediente,
logice sau responsabile. Are cel mai deschis sistem de convingeri dintre tipuri. Foarte deschis la
sentimente i idei i fa de ceilali. Are obiective i valori liberale.
3.Autoconvingeri
complicat
imaginativ
intuitiv
dezordonat
nepractic
nonconformist
emotiv
impulsiv
deschis
expresiv
independent
original
idealist
introspectiv
sensibil
TIPUL SOCIAL
Ereditatea i experienele speciale ale persoanei sociale conduc la o preferin pentru
activiti ce determin manipularea altora ca s se informeze, antreneze, dezvolte, vindece sau
lumineze i o aversiune fa de activiti explicite, ordonate i sistematice cuprinznd materiale,
unelte sau maini. Aceste tendine de comportament duc la o achiziionare de competene n
relaii umane (ex. interpersonale sau educaionale) i la un deficit n competene manuale i
tehnice.
Aceast dezvoltare a unui model social de activiti, competene i interese creeaz o
persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:
1.Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii si situaii sociale (ex. profesor sau consilier) n care poate s se angajeze
n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii realiste. Poate s se asocieze
cu persoane avnd convingeri i valori similare.
2.Obiective i valori de via
Valori de activiti i probleme sociale i etice. Dorete s i serveasc pe alii n
contextul sprijinului medical, serviciului instituional sau interaciunilor reciproce. Crede n
egalitate pentru toi i n oportunitatea existenei ajutorului dezinteresat i a iertrii, dar critic
fiind logice i intelectuale sau avnd o via excitant. Aspir s devin un printe competent,
profesor sau terapeut. Apreciaz religia.
3.Autoconvingeri
Se percepe ca plcndu-i s ajute pe ceilali, nelegndu-i pe alii, avnd abilitate de
predare, deprinderi sociale i lipsindu-i abilitatea mecanic i tiinifica. Devine frustrat n
pregtirea unui manual pe o topic abstract sau fcnd ceva ce necesit rbdare i precizie sau
reparnd un automobil. Foarte mulumit prin ajutarea sau nvaarea altora. Are sistem de
convingeri moderat deschis, dar are cteva valori tradiionale. Are auto-evaluare moderat.
4.Stil de rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori sociale ca s rezolve probleme la locul de
munc sau n altele. Percepe probleme ntr-un context social aa c problemele sunt privite mai
ales n termeni de relaii umane, competene i trsturi sociale (ex. cutnd interaciuni reciproce
i ajutor de la ceilali) i dominante n procesul de rezolvare a problemei.
Deoarece persoana social posed aceste convingeri, preferine, competene, autopercepii i valori, el/ea este apt s fie:
agreabil
sritor
responsabil
cooperativ
idealist
sociabil
sensibil
amabil
plin de tact
prietenos
rbdtor
nelegator
generos
insistent
cald
TIPUL NTREPRINZTOR
Ereditatea i experienele speciale ale persoanei ntreprinztoare conduc la o preferin ce
determin manipularea celorlali ca s se ating obiective organizaionale sau economice i o
aversiune fa de activiti organizaionale, simbolice i sistematice. Aceste tendine
comportamentale duc la o achiziionare de competene de lider, interpersonale i convingtoare i
la un deficit n competene tiinifice.
Aceast dezvoltare a unui model de iniiativ a activitilor, competenelor i intereselor
creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:
1.Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii i situaii de iniiativa (ex. vnztor sau manager) n care poate s se
angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii de investigare.
Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd aceleai interese, preri si valori similare
2.Obiective i valori de via
Are valori tradiionale (ex. realizri economice i politice), valori de controlare a altora,
de ocazia de a fi liber de control i de a fi ambiios. Critica fiind ierttor sau sritor. Aspir s
devin un lider n comert, un lider de comunitate, influent n afaceri publice i s fie bine
mbrcat
3.Autoconvingeri
Se percepe ca agresiv, popular, ncreztor n sine, sociabil, posednd abiliti de
conducere i discurs i lipsindu-i abilitatea tiinifica. Dorete s prind obinerea unei poziii de
putere mult mai mulumitoare. Devine cel mai frustrat avnd o poziie de mic influen. Are
auto-apreciere ridicat. ine la valori tradiionale. Are un sistem de preri oarecum nchis (ex. nu
este docil la schimbare n convingeri, valori sau comportament)
4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloeste preri, competene i valori de iniiativ ca s rezolve probleme la lucru sau n
alte situaii. Percepe probleme ntr-un context ntreprinztor aa c problemele sunt adeseori
privite n termeni de influen social. Trsturile, competenele i valorile de ntreprinztor (ex.
control asupra altora, convingeri tradiionale) sunt dominante n procesul de soluionare a
problemelor.
Deoarece persoana ntreprinztoare posed aceste convingeri, preferine, competene,
percepii despre sine i valori, el/ea este capabil s fie:
acaparator
energic
plin de energie
aventuros
entuziast
optimist
ambiios
provocabil
inepuizabil
hotrt
epatant
ncreztor
dominator
extravertit
sociabil
TIPUL CONVENIONAL
Ereditatea i experienele speciale ale persoanei convenionale conduc la o preferin
pentru activiti ce necesit manipulare explicit, ordonat i sistematic a datelor (ex. inere de
evidene, sortare materiale, reproducere materiale, organizare maini de afaceri i echipament de
procesare date ) ca s se ating obiective organizaionale i economice i o aversiune fa de
activiti ambigue, libere, de explorare sau nesistematizate. Aceste tendine comportamentale duc
la o achizitionare de competene clericale, estimative i de sistem de afaceri i la un deficit de
competene artistice.
Aceast dezvoltare a unui model convenional de activiti, competene i interese
creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmaoarele caracteristici:
atent
metodic
conformist
umil
contiincios
ordonat
dogmatic
insistent
eficient
practic
inflexibil
meticulos
emotiv
chibzuit
fr
imaginaie
Interese caracteristice
Activitati care implica folosirea precisa,
organizata a obiectelor, masinilor si
animalelor si include lucruri si activitati
agricole, electrice, manuale, fizice
si
mecanice
Ex. Munca cu masini
Investigativ
Artistic
Social
Intreprinztor
Convenional
Caracteristici
personale
Orientate
spre
prezent,
Orientate
asupra
lucrurilor
(decat
asupra oamenilor sau
informatiilor),
Conformarea,
Practicalitatea,
Timiditatea
Analitice si abstracte
Rationale
Critice
Intelectuale
Introvertire
Ocupaii
caracteristice
Ingineria,
Comertul, Agricultura
si Ocupatii tehnice
Creativi
Expresivi
Se
bazeaza
pe
sentimente
Imaginativi
Non-conformisti
Idealisti
Sensibili la nevoile
celorlalti
Prietenosi
Convingatori
Cu tact
Agresivi
Supraincrezatori
Ambitiosi
Sociabili
Persuasivi
Practici
Conformisti
Eficienti
Ordonati
Ocupatii muzicale
Artistice
Literare
Teatrale
Ocupatii stiintifice
Analitice
Tehnice
Invatamant
Minister
Functii sociale
Ocupatii de ajutorare a
oamenilor
Vanzari
Ocupatii
de
supraveghere
Conducere
Ocupatii contabile
Computationale
Secretariale
Clerice
Holland sugereaz c fiecare model de mediu este cutat de indivizi a cror tip de
personalitate este similar cu mediul. Se presupune c ei vor fi fericii ntr-un mediu compatibil i
nefericii ntr-un mediu compatibil cu alt tip de personalitate. Un echivalent persoan-mediu
produce o alegere vocaional mai stabil, mai mari succese vocaionale, succese academice mai
mari, meninere mai bun a stabilitii personale i satisfacii mai mari.
Concluzii asupra teoriei
Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni, mai ales n America de
Nord. Faptul se datoreaz, n primul rnd, simplicitii i claritii utilizrii acesteia, existenei
materialului de testare i disponibilitii materialelor de referin care fac posibil autoevaluarea.
Clienii i consilierii au sentimentul c prin completarea unui simplu chestionar neleg totul, c
apartenena la un anumit tip i va face s gseasc - ntr-un moment crucial al schimbrii csua cu cele mai potrivite locuri de munc sau funcii.
n realitate ns, alegerea unei cariere este mult mai complicat, nu este ntotdeauna att de
stabil i nici nu exist o singur csu care s fie cea mai bun. Exist mai multe schimbri n
viaa unui om care nu pot fi ntotdeauna prevzute. Schimbrile de mediu i cele individuale sunt
frecvente, personalitatea - dei relativ stabil - se poate modifica, acelai lucru fiind valabil i
pentru profilurile ocupaionale.
Se mai pot face nc alte cteva observaii fundamentale n legtur cu aplicarea acestei
teorii:
este esenial s avem o bun cunoatere a profilului intereselor elevului. Este foarte important
s-i oferim elevului posibilitatea de a-i testa profilul intereselor n mod sistematic i
controlat.
o potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n centrul oricrui
program de dezvoltare a carierei.
Interese
Spirit ntreprinzator
BARIERE N COMUNICARE
Respectarea eticii relaiilor familiale ar permite consolidarea competenelor parentale i ar
asigura unitatea aciunilor educative. Nu putem aborda probleme de etic familial, dac nu
analizm structurile de gndire distorsionat a adulilor, care se manifest n relaiile prini
copii ca nite bariere de comunicare, pe care prinii deseori nici nu le observ.
Literatura de specialitate i studiile empirice ne-au permis s evideniem urmtoarele bariere n
comunicare:
1. Exagerare sau diminuare. Adulii exagereaz sau, dimpotriv, diminueaz importana
unor fapte, lucruri, caliti ale copiilor. Deseori, prinii exagereaz greelile propriilor
copii i realizrile, succesele altora. Tendina de a exagera este proprie, n special, mamelor,
iar taii sunt deseori tentai s diminueze lucrurile. Aceast stare de lucruri se poate explica
prin particularitile sferei afectiv-volitive i prin modelul comportamental achiziionat de
fiecare dintre ei n propria lor familie.
2. Supergeneralizarea este tendina de a observa i de a evidenia o singur trstur
negativ, ca una reprezentativ pentru ntreaga activitate a copilului, presupunndu-se i
pronosticndu-se n continuare eventualele domenii de insucces ale acestuia.
3. Gndirea de tipul totul sau nimic. Deseori prinii vd lucrurile doar n alb sau
negru. Cnd copiii nu reuesc s-i ating scopurile integral, prinii snt tentai s califice
aceasta drept un eec total.
4. Negarea pozitivului nseamn respingerea experienelor infantile pozitive, insistndu-se
asupra faptului c ele nu conteaz, nu sunt serioase. Astfel se menine o convingere
negativ vizavi de valoarea aciunilor copilului, fapt care contribuie la apariia frustrrilor i
a nencrederii n forele proprii.
5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezint tendina prinilor de a ignora sau a
desconsidera opinia copilului. Acest tip de gndire distorsionat se observ mai frecvent n
familiile unde predomin stilul autoritar n relaiile interpersonale.
6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretri negative pripite, chiar
dac nu exist fapte sigure care ar susine convingtor concluzia respectiv. Aceast barier
n comunicare se manifest i ca o eroare prin presupunere. De exemplu, uneori prinii, n
baza unei presupuneri arbitrare, consider c evenimentele vor lua o anumit ntorstur
negativ i triesc anticipat convingerea, precum c aceast predicie ar fi un fapt cert deja.
Aceast situaie submineaz nelegerea reciproc dintre membrii familiei i creeaz
nervozitate, tensiune i stri frustrante.
7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi negativ, i
insistarea exclusiv asupra acestuia, fapt care diminueaz reflectarea obiectiv i de
ansamblu a realitii. Cercetrile demonstreaz un lucru curios: prinii nu au elaborate
anumite criterii de selectare a acestor detalii de conduit infantil, ele depinznd de cele mai
multe ori de dispoziia prinilor, de influena altor persoane sau de poziia copilului ntre
frai i n familie.
8. Raionamentul afectiv (emoional) presupune faptul c emoiile negative reflect n mod
sigur lucrurile aa cum sunt: Dac simt aa, nseamn c este adevrat.
Vrsta dezvoltrii intensive este adesea considerat furtunoas, din cauza conflictelor i
ciocnirilor frecvente dintre prini i copii. Muli adolesceni consider c prinii lor snt prea
severi" sau demodai", c ei ncearc s le dirijeze viaa, i ddcesc prea mult. Unii adolesceni
cred c prinii sunt prea insisteni, alii consider c snt lsai de ei n voia sorii. Este absolut
firesc ca prinii s-i apere copiii pn ei vor deveni suficient de maturi ca s se descurce singuri.
Dar copiii snt prea grbii s devin independeni i s realizeze multe dintre cele pentru care
nc nu snt pregtii, dup prerea prinilor. Astfel, pot aprea conflictele ntre prini i copii.
i atunci copiii se simt ofensai pe nedrept, li se pare c nu sunt iubii. Dar prinii, de cele mai
multe ori, nici nu bnuiesc c i-au ofensat, n alte cazuri prinii i iubesc copiii foarte mult, dar
nu tiu cum s-i manifeste aceast dragoste sau snt att de ocupai, nct nu au timp pentru ei.
Dac ai ncerca s povestii prinilor despre sentimentele, emoiile voastre, cu siguran c ei var nelege, i atunci n relaiile voastre ar exista mai puine probleme.
S examinm cteva metode de comunicare menite s faciliteze construirea relaiilor cu
prinii.
Transmiterea informaiei
Comunicarea const n transmiterea informaiei (mesajului), atunci cnd ne expunem gndurile,
i receptarea informaiei, atunci cnd ascultm interlocutorul.
Exist dou metode de transmitere a informaiei - mesaj-tu i mesaj-eu. Mesajele-tu conin
revolta, amrciunea, aprarea, acuzarea; ele snt orientate mpotriva altui om, n funcie de
problema sau situaia concret. Cnd se primesc mesaje-tu, comunicarea se ntrerupe i cearta
poate ncepe uor.
Dac oamenii simt primejdia atacului, ei, de obicei, se apr, fie negnd vina lor, fie discutnd
aprins. Primind un mesaj-tu de tipul: Din vina ta (voastr)" sau Nu poi s ai ncredere n tine
(voi)", omul neag nvinuirea: Eu nu sunt de vin" sau Poi avea ncredere n mine". Omul
poate reaciona prin propriul mesaj-tu: Nu este vina mea, tu eti de vin!" sau Eu nu port nici o
vin, nu poi avea ncredere n tine!".
Iat un exemplu de ceart dintre mam i fiica adolescent, n care ambele pri au folosit
mesaje-tu.
M a m a: Interesant, unde umbli la ora asta, domnioar? A trecut de miezul nopii, ai ntrziat
cu dou ore. Nu poi avea ncredere n tine! (Atac cu utilizarea mesajului-tu.)
F i i c a: Extraordinar! Nici n-am reuit s intru n cas c te-ai i npustit asupra mea!
Niciodat nu-mi dai voie s-i explic! (Atac prin propriul mesaj-tu.)
M a m a: M-am sturat de explicaiile tale. Ai grij numai de persoana ta. Eti o egoist! (Neag
mesajul-tu al fiicei i rspunde prin propriul mesaj.)
F i i c a: Dumneata nu ai grij de nimeni. Chiar i moart s fiu, totuna ai striga la mine!
Niciodat nu-mi permii s-mi termin vorba! (Neag mesajul-tu al mamei i-i trimite alt mesajtu.)
M a m a: S nu ndrzneti s vorbeti cu mine pe tonul acesta! O lun de zile nu vei mai merge
la nici un fel de petreceri cu prietenii ti! (Comunicarea se ntrerupe definitiv.)
Mesajul-eu permite realizri constructive, n acest caz tindem ca prinii s neleag ceea ce
vrem s spunem, ncercm s redresm situaia, s corectm fapta care a generat conflictul.
Mesajul-eu permite altui om s afle despre sentimentele noastre, el nu este orientat mpotriva
personalitii interlocutorului nostru, nu l nvinuiete. Mesajele-eu ajut la soluionarea
problemei, deoarece ele exprim doar situaia concret, i nu ceea ce se ntmpl ntotdeauna"
sau nu se ntmpl niciodat". Este posibil ca n situaia de mai sus lucrurile s se fi ntmplat
altfel, dac mama fetei ar fi folosit mesajul-eu. Exemplificm.
M a m a: Eram tare ngrijorat! S-a fcut trziu, iar eu nu tiam unde eti!
F i i c a: Regret foarte mult c te-am fcut s suferi. Autobuzul cu care m ntorceam s-a defectat
i am fost nevoit s atept altul. Am ncercat s-i telefonez, dar unicul telefon automat care era
acolo nu funciona, ntr-adevr, mi pare foarte ru.
noastre. Dar cum folosim tonul? Dac mesajul-eu, bine intenionat, este exprimat pe un ton
acuzator, atunci, cu siguran, el va rmne fr rspuns. Mesajul-eu este mai bine s fie transmis
cu voce linitit; aceasta acioneaz calmant asupra interlocutorului i ajut la claritatea
gndurilor.
Uneori le transmitem prinilor un mesaj-eu, iar ei ne rspund printr-un mesaj-tu. Noi cdem
n capcan i ncepe obinuitul schimb de replici, jonglarea cu mesaje-tu. Orict de suprai am
fi, trebuie s operm numai cu mesaje-eu. Priceperea de a asculta va facilita soluionarea
problemei.
Receptarea informaiei
Uneori adolescenii ignoreaz vorbele prinilor sau le dau de neles, n cadrul discuiei, c ei
ascult din obligaie i nu au nevoie de moral. De fapt, majoritatea dintre noi posed de minune
aceast art"; nu prezint nici o dificultate s-i dm de neles interlocutorului c vorbele lui nu
merit nici o atenie. i dimpotriv, atunci cnd ascultm interlocutorul cu atenie, i comunicm
c el are dreptul s-i exprime sentimentele. Aceasta nu nseamn c trebuie s simulm c
suntem de acord cu el; putem considera, de exemplu, c punctul de vedere al prinilor este
greit. Dar, considernd c noi avem dreptul la propriile sentimente i la propria opinie, trebuie s
fim de acord c i prinii notri au dreptul la propria opinie i la propriile sentimente. Dac vom
avea fa de prini o atitudine de nelegere i respect, relaiile noastre cu ei vor fi mai bune.
Aadar, ce nseamn s-i asculi cu atenie interlocutorul?
Pasul nti - ascultare pasiv: nu vorbim, nu ntrerupem, stm linitii, privim n ochii prinilor
i-i ascultm. Ascultarea pasiv nseamn o simpl manifestare de atenie.
Pasul al doilea - ascultare activ. Afirmri prin cltinarea capului de tipul - Da" sau Chiar?".
Astfel vom ncuraja prinii, artnd c i ascultm cu atenie. Folosind expresii simple de tipul
Interesant!" sau N-a fi crezut niciodat!", ntrebri scurte de tipul Ce ai n vedere?", i ce sa ntmplat mai departe?", facilitm nelegerea reciproc.
Pasul al treilea se numete ascultare reflectat sau oglindit: reflectm tot ce ni se spune, ca o
oglind. Aceasta nseamn c noi reflectm sentimentele expuse prin cuvinte. De exemplu:
M a m a: Interesant, unde ai fost, domnioar? A trecut de miezul nopii i ai ntrziat cu dou
ore. Nu pot avea ncredere n tine!
F i i c a: Dumneata ai o voce neobinuit... Probabil, i-ai fcut multe griji pentru mine?
(nelege emoiile redate prin cuvinte i le reflect.)
M a m a: Evident c mi-am fcut griji! Nu mai tiam ce s cred! Ce s-a ntmplat? (Se calmeaz
suficient, pentru a putea pune ntrebarea.) Fiica: Autobuzul cu care m ntorceam s-a defectat i
am fost nevoit s atept altul. Am ncercat s-i telefonez, dar unicul telefon automat care era
acolo nu funciona. Regret foarte mult. (Are posibilitatea s dea explicaii.)
M a m a: Cel puin ai ncercat s telefonezi. Bine, principalul e c eti acas, n afara oricrui
pericol. (Conflictul a fost evitat.)
Ascultarea reflectat este bine s fie nceput cu fraze de tipul Eu neleg ce simi dumneata...",
Cred c te-ai ngrijorat tare i te-ai indispus...". ntotdeauna se pot gsi cuvinte care s transmit
sentimentele pe care le conin cuvintele prinilor. De exemplu:
T a t l: Niciodat nu vrei s ajui familia. Mereu eti cu prietenii ti.
Tatl este suprat din cauz c este ignorat. Posibil c are temeri c fiul sau fiica nu va mai
avea nevoie de el, c i este neplcut s-i petreac timpul n compania lui. Posibil c este gelos.
Deoarece oamenii uneori i pot ascunde sentimentele, nu ntotdeauna putem vedea sau simi
adevratele lor emoii i am putea, de exemplu, s spunem: Se pare c te-ai suprat", dar de fapt
el este ofensat. De obicei, aceast nenelegere se poate aplana uor, dac tatl ar rspunde: Nu,
nu sunt suprat, dar comportamentul tu m-a jignit". Uneori, ns, apar probleme. De exemplu:
F i u l: Se pare c te-ai suprat?
T a t l: Nu-i permit s vorbeti cu mine pe tonul acesta. Tu te-ai suprat, ca de obicei.
Spre fericire, aceast nenelegere poate fi uor aplanat. Trebuie numai s ne corectm
greeala: de fapt, cuvntul suprat" nu este folosit corect aici. Ar fi mai potrivit cuvntul jignit",
ofensat". Deci, dac nu ne-am neles bine prinii de la nceput, e necesar s mai facem o
ncercare.
n general, e necesar s contientizm c nainte de a fi suprai, ne considerm nendreptii,
ofensai. i n comunicarea cu ali oameni vom fi mai bine nelei dac vom invoca ultimele
sentimente.
Probleme mai serioase apar n cazul cnd ncepem cu ascultarea reflectat, iar apoi trecem pe
neobservate la mesaje-tu, dup care ncepe cunoscuta btlie de replici:
F i i c a: Se pare c eti foarte enervat c am vorbit prea mult la telefon. (Folosete ascultarea
reflectat.)
M a m a: Sigur! Timp de dou ore ncerc s telefonez acas. De cte ori i-am spus s nu mai
plvrgeti atta la telefon!
F i i c a: De ce nu poi vorbi cu mine n mod normal? Mereu strigi la mine pentru orice fleac!
(Uit despre ascultarea reflectat i trece la mesaje-tu.)
M a m a: Nu-i permit s vorbeti cu mine pe tonul acesta! i astzi s nu mai vorbeti la telefon!
Dac fiica ar fi prelungit ascultarea pasiv, posibil c totul ar fi fost altfel:
F i i c a: Se pare c eti foarte enervat c am vorbit prea mult la telefon. (Ascultare reflectat.)
M a m a: Sigur! Timp de dou ore ncerc s telefonez acas. De cte ori i-am spus s nu mai
plvrajeti atta la telefon!
F i i c a: mi pare c ai fi gata s-mi suceti gtul! (Reflect sentimentele mamei.)
M a m a: Chiar aa este! Cu cine ai vorbit atta timp (Se calmeaz suficient pentru a putea pune
ntrebarea.)
F i i c a: Am vorbit cu Mihaela. Nici nu mi-am dat seama c a trecut atta timp. Am discutat
despre temele pentru acas, iar pe urm am mai plvrgit.
M a m a: Pe viitor s fii mai atent, deoarece uneori am nevoie s telefonez acas de la
serviciu. Am vrut s te rog s scoi o gin din frigider. Dar deja este prea trziu.
F i i c a: Poate mncm nite salam ? Pe viitor m voi strdui s nu mai ocup telefonul atta timp.
(Problema s-a soluionat fr a intra n conflict.)
Cum s procedm n cazul cnd prinii vor nega, vor recepiona cu ironie sau vor reprima cumva
sentimentele noastre?
Probabil, simindu-ne ofensai pe nedrept, ne vom supra i vom ncerca s debordm mnia
pe prinii notri. Strduii-v s folosii numai mesaje-eu, ca s nu complicai situaia. Ai putea
discuta situaia cu cellalt printe, cu bunicii, cu fratele sau sora mai mare, cu profesorul sau cu
un prieten.
Perfecionarea deprinderilor de a comunica nu este un lucru uor, se cer eforturi, concentrare i
respect fa de interlocutor. Dar, ameliornd relaiile, ne ameliorm viaa, precum i viaa altor
oameni. Noi nvm arta comunicrii nu numai n discuiile cu prinii, dar i cu diferii oameni,
n diverse situaii. Practicnd i fiind persevereni, ne vom perfeciona deprinderile de comunicare
i ele vor deveni treptat parte fireasc a vieii noastre.
Dificultile de nelegere
Pubertatea marcheaz ncheierea copilriei propriu-zise i nceputul adolescenei, de aceea n
tabloul ei psihologic ntlnim mbinri curioase ale unor particulariti ce in de mica colaritate
cu acelea ce caracterizeaz perioada adolescentin. Puberul este nc un copil, dar un copil care
din cnd n cnd tinde s-i depeasc perioada copilriei i care, mai mult dect n oricare dintre
perioadele precedente, prelungete aceast copilrie spre viitor." (R Osterrieth)
Dei activitatea dominant rmne tot nvtura, atitudinea lui fa de aceasta se modific,
devenind mai contient, ampl, difereniat. Viaa familial i colar a puberului este
completat de viaa lui social, manifestat prin intermediul implementrii sale n grupul de similitudine (de egali) i a contactului mai direct cu lumea adulilor. Puberul are nevoie de
educaional relevant fixeaz limite rezonabile i insist asupra respectrii lor, ncurajeaz stabilitatea
emoional i moral, n momente dificile ofer trie i statornicie familiei. Ei ndrum copiii s
studieze materii mai grele i le cultiv primele abiliti tehnice. De la tat adolescentul nva s fie
sensibil la nevoile altora, s fie tandru cu sexul opus.
Drept concluzie se impune urmtoarea afirmaie: adolescenii vor parcurge favorabil etapa crizei de
identitate, depind confuzia de rol, ntr-o familie fericit, cu doi prini implicai n educaie. Din
pcate, etapa contemporan este marcat de fenomenul neangajrii n educaie a unuia sau chiar a
ambilor prini, cauzat i manifestat n mod diferit, dar, n mare parte, condiionat de migraia de
munc.
Desigur, muli adolesceni se adapteaz cu succes situaiei, moment care nicidecum nu
ilustreaz invulnerabilitatea lor. Ei snt puternici, dar nu invulnerabili. Lipsa prinilor le
provoac stri emoionale dificile, ndeprtarea i refugiul n relaia cu prietenii, profesorii,
preocupri pentru anumite domenii. Alii se apropie mult de printele rmas, pe care l trateaz
drept egal sau confident. ns nu toi adolescenii se adapteaz la lipsa prinilor. Observaia
denot predominana unor reacii emoionale diferite la fete i biei. Fetele, de regul, i
interiorizeaz reaciile, devenind triste, extrem de grijulii (inclusiv fa de membrii familiei),
tentate s caute atenie i susinere afectiv din partea altor oameni. innd cont de perioada
adolescenei i interesele pentru viaa sexual, aceste stri pot fi cauza unor relaii sexuale
precoce. Bieii se manifest mai deschis i devin agresivi, furioi i neasculttori emoii care
pot condiiona comportament delincvent.
Vrsta delincvenilor juvenili variaz, dar prevaleaz cea de 14-17 ani. Deviana
comportamental se ntlnete mai frecvent la biei. Se remarc rolul relaiilor cu prinii. n
majoritatea cazurilor studiate s-a nregistrat un stil educaional defectuos:
- matern hipotutel (17,8%), hipertutel (40%), absen sau caren educaional (11,1%),
caren afectiv (17,8%);
- patern hipotutel (17,8%), hipertutel (4,4%), stil autoritar (20%), absen sau caren
educaional (37,8%), caren afectiv (13,3%).
Consecinele distorsiunilor de structur i de funcionalitate ale familiei se rsfrng i asupra
condiiei psihice a adolescenilor, care are, de rnd cu famlia, un rol hotrtor pentru
comportament i determinarea devianei comportamentale.
comportamentul este orientat spre un scop, este motivat i trebuie s fie neles
n contextul su social;
Bibliografie:
Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multicultural
Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in
Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,
Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company.