PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

MODULUL 5

NVAREA AUTOREGLAT
Abilitile autoreglatorii reprezint unele din cele mai importante prerechizite ale studiului
individual. Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze un volum tot mai extins de informaii i
s opereze cu cunotinele la niveluri tot mai abstracte. Managementul defectuos al cunotinelor i a
studiului personal, ce caracterizeaz pe muli dintre elevi, ridic n mod serios problema necesitii achiziiei
unor strategii de control al propriului comportament de nvare. Astfel de strategii vizeaz, nu doar
obinerea unor performane nalte, ci i dezvoltarea capacitii de nvare autonom (de planificare a
activitilor n funcie de prioriti, de mobilizare n direcia atingerii obiectivelor, de organizare a nvrii i
a contextului de studiu etc.) Problema este c de cele mai multe ori, colile tradiionale nu sunt suficient
pregtite pentru instruirea unui astfel de set de competene strategice. n aceste coli, procesul de nvare
al elevilor este controlat n cea mai mare parte de profesor (el stabilete scopurile i obiectivele
nvrii, el selecteaz materiale de studiu, el structureaz mediul de nvare i motiveaz elevii prin
recompense, note i gratificare verbal). Astfel c, ntreg procesul de management al cunotinelor
declarative i procedurale este centrat n cea mai mare parte pe profesor. Controlul asupra ce, cum, ct i
cnd nv elevii, i priveaz pe acetia din urm de oportunitatea de a-i gestiona resursele (cognitive,
motivaionale, emoionale) i de a-i regla propria activitate de nvare.
Abilitile autoreglatorii au un dublu rol:
a.
Pe de o parte, vizeaz dezvoltarea uneia dintre cele mai importante caliti umane,
respectiv capacitatea de gestionare i control a propriilor gnduri, motive, experiene emoionale
i comportamente. O astfel de capacitate este vital pentru dezvoltarea unor relaii armonioase i
pentru sntatea noastr psihic.
b.
Pe de alt parte, reprezint poate cel mai important set de prerechizite necesar ajustrii la
solicitrile pieei muncii aflat ntr-o perpetu dinamic i transformare. Zimmerman (1998)
afirm c repertoriul de strategii de nvare autoreglat pe care l deprind elevii n coal va fi
utilizat n cea mai mare parte ulterior n domeniul profesional. Dintre abilitile pe care le
revendic cel mai frecvent piaa actual a muncii, pot fi menionate: flexibilitate n rezolvarea de
probleme, generarea de soluii dinamice, alternative, gndire creativ i munc n echip. Din
pcate, trebuie s constatm c coala nc nu este suficient pregtit n faa unor astfel de
provocri.
Date fiind astfel de considerente, se impune o recalibrare - cel puin parial - a multora din
obiectivele educaionale actuale n funcie de un astfel de set de solicitri. Dezvoltarea la elevi a unor
abiliti de control a propriului lor comportament de studiu, necesit cunotine i abiliti, cu privire la
procesele i mecanismele care au un rol nemijlocit n managementului personal.
Un motiv n plus al reconsiderrii sistemului de instruire l reprezint dinamica expectanelor
elevilor privind oferta colii. Constatm faptul c, de multe ori elevii vin la coal cu expectane i nevoi
mult diferite de cele la care rspunde n mod efectiv mediul educaional. Fiind bombardai cu o multitudine
de informaii noi, att prin intermediul internetului ct i prin diversele canale mass-media, ei dezvolt
capacitatea de a opera simultan cu un volum imens de informaii. ns, prin caracterului lor inerial, de multe
ori colile se comport ca un mediu conservator, care ignor n bun msur aceste poteniale capaciti.
Modalitile de operare multipl pot fi n bun msur valorizate de ctre procesele nvrii autoreglate.
nvarea autoreglat ofer oportunitatea monitorizrii unor procese informaionale multiple i constituie n
acelai timp premisa unor procesri informaionale de adncime. Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii poate
fi realizat n cadrul procesului instructiv, prin creterea ponderii unor activiti, care mediaz experienele
prin care elevul nva s:
(a) exploreze sistematic o situaie de nvare;
(b) i automonitorizeze procesele cognitive, activitatea de nvare propriu - zis i modul de
organizare al cunotinelor;

(c)
(d)
(e)
(f)

formuleze ipoteze i s utilizeze strategii de testare a ipotezelor;

i planifice comportamentul de nvare;
reflecteze asupra modului propriu de nvare / nelegere;
genereze semnificaii personale, care s constituie filtre de interpretare a materialului de studiu
(Crotty, 1995).
ntr-un astfel de context, finalitatea nvrii o reprezint achiziia (de ctre elevi) unui set de abiliti
autoevaluatorii a propriilor competene i de gestionarea eforturilor i a resurselor de timp n vederea
obinerii unor performane superioare. Problema este c, o astfel de abordare a deprinderilor proprii de
studiu, numit i nvare autoreglat, vine deseori n conflict cu practicile nvrii tradiionale, care
recompenseaz de cele mai multe ori performanele de memorare i de reproducere.
1. Conceptul de nvare autoreglat
Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori - personali
(motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali cu impact asupra
performanelor colare ale elevilor (Zimmerman, 2000). Nefiind nici o abilitate mintal, nici o strategie de
obinere a unor performane ridicate, nvarea autoreglat reprezint procesul autodirecionat prin care
elevul convertete abilitile mentale n strategii de obinere a unor performane ridicate. Un astfel de proces
se exprim nu doar prin abiliti de management personal al contingenelor ci i prin modul n care sunt
exploatate aceste abiliti ntr-un context dat. nelegerea conceptului de nvare autoreglat faciliteaz
descrierea i explicarea:
(a) mecanismelor cognitive i metacognitive responsabile de activitatea individual de nvare;
(b) modalitilor prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu;
(c) strategiilor prin care pot fi ajutai elevii n realizarea unui management personal eficient (al
resurselor cognitive, de timp etc.);
Realizarea acestor deziderate, este condiionat de acurateea nelegerii modului n care elevul se
percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Acest tip de abordare strategic a nvrii se distinge de
abordrile clasice, prin deplasarea accentului analizei educaionale de pe coninuturile achiziionate pe
strategiile iniiate n activitatea de nvare.
Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i competenele,
ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor
aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan.
nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i ajustare a
activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului propriu n funcie de
setul de scopuri al unei persoane.
Dat fiind caracterul generic al acestui construct, se impune operaionalizarea lui printr-o serie de
refereni comportamentali i cognitivi. Altfel spus, ne intereseaz ce face o persoan caracterizat printr-un
nivel ridicat al competenelor autoreglatorii. Corobornd rezultatele mai multor cercettori (Boekaertz,
Midgley, Pintrich, Schunk, Zimmerman) putem afirma c, nvarea autoreglat poate fi circumscris prin
urmtoarele dimensiuni:
stabilirea obiectivelor specifice studiului (de exemplu, pentru tema de la limba romn, de
sptmna viitoare voi scrie un eseu de ase pagini, cu titlul...);
alocarea de resurse atenionale n direcia procesrii informaiilor relevante (de ex., voi fi atent
ndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul n timpul demonstraiei);
utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare i organizare a informaiei, n scopul
reactualizrii ei ulterioare (de ex., ncerc s surprind ct mai multe relaii ntre ideile din
materialul studiat; aceste idei m vor ajuta s mi-l reamintesc ulterior mai bine);
vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene comportamentale
n scopul reinerii unor informaii cu caracter mai abstract (de ex., mi reprezint potenialele piste
pe care pot avansa n abordarea acestei probleme de logic);
utilizarea unor resurse eficiente de studiu (de ex., pentru a-mi face o bun reprezentare asupra
fenomenului migraiei psrilor, voi utiliza atlasul geografic);

 autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei (n cazul unei
probleme complexe cum ar fi elaborarea unui proiect - trebuie s iau n calcul mai multe surse
de informare);
automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor anterioare (de ex.,
voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton);
autoevaluarea progresului prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste (de ex., m atept
s iau o not bun la lucrarea de control de matematic, cel puin ct am luat la teza unic);
managementul eficient al timpului (de ex., mi voi organiza programul zilei astfel nct s
reuesc s finalizez activitile importante sau mi voi alege momentelor de studiu n concordan
cu perioadele de eficien maxim);
organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu ct mai puini
distractori (gen: televizor, CD-uri cu jocuri));
solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex., voi recurge la ajutorul unui coleg sau al
profesorului n situaia n care nu neleg explicaiile);
identificarea punctelor tari privind propriile abiliti / capaciti (de ex., am o bun capacitate
de elaborare a unui program pe calculator);
valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea;
anticiparea rezultatelor propriilor aciuni ( de ex., dac m in de programul fcut voi reui s
iau o medie bun la bacalaureat);
experienierea unor sentimente de satisfacie potrivit efortului depus (de ex., sunt mulumit
atunci cnd aloc zilnic minim trei ore studiului individual pentru pregtirea examenului de
bacalaureat).
Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale mediului social. Astfel,
n ultim instan activitile de autoreglare au rolul de a media relaia dintre individ i contextul n care se
afl acesta (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000a).
Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea un proces multidimensional, ce
implic o serie de componente, de natur: (a) intern (cognitive, motivaionale, emoionale); (b)
comportamental i (c) contextual ( Zimmerman, 2000). nvarea autoreglat poate fi totodat asimilat
unor interaciuni reciproce continue ntre abilitile individului i orientarea motivaional a acestuia
(Garcia, 1995). Dac abilitile vizeaz eficiena strategiilor cognitive i metacognitive, orientarea
motivaional se refer la scopuri, valori i expectane. Opiunea pentru o strategie specific de soluionare a
unor probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia sau motivaia, depinde de expectanele i
convingerile elevului, de valorile i scopurile lui relaionate cu studiul.
2. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat
Baza teoretic pentru dezvoltarea unor modele ale nvrii autoreglate o reprezint modelul
cogniiei sociale elaborat de Bandura (1986). Conform acestei teorii autoreglarea nu este doar o abilitate, ci
n acelai timp i o reflectare asupra mijloacelor necesare materializrii acelei abiliti n contexte specifice
(Zimmerman, 2000).
Prin faptul c feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare este utilizat pentru calibrarea
aciunilor ulterioare, autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic. Necesitatea acestor ajustri continue
deriv din faptul c att factorii personali, comportamentali, ct i cei ambientali se modific permanent n
timpul procesului de nvare. De aici rezult necesitatea punerii continue n coresponden a monitorizrii
acestor factori cu performanele obinute.
Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune modelelor nvrii
autoreglate:
(a) asumpia naturii active, constructive a activitii de nvare. Conform acestei asumpii, elevii
nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci atribuie semnificaii proprii materialelor pe care le studiaz.
Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri, strategii i sensuri personale, att pentru informaiile
disponibile din mediul exterior, ct i pentru informaiile interne (baza proprie de cunotine).

(b) asumpia rolului autocontrolului n nvare. Elevii au capacitatea de a-i monitoriza, controla
i autoregla comportamentul propriu, modalitile de operare, motivaia, precum i unele din caracteristicile
niei ecologice creia aparin. Ne referim desigur la un anumit potenial al autocontrolului. ns, acest lucru
nu nseamn c aspectele respective sunt monitorizate n fiecare moment / context, ci doar faptul c
monitorizarea, controlul i reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare
interfereaz cu diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale.
(c) asumpia aciunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice. Prin raportarea la
aceste criterii, elevul poate decide n ce condiii procesul de nvare poate continua n maniera n care
funcioneaz n prezent sau necesit restructurri. Altfel spus, elevii care i autoregleaz procesul de
nvare i stabilesc scopuri i standarde, i monitorizeaz progresul n funcie de ele, iar ulterior i
calibreaz motivele, gndurile i comportamentul pentru atingerea scopurilor.
(d) asumpia medierii performanei de ctre caracteristicile personale i elementele contextuale.
Conform acesteia, performana nu este influenat doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau
personale i de caracteristicile mediului colar, ci este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv,
motivaional i comportamental, care mediaz relaia persoan - context - performan.

3. Modele ale nvrii autoreglate

n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele care propun conceptualizri diferite
ale nvrii autoreglate. Dou dintre aceste conceptualizri s-au impus pn n momentul de fa modelele
lui Zimmerman (1998) i ale lui Pintrich (2000).
3.1. Modelul lui Zimmerman (1998)
Perspectiva social-cognitiv asupra autoreglrii subliniaz aspectul procesual al acesteia. Pentru a
nelege mai bine funcionarea autoreglrii, Zimmerman (1998) conceptualizeaz procesul de nvare sub
forma derulrii unor faze ciclice: faza de planificare, faza de monitorizare, control i reglare i faza de
reflectare asupra performanei proprii (Fig 7.1). Nu ntreaga activitate de nvare colar parcurge fiecare
din aceste faze. Exist numeroase situaii n care elevii proceseaz anumite coninuturi n manier implicit
sau neintenionat, fr fi necesar s-i autoregleze nvarea (de ex., n procesarea unui text, citirea i
nelegerea majoritii cuvintelor nu necesit intervenia unor procese de autoreglare).
Faza II:
Control, monitorizare,
reglare

Faza I:
Planificare

Faza III:
Reflectare
asupra
performanei

Fig. 7.1. Fazele ciclice ale nvrii autoreglate

Fiecare din aceste faze este caracterizat prin componente i mecanisme specifice (Tabelul 7.1.).
Tabelul 7.1. Fazele i componentele (subprocesele) fazelor autoreglrii

PLANIFICARE

CONTROLUL
PERFORMANEI

REFLECTARE ASUPRA
PERFORMANEI

 Analiza sarcinii
Procedee camuflate de Judeci relativ
Automotivarea
autocontrol
propria persoan
Formularea
Controlul cognitiv
Autoevaluare
scopurilor
controlul atenional
Atribuiri
Valena sarcinii
controlul encodrii
Expectanele
de
controlul procesrii
reuit
de informaie
Controlul emoional
Controlul emoional
Componenta strategic
Controlul motivaional
Strategii conitive
Controlul mediului fizic
controlul
Procedeele transparente
metacognitiv
de autocontrol
Managementul
Controlul
mediului
resurselor
fizic
Controlul
mediului
social

la

De pild, dac elevii ar aloca majoritatea resurselor cognitive pentru descifrarea i nelegerea
cuvintelor izolate dintr-un text religios, resursele care le-ar mai rmne ar fi insuficiente pentru realizarea
unei hermeneutici a textului (care necesit intervenia proceselor de nvare autoreglat). Exist deci multe
situaii n care elevii trebuie s supun procesrile cognitive i nvarea controlului contient, explicit i
critic. Modelul lui Zimmmerman ne ajut s identificm diferitele procese implicate n reglarea i controlul
propriei activiti de nvare.
(1) Planificarea (faza I-a)
Planificarea reprezint una din premisele importante ale unei nvri eficiente i comport dou
componente de baz: una motivaional i alta strategic. Zimmerman (2000) delimiteaz faza de
planificare n dou categorii distincte, dar interconectate: analiza sarcinii i automotivarea. Analiza
sarcinii presupune: reprezentarea datelor i cerinelor unei sarcini, explorarea sistematic a situaiei
problematice, definirea acurat a datelor unei probleme, nelegerea conceptelor etc. n funcie de aceste
elemente se proiecteaz setului de scopuri i planul de realizare a acestora. Activarea motivaional
circumscrie percepia autoeficacitii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea ctre valori i
scopuri personale etc.
(a) Componenta motivaional (automotivarea)
Frecvent, motivaia pentru studiu a elevilor scade o dat cu trecerea de la nivelul primar spre cel
gimnazial i liceal. Multe dintre cercetri atribuie acest declin motivaional att unor practici i metode
inadecvate de predare, ct i contextelor socio-emoionale nestimulative din coal. Un climat nestimulativ
poate fi caracterizat prin supralicitarea aspectelor competiionale ale nvrii i prin numrul redus al
interaciunilor elev - profesor; acetia din urm fiind percepui mai puin sensibili la nevoile elevilor
(Anderman & Maehr, 1994).
Una dintre diferenele majore dintre persoanele cu performane ridicate (experi) i cele cu
performane reduse (novici) - ntr-un domeniul de activitate - o reprezint setul de strategii motivaionale
necesar realizrii sarcinilor specifice domeniului. Astfel, persoanele cu performane mai reduse vor fi n
general mai puin dispuse s persevereze n finalizarea unei sarcini, renunnd sau abandonnd-o pe parcurs.
Elevii cu mai multe reuite depun efort mai susinut n realizarea sarcinilor i gsesc modaliti prin care s
se automotiveze pentru a-i atinge scopurile. De asemenea, aceti elevi utilizeaz strategii proprii de
nvare, sporindu-i astfel nivelul autoeficacitii i de nivelul motivaiei pentru nvare.
Una dintre cele mai eficiente strategii de automotivare se bazeaz pe utilizarea limbajului intern.
Vorbirea cu sine motiveaz elevii s identifice noi modaliti de soluionare a unei sarcini i totodat s
persevereze n rezolvarea sarcinilor mai dificile. Una dintre cele mai comune forme ale limbajului intern este
autontrirea verbal prin laude / aprecieri. Elevii pot fi nvai s-i adreseze remarci de genul: Grozav,

am reuit! sau Concentrndu-m asupra aspectelor semnificative ale unei lecii fac o treab bun.
Programele mai elaborate de utilizare a limbajului intern pot antrena elevii s deprind tehnici prin care s-i
controleze anxietatea, proasta dispoziie ori alte emoii negative i implicit s-i sporeasc ncrederea n
potenialul propriu i n eficacitatea personal. O strategie motivaional alternativ de eficientizare a
nvrii reclam construirea de imagini privind posibilele recompense / pedepse autoadministrate pentru
succesul ori eecul n rezolvarea diverselor sarcini colare.
Studiile arat c elevii care i controleaz nivelul motivaiei prin autoadministrarea de recompense
i / sau pedepse prezint performane colare superioare celor care nu utilizeaz aceast tehnic de
autocontrol (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986).
Pintrich & DeGroot (1990) disting 3 componente motivaionale cu rol esenial n procesul nvrii
autoreglate (aceste componente sunt detaliate n capitolul Motivaie):
(1) expectana - vizeaz convingerile elevilor privind ansa de reuit n realizarea unei sarcini;
(2) valena sarcinii - se refer la convingerile elevilor despre importana realizrii acelei sarcinii;
(3) controlul emoional - include managementul reaciilor afective ale elevilor fa de sarcin.
Formularea scopurilor
Componenta motivaional este n primul rnd dependent de structura de scopuri a subiectului.
Prima etap a planificrii o reprezint stabilirea setului de scopuri a activitii de nvare. Scopurile
orienteaz deciziile aciunilor specifice de realizare a unei activiti. Bandura (1986) afirm c stabilirea
scopului i autoevaluarea procesului nvrii constituie unele dintre cele mai importante mecanisme
motivaionale ale nvrii. Scopurile i autoevaluarea progresului susin aciunile noastre. Cercetrile din
domeniul educaional arat c elevii care au un nivel ridicat al expectanei de reuit, i stabilesc mai
frecvent i mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale cror expectane de succes sunt
mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor crete nivelul de activare al
resurselor atenionale n direcia aciunilor subordonate, determin mobilizarea eforturilor i sporete
nivelul autoeficacitii. n absena formulrii unor scopuri clare / specifice, elevii vor avea dificulti s se
automotiveze pentru studiu. n consecin, elevii trebuie ndrumai asupra modalitilor prin care pot s-i
seteze scopuri ct mai intite (att proximale, ct i distale) n domeniile colar, vocaional sau social.
Scopurile presupun reprezentarea unei situaii problematice specifice i a finalitilor (inteniilor
contiente) de realizare a ei (Locke i Latham, 1990). Pot fi delimitate dou aspecte importante ale
procesului de circumscriere al scopurilor:
1. selectarea scopului / scopurilor - vizeaz fixarea unor scopuri specifice i totodat modalitile de
satisfacere a acestora;
2. angajamentul fa de scopul ales - se refer la gradul de ataament fa de scopul setat i la msura
implicrii n atingerea lui.
Simpla selecie a scopului nu ofer suficiente resurse motivaionale pentru aciune, de aceea, doar
angajamentul n atingerea scopului este elementul care poate testa eficiena acestuia. Testarea eficienei
scopului poate fi fcut numai prin analiza comportamentelor i aciunilor efective ale subiectului.
Performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul de scopuri i de puterea strategiilor
rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Relaia dintre scopuri i performane este
mediat de strategiile rezolutive pe care le utilizeaz subiectul. Formularea unor scopuri orientate spre
obinerea unor rezultate concrete, specifice se dovedete a fi mult mai eficient comparativ cu formularea
unor scopuri generale. Scopuri specifice stimuleaz pe de o parte (a) gruparea i condensarea experienelor
pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere rezolutiv mai mare, iar pe de a alt parte
stimuleaz (b) reflecia permanent asupra propriilor practici. (O strategie are o putere rezolutiv mai mare,
dac se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat i i subordoneaz strategiile de ordin inferior.)
Elevii care i asum responsabilitatea propriei motivaii sunt mai predispui s adopte strategii cu putere
rezolutiv mai crescut i n consecin s obin performane mai mari.
n concluzie, pentru realizarea controlului motivaional elevii trebuie s:
(a) i fixeze scopuri bine circumscrise i realiste;
(b) manifeste atitudini pozitive fa de realizarea sarcinilor colare;
(c) i menin activate aceste atitudini
O astfel de coroborare scopuri atitudini i ajut de asemenea s depeasc momentele de
distragere, eecurile ocazionale i conflicte interpersonale.

(b) Componenta strategic

Strategiile de autoreglare sunt procese i aciuni de planificare utilizate pentru mbuntirea
abilitilor de nvare. Ca rezultat al schimbrii continue a mediilor intrapersonale, interpersonale i
contextuale, elevii trebuie s-i ajusteze n permanen setul de scopuri i de strategii n funcie de
solicitrile acestor medii.
Tabel 7.2. Organizarea strategiilor de nvare (Ruohotie, 1994)
Nivel cognitiv
Strategii de memorare
Strategii de elaborare
Strategii de organizare
Gndirea critic

Nivel metacognitiv
Strategii de planificare
Strategii de monitorizare
Strategii de reglare

Managementul resurselor
Managementul timpului
Managementul efortului
nvarea prin colaborare
Strategii comportamentale

n funcie de nivelurile la care facem analiza resurselor, distingem mai multe tipuri de strategii de
nvare (vezi Tabelul 7.2):
1. Strategiile cognitive vizeaz utilizarea de ctre elevi a unor modaliti complexe de procesare a
informaiei coninut n materialele studiate.
Cea mai simpl strategie o reprezint memorarea (de pild, repetarea de mai multe ori a unor
cuvinte, expresii, pn sunt reinute).
O strategie de nivel mai nalt este elaborarea, respectiv construirea de legturi ntre anumii itemi
aparent nerelaionai. Ea poate fi realizat prin parafrazarea i rezumarea coninuturilor studiate.
Strategiile de organizare - respectiv de rearanjare a informaiilor n forme mai familiare - sunt
mult mai complexe, putnd fi materializate prin realizarea de schie, tabele, scheme etc.
Gndirea critic presupune un nivel de procesare i mai adnc i se refer la interogaii privind
valoarea de adevr a unor informaii i susinerea prin argumente valide a diferitelor opiuni.
2. Cel de-al doilea nivel conine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de
planificare (formularea de obiective de referin), automonitorizarea (sau autoverificarea nelegerii
unui material) i reglarea (de pild, ajustarea vitezei de citire n funcie de tipul de sarcin de lucru
(de exemplu, alta va fi viteza de citire adoptat pentru un material inedit, complex, comparativ cu
unul parial familiar i de complexitate redus).
3. Managementul resurselor include patru subniveluri i vizeaz strategiile reglatorii ale elevilor
implicate n controlul unor resurse noncognitive ale nvrii. Aceste strategii includ managementul
timpului (utilizarea eficient a resurselor de timp) i reglarea efortului (persistena i dozarea
efortului n cazul unor sarcini dificile sau plictisitoare), nvarea n grup (de ex., a solicita un prieten
s ne asiste n nvare) i strategiile comportamentale (de ex., a solicita profesorului anumite
explicaii suplimentare n cazul unor demonstraii mai dificile) (Pintrich, 1995).
n concluzie strategiile cognitive l ajut pe elev:
(a) s codeze noile informaii i n funcie de acestea s structureze i s restructureze baza proprie de
cunotine;
(b) s planifice, s verifice i s monitorizeze propriile procesri cognitive;
(c) s controleze resursele noncognitive (de timp, de efort, de ajutor extern) pentru rezolvarea unei
sarcini-int.
(2) Controlul performanei (Faza a II-a)
Alturi de achiziia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie s deprind modaliti concrete
de utilizare a acestor strategii n situaii i n sarcini specifice. Totodat, este important s poat stabili ct
mai acurat cnd este necesar s recurg la o anumit strategie i de ce este important s-o utilizeze. Aceste
momente se stabilesc n funcie de obiectivele formulate, de sarcini i de contextul n care survin.
Procesele de autocontrol, cum ar fi automonitorizarea, reprezentarea informaiilor sub forma unor
imagini mentale, atenia concentrat, i ajut pe elevi s aloce resursele disponibile n direcia sarcinii i s-i
calibreze efortul cognitiv n funcie de aceasta.

Corno (1993) distinge ase strategii de control comportamental (care reflect metacomponentele
autoreglrii) pe care le grupeaz n dou categorii: procese camuflate de autocontrol i procese transparente
de autocontrol.
(A) Procedee camuflate de autocontrol
Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoional i controlul motivaional.
(a) Controlul cognitiv
Controlul cognitiv presupune direcionarea i activarea resurselor cognitive n direcia aspectelor
relevante sarcinii.
Distingem trei forme ale controlului cognitiv:
a.
controlul atenional (vizeaz gestionarea selectiv a resurselor cognitive de ctre elevi n
funcie de informaiile relevante pentru rezolvarea sarcinii). Studiul asupra experilor arat c acetia
utilizeaz o serie de tehnici atenionale, printre care structurarea mediului n funcie de scop pentru a
minimiza impactul distractorilor asupra activitii pe care o desfoar la un moment dat, reducerea
vitezei de execuie a anumitor componente mai complexe ale sarcinii consecutiv monitorizrii
acesteia etc.
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aloca n mod selectiv
resurse atenionale n direcia informaiilor relevante din punct de vedere al soluionrii sarcinii.
Ex.: Voi ncerca s m concentrez mai mult asupra muncii, dect s-mi las mintea s-mi zboare
aiurea.
b. controlul encodrii (presupune reglarea eforturile de fixare a informaiei n funcie de sarcina dat);
Mod de realizare: prin afirmaii care indic eforturile elevului de a utiliza mai multe coduri pentru
procesarea anumitor pri ale materialului care sunt mai importante.
Ex.: Trebuie s insist mai mult asupra acestei relaii cauz-efect i s ncerc s mi-o reprezint i
sub forma unei imagini vizuale, pentru c n jurul ei este construit ntreaga argumentare a
paragrafului.
c. controlul procesrii informaiei (presupune gestionarea optim a resurselor cognitive, utiliznd
anumite reguli).
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aplica reguli de procesare
a informaiei. Aceste reguli presupun evaluarea rapid a demersului necesar realizrii unei sarcini,
evitarea strategiilor care suprasolicit sistemul de procesare a informaiei, segmentarea coninutului
n blocuri informaionale cu sens i relaionarea acestora.
(b) Controlul emoional
Strategiile de control emoional l ajut pe elev s-i controleze strile afective negative care ar
putea s-i perturbe sau s-i inhibe aciunile. Din categoria acestor emoii amintim: anxietatea, sentimentele
de inadecvare sau de discomfort, sentimentele de frustrare. Identificarea acestor interferene emoionale i a
unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive n direcia concentrrii asupra
aciunii i asigur o mai bun mobilizare n direcia atingerii scopului (Corno, 1993).
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a face fa aspectelor
afective ale unei sarcini i de a controla strile poteniale de ngrijorare sau anxietate.
Ex.: Cnd m simt foarte tensionat mi spun: Acum ia loc puin i ncearc s te relaxezi.
(c) Controlul motivaional
Strategiile de control motivaional ntresc baza motivaional a inteniilor, ajusteaz scopurile n
funcie de sarcini i asigur condiiile pentru obinerea unor performane superioare prin (a) anticiparea
consecinelor propriilor aciuni, (b) autoadministrare de recompense i pedepse, (c) autoinstruire.
(a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni - se realizeaz prin afirmaii care subliniaz
eforturile elevului de a vizualiza posibile consecine (proxime sau de durat) ale aciunilor proprii.
Ex.: O not proast la aceast tez mi va afecta media de intrare la facultate.

(b) autoadministrare de recompense i pedepse - afirmaii care indic eforturile elevului de a-i
autoadministra ntriri.
Ex.: n momentul n care neleg un lucru m felicit pentru asta.
(c) autoinstruire - afirmaii care indic eforturile elevului de a verbaliza aciunile sau paii necesari
pentru ndeplinirea activitii cu succes.
Ex.: S ncerc s-mi planific modul n care abordez aceast problem.
(B) Procedeele transparente de autocontrol
Procedeele transparente de autocontrol pot fi delimitate n dou categorii de procese: procesele care
vizeaz controlul mediului fizic (realizate prin controlul sarcinii i controlul contextului) i procesele
implicate n controlul mediului social (controlul influenei celorlali i solicitarea asistenei profesorului).
(a) Controlul mediului fizic
a. controlul sarcinii - afirmaii care indic eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcin
sau de a determina cum i cnd trebuie ndeplinit o sarcin.
Ex.: O s fac rost de toate materialele necesare realizrii portofoliului: cri, dicionare, enciclopedii
etc.
b. controlul contextului - afirmaii care indic eforturile elevului de a stabili i amenaja locul unde
se rezolv sarcinile colare.
Ex.: Voi ncerca s gsesc un loc linitit unde s nu m deranjeze ceilali.
(b) Controlul mediului social
a. controlul influenei celorlali afirmaii prin care solicit ajutor din partea colegilor sau care
exprim efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l distrag de la scopurile fixate.
Ex.: A putea s-l ntreb dac poate face rost de bilete pentru o alt zi, sau... a putea s-i spun c,
dac mi este prieten adevrat, va nelege c nu pot merge mine cu el.
b. solicitarea asistenei profesorului - afirmaii care indic eforturile elevului de a obine asisten
special de la un anumit profesor.
Ex.: O s-l rog pe profesor s-mi mai explice nc o dat fenomenul. .
(3) Reflectarea asupra propriilor performane (Faza a III-a)
Activitatea de reflectarea asupra propriilor performane este rezultanta a dou procese:
procesul de autoevaluare - implic estimarea performanelor proprii, raportndu-le la
standardele sau scopurile formulate iniial (Zimmerman, 2000);
procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor semnificative care au dus la obinerea
acelor rezultate.
Corespunztor acestei faze, elevii pot s-i adreseze mai multe ntrebri, ca de exemplu: n ce
msur am realizat obiectivele pe care mi le-am propus?, Am avut suficient timp s finalizez sarcina sau
nu mi-am planificat suficient de bine timpul?, Ce anume m-a distras n timpul lucrului?, Cum am
revenit n sarcin?
(a) Prin intermediul autoevalurii raportm nivelul propriilor cunotine disponibile la un nivel standard
sau la un obiectiv formulat n prealabil. Exist mai multe tipuri de criterii care pot fi utilizate pentru
autoevaluare: criteriul performanelor anterioare, criterii normative i criterii colaborative. Criteriile
normative implic comparaii sociale, respectiv raportarea performanelor proprii la performanele
altora (de cele mai multe ori ale colegilor).
(b) Procesul atribuirilor presupune generarea de inferene privind identificarea cauzelor sau surselor
rezultatelor obinute. Atribuirile nu sunt procese automate, ci depind de evalurile unor factori ca:
percepia asupra eficacitii personale, percepia asupra modalitilor prin care pot fi ameliorate
condiiile de mediu. Atribuirile sunt convingeri care rezult din nevoia noastr de a ne explica ceea ce
ni se ntmpl pe de o parte, iar pe de alt parte din nevoia de coeren. Pe baza lor identificm (la
modul subiectiv) cauzele evenimentelor trite. Prin ordinea pe care o introduc n realitate au funcia de a
securiza i de a asigura nelegerea evenimentelor pe care le trim. De pild, un elev poate atribui

prestaia slab de la o materie unor abiliti deficitare, pe cnd un altul lipsei de perseveren n
pregtirea pentru acea materie. Rolul major al atribuirilor poate fi evideniat ndeosebi n situaii
relativ noi, caracterizate prin deficit informaional, de expectane insuficient conturate i prin lipsa
abilitilor de a ajustare a expectanelor. Conform studiilor elaborate de Pintrich i Schunk (1996),
identificarea cauzelor situaiilor de succes / eec specific coninutul atribuirilor fr ca respectivele
atribuiri s fie factori motivatori n sine. Pe baza atribuirilor subiectul decide asupra msurii n care
performana redus ntr-o sarcin dat se datoreaz unor abiliti limitate sau neimplicrii suficiente n
sarcin. Studiind procesul atribuirilor spontane, Weiner (1986) constat c indiferent de expectanele
iniiale, obinerea unor rezultate slabe determin schimbarea pattern-urilor atribuionale. Astfel:
n general, elevii sunt mai curnd interesai s identifice cauzele eecurilor proprii dect cauzele
succeselor.
Eecul declaneaz o reorganizare mult mai rapid a pattern-ului de explicaii i atribuiri cauzale
dect succesul.
Eecurile puse pe seama abilitilor deficitare duc la reacii negative i la evitarea acelor situaii
n care am experieniat eecul, anulnd astfel eforturile de ameliorare.
n consecin, profilul atribuirilor realizate de subiect este esenial n autoreflecie
(Zimmerman, 1998).
4. Caracteristici ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare
Pentru a nelege mai bine fenomenul nvrii autoreglate ne intereseaz comportamentele efective ale
unui elev expert, din punctul de vedere al abilitilor autoreglatorii. Ca atare, vom proceda la o descriere succint
a celor mai frecvente activiti i comportamente al acestor elevi. Ele au rezultat din analiza mai multor cercetri
din domeniu. Concluzia este c elevii care prezint un nivel ridicat al abilitilor autoreglatorii (elevii
experi) pot fi descrii printr-o serie de comportamente i abiliti specifice:
pe lng faptul c stpnesc anumite strategii rezolutive specifice, iniiaz aciuni pe baza acestor
strategii;
sunt preocupai de modul n care funcioneaz procesele de gndire i nvare i utilizeaz aceste
cunotine pentru a-i maximiza nvarea;
particip n mod activ (metacognitiv, motivaional i comportamental) la procesul de nvare;
manifest interes crescut fa de subiectul predat sau pus n discuie;
formuleaz ntrebri i comentarii mai frecvent dect colegii lor;
n general se raporteaz la situaia de eec ca la o experien fireasc de via;
i fixeaz scopuri bine precizate, orientate spre competen i spre performan;
sunt orientai mai cu seam spre soluionarea sarcinii i mai puin spre rezolvarea conflictelor
emoionale;
manifest un nivel mai ridicat al autoeficacitii, fapt ce duce la motivaie puternic de nvare i la o
autoreglare afectiv eficient;
n sarcin, manifest un veritabil interes intrinsec;
profit de oportunitile de nvare, mobilizndu-se pentru soluionarea sarcinilor;
i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare n funcie de materialele de studiu;
n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000a):
analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia;
i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii;
selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective;
monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite;
ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii;
utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin dificulti sau
constat prezena unor distractori .

Prin procesul de autoreglare, elevii i controleaz aciunile i le subordoneaz scopurilor. Mai mult,
studiile arat c exist o corelaie ridicat ntre nivelul performanelor i cel al autoreglrii (Pintrich i De
Groot, 1990; Zimmerman i Martinez -Ponz, 1990). Ca atare, devine extrem de important ca elevul s i

controleze propriile aciuni, respectiv s nu rspund mecanic la solicitrile profesorului. Una dintre
trsturile eseniale ale nvrii autoreglate o constituie abordarea dinamic a materialului de nvat. n
acest sens, elevul poate analiza comentariile profesorului i s le compare cu propriile percepii asupra
situaiei de nvare.
Spre deosebire de elevii cu abiliti de autoreglare, elevii cu un nivel redus al autoreglrii:
prezint patter-nuri motivaionale orientate spre evitarea eecului (altfel spus evit situaiile de
nvare n care performana lor urmeaz a fi evaluat i comparat cu a celorlali);
atribuie, de cele mai multe ori, problemele de nvare sau dificultile de concentrare unor factori
externi (sarcin plictisitoare sau fatalitii);
de cele mai multe ori recurg la strategii rezolutive de genul ncercare eroare;
se protejeaz de eec printr-o serie de raionalizri de genul: nu este att de important, nu merit
efortul, i astfel las sarcina nefinalizat.
Polariznd descrierile de mai sus n jurul unor criterii, putem sintetiza diferenele dintre experi i
novici n privina abilitilor de autoreglare (vezi Tabelul 4).
Tabelul 4. Diferene experi vs. novici referitoare la abilitile de autoreglare (Ruohotie, 2000)

Criterii

Elevii cu abiliti reduse de

Elevii cu abiliti crescute de
autoreglare (novici)
autoreglare (experi)
Formularea
de Scopuri nonspecifice i distante, i fixeaz scopuri n mod gradual
obiective
care duc la control intenionat i (proximale - distale); scopurile
autoreglare sczute
sunt provocri care le ofer
oportuniti de a-i evalua
progresul personal
Convingeri
ncredere sczut n eficacitatea Nivelul ridicat al autoeficacitii
privind
i potenialul
personal; sporete motivaia de nvare,
autoeficacitatea
anxietate ridicat n situaii de automonitorizare
i
nivelul
nvare
i
evitarea expectanei
pentru
rezultate
oportunitilor de nvare
favorabile
Concentrarea
Dificulti de concentrare; sunt Nivel crescut de concentrare
frecvent distrai de stimulii asupra sarcinilor de nvare i
colaterali din mediu
asupra performanelor
Strategii
de Se bazeaz pe experiena i adapteaz metodele i dezvolt
nvare
dobndit
prin
metoda tehnici proprii de nvare, cum ar
ncercare-eroare; uneori se fi verbalizarea n limbaj intern.
protejeaz de eec abandonnd Recurg la reprezentri sub forma
sau
amnnd
realizarea unor imagini mentale pentru a-i
sarcinilor
mbunti performanele
Automonitorizare Nu i monitorizeaz propria i monitorizeaz nvarea, i
a
nvare;
neselectivi
n dac este necesar, i ajusteaz
procesarea informaiei
eforturile n funcie de dificultatea
sarcinii
Autoevaluarea
Autoevaluarea performanelor i evalueaz propria nvare i
actuale prin compararea cu performan; autoevaluarea este
performanele anterioare este bazat pe obiective clare;
redus; formularea vag a compar performanele actuale cu
obiectivelor i prezena unui cele anterioare
autocontrol
nesistematic;
singura comparaie posibil este
cu performanele celorlali
(comparaie sociala)

Atribuiri

Expectane
privind
performana
Adaptarea

Atribuie performanele reduse

unor abiliti deficitare, fapt ce
submineaz efortul de nvare
Supraevalueaz
dificultatea
sarcinii, au convingerea c nu se
descurc fr ajutor
Sunt
nesistematici
n
autoreglare; adesea cnd trebuie
s realizeze o sarcin dificil se
bazeaz pe intuiie i ans

Atribuie performanele reduse

unor strategii
sau
metode
deficitare sau efortului insuficient
Crede ca poate rezolva sarcina,
poate s-i ating obiectivele i
s-i eficientizeze performanele
i ajusteaz performanele n
funcie de obiective fixate; se
autoevalueaz atent; iau n calcul
factorii contextuali n funcie de
care i selecteaz strategiile i
metodele (de ex., variaz tipul de
exerciii sau mediul de lucru);
sunt contieni de faptul c
identificarea unor metode optime
de nvare necesit o practic
susinut

n concluzie, ceea ce i difereniaz pe elevii care i autoregleaz procesul de nvare de cei care nu
fac acest lucru, sunt urmtoarele abiliti (Corno 2001, Zimmerman, 2002):
(1) Familiarizare cu o serie de strategii cognitive, tiind cum i cnd s le utilizeze (prin repetiie,
organizare, elaborare i organizare), fapt ce i ajut s se implice, s transforme, s organizeze, s
elaboreze i s recupereze informaia.
(2) Organizare, control, direcionare a proceselor mentale spre atingerea scopurilor personale
(metacogniie).
(3) Prezena unui set de convingeri motivaionale i emoii adaptative, cum ar fi: un sim dezvoltat n
vederea obinerii eficienei colare, stabilirea unor obiective precise de nvare, canalizarea
emoiilor pozitive spre ndeplinirea anumitor sarcini (ex. bucurie, satisfacie, entuziasm), precum i
capacitatea de le a controla i modifica n funcie de cerinele sarcinii i de particularitile situaiei
de nvare.
(4) Planificarea i controlul timpului i resurselor necesare iniierii i finalizrii unei sarcini, crearea i
structurarea unor medii de nvare favorabile nvrii, cum ar fi gsirea unui spaiu adecvat de
nvare, solicitarea de ajutor de la profesori i colegi atunci cnd ntmpin dificulti.
(5) Mobilizare i efort n controlul i reglarea sarcinilor colare, a climatului i structurii slii de clas
(modul de evaluare, cerinele sarcinii, atribuirea sarcinilor n clas, organizarea sarcinilor de grup)
(6) Punerea n practic a strategiilor voluntare, cu scopul de a evita distragerile interne i externe
Sintetiznd aceste caracteristici, putem spune c elevii caracterizai prin abiliti superioare de
autoreglare se percep pe ei nii ca ageni ai propriului comportament, consider c nvarea este un proces
proactiv, sunt automotivai i utilizeaz strategii care le permit obinerea unor performane superioare.
5. Factorii nvrii autoreglate
Schraw & Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari categorii: factori
motivaionali i factori strategici. Dac factorii motivaionali au fost analizai n subcapitolul precedent, n
cele ce urmeaz vom analiza factorii strategici ai autoreglrii, insistnd asupra strategiilor cognitive i
strategiilor metacognitive (vezi Fig 7.2).

Autoreglarea

Factori
motivaionali

Autoeficacitate

Factori
strategici

Cunotine specifice
domeniului

Atribuire

Strategii
cognitive

Feed-back asupra
rezultatului

Feed-back asupra
procesului

Strategii
metacognitiv
e
Cunotine
metacognitive

Reglare
metacognitiv

Fig 7.2. Factorii nvrii autoreglate (adaptat dup Schraw i Brook, 1999).
5.1. Factorii strategici
Fiind frecvent expui unor coninuturi informaionale complexe i variate, elevii au nevoie de
modaliti prin care s grupeze i s reorganizeze aceste coninuturi semantice. Pe lng faptul c este
economic, o astfel de organizare are avantajul c faciliteaz rapiditatea procesrii. Pentru o bun
gestionare a informaiilor elevii pot recurge la o serie de strategii de nvare. Factorii strategici ai nvrii
vizeaz pe de o parte cunotinele specifice unui anumit domeniu, iar pe de alt parte setul de strategii
cognitive i metacognitive implicate n nvare.
(1) Nivelul de performan dintr-un domeniu este determinat de cunotinele specifice, dobndite
prin nvare din acel domeniu. Un domeniu de cunotine este constituit din operaii i strategii rezolutive
subiacente, formate pe un anumit coninut. Transferul cunotinelor este n mare parte influenat de
complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine; prin urmare se face mereu referire la
coninuturile pe care s-au elaborat.
(2) Strategiile sunt tehnici de nvare utilizate intenionat pentru realizarea unor anumite
obiective. Ele sunt eseniale pentru orice tip de nvare deoarece duc att la o gestionare judicioas a
resurselor cognitive / motivaionale limitate ale individului, ct i la o abordare sistematic a problemelor
pe care le are de soluionat. Unii elevi dobndesc aceste strategii n mod explicit sau prin reflectare asupra
propriilor experiene de nvare. Exist ns i elevi care ntmpin dificulti n deprinderea lor sau
dezvolt strategii greite ori contraproductive. Pentru elevii cu dificulti de nvare, antrenamentul
strategic constituie cea mai eficient metod de ameliorare a performanelor. Un aspect important al
acestor programe strategice l reprezint informaiile cu privire la cnd i cum trebuie utilizate strategiile
nou nvate (Schraw i Brooks, 1999 ).
Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n dou mari categorii: strategii cognitive i strategii
metacognitive.
a. Strategiile cognitive se refer la modul n care elevul organizeaz i interpreteaz informaiile
nvate. Ele includ :

 organizarea i transformarea informaiei (sublinierea, sumarizarea, realizarea unor tabele, grafice,

hri etc.);
monitorizare (luarea de notie, evidena erorilor fcute etc.);
repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei persoane,
formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, utilizarea imageriei mintale, repetiia
etc.);
elaborarea i nelegerea;
sumarizarea materialului n timpul nvrii;
organizarea materialului dup nvare.
b. Strategiile metacognitive cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul pentru a-i mbunti
procesul de nvare. Dintre ele menionm:
formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare;
dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al sarcinii;
monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a pailor necesari
soluionrii ei);
predicia performanei;
modificarea strategiei de lucru;
automotivarea;
amnarea gratificrii;
cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet);
structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);
solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).
Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare, monitorizare,
problematizare, rezolvare de probleme i evaluarea procesului de organizare al nvrii.
5.2. Strategiile cognitive
O situaie frecvent ntlnit n domeniul colar o reprezint posibilitatea reproducerii din memorie,
de ctre elevi, a coninuturilor studiate, fr a fi ns capabili s transfere acest coninut informaional n
contexte similare. Adesea informaiile coninute n material rmn inerte deoarece nu sunt relaionate ntre
ele i nici nu sunt puse n legtur cu alte cunotine. Generarea de relaii ntre coninuturi studiate i ntre
coninuturi i baza general de cunotine a subiectului reclam implicarea aa numitelor strategii cognitive.
Strategiile cognitive sunt modaliti / tehnici de procesare a informaiei, pe baza crora
putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de cunotine. Strategiile ne ajut
s reducem complexitatea coninuturilor nvate i totodat s integrm informaiile n ceea ce cunoatem
deja pentru a le utiliza ulterior n mod judicios (de ex. a le transfera n alte situaii). Strategiile cognitive
vizeaz att procesele mentale, ct i comportamentele specifice n care se angajeaz elevii pe parcursul
achiziiei de noi cunotine. Adecvarea strategiilor cognitive la sarcina curent este rezultatul aa numitelor
cunotine procedurale, respectiv acele cunotine despre cele mai eficiente tehnici prin care pot fi
achiziionate i asimilate cunotinele (Borkowski et al., 1990).
Importana strategiilor de nvare deriv din funciile pe care le ndeplinesc pentru subiect:
conin un set de pai care duc la un rezultat specific i de succes. O strategie nu este o colecie de
sugestii, ci mai degrab un set de pai care organizeaz abordarea sarcinii i a rezultatelor. Chiar dac
unele uniti individuale ale realizrii sarcinii pot fi evaluate (de ex., Ct de bine execut pasul doi
al strategiei n timpul testului?), un singur rezultat este folosit pentru a evalua succesul final al
strategiei ( de ex., n ce msur l-a ajutat strategia s treac testul?). Studentul poate s-i
examineze efortul i s evalueze eficiena strategiei.
clarific aciunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii. O strategie de succes trebuie s
aminteasc att aciuni mentale, ct i fizice. Absena aciunilor fizice face dificil evaluarea aplicrii
strategiei i a monitorizrii progresului fcut n ndeplinirea sarcinilor. n predarea unei strategii
profesorul trebuie s se asigure c toate aciunile fizice sunt sprijinite de explicaii clare ale aciunilor

mentale asociate. Informaiile despre aciunile mentale ofer un ghid pentru deciziile asupra celei
mai bune metode de realizare a sarcinii.
structureaz informaia, reactiveaz cunotine relevante pentru rezolvarea unei sarcini, genereaz
ntrebri, rezum etc.;
faciliteaz recursul la abilitile metacognitive. Reflecia asupra sarcinii i a modului n care este
abordat i finalizat aceasta reprezint printre cele mai importante componente ale procesului
rezolutiv. De aceea aceste comportamente (de ex., ntrebri personale asupra resurselor personale,
stabilirea scopurilor, verificare, recapitulare, automonitorizare) ar trebui incluse n paii unei strategii
de rezolvare de probleme. O strategie eficient le reamintete elevilor cnd s utilizeze o anumit
procedur.
i ajut pe elevi s selecteze i s utilizeze proceduri, abiliti i reguli adecvate. Strategiile i
ghideaz pe studeni n selectarea celor mai potrivite proceduri, aptitudini i reguli. Strategiile
eficiente ofer un ghid al resurselor necesare i al momentului n care acestea trebuie aplicate.
Strategia ar trebui s le aminteasc studenilor procedura ori aptitudinea potrivit i timpul potrivit la
care ele trebuie angajate n timpul procesului rezolvrii de probleme.
Exist o multitudine de strategii de nvare - de la simpla repetare pn la elaborarea, nelegerea
i organizarea materialului - care ns difer prin coninut i eficien.
(1) Repetarea materialului este o metod superficial de nvare. Ea vizeaz memorarea
informaiei factuale prin: recitare, generare de imagini sau utilizare de mnemotehnici. Repetarea este
utilizat pentru a selecta i a coda informaia ntr-o manier verbal. Pentru sarcinile complexe, strategiile de
repetare presupun copierea materialului, luarea de notie, sublinierea ori marcarea textului etc. Strategiile de
repetare sunt eficiente n cazul unor coninuturi specifice: poeme, date geografice, taxonomii, etc. Totui,
cele mai multe sarcini colare reclam un nivel mai adnc de nelegere dect s impla memorare a textului,
care, de cele mai multe ori, se finalizeaz prin acumularea unor cunotine inerte. Aceste cunotine pot fi
reproduse n momentul n care subiectului i este oferit o amors de reactualizare, dar nu reprezint o
component activ i flexibil a bazei proprii de cunotine.
(2) Elaborarea const n formarea unor conexiuni ntre coninuturile nvate, aparent disparate
prin activarea unor informaii din baza de cunotine a subiectului. Scopul elaborrii const n
interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. Exist mai multe modaliti prin care poate fi
realizat elaborarea:
segmentarea informaiei complexe n pri componente;
urmrirea selectiv a unor componente relevante pentru realizarea unei sarcini
identificarea unor cuvinte i idei cheie;
realizarea de deducii logice;
deducerea unor consecine aplicative;
aplicarea celor nvate n alt context dect cel al nvrii;
realizarea de comparaii ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns apropiate;
sesizarea elementelor difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii;
realizarea unor categorizri acurate i consistente;
identificarea structurii invariante a unui fenomen;
formularea unor concluzii / sinteze relevante.
Prin elaborare elevii i construiesc n mod activ (parafrazeaz, sintetizeaz) propriile cunotine,
fapt ce le permite s reactualizeze informaia n mod mai eficient.
(3) nelegerea vizeaz setul de operaii mentale care duc la o reprezentare coerent a unui coninut,
prin relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate n memorie. nelegerea este rezultatul unei
succesiuni de interpretri a coninuturilor studiate i totodat de monitorizare i testare a acelor interpretri.
Finalitatea nelegerii este reprezentat de formarea unor structuri de cunotine active i flexibile, care s
poat fi transferate facil n diferite contexte. Exist numeroase modaliti care faciliteaz nelegerea
materialului:

 generarea de inferene relevante n timpul citirii - surprinderea de relaii relevante ntre coninuturile
textului i ntre text i baza de cunotine a subiectului;
combinarea simpl a unor informaii din text, pe baza creia s fie induse unele inferene anaforice
(de pild, relaii ntre pronume i referenii si);
formularea de predicii pornind de la datele din text;
realizarea de analogii i comparaii - surprinderea elementelor de similaritate dintre obiecte, situaii,
idei etc.;
surprinderea diferenelor i a contrastelor - examinarea elementelor care deosebesc una sau mai
multe situaii, evenimente, fapte i care le fac diferite;
surprinderea reprezentrii topografice a unor relaii derivate din construcia modelului spaial al
relatrii;
formularea de implicaii pornind de la datele din text;
surprinderea unor relaii cauz - efect - identificarea situaiilor care au determinat un anumit
eveniment sau o stare de lucruri;
efectuarea de deducii logice;
utilizarea / aplicarea coninutului informaional n contexte noi;
argumentarea unor afirmaii pe baza structurii interne a textului;
reactualizarea informaiilor, a secvenei lor de prezentare i a descrierilor lor - selectarea corect a
unor informaii din text pentru a rspunde unor ntrebri factuale.
formularea de ntrebri / comentarii (logice) n legtur cu coninutul materialului - ntrebri din care
s reias detectarea unor incongruene, anomalii, lacune ale mesajului;
detectarea irelevanei unor informaii ale materialului (pentru tema central a textului);
atribuirea de semnificaii proprii materialului studiat - generarea unor semnificaii proprii sporete
gradul nvrii materialului citit.
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea trecerea de la particular la general, de la exemplu la
teoria general;
exemplificarea - particularizarea unei teorii sau idei; se pleac de la general i se caut un exemplu
particular i specific care s ilustreze i / sau s susin ideea sau teoria.
(4) Organizarea. Se constat adesea c elevii nu reuesc s rezolve anumite probleme, dei posed
cunotine necesare acestei rezolvri. Acest lucru se ntmpl de cele mai multe ori din cauza lipsei
organizrii flexibile a cunotinelor, care nu sunt centrate pe tipuri de probleme i pe principii rezolutive
(Miclea i Lemeni, 1999). Adesea, elevii i organizeaz cunotinele n funcie de elemente periferice, cum
ar fi sursa cunoaterii sau contextul, fapt ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile
rezolvrii de probleme noi. Organizarea materialului se refer la gruparea informaiilor relaionate n
categorii i structuri ct mai variate. Putem distinge mai multe strategii de organizare a materialului, de
genul:
utilizarea de hri conceptuale, respectiv diagrame bidimensionale care cuprind concepte sau noduri,
legate prin arce care indic relaiile ntre acestea. Structura reprezentrii unei hri este una ierarhic,
conceptele generale fiind poziionate n partea superioar a hrii, iar cele cu un grad de generalitate
sczut n partea inferioar;
elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici, respectiv organizarea ierarhic a propoziiilor
dintr-un text extins n funcie de diferitele relaii semantice dintre ele;
extragerea ideilor principale din materialul de nvat i ordonarea lor n funcie de anumite criterii
logice;
surprinderea de relaii relevante ntre ideile coninute n materialul de studiu: generarea unor lanuri /
reele cauzale, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune etc.;
reprezentarea grafic a materialului sub form de matrici, reele, tabele;
Aceste modaliti de organizare a informaiei ndeplinesc mai multe funcii:
structureaz activitatea de nvare a elevului;
au o influen benefic indirect asupra nvrii i asupra performanelor colare, prin reducerea
nivelului anxietii i creterea autoeficacitii;
motiveaz elevul pentru sarcina de lucru;

 menin orientarea ctre scop;

reduc nesigurana, riscul eecului i frustrarea elevilor n faa sarcinii de lucru.
Studiile referitoare la utilizarea unor strategii specifice arat c exist corelaii puternice ntre
volumul i calitatea strategiilor deinute de elevi i performanele lor colare (Paris, 1984). n acelai timp,
nvarea metacognitiv a unor strategii de nvare (respectiv a nva cum, unde i cnd s utilizezi o
anumit strategie specific) duce la o cretere semnificativ a eficienei utilizrii acelei strategii.
5.3. Strategiile metacognitive. Metacogniia
Metacogniia constituie una dintre cele mai importante componente ale sistemului cognitiv uman.
Nivelul cognitiv nu poate fi pe deplin neles n absena unei bune reprezentri a funcionrii metacognitive,
respectiv a cunotinelor (mai mult sau mai puin explicite) pe care le avem despre modul n care
funcioneaz mecanismele i procesele mintale (memorarea, nelegerea, atenia, raionamentul, rezolvarea
de probleme etc.). Cunotinele metacognitive reprezint deci:
(a) reflecii asupra propriei activiti cognitive (de ex:. a ti cum s nvei sau cum s discerni
ntre simpla memorare i nelegerea unui material) i
(b) anticipri cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii.
Procesul de achiziie a unui astfel de set de cunotine este mediat n bun msur de ctre profesor.
Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale profesorului vor fi preluate prin nvare implicit de
ctre elevi (de ex. modalitatea de alocare preferenial a resurselor atenionale n stabilirea anumitor
conexiuni, accentuarea unor aspecte specifice, alegerea deliberat a unor strategii i reguli, demersurile
argumentative, stabilirea caracterului adevrat sau fals al unor presupoziii, tipurile de problematizri pe care
le utilizeaz etc.). Activitatea metacognitiv ia adesea forma unui dialog interior (de ex.: Pare c este o
problem mai dificil. Din instruciunile primite nu prea mi dau seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui
s o reformulez. Pentru acesta trebuie s-mi clarific urmtoarele aspecte...). Problema este ns c muli
dintre elevi nu contientizeaz necesitatea unui astfel de dialog n organizarea i controlul nvrii. De
asemenea, caracterul implicit al cunotinelor metacognitive poate sugera ideea, c elevii le achiziioneaz i
le utilizeaz n mod tacit. Ca atare, de multe ori n coal se aloc instruirii metacognitive un rol secundar,
iar metacogniiile rmn achiziii implicite, nesistematice i n consecin dificil de verbalizat. Mai mult,
uneori profesorul poate induce la elevi strategii de nvare contraproductive, rezistente la schimbare i care
nu fac altceva dect s inhibe tentativele reflexive ale elevilor.
Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de nvare, probabil c le
vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le transfere n situaii noi de nvare
(Schoenfield, 1985).
n consecin, este recomandat ca profesorul:
s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii (de ex.: s asocieze informaiile predate cu alte
cunotine, stabilind analogii de genul: este ca i n mitul eternei rentoarceri...;
s fac comentarii rezumative (ceea ce am prezentat pn acum poate fi exprimat prin urmtoarea
idee);
s expliciteze metacogniiile la care recurge (ex.: monitorizrile periodice pe care le face, modul n
care i proiecteaz demersul rezolutiv etc.).
Toate aceste activiti au rolul de a sensibiliza i ncuraja totodat elevul s-i asume
responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i implicit pentru propriul comportament.
5.3.1. Tipuri de cunotine metacognitive
n funcie de gradul de structurare i de nivelul de contientizare, distingem trei categorii de
cunotine (teorii) metacognitive: tacite, informale i formale (Schraw & Moshman, 1995, apud
McCromick, 2003). Aceste teorii sunt structuri de cunotine utilizate pentru a explica demersurile
metacognitive i abilitile de reglare a propriului comportament de nvare.
a. Teoriile tacite sunt convingeri i cunotine implicite i nesistematice i cu validitate ndoielnic cu
privire la activitatea cognitiv proprie. Achiziia lor are loc printr-o nvare incidental, neintenionat.

Astfel de convingeri se dezvolt adesea pe baza experienelor, respectiv a confruntrii cu diferite sarcini de
nvare / memorare (de ex. evaluarea corectitudinii coninuturilor memorate) i se exprim prin cunotine
implicite de genul: ce trebuie reinut / nvat?, ce nseamn s tii materia?. De cele mai multe ori
dobndirea unor astfel de cunotine este realizat n mod intuitiv, fr o analiz critic a modului n care
funcioneaz mintea i fr o anticipare a implicaiilor lor. Prin faptul c nu fac obiectul unor testri
obiective, teoriile tacite pot fi frecvent incoerente i lipsite de flexibilitate.
b. Teoriile informale sunt cunotine fragmentate care nu dispun de o structur teoretic explicit,
integrativ, care s le justifice veridicitatea. Totui, spre deosebire de primele, ele prezint un grad parial de
contientizate, iar subiectul poate pe baza lor s emit judeci cu privire la eficiena lor. Realiznd de pild
o sarcin de memorare, elevul poate s genereze reflecii asupra modului n care funcioneaz memorarea,
descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele.
c. Teoriile formale sunt reflecii sistematizate, dobndite printr-o nvare intenionat, explicit, care
deriv din structuri teoretice testate empiric. De regul, subiecii care subscriu unor teorii metacognitive
formale i planific activitile, i automonitorizeaz aciunile i i autoevalueaz rezultatele n funcie de
acestea. Ca atare, pe parcursul planificrii vor estima cu mai mult acuratee timpul i efortul necesar pentru
a-i atinge scopurile. Astfel de reflecii faciliteaz construirea unor reprezentri adecvate ale abilitilor
cognitive proprii i implicit proiectarea unor strategii adecvate de abordare a sarcinilor (n funcie de care
planific, selecteaz i monitorizeaz implementarea lor). Teoriile metacognitive formale se dezvolt prin
modelare, prin studiu individual, prin autoreflexive i prin intermediul interaciunilor de la nivelul clasei.
5.3.2. Metacogniia. Delimitri conceptuale
Metacogniia vizeaz ansamblul de cunotine i reflecii privind modul n care funcioneaz
activitatea cognitiv i modul n care sunt angajate funciile executive care regleaz astfel de funcii (Corno,
2001). Dac cogniia l ajut pe subiect s rezolve o anumit sarcin, metacogniia asigur supervizarea
procesului rezolutiv i totodat asigur o ajustare a pailor necesari realizrii acelei sarcini (Slife, Weaver,
1992). Metacogniia presupune abilitatea de a se distana de sine i de a privi obiectiv modul n care
funcioneaz procesele mentale.
Dei a fost introdus n vocabularul psihologilor educaiei de aproximativ trei decenii, istoria
refleciei asupra propriei cogniii este mult mai lung, iar constructul metacogniie continu s strneasc
nc o serie de controverse (Flavell, 1979). Conceptul de metacogniie, mai precis de metamemorie, i este
atribuit lui Flavell (1971, 1999). Metamemoria desemneaz procesul de reflecie asupra propriilor procese i
coninuturi mnezice. Mai precis, metamemoria se refer la controlul propriilor cunotine declarative i
procedurale, pe parcursul nvrii (memorrii) unor informaii noi, precum i pe parcursul reactualizrii
informaiilor nvate anterior. De pild, n sarcina de memorare a unor anumite coninuturi, cunotinele
metacognitive ne ajut s selectm i s adaptm cele mai eficiente metode de memorare (de ex. gruparea lor
n funcie de anumite criterii, construirea unor reele semantice, punerea n coresponden cu alte cunotine
bine organizate etc) i totodat verificarea acurateei reactualizrii lor.
Metacogniia vizeaz capacitatea unei persoane de a-i reprezenta propria activitate cognitiv
i totodat abilitatea de a controla, de a evalua i de a exploata rezultatele acestei reprezentri.
Metacogniia are rol de a superviza intervenia diverselor procese cognitive pe parcursul rezolvrii
unei sarcini. n funcie de procesul supervizat este implicat o ntreag familie de cunotine metacognitive i
mecanisme de control. Putem vorbi astfel de metacogniie specific nvrii (metanvare), specific
limbajului (metalimbaj), memoriei (metamemorie), nelegerii (metanelegere) etc. De pild, metanvarea
se exprim prin cunotine flexibile despre strategiile de nvare i despre modul n care sunt selectate i
implementate aceste strategii n funcie de coninuturile studiate. Monitorizarea performanelor cognitive nu
este doar apanajul adulilor. Chiar i copiii mici sunt capabili de monitorizarea i controlul propriei activiti
cognitive n cazul unor sarcini simple, adaptate capacitilor lor (Patterson, Cosgrove, O Brien, 1980). Pe
msur ce copilul ajunge s neleag modul n care funcioneaz procesele cognitive, i formeaz treptat o
imagine din ce n ce mai acurat despre modul n care funcioneaz mintea uman. Mai tehnic spus ncepe
s elaboreze o teorie a minii. Teoria minii se refer la a nelege c ali oameni au o lume intern, distinct.
Pe baza acestei nelegeri sunt generate inferene despre activitatea mintal proprie i a celorlali. O astfel de

capacitate joac un rol decisiv n realizarea comportamentului inteligent i n managementul interaciunilor

sociale complexe (Stone et al., 1998).
Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia opereaz cele dou
procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei sarcini, rolul metacogniiilor este
de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a regla funcionarea lor n direcia obinerii unor
performane superioare prin monitorizare i control (Slife i Weaver, 1992). Distingem astfel 3 niveluri
la care poate fi procesat informaia: nivelul cognitiv, nivelul metacognitiv i nivelul funciilor executive.
(a) Nivelul cognitiv se refer la totalitatea cunotinelor i strategiilor cognitive (atenionale,
mnezice, comprehensive, de organizare etc.) de care dispune un subiect i care sunt stocate la nivelul
MLD. Un astfel de patrimoniu strategic, achiziionat pe parcursul ontogenezei asigur conversia
cunotinelor (ndeosebi procedurale) n aciuni de soluionare a unei diversiti de sarcini. Rolul lor
crucial este evident ns n procesul rezolvrii de probleme.
(b) Nivelul metacognitiv reclam o reflectare continu asupra funcionrii nivelulului cognitiv. El
conine, pe de o parte, modelele specifice ale modului de funcionare a diverselor procese cognitive, iar pe
de alt parte reflectarea asupra interaciunilor dintre componentele strategice i baza proprie de cunotine.
n urma experienierii unor succese i eecuri, la nivel metacognitiv se structureaz pattern-uri specifice de
utilizare a strategiilor.
(c) Mecanismul care coordoneaz cele dou niveluri (cognitiv i metacognitiv) este reprezentat de
aa numitul nivel al funciilor executive. Funciile executive asigur monitorizarea, controlul i utilizarea
efectiv a cunotinelor i a strategiilor prin punerea lor n concordan cu funcionarea nivelului
metacognitiv (Butterfield, i Albertson, 1995).
Funciile executive pot interveni n mai multe situaii:
(a) n controlul i monitorizarea pailor necesari pentru a corecta o soluie greit;
(b) n evaluarea nivelului de acuratee a unei predicii;
(c) n evaluarea utilitii unor rezultate intermediare etc.
Funciile executive reprezint un concept umbrel care circumscrie coordonarea ierarhic
superioar a unei serii de procese cognitive utilizate n reglarea i orientarea comportamentului
nspre scop n situaii noi sau dificile (Hughes i Graham, 2002).
Principalele procese asociate cu funcionarea executiv sunt: inhibiia rspunsului, memoria de
lucru i comutarea ateniei (flexibilitatea). Avnd un rol crucial n planificare, n rezolvarea de probleme,
n iniierea unor activiti, n estimare, funciile executive sunt componente cognitive, care asigur gsirea
de soluii flexibile, inhibarea unor rspunsuri habituale prin amnarea gratificrii, ajustarea la schimbarea
regulilor etc. Rolul FE n viaa real este evideniat mai cu seam, n managementul unor situaii ambigue
sau cu grad ridicat de incertitudine, n situaii n care se impune luarea unor decizii rapide, pe baza
estimrii costurilor i beneficiilor unor soluii etc. FE asigur deci coordonarea flexibil i coerena
aciunilor mentale i a comportamentului n cazul urmrii de instruciuni cu grad ridicat de ambiguitate.
n activitatea de scriere a unui eseu, de pild, monitorizarea const n estimarea progresiv a ceea ce
nelege un prezumtiv cititor, iar controlul se refer la mobilizarea resurselor cognitive, n vederea ajustrii
corespunztoare a coninuturilor scrise n funcie de tema i planul prealabil stabilit. FE intervin n
elaborarea unor modele mentale asupra modului n care funcioneaz activitatea cognitiv. Aceste modele
sunt similare celor dezvoltate de oamenii de tiin n momentul n care analizeaz o sarcin.
5.3.5. Cunotinele metacognitive
n comparaie cu alte tipuri de cunotine stocate n memoria de lung durat, cunotinele
metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n reglarea proceselor cognitive. Principala lor funciei
este de a gestiona resursele cognitive de care dispune o persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini

int. Ele integreaz cunotinele referitoare la activitatea cognitiv (de ex. modul n care funcioneaz
atenia, memoria, nelegerea, decizia, strategiile de nvare etc.) i la produsele acesteia. Cunotinele
metacognitive au un caracter relativ stabil, verbalizabil (declarativ) i reflexiv (Brown, 1987), i pot fi
achiziionate i ajustate prin nvare i experien.
Cunotinele pe care le avem despre funcionarea cognitiv pot avea:
a. un caracter tranzitoriu, situaional i rezult din interaciunile directe ale elevului cu sarcina
de rezolvat;
b. un caracter permanent i se structureaz sub forma unor teorii tacite despre funcionarea
cognitiv n general.
La rndul lor, cunotinele metacognitive permanente pot fi clasificate n: cunotine relaionate cu
variabile personale, cunotine referitoare la sarcin i cunotine despre strategii.
(A) Cunotinele metacognitive referitoare la variabilele personale sunt cunotine i credine cu privire
la propria persoan ca procesor de informaii i la ceilali. Ele vizeaz convingerile pe care le deine o
persoan:
(a) despre sine ca persoan implicat n nvare, respectiv despre propriile cunotine, abiliti
cognitive, modaliti de procesare a informaiei sau modaliti de nvare. Ele pot fi:
cunotine mai specifice, de exemplu cunotine despre greelile cele mai probabile pe care poi
s le faci n timpul rezolvrii unei ecuaii de gradul II, cunotine despre faptul c poi s nvei
mai bine cnd elaborezi o hart conceptual a unui text la ecologie dect atunci cnd citeti
textul de mai multe ori;
cunotine mai generale, de exemplu cunotine despre punctele tari i slabe n diverse domenii,
cunotine despre funcionarea propriilor procese atenionale i motivaionale, cunotine despre
teoriile implicite implicate n nvare etc.
(b) despre alte persoane implicate n nvare, rezultate din comparaiile interindividuale (poi de
pild s realizezi c nelegi foarte rapid legile fizicii, prin faptul c profesorul utilizeaz exemple
extrem de relevante pentru fiecare etap a demonstraiilor fiecrei legi sau s tii c unii nva mai
bine dac aud dect dac citesc coninuturile de nvat etc.)
(c) despre funcionarea cognitiv n general, ca de exemplu convingerile privind capacitatea
limitat a memoriei de lucru, convingeri despre rolul cunotinelor anterioare n nelegerea unui text
(Flavell i Miller, 1993).
(B) Cunotinele metacognitive referitoare la sarcin vizeaz cunotine legate de tipurile de sarcini
cognitive pe care le are de rezolvat o persoan i activitatea cognitiv pe care o reclam aceste sarcini
(cunotine despre datele i cerinele unei probleme / sarcini, despre factorii prezumtivi care influeneaz
procesul rezolutiv, despre evaluarea gradului de dificultate a sarcinii, identificarea unor modaliti
alternative de rezolvare, etc. - de exemplu, a realiza c textul unei probleme de matematic necesit
procesri mai laborioase dect unul de ficiune, a ti c exist o serie de algoritmi care stau la baza
rezolvrii problemelor de matematic).
(C) Cunotinele metacognitive strategice cuprind att cunotine despre strategiile cognitive i
metacognitive ct i cunotine referitoare la situaiile (unde, cnd, n ce fel) n care se impune aplicarea
acestor strategii. Astfel de cunotine pot viza criteriile de alegere a unei anumite strategii, n funcie de
sarcina de lucru sau particularitile contextului specific n care are loc rezolvarea sarcinii de lucru (ex.: un
student care e contient de preferina profesorului pentru o anumit strategie de nvare se va adapta mai
eficient cerinelor educaionale).
Menionm faptul c un elev poate utiliza cunotine metacognitive diferite pentru rezolvarea
aceleiai sarcini. De exemplu, n cazul unui test la limba i literatura romn: tiu c eu (cunotine
despre sine) rezolv cu mai mult uurin exerciiile de gramatic dect problemele de literatur
(cunotine despre sarcin), aa c voi rezolva mai nti exerciiile de sintax, urmnd ca ulterior s trec la
rezolvarea problemelor (cunotine strategice).
Cunotinele metacognitive pot da natere la o experien contient pe care Flavell (1987) o
denumete experien metacognitiv. Este vorba de o experien cognitiv sau emoional care nsoete

activitatea intelectual i care determin reglarea metacognitiv a sarcinii (reevaluarea unui plan,
abandonarea sau modificarea unei strategii). Exist ns diferene ntre corelaiile dintre performan i
aspectul declarativ, respectiv procedural al metacogniiei (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995;
Schneider & Bjorklund, 1998).
5.3.6. Reglarea metacognitiv
Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la diferite niveluri
de adncime (procesri de adncime, procesri de suprafa i procesri strategice). Astfel, abilitile
cognitive devin manifeste prin strategiile cognitive la care recurge subiectul.
Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative, procedurale i
condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de deblocare, de evaluare i de
planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai
eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile.
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea i evaluarea.
a. Planificarea se refer la stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei sarcini, la
anticiparea etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i la alocarea resurselor de timp i
de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Studiile arat c: (a) abilitile de planificare se dezvolt o
dat cu vrsta, (b) abilitile de planificare se dezvolt accelerat n perioada 10-14 ani i devin n timp, din
ce n ce mai puin dependente de contextul particular al unei sarcini de lucru, (c) experii se angajeaz ntr-o
planificare global, pe cnd novicii realizeaz mai degrab o planificarea local (Schraw, 1998).
De exemplu, pentru planificarea soluionrii a unei probleme de matematic, elevul poate s
formuleze urmtorul set de ntrebri:

Ce tiu despre acest tip de probleme?

Dein suficiente date / informaii despre aceasta?
De unde pot obine informaii / cunotine suplimentare?
De ct timp am nevoie s rezolv problema?
Care sunt cele mai eficiente strategii / tehnici pe care a putea s le utilizez?
Am neles suficient de bine ceea ce tocmai am auzit, citit sau vzut?
Cum pot verifica rezultatul?
Cum mi dau seama dac am fcut o eroare?
Cum pot reconsidera strategia rezolutiv dac aceasta nu funcioneaz?

b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni prin raportare la

scop i la modelul aciunii. Monitorizarea presupune contientizare on-line a nivelului de nelegere i a
performanei (de ex:. Dac tim acest lucru, ce putem afla?, Oare aceast modalitatea de lucru este
eficient?).
n funcie de momentul n care are loc secvena de nvare sau reactualizare i n funcie de
momentul performanei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare (Squir, 1992):
1. monitorizarea prospectiv, include:
(a) judecile care au loc naintea unei perioade de studiu (ease of learning judgements - EOL),
concretizate prin estimri ale dificultii n nvarea / memorarea unor coninuturi (itemi);
(b) judecile de evaluare a progresului n nvare (judgements of learning - JOL), respectiv
aciuni de monitorizare a performanei ateptate la testele de evaluare, pe baza cunotinelor
acumulate;
(c) judecile de evaluarea a gradului de cunoatere a rspunsului (feeling of knowing
FOK), exprimate prin aprecierea msurii n care un anumit coninut este memorat sau poate fi
recunoscut;
2. monitorizarea retrospectiv vizeaz judecile de ncredere n rspunsul dat, i se manifest prin
gradul de ncredere a subiectului n performana sa (confidence judgements CJ).
Pe baza rezultatelor monitorizrii se iau decizii cu privire la dozarea timpului i efortului de
concentrare n funcie de nivelul de dificultate a sarcinii, la ajustarea performanei n funcie de scop. n
condiia n care survine o neconcordan ntre performane i rezultatele expectate subiectul demareaz un
proces de corectare a procesului rezolutiv. Distingem mai multe tipuri de monitorizare:

 estimarea uor / greu,

monitorizarea gradului de centrare pe sarcina de lucru,
monitorizarea claritii i preciziei demersului rezolutiv i al concluziilor,
estimarea progresului n cunoaterea temei,
monitorizarea intensitii implicrii n sarcina de lucru etc. (Marzano, 1998).
Dei dezvoltarea natural a abilitilor de monitorizare a nvrii se produce ntr-un ritm lent, aceste
abiliti pot fi antrenate i dezvoltate prin exerciiu (Feuerstein, 2002).
c. Evaluarea se refer la aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea vizeaz n special gradul
n care rezultatul final se suprapune peste cel ateptat (respectiv msura n care obiectivul propus a fost
realizat). n condiiile n care rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea
reclam modificri ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului,
reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea de corecii.
De exemplu, pentru a evalua gradul n care nelege un text, elevul poate formula urmtoarele tipuri
de ntrebri:

Cum este mai probabil s continue textul din acest punct?

Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care susin / nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte similare am mai ntlnit?
n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de tip parte-ntreg?
Cum se pot utiliza cunotinele?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali?

5.3.7. Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare

Exist o diferen semnificativ ntre a-l nva pe copil cum n opoziie cu ce anume s
gndeasc. Utilizarea strategiilor metacognitive de ctre un elev indic o reprezentare a nvrii ca proces i
n acelai timp contiina de a nva cum s nvei modaliti de realizare a nvrii. Integrarea strategiilor
n coninutul nvrii induce eficiena activitii de nvare. Studiile arat c elevii cu probleme de nvare
utilizeaz n mod ineficient sau inflexibil strategiile (Torgesen, 1980). Putem identifica un set de motive
responsabile de o astfel de ineficien strategic la elevi:
un volum redus de cunotine specifice unui anumit domeniu, fapt ce impieteaz asupra nelegerii
materialului;
experiene precare de nvare social;
scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare;
un nivel redus al autoeficacitii raportat la sarcinile colare;
dezinteresul, respectiv necoincidena scopurilor inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de
nvare;
lipsa de informaii consistente privind aspectele metacognitive:
neinformare asupra aspectelor metacognitive, adic nu dein sau dein informaii greite despre
contextele n care eficiena strategiilor este evident. Spre exemplu, unii elevi consider c pentru a
obine performane bune trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum
procesezi informaia.
sarcini de nvare sunt cele care nu solicit utilizarea strategiilor (Bban, 2001).
6. Antrenamentul abilitilor autoreglatorii la elevi
Autoreglarea nvrii nu este un proces linear realizat integral contient; o parte din subcomponentele acestui demers se produc n mod automatizat. Cu toate c muli dintre elevii novici nu dispun
de strategii autoreglatorii eficiente, adesea coala nu ofer soluii viabile de ameliorare a unei astfel de
situaii. De exemplu, Durkin (1989), participnd la mai multe lecii predate de diveri profesori elevilor de
clasa a IV-a, a constatat c mai puin de 5 % din timpul total rezervat activitilor de citire a fost alocat
modelrii explicite a unor strategii de nelegere. O alt remarc a autoarei a fost c profesorii cel mult

verificau nivelul de nelegere al elevilor prin adresarea de ntrebri; ns nu utilizau procedee specifice,
menite s-i ajute pe elevi s-i mbunteasc strategiile proprii de nelegere a unui text. O serie de
cercettori (Collins, 1997; Ellis, 1994 etc.) pledeaz pentru implementarea unor proceduri contextuale de
nvare autoreglat, respectiv pentru instruirea unor strategii dependente de coninuturile curriculare. Astfel,
se recomand de ctre autori ca strategiile s nu mai fie predate n mod izolat, ci s fie integrate n programul
curent de instruire (Harris & Graham, 1996).
Prezentm n continuare un set de strategii autoreglatorii care au fost testate i care i-au dovedit
eficiena, n multe din sarcinile colare cotidiene (n nelegerea textelor, n redactarea de texte, n rezolvarea
unor probleme de matematic etc.). Dei au un caracter preponderent empiric, astfel de strategii conin
proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii. n continuare vom descrie i vom analiza
aplicaiile urmtoarelor strategii: sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii, acordarea progresiv a
unei ponderi sporite procesului de reglare intern, practicile autoreflexive.
(a) Sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii. Dat fiind faptul c procesele autoreglatorii
se realizeaz asupra unor coninuturi colare, elevii nva cum s le aplice n contextul nvrii. Ca atare
este important s-i nvm pe elevi cum s-i seteze scopurile, cum s-i programeze nvarea i cum s
organizeze informaia pentru a o reine mai bine etc. ns aceste instruciuni nu pot fi generalizate dincolo de
contextul n care au fost oferite. Este important de asemenea ca elevilor s le fie prezentate n mod explicit
beneficiile activitilor autoreglatorii, pentru a-i ajuta s le valorizeze. Elevii care nva o strategie fr a fi
convini c este util n anumite contexte, probabil nu o vor mai utiliza. Relaionarea autoreglrii de
coninuturile actuale dezvolt percepia valorii acestor activiti.
(b) Acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern. Facem distincia
ntre reglarea intern i extern. Elevii care i fixeaz n mod independent scopuri de achiziie i care nu
necesit ghidaj n alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor prezint o reglare de tip intern. n schimb,
elevii dependeni de alii n a aborda ori finaliza o sarcin necesit reglare de tip extern a nvrii. Exist i
forme mixte de reglare, n care elevii i profesorii i asum succesiv responsabiliti n reglarea nvrii
(Boekaerts, 1995).
Studiile experimentale au atras atenia asupra riscurilor pe care le incumb demersurile de reglare
extern excesiv (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetrile respective susin faptul c reglarea
extern este o form de suport care compenseaz nivelurile reduse ale contientizrii metacognitive. Elevii
mai puin abili din punctul de vedere al planificrii, monitorizrii ori evalurii propriilor performane se
bazeaz de multe ori pe abilitile metacognitive ale profesorilor. n consecin, ateapt ca profesorii s le
indice ce s fac, cnd i cum s finalizeze o activitate. Prin faptul c apeleaz n mod abuziv la coordonarea
metacognitiv a profesorilor, muli dintre elevii cu performane medii ori submedii, care i finalizeaz
studiile, subscriu falsei impresii c sunt competeni din punctul de vedere a autoreglrii propriei activiti de
nvare. Problema este c o astfel de dependena de profesor face ca funcionarea abilitilor autoreglatorii
s intervin doar n prezena acestuia (Boekaerts, 1995). Acest sentiment al neajutorrii produce un declin al
performanelor n medii care reclam abiliti autoreglatorii i implicit transferul competenelor (Kurtz &
Weinert, 1989).
Abilitile metacognitive ale elevilor cunosc o ameliorare minim n condiii de suport extern maxim.
Elevii cu abiliti metacognitive minime sunt privai de ansa de a experimenta efectele benefice ale reglrii
interne. Exist numeroase concepii eronate la nivel de sim comun n privina stilurilor de reglare. Un
exemplu este reprezentat de ideea c un elev care necesit reglare extern ntr-un domeniu specific necesit
implicit acelai tip de reglare i n alte domenii. Vermunt (2005) i Vermetten, Vermunt & Lodewijks (2002)
au argumentat ideea c procesrile de adncime sunt asociate cu preferina pentru contexte de nvare care
reclam o reglare de natur intern, pe cnd procesrile de suprafa coreleaz cu preferina pentru reglarea
de tip extern. Nu trebuie ns neglijat faptul c elevii manifest stiluri de nvare ori reglare consistent sau
c prefer un mod particular de procesare datorit rezultatelor precedente. Preferina elevilor pentru un
anumit stil de nvare ori procesare reflect uneori valori personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se
ntmpl nu pentru c respectivele caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru c elevii nu au experimentat
ntr-un mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare (Boekaerts, 1998).

(c) Practicile autoreflexive. Practicile autoreflexive ncurajeaz elevii s-i automonitorizeze

progresul n funcie de scopurile nvrii i totodat s-i configureze / ajusteze mediul fizic i social pentru
a realiza acele scopuri. Pe baza practicilor autoreflexive elevul compar propriile demersuri cognitive cu
cele ale profesorului (ale expertului), ale altor colegi sau, n anumite situaii, cu prototipul internalizat (ideal)
al expertizei cognitive. Ca atare, elevii i analizeaz critic propriile performane, le compar cu prototipul
demonstrat, contientiznd astfel calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul rigid al
unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se procedeaz la o evaluare
critic a propriilor demersuri cognitive.
n concluzie, la vrstele mici sau n cazul elevilor novici este recomandat n general antrenarea unor
strategii autoreglatorii simple, cu caracter mai explicit prin modelare i ghidare. ns pe msur ce elevii
acumuleaz expertiz va crete nivelului de complexitate al strategiilor autoreglatorii i va spori totodat
ponderea caracterului implicit al nvrii strategice (insistndu-se pe formularea de ipoteze, pe anticiparea
eficienei unor demersuri rezolutive, pe realizarea unor structuri complexe de cunotine prin surprinderea
elementelor de comunalitate, pe integrarea cunotinelor dobndite la diverse obiecte de studio, pe cutarea
de explicaii i argumente etc.).
7. Principii de aplicare a metodelor de autoreglare a nvrii n clas
Paris i Winograd (1999) au descris dousprezece principii pe care profesorii le pot utiliza n scopul
planificrii activitii din clas. Ele sunt menite s stimuleze nvarea autoreglat la elevi. Aceste activiti
pot fi organizate n patru categorii distincte.
(1) Autoevaluare are ca scop creterea nivelului de nelegere a activitii de nvare
Analizarea stilurilor i strategiile proprii de nvare i compararea acestora cu stilurile i strategiile
utilizate de ctre alii crete preocuparea adaptrii stilurilor de nvare n funcie de materialul
studiat;
Autoevaluarea propriilor cunotine / lacune, precum i a nivelului de adncime al nelegerii duce la
o gestionare mai eficient a efortului i a resurselor cognitive;
Evaluarea sistematic a procesului de nvare i a rezultatelor acestuia faciliteaz monitorizarea
progresului, stimuleaz recursul la strategii reparatorii i dezvolt autoeficacitatea.
(2) Management personal al gndirii i al efortului - sporete abordarea flexibil a problemelor,
persistena n sarcin, autocontrolul i orientarea pe baz de scopuri:
Orientarea scopurilor spre competen este mai eficace comparativ cu orientarea scopurilor spre
performan;
Managementul resurselor de timp i de efort (pe baza planificrii i monitorizrii) este esenial pentru
stabilirea prioritilor, creterii toleranei la frustrare i pentru perseverarea n ndeplinirea unei
sarcini;
Reconsiderarea propriului proces de nvare i a modului de abordare a unei probleme reprezint
indicatori importani ai automonitorizrii.
(3) Automonitorizare - poate fi nvat de ctre elev pe diverse ci:
Instruciuni explicite, discuii metacognitive, autoreflexie;
Indirect, prin modelare i prin activiti care atrag dup sine analize reflexive privind procesul
nvrii;
Evaluare i discuii privind dezvoltarea personal.
(4) Autoreglare - depinde de experiena i de aspiraiile fiecrui individ
Modul n care indivizii i automonitorizeaz i autoevalueaz propriul comportament este dependent
de identitatea dezirabil sau preferat;
Autoreglarea nvrii poate fi promovat prin evaluarea performanei i prin nregistrarea
propriei performane, prin evidenierea progresului fcut n nvare;
Integrarea ntr-o comunitate care ncurajeaz autoreflexia sporete frecvena i adncimea examinrii
propriilor habitudini privind autoreglarea nvrii;

8. Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate

Fiecare elev i elaboreaz o teorie proprie despre ceea ce nsemn nvarea. O astfel de teorie poate
fi naiv, eronat sau, dimpotriv, poate fi bine articulat, adecvat. Teoriile (convingerile) elevilor asupra
nvrii individuale, respectiv asupra mijloacelor necesare atingerii unor scopuri specifice n contexte date
pot s se modifice n timp (Harter, 1999; Paris & Cunningham, 1996). Procesul de nvare individual poate
fi mbuntit pe trei ci principale: (a) indirect, prin experien, (b) direct, prin instruire i (c) prin practic.
Astfel,
(a) studiul individual poate fi influenat de experienele recurente din coal. De exemplu elevii
pot realiza c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiii mari de
timp. O astfel de informaie poate fi dobndit n mod tacit printr-o monitorizare succesiv a expectanelor
profesorului legate de procesul nvrii.
(b) profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul nvrii individuale. De pild, o
strategie de nvare individual este predat direct atunci cnd profesorul de matematic:
descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme
solicit plasarea termenului n locaia potrivit
cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea rspunsului.
Instruirea asupra procesului nvrii individuale poate evidenia strategii detaliate sau poate implica
n mod crescnd reflecia elevilor asupra scopurilor i standardelor utilizate n timpul nvrii. Instruirea
explicit de a evita distraciile i de a persevera n faa dificultilor reprezint un exemplu de
control intenionat care promoveaz procesul nvrii individuale (Corno, 1993).
Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe diverse ci:
n primul rnd elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare. De
pild, discuiile cu elevii din clasele primare se pot focaliza asupra modului n care pot fi utilizate
imaginile pentru nelegerea textelor. n schimb, cu elevii de gimnaziu i de liceu se pot discuta
metodele eficiente de luare de notie. Totodat, profesorii pot iniia discuii metacognitive despre
diverse stiluri de nvare i pot descrie strategii de nvare adecvate fiecrui stil. Redm cteva
dintre ntrebrile care pot ghida astfel de discuii: Ce sunt strategiile de nvare ? Cum opereaz ele?
Cnd e important s fie aplicate? Rolul acestor discuii este ca elevilor s li se ofere oportunitatea de
a-i explora propriile strategii de nvare.
n al doilea rnd, profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat
s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde. Ar trebui s se insiste mai mult pe
munca n echip, care s ghideze elevii ntr-o abordare de adncime a nvrii i mai puin asupra
temelor i sarcinilor de rutin;
n al treilea rnd, profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz nivelurile de autoeficacitate i
de competen ale elevilor. Proiectele, portofoliile i feed-back-ul privind prestaiile realizate pot
motiva elevii, pot stimula nvarea autoreglat i pot dezvolta creativitatea. Legtura dintre
evaluarea personal i standardele externe pot ajuta elevii sa-i fructifice resursele de timp i de efort
nspre dobndirea rezultatelor.
(c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic. De exemplu, proiectele colaborative
solicit elevul s contribuie doar cu o parte la ntregul proiect. Dac contribuia unui elev este inadecvat,
nevoia pentru mbuntire a muncii poate s devin evident n procesul desfurrii lucrului asupra
proiectului. Aceast nevoie poate sa fie punctat explicit de ctre semeni (elevi) i procesul mbuntirii
muncii individuale devine parte a activitii de realizare a proiectului.
Procesul nvrii individuale nu este aadar nsuit exclusiv printr-o singur modalitate. Toate
modalitile prezentate anterior opereaz mpreun n direcia consolidrii strategiilor nvrii individuale.

Colaborarea cu profesorii i colegii i ajut pe elevi s dobndeasc n timp propriile lor teorii asupra
nvrii i propriile abiliti de nvare autoreglat.
9. Sumar
Abilitile de autoreglare reprezint una din cele mai importante prerechizite ale nvrii individuale.
Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar pot fi identificate i n modul n care
profesorul abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan
stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz etc. Multe din ele sunt nvate n mod
involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor abiliti autoreglatorii. Abilitile autoreglatorii pe
care le deprind elevii n coal vor fi utilizate n cea mai mare parte mai trziu n domeniul profesional.
Studiile arat de asemenea o corelaie ridicat ntre nivelul autoreglrii i nivelul performanelor. Ca atare,
instruirea elevului pentru a aborda n mod dinamic i flexibil materialul de nvat devine de maxim
importan.
n analiza factorilor strategici ai autoreglrii se abordeaz strategiile motivaionale precum i
strategiile de nvare: cognitive i metacognitive.
Scopul strategiilor de nvare l reprezint gestionarea judicioas a resurselor cognitive i
motivaionale ale elevului n vederea rezolvrii de probleme.
Strategiile cognitive analizate sunt memorarea, elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.
Pe baza lor elevul selecteaz, achiziioneaz i integreaz informaiile noi n baza proprie de cunotine.
Strategiile metacognitive cuprind informaii cu privire la cnd, unde i cum pot fi utilizate strategiile
achiziionate. Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare, monitorizare, i
evaluarea procesului de organizare al nvrii.
Strategiile metacognitive conin dou componente: cunotinele metacognitive i reglarea
metacognitiv. Cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n reglarea proceselor
cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele (cognitive, de timp i de efort) de care dispune
o persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int. Reglarea metacognitiv contribuie la
mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a strategiilor
disponibile.
Au fost elaborate o serie de programe care conin metode specifice de ameliorare a abilitilor
autoreglatorii ale elevi. Utilizarea lor se face innd cont de o serei de principii a cror principal funcie o
reprezint consolidarea strategiilor nvrii individuale.