Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Carte de Pedagogie 1 PDF
Carte de Pedagogie 1 PDF
ASACHI IAI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
COORDONATOR
Maria Ileana CARCEA
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
MANUAL PENTRU EDUCAIE TEHNIC I
PROFESIONAL
LISTA AUTORILOR
Conf. dr. Maria I. CARCEA
Conf. dr. Tatiana DOROFTE
Lect.dr. Elena TIRON
Lect.dr. Cornelia NEAGU
Prep. drd. Smaranda BUJU
Av. Mihaela CRPU CARCEA
CUPRINS
INTRODUCERE.
PRELIMINARII LA ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV
Maria I. CARCEA
1. Locul activitii instructiv educative n ansamblul interveniilor
sociale
2. Mediul educaional colar
3. Exigenele interveniei instructiv-educative
CAPITOLUL I.
PEDAGOGIA CA TIIN
Maria I. CARCEA
1. Definirea pedagogiei i repere evolutive
2. Educaia obiectul de studiu al pedagogiei
2.1. Difiniia educaiei
2.2. Funciile educaiei
2.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale
2.3.1. Idealul educaional
2.3.2. Scopul educativ
2.3.2.1. Educaia tehnologic
2.3.2.2. Educaia profesional
2.3.3. Obiectivele educaionale
2.4. Formele educaiei
3. Metode generale de investigare ale pedagogiei
3.1. Observaia pedagogic
3.2. Documentarea
3.3. Experimentul pedagogic
4. Analiza sistemic
Suport informaional pentru dezbateri tematice
Smaranda BUJU
Probe de evaluare
CAPITOLUL II
ISTORIA EDUCAIEI I A INSTITUIEI COLARE
Cornelia NEAGU
1. Educaia n antichitate
1.1. Educaia n Orientul Apropiat
1.2. Educaia n societatea greac
5
7
8
11
15
15
20
20
25
27
28
31
33
34
36
38
41
41
43
46
47
50
54
59
59
59
65
71
75
75
77
81
85
89
89
92
94
97
101
104
106
106
109
110
119
121
122
124
125
126
131
132
133
134
134
137
137
139
141
144
146
146
148
149
150
150
151
153
155
155
155
157
158
160
167
173
Prini
Apropiai de copil
Deprtai de copil
Responsabili
Iresponsabili
Orientai spre copil
Orientai spre printe
Pretenioi
Autoritari
Autoritariti
Exercit control
Puternic comunicativi n ambele Dominatori
Restrictivi
direcii
(socializare represiv)
(socializare participativ)
Lipsit de pretenii
Indulgeni
Neglijeni, indifereni,
Nu
exercit
neimplicai
control
Permisivi
Tabelul nr. 2. O clasificare bidimensional a modelelor comportamentale
parentale
Dac prinii
notri au fost...
Perfecioniti
Hipersubmisivi
Prea indulgeni
Prea coercitivi
Punitivi
Neglijeni
Rejectivi
Ipohondri
Sexuali
copiilor i mai trziu ale adulilor care devin acetia nu poate genera dect
efecte pozitive asupra practicilor de educare a copiilor i asupra dezvoltrii
ulterioare a personalitii acestora.
2. Grupurile de egali
n ultimii ani este subliniat tot mai frecvent ideea importanei extreme pe
care o au grupurile de egali (sau covrstnici) n procesul socializrii individului.
ntr-un astfel de grup subiectul este asociat cu alii de aproximativ aceeai
categorie de vrst i statut social cu al su n compania crora experimenteaz
noi tipuri de relaii, mai libere i mai egalitare, nesupuse controlului parental,
calitativ diferite de cele din mediul familial.
Interaciunile din cadrul grupului de egali ncep s structureze
personalitatea individului nc de la cele mai fragede vrste.n mod special ns
importana acestor grupuri sporete considerabil la vrsta precolar, pe msur
ce copilul abandoneaz treptat jocul pe cont propriu, n compania sau sub
supravegherea adultului, n favoarea jocului social practicat alturi de covrnici.
Prin specificul lor relaiile cu egalii stimuleaz dezvoltarea cognitiv si
achiziionarea competenei sociale. Prin joc copilul intr n contact cu o mare
varietate de roluri din categoria
Grupurile specifice copilriei i gsesc expresia tipic n grupurile de
joac, denumite n literatura de specialitate anglo-saxon peer groups. n
adolescen, forma cea mai frecvent ntlnit a grupului de prieteni este gaca.
n viaa adult grupurile continu s constituie locul de desfurare a relaiilor
sociale ntre oameni ce dein un statut social asemntor, cu aspiraii i interese
comune.
Prin intermediul grupului de prieteni copilul intr n contact cu autoritatea
interpersonal. n familie autoritatea este reprezentat de prini, care
hotrsc ntre bine sau ru, ntre corect i greit. n compania egalilor din
grupul de prieteni, pe msur ce nva s se supun regulilor impersonale ale
mingii, s-i asume rolul obiectiv de arbitru n unele jocuri, copilul i
formeaz implicit i un sistem personal de credine referitoare la conceptele
de justiie, dreptate, echitate pe care le va aplica apoi n alte mprejurri. Cu
timpul va deveni, el nsui, reprezentatnt al legii i ordinii; se va concepe pe
sine ca protector al normelor; va exercita controlul social asupra colegilor (R.
Linton).
n interiorul grupurilor de covrstnici, copilul testeaz limitele toleranei
adultului. Concomitent cu reducerea fricii de represiune parental copilul,
datorit grupului, dobndete competene interpersonale i nva s se
comporte independent n raport cu adulii.
4. Teme de seminar
Identificai i alte diferene dect cele prezentate n acest capitol ntre rolul
socializant al familiei i al colii.
Prezentai posibilele efecte ale nvrii ntr-o clas deschis (din punct de
vedere al integrrii sociale i al performanelor colare) asupra:
elevilor supradotai versus elevi handicapai;
elevilor agresivi versus elevi nchii n sine;
elevilor care cresc n familie versus elevi instituionalizai.
Indicai sensul termenilor de identificare i distanare fa de rolurile
sociale
Bibliografie
1.Barker, R.G., i Gump, P.V., (1964) Big school, small school, Stanford,
CA: Stanford University Press,
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA CA TIIN
1. Definirea pedagogiei i repere evolutive
Condiiile formale (logice) pe care trebuie s le ndeplineasc un corp de cunotine care aspir
la statutul de tiin privesc: a) definirea domeniului pe care o exploreaz i b) precizarea
metodelor de investigare a acestuia, n specificitatea lor, deci indicarea succesiunilor de operaii
care realizate n condiii similare n mod repetat conduc la aceleai rezultate. Rolul unei tiine este
aceea de a conceptualiza domeniul la care se refer de a defini noiunile care descriu domeniul
respectiv i a stabili principiile care regleaz evoluia fenomenelor caracteristice de a identifica i
explica cauzele unor stri definite i de a permite predicia unor stri probabile n condiii date.
Pedagogia ndeplinete cerinele formale care s-i confere statutul de tiin; educaia,
fenomen de care se ocup pedagogia, este definit ca obiect al refleciei filosofice nc din
antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei 1637 catalizeaz definirea majoritii tiinelor moderne; este printre primele lucrri de acces larg care se
ocup de metodele cunoaterii tiinifice ca obiect se studiu.
Pedagogia devine tiin niial sub denumirea de Didactica- cnd studierii educaiei i se
asociaz observaia sistematic ca metod de investigare legat de numele lui J. A. Comenius
care, n secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart - Pedagogie
general,1806 i Prelegeri pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a tiinelor educaiei
Pedagogia.
De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut (de tiin) prin
faptul c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul
tiinelor i de dinamica real a fenomenului educaional, de asemenea principiile sale teoretice i
metodologice instrumenteaz din ce n ce mai eficient educaia n sensul c permite producerea
unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate .
Tendina de perfecionare continu a rolului jucat n ansamblul culturii i civilizaiei,
caracteristic fiecrei tiine, ca i evoluia noilor tiine de la nceputul secolului XX - sociologia
i psihologia genereaz o diversificare a perspectivelor de abordare a domeniului educaiei i nc
o asociere metodologic, ntre pedagogie i experimentul tiinific adaptat domeniului, ctre
sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX (G. Kerschensteiner, E.Durkheim, J. Dewey,
Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key).
Se definete orientarea sociologizant care cultiv o pedagogie n serviciul societii; ea
subordoneaz natura i interesele individuale, naturii i intereselor societii. n aceast accepiune
educaia trebuie realizat din perspectiva cerinelor societii, orientarea dezvoltrii persoanei se
urmrete din perspectiva prioritii socialului n raport cu individualul, a comunitii n raport cu
membrii si. Pedagogia este preocupat mai mult de educarea educatorilor prin instrumentarea
acestora cu mijloacele teoretice i metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor
educai; pedagogia trebuie s promoveze cu precdere o educaie util societii Spencer,H. -, s
cultive ceteanul membru al comunitii - Kerschensteiner, G. -, s se constituie ntr-o tiin
aplicat care particularizeaz principiile sociologiei n domeniul educaiei Durkheim, E.
Individualul este total subordonat socialului.
Aproximativ n aceeai perioad se contureaz o orientare diametral opus, cea psihologizant,
individualist a pedagogiei, care plaseaz n centrul educaiei copilul, cu nevoile i interesele sale.
Aceast orientare pledeaz pentru respectarea individualitii copilului, a libertii sale de
manifestare natural, fr constrngeri exterioare. Pionierii acestei orientri au devenit autoriti
recunoscute n inovarea pedagogic: J.J.Rousseau, Ellen Key, care scrie Secolul copilului
1900, John Dewey (1859 1952) Democraie i educaie, Maria Montesori (1870 - 1952)
Descoperirea copilului unele aprute i n limba romn.
15
16
educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin sunt paidagogos servul care conducea
copilul ceteanului grec, care-l nsoea pe drumul ctre coal devenit grmticul de ieri sau pedagogul
de astzi, desigur n sensuri mult mai sofisticate, sau pedant atent, vigilent, meticulos principalul atribut
ce se asocia rolului respectiv.
Altfel spus, educaia este o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui
subiect individual sau colectiv care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un
alt subiect individual sau colectiv (obiect al aciunii), se desfoar ntr-un context organizat
(situaia) i produce anumite rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului psiho18
19
sociale att juridice ct i educative, trebuie s observm diferena de principiu dintre cile de
realizare din perspectiva celor dou activiti: ntrire negativ contientizarea sanciunii n
cazul activitii juridice, preponderent i de dorit ntrire pozitiv laud i recompens n cazul
activitii educative. O alt diferen de principiu ntre activitile sociale menionate const n
faptul c intervenia educativ are n centrul ateniei nzestrarea i instrumentarea, pregtirea
persoanei pentru situaii viitoare, finaliti ale formrii crora le subordoneaz evaluarea
rezultatelor (diagnosticul comportamentelor), pe cnd activitile juridice i medicale sunt
focalizate preponderent pe constatare/diagnostic/evaluare creia i subordoneaz formarea,
modelarea. Precizm c nu facem diferene ntre valoarea social ale activitilor menionate, dorim
s reliefm doar particularitile educaiei; stipulm chiar echivalena lor valoric i strnsa
interdependen la nivel macrosocial.
Pe baza analizei prezentate definim educaia ca fiind un fenomen existenial, o activitate sociouman complex de formare permanent, valorizatoare, preventiv i sistematic a unei
personaliti socialmente dezirabile, n prezent i n perspectiva previzibil.
Prezentm spre analiz deductiv alte definiii din literatura de specialitate care se bucur de o
accepiune foarte larg n rndul specialitilor, cu precizarea c o selecie mai ampl se gsete n
carte lui C.Cuco, Pedagogie, 1996, p.26-27.
tefan BRSNESCU (1935): Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om
printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor
culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea.
*
Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumenteaz extinderea actual a noiunii de
educaie, care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti
educative; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces,
angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare
reciproc.
Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice
vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin
intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator obiect /
educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. (S. Cristea)
*
Ioan NICOLA (1994, p.21) d o definiie operaional preciznd c educaia este o activitate
social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient,
sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv acionnd asupra
unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o
personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de
perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual.
*
2.2. Funciile educaiei
Termenul de funcie desemneaz atributele sau proprietile unui sistem, care se exercit n
condiiile raportrii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definete prin
funcia sa general scopul pentru care s-a creat , funciile particulare ale subsistemelor pe care le
integreaz i funciile operaionale care mijlocesc realizarea scopului urmrit de sistem.
n concordan cu poziia exprimat de Tudoran D. (1982) considerm c funcia de maxim
generalitate a sistemului educaional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza i valorifica
experiena social n vederea asigurrii unei integrri eficiente i rapide a persoanei n societate i,
prin aceasta, n vederea crerii premiselor autodeterminrii personale ca factor de progres
individual i social.
Funcia general a educaiei poate fi descompus n urmtoarele funcii operaionale:
Funcia instructiv-formativ - de dezvoltare contient a potenialului de cunoatere al
omului. Educaia n lumea contemporan urmrete valorificarea potenialului biopsihic al fiecrei
persoane n unitatea i integralitatea ei. Interesul pentru dezvoltarea resurselor umane prin
valorificarea potenialului de for, inteligen i creativitate trec pe prim plan. De aceea, funcia
21
formativ devine prioritar. Funcia trebuie privit n toat complexitatea ei; ea nu se reduce la
instruire transfer de cunotine teoretice i practice algoritmice, instrumentare acional ci are n
vedere pregtirea fizic i mental (intelectual i atitudinal) reproductiv de mare fidelitate, de
exemplu n nsuirea unei meserii -, productiv de mare eficien, de exemplu n nsuirea unei
funcii organizatorice sau economice - i generativ de nnoire permanent a unui domeniu de
cunoatere, n nsuirea unei profesii care presupune studii superioare. Realizarea funciei
formative structureaz componenta extrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii.
Funcia psihologic-formativ sau autoformativ de nzestrare a persoanei cu
instrumentele psihice de adaptare independent la schimbrile permanente ale mediului n toat
complexitatea lui intern i extern, natural i artificial. Perspectiva psihologic pune accent pe
formarea priceperilor: a) de anticipare a cerinelor mediului n continu schimbare i a strilor biopsihice personale probabile; b) de nvare a nvrii n vederea asigurrii instrumentelor necesare
educaiei i autoeducaiei pe tot parcursul vieii; c) de formare a unei mentaliti independente de
autoconducere contient, responsabil i principial a propriei deveniri; d) de formare a unor
atitudini deschise, favorabile receptivitii i participrii active i creative la viaa social; e) de
stimulare a nivelurilor motivaionale superioare, cele ale autorealizrii. Realizarea funciei
psihologice structureaz componenta intrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii.
Funcia social are n vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregti persoana
pentru a ndeplini mai multe roluri pe scena vieii sociale: familiale, profesionale, economice,
politice, etc. Funcia social pregtete persoana pentru schimbarea major de rol social, pentru
trecerea de la statutul de consumator de resurse sociale specific copilriei -, la cel de
productor de resurse sociale (materiale. spirituale, financiare) specific vrstei adulte.
Funcia cultural - de selectare i transmitere a valorilor intelectuale i acionalinstrumentale de la social la individual. Prin intermediul educaiei persoana i nsuete fondul
cultural acumulat de a lungul istoriei cunoaterii. n condiiile exploziei informaionale practic este
imposibil i chiar inutil la nivelul aceleiai persoane nsuirea a tot ce se tie la un moment dat.
Educaiei i revine sarcina selectrii i structurrii acelor cunotine care pregtesc persoana pentru
exigenele lumii contemporane n raport cu propriul potenial i propriile interese. Selectarea
valorilor intelectuale nu se confund cu cenzurarea acestora dup criterii religioase, politice sau de
cast; mai mult dect att, diversitatea alternativelor de interpretare ale aceleiai realiti constituie
n sine un mijloc de eficientizare a realizrii funciei culturale.
Funcia axiologic este strns legat de cea cultural, ea asigur fundamentul moralatitudinal, principiile de via i conduit care regleaz att nsuirea ct i utilizarea cunotinelor.
Funcia axiologic a educaiei asigur persoanei criteriile valorice socialmente dezirabile pentru a
realiza o alegere atunci cnd este pus n faa unor alternative valoric distincte; ea trebuie s aib
instrumentele mentale necesare realizrii unei distincii ntre bine i ru, ntre potrivit i nepotrivit,
ntre frumos i urt, ntre se cade i nu se cade. Absena reperelor axiologice afecteaz coerena
i eficiena pe termen lung a procesului educativ.
Complexitatea procesului educaional impune n opinia profesorului Salade D. (1998) integrarea acestor funcii pentru a asigura unitatea i continuitatea educaiei, realizarea unei noi
sinergii n raport cu funciile pe care le exercit n cadrul unui sistem.
2.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale
Nscut din nevoie social i evolund odat cu societatea, educaia trebuie privit ca o
comand social ctre subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor ateptate de
ctre aceasta. Caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n viitor, dar ntr-un viitor
actual, cu evoluie controlat prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se
consider a fi trepte ctre, sau condiii ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele
ateptate sunt mai nti realiti mentale la nivelul sistemului psiho-social al iniiatorului/rilor
educaiei, urmeaz derivarea logic a acestora pentru a fi aduse din ce n ce mai aproape de prezent
i i n fine, traducerea lor n acte comportamentale privite ca realiti concrete. Orientarea ctre
viitor i caracterul logic al definirii reperelor temporale ctre acel viitor i al relevanei dintre
mental i concret-acional d educaiei un sens teleologic (tele- = distan n spaiu i/sau n timp),
sistematic proiectat n viitor. Realizare aciunilor alese pentru producerea rezultatelor propuse n
22
actul comunicaional dintre educat i educator se transform din nou n realitate mental dar de data
aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului.
n principal sunt vizate sistemul natural familia i sistemul social construit pe parcursul
istoriei unei societi explicit n acest scop, sistemul de nvmnt - coala. Aceste instituii sunt
primele chemate a realiza modelarea personalitii pe toate dimensiunile sale, a crea premisele
psihice necesare asimilrii permanente de a lungul vieii a influenelor educative care s asigure
o adaptare confortabil a persoanei i participarea ei la progresul social. Sarcini educative revin
familiei nc de la naterea copilului, iar sistemului de nvmnt nc de la vrsta micii copilrii
n subsistemul precolar de nvmnt i dureaz, n sistem formal, adesea pn la maturitate n
subsistemul superior de nvmnt.
Sarcini educative implicite absolut necesare pentru realizarea eficient a scopurilor proprii
revin i altor sisteme sociale, precum: sistemul sanitar care are obiective proprii, att corective ct
i preventive, n modelarea dimensiunilor bio-psihice ale personalitii, prin educaia pentru
sntate -, sistemul juridic contribuie la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale a personalitii
prin educaia civic (ceteneasc) -, sistemul aprrii i securitii naionale contribuie tot la
modelarea unor dimensiuni psiho-sociale, prin educaie moral, civic i patriotic -, sistemul
cultelor contribuie la modelarea unor dimensiuni spirituale, culturale ale personalitii, prin
educaie moral, civic i religioas.
Societatea i elaboreaz i nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n
cunoaterea sarcinilor ce le revin pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care acestea se
realizeaz. Principalele acte normative referitoare la educaie n Romnia sunt Constituia, Legea
nvmntului, Dreptul familiei i drepturile copilului, Dreptul muncii.
n aceste acte normative opiunea social privind educaia sunt definite la diferite niveluri de
abstractizare i generalizare; ele se constitue n finalitile educaiei conceptualizarea a ceea ce
socialul ateapt de la instituiile educative pe care le gestioneaz integral (acreditare i finanare n
sistem bugetar) sau parial (acreditarea formei i coninutului n sistem privat) expresie formal a
sarcinilor instituiilor prestatoare de servicii educative. Finalitile educaiei realizate n coal sunt
sistematic structurate i prezentate n legea nvmntului i constituie criterul fundamental de
proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor educative, independent de subsistemul
social n care ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal). Elementele
structurale ale sistemului de finaliti sunt idealul educaiei, scopurile educaiei i obiectivele
educaionale.
2.3.1. Idealul educaional
Tratm idealul educaional drept principiul de maxim generalitate care exprim valorile
fundamentale ale unei societii concrete n ceea ce privete calitile eseniale ale membrilor si n
prezent i mai ales n perspectiv. Este un model mental a ceea ce personalitatea trebuie i poate s
devin n dimensiunile sale educabile. n precizarea lui Nicola I. (1994,p.101) idealul educaional
concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul
educaional poart amprenta societii care-l elaboreaz, are un caracter social.
Idealul educaional nu este un model descriptiv exhaustiv al unei personaliti standard i nu
trebuie perceput ca o instan care tinde s uniformizaze personalitatea membrilor societii, s-i
depersonalizeze, ci ca un model orientativ care tinde ctre cultivarea unui minim de nsuiri
necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent i participare activ la
progresul social. Idealul educaional este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm care are un
accentuat caracter abstract i relev nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de mine
fcnd abstracie de cele neeseniale din punctul de vedere al interesului i dezirabilitii sociale.
nelesul sintagmei ideal educaional este explicat n literatura de specialitate n termeni diferii;
unii l asocieaz cu omul ideal, omul perfect interpretare care pune n discuie fezabilitatea
acestuia, alii l consider un model mental concretizabil ntr-o infinitate de particularizri n care
nsuirile stipulate de ideal intr n dimensiuni diferite i structuri compexe diferite. Numeroase
sunt dezbaterile pe tema idealului educaional n care cei ce ncearc operaionalizarea acestei
finaliti precizarea comportamentelor observabile n care nsuirile stipulate de ideal se
concretizeaz la vrste date sunt contestai, ironizai, sau etichetai drept naivi, utopici. Admitem
23
24
25
deductiv. Aa au aprut n zilele noastre activiti educative care urmresc formarea adulilor,
reprofesionalizarea prin conversie i reconversie profesional, completarea studiilor persoanelor
insuficient colarizate sau calificate etc.
Legea nvmntului din Romnia precizeaz la Art.4.al.1. scopurile educative general
valabile pentru nvmntul din Romnia pe linia formrii dimensiunii psiho-sociale a persoanei,
dup cum urmeaz:
(1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare
de bunuri materiale i spirituale.
Aliniatele urmtoare formuleaz dimensiunea social a persoanei ca membru al comunitii
naionale (al.2) i opiunea strategic general pentru formarea viitoarelor generaii (al. 3.).
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile
poporului romn.
(3) Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i
educare, susinute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de
nvmnt.
Scopurile menionate contureaz principalele laturi ale educaie: educaia intelectual
realizeaz transferul de tiin, cultur i tehnici de munc intelectual la toate nivelurile de
colarizare: primar, gimnazial, profesional -, educaia profesional realizeaz transferul de
priceperi i deprinderi necesare practicrii unor meserii (nvmntul profesional preuniversitar)
sau profesii (nvmntul superior) -, educaia pentru sntate realizeaz dezvoltarea
armonioas a corpului i transfer cunotinele necesare meninerii strii de sntate -, educaia
moral-civic formeaz calitile de cetean responsabil, membru util al comunitii , educaia
estetic cultiv sensibilitatea pentru frumos i criteriile de evaluare ale acestuia -, educaia
religioas modeleaz dimensiunea spiritual a persoanei n specificul culturii religioase creia i
aparine persoana ca membru al unei comuniti definite din acest punct de vedere - .a. Fiecare
etap, nivel sau form de colarizare activeaz mai multe laturi ale educaiei, dar d n general
pondere mai mare uneia.
Profesorul de formaie inginereasc are rolul principal n realizarea scopurilor definite la al.
(1) punctele b i g. Este motivul pentru care tratm n acest context problematica general a
educaiei tehnologice i profesionale, direcie de profesionalizare academic de sine stttoare,
codificat n documentele UE la domeniul educaie i formarea educatorilor, profil educaie
tehnic i profesional (cod 05.4).
2.3.2.1. Educaia tehnologic
Istoria civilizaiei umane este o continu natere i dezvoltare a tehnologiilor agricole,
meteugreti, industriale i, n zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o generaie la alta a
valorilor i activitilor umane aferente se realizeaz i s-a realizat dintotdeauna prin educaie, n
diferitele sale forme; astzi, n contextul educaiei formale este definit educaia tehnologic creia
i revine aceast sarcin. Pe plan social ea este ntregit de educaia profesional care pregtete
specialiti pentru dezvoltarea i nnoirea activitilor specializate i a mijloacelor necesare
practicrii lor.
Scopul educaiei tehnologice. n contextul n care educaia intelectual servete scopuri
educaionale precum: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
26
27
28
29
30
31
32
33
modele ale activitii eficiente de lectur; una din cele mai exigente este cel elaborat de F.Robinson
(cf. L. opa, .a., 1979), cuprinznd urmtoarele etape: 1)cuprinderea global a textului
explorarea unor componente specifice ale documentului, de exemplu un cuprins sau prefa n
cazul unei cri, sau un grafic, un tabel , o statistic n cazul referatului unui concurs colar;
2)chestionarea aprecierea intuitiv a documentului n vederea estimrii credibilitii sale de
exemplu dac ntr-un catalog se observ c toi elevii au note de 9 i 10 la o anumit disciplin,
probabil nu se va trage imediat concluzia c toi elevii au aptitudini speciale pentru disciplina
respectiv; 3)citirea desfurat rapid a documentului permite identificarea elementelor-cheie din
coninut care se recomand a fi consemnate sau nsemnate direct n text dac natura documentului
permite (documente de uz personal cri proprii, scrisori, copii ale unor documente publice .a.);
4)recapitularea textului, n general selectiv, a coninuturilor apreciate ca fiind semnificative sau
relevante; 5)revenirea asupra documentului n vederea verificrii celor reinute sau a reinterpretrii
informaiilor.
n sprijinul lecturii eficiente vine deprinderea unei tehnici de citire rapid a documentelor.
Relativ puin instrumental n cunoaterea psihopedagogic a persoanei, existena acestor tehnici
trebuie s intre n atenia profesorilor pentru formarea capacitilor de documentare formativ
(asimilarea tehnicilor de munc intelectual) la elevi.
B. Audierea activ a expunerilor este calea de documentare oral accesibil subiectului
cunoaterii n varianta direct conversaia cu obiectul cunoaterii pedagogice, elevul, educatul
n general sau n varianta indirect conversaia cu o ter persoan despre educat.
Se atrage atenia asupra faptului c, acelai act comunicaional convorbirea dintre subiectul i
obiectul cunoaterii poate fi att metod de documentare ct i metod conversativ de cunoatere
psihopedagogic sau metod didactic n general de modelare a personalitii -, funcie de scopul
urmrit i criteriul folosit pentru selectarea informaiei de ctre subiectul cunoaterii. Se vorbete
de documentare n cazul n care se urmresc informaiile faptice, relatri despre date, situaii,
evenimente observabile de ctre cunosctor dac ar fi fost prezent la locul/momentul respectiv, sau
accesibile pe baz de documente scrise. Se vorbete despre conversaie ca metod de cunoatere
atunci cnd se urmresc interpretrile subiective ale faptelor, evenimentelor, opiniile, prerile celui
ce se urmrete a fi cunoscut.
ntre a auzi i a asculta sunt diferene care privesc gradul de implicare a persoanei n aciunea
respectiv; caracterul activ al audierii presupune tocmai atitudinea participativ a subiectului
cunoaterii. Condiiile care susin caracterul activ al audierii expunerilor sunt urmtoarele: a)
pregtirea pentru audiere prin programarea spaio-temporal a aciunii inclusiv rezervarea unui
timp suficient acesteia -, autoasigurarea celor mai potrivite stri de spirit, confort i inut,
contientizarea explicit a scopului urmrit ntr-o formulare ct mai concret i precizarea
ntrebrilor cheie pentru obinerea informaiilor dorite, actualizarea cunotinelor anterioare
teoretice i practice pentru valorizarea intern, ct mai bun, a informaiilor ateptate .a.; b)
adoptarea unei atitudini asertive de nelegere i acceptare fa de subiectul cunoaterii
concomitent cu pstrarea criticismului gndirii pentru a nu aluneca n credulitate sau a se expune
manipulrii partenerului de dialog; c) abstragerea idelor principale relevante pentru scopul
urmrit i d) consemnarea ct mai fidel a informaiei.
Nu ignorai faptul c, printr-o atitudine de credulitate nelimitat i necondiionat putei fi
chiar dumneavoastr factorul deformrii realitii de ctre cel cu care stai de vorb, n aceeai
msur ca i n cazul unei atitudini de nencredere manifest, de distanare, ori puternic critic.
34
Experimentul se caracterizeaz, printre altele (caracterul subiectiv/obiectiv, cel mijlocit) printro accentuat artificialitate, obiectul cunoaterii suferind modificri n timpul desfurrii acestuia.
Aceast caracteristic impune specificitatea experimentului pedagogic, datorit particularitii
obiectului cunoaterii, n esen sistemul psihic, sistem care cumuleaz experienele, tririle
generate de ele fiind ireversibile, doar redefinibile ca semnificaie individual sau compensabile
prin noi experiene.
Specificitatea amintit a subiectului cunoaterii impune experimentului pedagogic restricii de
natur etic; spre deosebire de experimentele nscenate n domenii n care obiectul cunoaterii l
reprezint sistemele artificiale, nevii, experimentul pedagogic este limitat att sub aspectul
obiectului nvestigaiei ct i al condiiilor n care se desfoar. Prin urmare, NU orice, NU
oricnd, NU oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment pedagogic.
nvarianii metodei experimentale de cunoatere, elementele definitorii ale acesteia sunt
urmtoarele:
Ipoteza de lucru este o judecat - formulat ntr-o propoziie care exprim relaia posibil, n
accepiunea experimentatorului, ntre doi factori. Cele ce se pun n relaie ntr-o ipotez, pot fi
valori ale unor: nsuiri, performane, stri interne, condiii externe, sau combinaii ntre ele.
Variabila independent este stimulul care, izolat i controlat de ctre experimentator,
provoac manifestrile comportamentale, de stare sau de performan, a unuia din factorii pui n
relaie prin ipotez.
Variabila dependent rspunsul este al doilea factor al ipotezei, cel al crui evoluie se
urmrete n contextul experimentului. Mrimile variabilei dependente sunt determinate de
diferena valorilor pe care experimentatorul le d variabilei independente.
Variabilele auxiliare sunt condiii ale cror influen nu este obiectul investigaiei
experimentale n demersul n cauz, dar care ar putea influena rezultatele. Condiia cea mai uor
accesibil pentru nealterarea rezultatelor experimentale este pstrarea unor valori constante ale
acestor variabile pe tot parcursul experimentului.
Eantionul experimental reprezint o selecie reprezentativ de entiti care se supun
studiului; n experimentul pedagogic poate fi vorba despre un ansamblu de persoane (clas,
microgrup), n experimentul psihologic este vorba despre o singur persoan.
Un experiment este un proces complex care se desfoar n mai multe faze, fiecare cu etape
distincte.
Proiectarea experimentului este faza de pregtire care asigur caracterul tiinific al acestuia,
spre deosebire de ncercrile empirice n care exist riscul nelurii n considerare a tuturor
factorilor de influen a rezultatelor ncercrii, sau cel al neasumrii responsabilitii pentru efectele
demersului experimental.
n general, prima etap a proiectrii experimentului const n enunarea temei de cercetare i
definirea problemei studiate. Tipurile de probleme la care se caut rspuns n contextul cunoaterii
experimentale se esenializeaz n variante de ntrebri dac i care..
Se impune de asemenea precizarea c n cazul cunoaterii experimentale se rezolv probleme
deschise, care au mai multe rspunsuri posibile, fiecare cu diferite grade de probabilitate.
Momentul iniial al experimentului n acest context devine formularea ipotezei n condiiile impuse
de una din obiectivele investigaiei. n cazul problemelor deschise vom avea tot attea ipoteze cte
soluii probabile dorim a fi verificate.
Precizarea variabilelor pe categorii se realizeaz prin deducie logic. Se atribuie condiiilor
interne (nsuiri fizice, psihice, stri, motive) sau externe (sarcini, condiii fizice, pedagogice,
sociale etc) - factori determinani ai performanei rol de variabil independent sau auxiliar, iar
performanei nregistrate (dup anumite criterii) rol de variabil dependent.
Stabilirea mijloacelor necesare experimentrii presupune elaborarea sarcinilor experimentale
(de exemplu probleme tip, roluri, lucrri practice algo-ritmizate), sau dup caz, procurarea
instrumentelor (aparate, programe informatice, teste, chestionare, scale). n cazul n care se impune,
se elaboreaz i mijloacele necesare nregistrrii rezultatelor experimentale.
Elaborarea procedurii de experimentare cuprinde descrierea aciunilor n coninutul lor i
programarea succesiunii acestora.
Realizarea experimentului se desfoar n dou etape, ambele avnd la baz proiectul
elaborat n faza anterioar.
35
4. Analiza sistemic
Utilizarea analizei sistemice metod general de cunoatere ca mijloc de investigare a
educaiei presupune abordarea fenomenului educaional ca sistem. O asemenea abordare este
posibil ntruct educaia poate fi privit ca sistem ansamblu organizat de elemente (von
Bertalanfy, cf, I. Moraru, Gh. Iosif, 1976); ea este descriptibil prin caracteristicile generale ale
sistemelor intrri, ieiri, funcii, structur - i calitile specifice ale acestora stabilitate,
adaptabilitate, fiabilitate.
Intrrile sistemului educaional sunt reprezentate de multitudinea mrimilor (stimulilor,
semnalelor) care acioneaz asupra persoanei educatului i sunt controlate n msur mai mare sau
mai mic de educator. Aceti stimuli aparin mediului extern fizic, social, economic, cultural
(cantitatea i calitatea cunotinelor accesibile), pedagogic (politici educaionale, norme sociale
privind educaia, mijloacele de nvmnt, accesul la informaie, caracteristicile grupului
educaional, standardele unitii de nvmnt etc.) i mediului intern, stri psihice concrete ale
educatorului i educatului n momentul actului educaional: fizice-fiziologice (confort sau
dimpotriv, disconfort: foame. sete, durere); stri afective: bucurie sau tristee; interese, intenii de
moment; toate regleaz activitatea de nvare.
Ieirile sistemului educaional sunt schimbrile aprute la nivelul personalitii educatului i
educatorului: cunotine noi, atitudini noi, performane noi. Noile valori individuale, generate de
prelucrarea pe plan psihic a mrimilor sistemice de intrare, se concretizeaz n manifestri
comportamentale: mimice, gestuale, verbale, acionale constituindu-se n semne ale schimbrilor
realizate prin educaie la nivelul sistemului psihic.
Scopul sistemului educaional - funcia de maxim generalitate a acestuia - apreciem a fi
funcia autoformativ a educaiei: cea de cultivare a trebuinelor de autorealizare prin creaie i de
formare a capacitilor i disponibilitilor necesare asimilrii permanente, raional critice i valoric
selective a influenelor modelatoare ce vin din exterior sau din interior. Funciile operaionale prin
care se realizeaz funcia general sunt cele de recepionare, stocare, prelucrare i valorificare n
comportamente i produse noi a faptelor asimilate.
Elementele structurale ale sistemului educaional o constituie partenerii educaionali cu
dimensiunile lor psihice particulare bine structurate: capacitatea intelectual, dominanta afectiv,
deprinderile de nvare i priceperile de predare, cunotinele de care dispun la un moment dat n
direcia urmrit prin actul educaional concret (cultur general, specialitate), caracteristicile
contextului n care se realizeaz educaia condiiile i mijloacele de care dispun. Observm c la
acest nivel de abordare a fenomenului educaional, educat i educator sunt privii ca parteneri care
co/opereaz i co/evolueaz prin participare la activitatea educativ. Desigur, n alte sisteme de
referin, fiecare poate fi tratat ca sistem de sine stttor, de asemenea, activitile specifice rolului
de educator proiectarea educaiei, organizarea ei, predarea sau celui de educat nvarea pot
fi tratate la rndul lor ca sisteme autonome.
Scopul sistemului educaional este realizabil numai n condiiile asigurrii calitilor
fundamentale ale sistemelor. Acestea sunt:
Stabilitatea sistemului educaional privete capacitatea acestuia de a-i realiza funcia n
condiiile unor modificri aprute n propria structur i funcionare; paradoxal poate, progresul
continuu a nevoii de cunoatere i aciune n caz de reuit educaional este semn de stabilitate a
sistemului, pe cnd plafonarea aspiraiilor sau automulumirea n aceleai condiii sunt semne de
36
are avantajul de a stimula permanent nevoia de cunoatere a persoanei ntr-un mod liber, fr a-i
impune anumite responsabiliti i standarde.
Educaia informal este determinat de caracterul predominant al unui tip sau altul de
valori, activiti i preocupri a comunitii n care triete educatul, dar i de propriile aspiraii,
valori morale i spirituale. De multe ori informaiile din mediul socio-cultural pot fi n contradicie
cu cele ale educaiei formale, cel educat fiind pus n situaia de a selecta, alege, cenzura i reevalua
multe din informaiile, valorile i experienele personale i nepersonale.
Sarcini de seminar:
1) Realizai o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci i formativ).
Argumentai!
2) Explicai i reevaluai urmtoarea dihotomie: cultura autentic i subcultur. Exemplificai!
BIBLIOGRAFIE:
1. Dave R. H., Fundamentele educaiei permanente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1991
2. Planchard E., Introducere n pedagogie, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1976
3.
Malia M., Idei n mers, Ed. Albatros, Bucureti, 1975
T.2. Autoeducaia
O problem important i dificil prin specificul ei care s-a pus i se pune n educaie este
aceea: de a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii; din omul care capt
educaie, omul care se educ el nsui.
Autoeducaia nu este o calitate a omului modern i nu privete doar lumea contemporan ci
este o preocupare a trecutului, o tendin a prezentului i o cerin a viitorului.
Educaia i instruirea este o investiie pe care cel educat o face n prezent dar i pentru
viitor, viitor n care educaia poate deveni autoeducaie i autoinstrucie.
Dac pentru educaie sunt hotrtori factorii sociali, pentru autoeducaie factorii exteriori
singuri nu conin elementele necesare, sufuciente pentru a o declana n afara condiiilor interne
(subiective) sau mai bine spus chiar a unui nivel al dezvoltrii personale (interioare) morale i
spirituale deoarece viaa psihic, spiritual i are legile ei, desvrirea ei nefiind condiionat
ntru-totul de mediul social.
Problemele pentru educaie dau ntr-o anumit msur rspunsuri i pentru autoeducaie.
Cercetrile experimentale n domeniul autoeducaiei fiind foarte reduse nu exist o problematic i
o metodologie adecvat pentru autoeducaie aa cum exist pentru educaie.
Ca nivelul cel mai nalt al educaiei, autoeducaia poteneaz rezultatele educaiei formale,
nonformale i informale, care la rndul lor cedeaz locul educaiei permanente care nu se poate
realiza fr autoeducaie. O definiie a autoeducaiei rezum pe scurt esena acesteia: Autoeducaia
este o activitate contiet, constant, organizat, orientat spre atingerea perfecionrii (formrii)
propriei personaliti, potrivit unei decizii personale de autoangajare i de depunere a unui efort
propriu.
De fapt, numai aceast modelare motivat a propriei personaliti n ceea ce privete valorile ei
autentice nseamn autoeducaie, pentru c hotrrea de a schimba ceva din comportament exist
din precolaritate i clasele mici, dar nu se refer la aspectul axiologic i caracterial al
personalitii.
Preocuparea autoformativ se dezvolt n procesul schimbrii poziiei personalitii n interrelaii
cu lumea exterioar, cea dinti devenind proritar, preocupare ce apare la sfritul preadolescenei
i nceputul adolescenei n care se accentueaz nziuna spre realizarea de sine, autodepire i
creativitate.
Componentele motivaionale ale autoeducaiei sunt date de modelul i idealul de via, ce
devin scopuri ale autoeducaiei, scopuri care spre deosebire de scopul aciunii educative sunt alese
i precizate de subiectul nsui i trite de el ca ceva propriu. Nu orice raportare la model
intereseaz autoeducaia, ci numai cnd alegerea contient a unui model devine o preocupare
fundamental pentru subiect. Inteniile autoeducative cresc proporional n intensitate i frecven
pe msura alegerii unui model de via i a formulrii apoi a unui ideal propriu de via tangibil.
38
Pentru alegerea unui model sau ideal de via subiectul trebuie s tie ce vrea i pentru
aceasta trebuie s tie cine este? Ce nseamn cunoaterea de sine? Cum i dai seama c te cunoti
pe tine? Iat cteva ntrebri care fac din autocunoatere nu un act facil, nici un act care se reduce
doar la a cunoate cte ceva despre aptitudini, temperament, caracter, inteligen... ci la un act ce
presupune permanente autoevaluri la toate nivelele personalitii.
A-i nelege modul propriu de a fi vine din nelegerea felului n care fiecare mbin toate
componetele personalitii ntr-un tot unitar, la care se adaug experiena de via i modul
valorificrii acesteia. Numai dup gsirea unei identiti ct mai autentice ca s-l defineasc pe
subiect n ceea ce este el cu adevrat personal, poate alege un mod de via i un model (de
autodidact) care s-l ajute s se defineasc cel mai bine, corespunznd aspiraiilor sale la toate
nivelele vieii.
Contribuind la o cretere a contiinei de sine, la acea maturitate subiectiv, sporind
capacitatea de autoreflecie i autoanaliz, autoeducaia este o munc migloas, insinuas,
perseverent cu sine, o adevrat lupt cu sine pentru c nimic nu poate fi mai tainic n
construcia omului dect ceea ce face i pune el nsui n mod contient i cu struin. Dup
cutarea sau alegerea unui model de a fi sau de a tri se trece apoi la un program ferm bine chibzuit
n care dominanta moral i spiritual are prioritate. De fapt, n programul de autoformare lupta se
duce pe dou fronturi: cu sine (cu ineria, rutina, blazarea, slbiciunile, obinuinele negative,
prejudeci, complexe, supreficialitate...) i cu lumea exterioar (cu imoralitatea vieii, modelele
negative...).
A fi capabil de autoeducaie nseamn a fi ajuns deja la un nivel de responsabilitate i
autonomie moral, la un nivel de nelegere i de pregtire pe baza creia poi aciona ndependent
asupra ta, s ai simul autocritic, valoriznd mai mult aspectul cunoaterii de sine dect lucrurile
exterioare. Autoeducaia are diferite grade de realizare, devenind autodepire numai cnd cel ce o
urmeaz face dovada concret c i-a nfrnt cteva defecte, a respectat un program riguros de
lucru, c a obinut cteva victorii asupra lui modificnd pozitiv atitudinea sa.
Regsim aceast efervescen intelectual i creativ, aceast voin spiritual activ i aceast
exigen de sine crescut la marile personaliti culturale din toate timpurile care n acelai timp n
care erau filosofi (Socrate, Eliade) sau genii literare (Eminescu) sau artiti (Motzart, Brncui) erau
i autodidaci n sensul cel mai deplin i mai autentic al cuvntului.
Exist o serie de metode i procedee de autoeducaie dar nu la modul general ci ele vor fi
particularizate i incluse ntr-un program autoformativ: jurnalul intim, autoobservaia,
autoexersarea, autodezaprobarea, constrngerea, critica i autocritica, autocontrolul, sugestia,
audierea de conferine, spectacole, seri literare, lectur, rugciune, munc, sport... De exemplu:
excesul la TV sau Internet, dorina de a scpa de unele obinuine rele sau timiditate pot fi corectate
prin stabilirea unui program i silirea de a-l respecta, program ce constituie una din etapele
principale al oricrui plan de autoeducaie n general:
1. existena unei dorine i voine puternice pentru schimbare;
2. contiina clar a insuficienelor personale;
3. stabilirea unui program de lucru cu sine;
4. aprecierea rezultatelor i decizia privind conduita n continuare;
Sarcini de seminar:
1. Cum v dai seama c v cunoatei? (prin ce comportamente, ce situaii)
2. Un toxicoman (consumator de droguri) are acest comportament datorit lipsei de autoeducaie?
3. Imaginai-v un plan de autoeducaie n cazul lui (toxicomanului).
BIBLIOGRAFIE:
1. Salade D., Dimensiuni ale educaiei, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1998
2. Faure E., A nva s fii, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1974
3. Pavelcu V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1982
4. Toma S., Autoeducaia - sens i devenire, E.D.P., Bucureti, 1983
5. Barna A., n puterea noastr, autoeducaia, Ed. Albatros, Bucureti, 1989
39
PROBE DE EVALUARE
1. A. Precizai cerinele formale (logice) care confer statutul de tiin pedagogiei.
B. Enumerai condiiile formale ale pedagogiei ca tiin!
C. Un corp de cunotine care aspir la statutul de tiin trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii formale:
2. A. Pedagogia devine tiin cnd (alegei afirmaiile corecte):
B. n secolul XVII pedagogia devine tiin deoarece:
C. Pedagogia dobndete statutul de tiin de sine stttoare, cnd:
a. n domeniul ei apar cercetri noi;
b. adapteaz observaia sistematic cunoaterii domeniului investigat;
c. impune o anumit orientare n studierea educaiei;
d. trateaz educaia ca obiect al cunoaterii tiinifice;
D. Marcai obiectul de studiu al pedagogiei!
E. Marcai principalele metode de investigare ale pedagogiei!
a. formarea tiinific
b. educaia
c. instruirea
d. observaia pedagogic
e. experimentul pedagogic
f. analiza sistemic a educaiei
3. A. Selectai lucrrile lui Fr. Herbart care consacr denumirea generic de Pedagogie
tiinei educaiei:
B. Denumirea generic de Pedagogie dat tiinei educaiei este prezent pentru prima
dat n lucrrile lui Fr. Herbart. Selectai aceste lucrri!
C. Indicai lucrrile lui Fr. Herbart prin care tiinei educaiei i se consacr denumirea
generic de Pedagogie.
a. Pedagogie general
b. Pedagogie social
c. Pedagogie i sociologie
d. Prelegeri pedagogice
4. A. Evoluia noilor tiine psihologia i sociologia - a generat diferite moduri de
abordare a domeniului educaiei. Caracterizai orientrile principale!
B. Domeniul educaiei a fost abordat diferit n funcie de evoluia noilor tiine
sociologia i psihologia. Caracterizai orientarea psihologizat!
C. Domeniul educaiei a fost abordat diferit n funcie de evoluia noilor tiine
sociologia i psihologia. Caracterizai orientarea sociologizat!
40
41
42
43
CAPITOLUL II
59
MESOPOTAMIA. Informaiile privind educaia din ara dintre fluvii sunt mai consistente, graie
conservrii mai bune a tblielor de argil. Ele ne permit s asistm la naterea conjugat a scrierii i
culturii scribului, adic a educaiei. Scrierea sumerian cea mai veche din lume care a fost
descifrat a aprut n mileniul IV .d.H. din stilizarea unor semne pictografice. Schematizarea
figurilor desenate prin pictograme i a gruprii lor , a dus la semne arbitrare gravate pe tblie
proaspete de lut . Scrierea cuneiform( cuneus-cui limba latin )a fost definitivat n jurul anului
3500 .d.H.i folosit de toate popoarele Orientului Apropiat, din Egipt pn n Asia Mic. Dificila
scriere cuneiform se studia n coli. Prezena colilor n societatea mesopotamian este atestat
ncepnd cu mileniul III .d.H. Dac la nceput erau anexe ale templelor sau curilor regale colile au
devenit mai trziu instituii laice. Principalul obiect de studiu era scrierea. n jurul anului 2000 .d.H.
limba sumerian a fost nlocuit cu limba semitic a akkadienilor babiloniana, cu posibiliti sporite
de exprimare.
Treptat planul de nvmnt s-a mbogit cu studierea matematicii, metrologiei, al geografiei.
Un loc important ntre cunotinele predate l ocupau cele de aritmetic, astronomie de fapt, mai
mult astrologie - , medicin ( mpletit cu numeroase elemente de magie ), chimie. Disciplinele
erau scrise pe tblie de lut pstrndu-se adevrate manuale i chiar dicionare datnd din mileniul al
II-lea .d.H.. Ele vor fi folosite timp ndelungat. Dup 11 secole este amintit utilizarea lor. Existena
unui astfel de coninut n colile de scribi, pe care le putem aprecia ca fiind de nivel superior, ne
sugereaz c ele nu pregteau simpli copiti ci oameni cu preocupri tiinifice. Din rndurile lor s-au
recrutat cei care au pus bazele gndirii tiinifice n antichitate. Unele coli sumero - babiloniene,
citadele ale culturii au ajuns s aib structur asemntoare Academiei. Dotate cu biblioteci bogate ele
au devenit adevrate centre de creaie tiinific i literar.
CHINA antic a adus un aport important n constituirea unui sistem educaional, leagn al unei
civilizaii care a depit, n anumite privine continentul european. Din documente scrise reiese c
societatea chinez avea coli , nc din mileniul III .d.H. Dei scrierea chinez nu are vechimea
hieroglifelor egiptene i a cuneiformelor mesopotamiene, ea este atestat documentar din anii 2205
1756 .d.H. Scrierea chinez s-a dezvoltat n timp. Pornindu-se de la circa 2000 de semne, se ajunge,
n sec. II I .d.H. la 10 000 de semne. Pn la obinerea hrtiei din pai de orez, n anul 105 .d.H., sa scris pe bambus, mtase.
Sistemul de educaie chinez era cu mult mai complex dect cel egiptean informaiile sunt mai
bogate realizndu-se, ns, pe baza unei tehnici didactice rudimentare. Totul se nva mecanic
repetndu-se n cor ceea ce spunea nvtorul, fie c se predau cunotine de matematic sau
astronomie, fie c se nvau legile sau regulile ce trebuiau respectate la diverse ceremonii.
Este greu de abordat problema educaiei n China antic fr a lua n consideraie rolul filosofiei
care a influenat societatea n ansamblul ei. Un rol major n acest sens l-a avut gndirea lui Kong-zi
(Kong Fu-zi, Confucius) a crei tem fundamental era societatea, existena social a individului.
Scopul su era formarea omului util societii. Obiectivul activitii lui Confucius era ca discipolii si
s fie pregtii pentru a deveni buni funcionari ai statului. El considera c sistemul de guvernare
trebuie mereu renoit, c funciile de conducere n stat trebuiau s fie ncredinate celor mai pricepui
indiferent de originea social. O concepie foarte modern, democratic. Mergea pn la a cere elevilor
si discipolii muli de origine modest s apere poporul, s-l ajute, s-l instruiasc (etica datoriei
constituie aspectul de baz al moralei individuale practice). Apreciind valoarea educaiei pentru
individ i societate, Confucius considera c fiecare om, trebuie s nvee i s se desvreasc din
punct de vedere moral. Moralitatea, n concepia, sa se ntemeia pe cunoatere, prin punerea de acord
a inimii cu mintea. Sugestiv n acest sens ni se pare urmtorul paragraf : Pentru a ameliora propria ta
persoan trebuie nainte de toate s-i aliniezi mintea i inima. Cei care doresc s-i alinieze mintea i
inima trebuie s-i precizeze ideile. Dac vrei s exprimi precis ideile trebuie s adnceti temeinic
studiul. A studia profund, temeinic nseamn a clasifica lucrurile, examinndu-le i comparndu-le.
Cnd lucrurile sunt clasificate, cunotina vine. Cnd s-a obinut cunotina, imaginile creierului devin
autentice. De ndat ce ideile au devenit autentice, mintea i inima se aliniaz. Cnd mintea i inima
sunt aliniate, persoana se amelioreaz. In sistemul lui Confucius apar primele reacii fa de sistemul
de instruire bazat pe memorare mecanic.
INDIA se numr i ea printre societile antichitii care au avut preocupri pentru organizarea
unui sistem de nvmnt. Ca i la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaie clar ntre
cunotinele religioase i cele profane, ele se mpleteau. Se studia astronomia (astrologia), medicina
60
(magia), matematica i se acorda o preuire aparte, studierii limbii sanscrite, a limbii n care s-au scris
Vedele (vede vid a cunoate. Vedelor li s-au adugat Upaniadele 800 .d.H., opere eseniale pentru
societatea indian) dar care nu se, mai vorbea. Se considera c numai cel care cunotea aceast limb
pur dobndea fericirea etern. Numrul acestora era extrem de redus, ntruct cunoaterea ei era
rezervat castei brahmanilor.
nvmntul deinut de brahmani era mecanic i dura foarte muli ani. Procesul de predare se
desfura ca un ritual religios, folosindu-se cntecul. Profesorul guru expunea cntnd, iar fiecare
elev chela repeta cu glas tare, mpreun cu colegii si pn ce memora totul. n anumite situaii,
cnd numrul elevilor era mai mare, se practica i un fel de sistem mutual de instruire.
In lumea antic indian instrucia era considerat o a doua natere. Aceast idee care exprim
preuirea instruciei, o ntlnim n poemul indian Mahabharata :
Cel care nva multe, se nate a doua oar,
Prin toate cte tie, de dou ori nscut e,
Iar cel ce dormiteaz pierdut n netiin,
E asemenea dobitoacelor pe lume.
Documentele indiene amintesc existena unor instituii de nvmnt superior pe teritoriul rii,
nc din mileniul II i chiar I .d.H. n poemele epice Ramayana i Mahabharata se ntlnesc meniuni
despre un fel de universiti situate n pdurile din apropierea oraelor, unde elevii se adunau n jurul
unor savani renumii, pentru a fi pregtii n diverse domenii. O astfel de universitate a existat la
Benares, pe Gange, iar alta la Taxila, n nord-vestul Indiei. n ambele se studia medicina i arta. Aceste
universiti au constituit centrul tiinific al brahmanilor.
Informaiile scrise n privina unui nvmnt cu caracter tehnic n cadrul acestor civilizaii
lipsesc. Dar realizrile tehnice excepionale ale acestor civilizaii, sugereaz faptul c noiunile tehnice
erau nsuite fie n cadrul pregtirii scribilor acetia reprezentau fr ndoial, alturi de preoi
categoria cea mai instruit a societilor discutate fie n timpul realizrii practice a inveniilor de
ctre persoane ce posedau cunotine solide de matematic, geometrie. Vom aminti doar, cteva dintre
marile realizri ale acestor civilizaii care sunt o contribuie remarcabil la patrimoniul civilizaiei
universale.
EGIPTUL. tiina egiptean se caracterizeaz prin caracterul su empiric i practic. Documentele
evideniaz caracterul utilitar al gndirii tiinifice. Egiptenii nu au conceput o tiin pur, teoretic.
n metrologie ei au stabilit unitii fixe de msur (pentru volum, suprafee, greuti)cerute de nevoile
practice din agricultur, construcii, comer, administraie. Aceste uniti de msur aveau valori
specifice ( unitate de msur a suprafeei setata avea 2 735m2; cea a capacitii hakata era
aproximativ de 4,50l; cea a greutii deben circa 91gr., etc.
Din mileniul III .d.H. egiptenii spre deosebire de mesopotamieni foloseau sistemul de
numeraie zecimal. Dintre cele patru operaii, nmulirea i mprirea o fceau numai cu 2, opernd o
serie de dublri (ex.4x5 o rezolvau astfel : (4x2)+(4x2)+4=20 ). Nu aveau tabele de nmulire ca
mesopotamieni, i nici nu cunoteau alt tip de fracii dect cele cu numrtorul 1. Operau corect
ridicarea unui numr la ptrat, extragerea rdcinii ptrate, dar se pare c nu au cunoscut calculul
algebric. Probabil c aveau idee despre progresia aritmetic i cea geometric.
Fr ndoial n domeniul tiinelor exacte geometria i astronomia egiptenii au obinut
rezultate apreciabile. Herodot printele istoriei -, Strabon cunoscut geograf i istoric grec din sec.II
.d.H., recunoteau c geometria care, a luat natere din necesitile msurrii suprafeelor agricole, era
o creaie a egiptenilor. Ei cunoteau calculele suprafeei dreptunghiului, a triunghiului, trapezului i
chiar a cercului operau cu o valoare a lui foarte apropiat de cea exact (3,16 n 3,14). Calculele
lor erau corecte i n cea ce privete volumul cilindrului, al piramidei i al trunchiului de piramid.
Textele egiptene care enun problemele, artnd soluiile i operaiile, nu indic i calea logic a
rezolvrii, raionamentul i demonstraia.
n lumea tiinific egiptean domeniul astronomiei a avut caracter de tiin. Cu toate c religia
a jucat un rol covritor n societatea egiptean fenomenele cereti nu erau interpretate ca manifestri
ale voinei zeilor. Urmrind decanii, cum erau numite cele 36 de constelaii de-a lungul
ecuatorului ceresc egiptenii au fixat, pe baza poziiei i apariiei lor cte 10 zile, un ciclu de 360 de
zile. ncepnd cu anul 2776 .d.H. egiptenii au ntocmit un calendar, n funcie de fazele Lunii.
Calendarul care era lunar a fost corectat mai trziu, lundu-se ca punct de reper apariia la orizont a
61
stelei Sirius n vecintatea Soarelui observaie care a fost folosit la stabilirea anului de 365 de zile.
Anul egiptean era mprit n trei anotimpuri ( revrsarea, acoperirea, anotimpul uscat)i n 12
luni de cte 30 de zile. Calendarul acesta modificat n sec.I .d.H. a devenit calendarul iulian, care la
rndul lui dup corectri nesemnificative este cunoscut sub numele de calendarul gregorian de azi.
Lor le aparine descoperirea Nordului cu o deviaie de aproximativ un grad ceea ce le-a
permis orientarea feelor piramidelor n direcia celor patru puncte cardinale.
i n MESOPOTAMIA progresele n domeniul matematicii sunt deosebite. Mii de tblie de lut
cuprind diferite operaii aritmetice i calcule. Pe baza sistemului sexagesimal au mprit primii n
lume - cercul n 360, gradul n 60 de minute, minutul n 60 de secunde, iar anul n 360 de zile.
Foloseau tabele de calcul : de ridicare la ptrat, la cub, tabele de rdcini ptrate i cubice, relaii
exponeniale sau logaritmice. Cu o mie de ani naintea lui Pitagora au folosit relaia care poart
numele acestuia se pare c celebra teorem, Pitagora a preluat-o de la babilonieni n timpul cltoriei
ntreprinse n Egipt. Mesopotamienii din anii 2200 2000 .d.H. puteau s msoare volumul unui
paralelipiped rectangular, a unui cilindru, trunchi de con i a unei piramide ptrate. n acelai timp au
reuit s rezolve ecuaii de gradul I i II.
La fel ca i egiptenii au jucat un rol major n dezvoltarea astronomiei. Dispunnd de instrumente
de observaie astronomic au fost primii care au tiut s fac deosebirea ntre stea i planet; primii
care au determinat solstiiile i echinociile, primii care au mprit ecliptica n dousprezece semne
zodiacale. Tot lor le aparine prima hart a boltei cereti realizat n sec.XX .d.H.
Documentele scrise mesopotamiene nu vorbesc de realizri n domeniul tehnicii. Dar o invenie
revoluionar ca roata a aprut n Mesopotamia. Primele reprezentri ale acesteia au fost gsite n
Sumer datnd din mileniul IV .d H. La mijlocul mileniului al III-lea carele cu dou roi se foloseau n
mod curent n Sumer. Invenia roii olarului se pare c le aparine tot lor. n domeniul construciilor
edificiile asiriano babiloniene impresionau prin proporiile colosale, dei foloseau crmida ca
material de construcie. Tot ei i adjudec meritul de a fi realizat primii n lume un sistem de
comunicaie. Scoaterea la iveal a resturilor picioarelor unui pod n albia fluviului Eufrat este un
indiciu elocvent asupra cunotinelor n acest domeniu. De altfel, sistemul lor comunicaie a fost
preluat de grecii elenistici i romani.
tiina mesopotamian a reuit s depeasc stadiul empirismului. Dar ea a rmas condiionat
de stadiul de civilizaie i de mentalitatea religioas care predomina.
Este unanim aprecierea c n ultimele secole ale erei vechi i primele secole ale erei noastre
CHINA se afla pe primul loc n lume i n privina nivelului cunotinelor tehnice. Vom aminti doar
cteva din aceste realizri.
Chinezii au reuit s obin fonta nc din sec.IV .d.H. Din acest aliaj au fost realizate numeroase
pagode, din care se pstreaz nealterate de trecerea timpului, doar dou. Ei au fost cei mai mari
meteri turntori n bronz din antichitate, fapt ilustrat de cunoscute opere de art, celebre n ntreaga
lume. Marele leu din Tsang-hai, cu o nlime ce depete 5m, este una dintre cele mai mari opere de
turntorie din lume, realizat n anul 954 e.n. Ei au realizat primele poduri din fier, din lume, la
sfritul sec.VI. Cu mai bine de 1000 de ani naintea europenilor au realizat primele poduri suspendate
cu ajutorul lanurilor de fier peste vi de 70 100m adncime.
Din sec.al II-lea .d.H. i pn la nceputul sec.al XIX-lea China a dat restului lumii cu mult mai
mult dect a primit. Un cunoscut cercettor englez al civilizaiei chinez, Joseph Needham a ajuns la
concluzia c metodele de forare folosite de chinezi au inspirat primul pu artezian din Europa realizat
n 1126 la Lillers - ; c primele sonde din S.U.A. au fost forate folosind metode similare metodelor
vechi chineze. El aprecia c astronomia modern utilizeaz, nu coordonatele eliptice greceti, nici
msurtorile azimutale arabe, ci sistemul ecuatorial chinez. Savantul englez era convins c
Gutenberg cunotea tiparul chinez mcar din auzite.
Roaba (care apare n Imperiul Bizantin n sec. al VIII-lea ), harnaamentul cu traciune pectoral a
cailor, orologiul mecanic (realizat n Europa abia n sec. al XIV-lea ) dispozitivul de etanare a
compartimentelor de pe nave, busola, cunoaterea principiilor deviaiei magnetice, pulberea, umbrela
pliant etc. sunt alte contribuii pe care chinezii le-au adus progresului tehnologic al europenilor.
Nu avem date despre un nvmnt superior, n general, i mai puin cu caracter tehnic n China,
dar se tie c n Frana instituirea sistemului de examene pentru angajarea i avansarea funcionarilor
n aparatul administrativ (recrutai dup revoluia francez, din toate categoriile sociale) era de
inspiraie chinez.
62
63
tinerele. Fetele primeau o educaie premilitar: alergri, maruri, lupt, aruncarea suliei. n caz de
rzboi trebuiau s poat nlocui brbaii din garnizoana oraului.
Educaia spartan, dup fericita formul a lui W.Jaeger, avea ca scop s formeze o cetate ntreag
de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru patrie. De altfel, virtutea fundamental i aproape unic
a ceteanului statului totalitar este, n fapt, supunerea. Dresat cu minuie n acest sens, copilul nu
rmne niciodat abandonat siei, fr un superior; el datoreaz supunere ierarhilor, i chiar oricrui
cetean adult pe care-l poate ntlni n drum.
Morala civic, fcut din devotament fa de patrie i obedien fa de legi, se dezvolt ntr-un
climat de austeritate i ascetism caracteristic att Spartei ct i statelor moderne care au ncercat s-o
imite; virtutea spartan cere, cum spunea Mussolini, un climat dur
Caracterul militar al educaiei, al societii n ansamblu se va ntoarce mpotriva Spartei care va
decade treptat contribuind fr s vrea , la afirmarea spectaculoas a Atenei.
Cu totul diferit era educaia copiilor i tinerilor la Atena. Probabil n decursul secolului al VI-lea
aici educaia a ncetat s mai aib caracter militar.
Dup mrturia lui Tucidide, atenienii au fost primii care au abandonat vechiul obicei de a circula
narmai i renunnd la armura de fier, au adoptat un gen de via mai puin dur i mai civilizat. Din
acest moment Atena se afirm pentru prima dat n rolul de leader n toate domeniile.
La origine, nu par s fi existat diferene prea sensibile n ce privete cultura, i deci educaia
diverselor regiuni ale Greciei. n secolul al VII-lea, ntlnim pretutindeni acel ideal civic i rzboinic
pe care l-am ntlnit n Sparta. Un secol i jumtate, mai trziu, atmosfera la Atena s-a schimbat
radical. Aici cultura, viaa de zi cu zi i nu n ultimul rnd educaia au devenit civile. Elementul
militar nu a disprut complet, mai ales c rzboaiele nencetate ale Atenei mpotriva vecinilor si ct i
a perilor fceau apel mereu la patriotismul cetenilor. Dar este foarte probabil ca grija de a pregti
direct ceteanul pentru viitoarele ndeletniciri de lupttor s fi ncetat s joace un rol preponderent n
educaia tnrului grec.
Pedagogia atenian, ce va servi drept model i surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic se
orienteaz n cu totul alt sens dect n Sparta.
Schimbrile sociale i politice determinate i de marea colonizare greac din secolele VIII-VI
.d.H au provocat transformri n sistemul de educaie atenian. Locul unei educaii preponderent
individual i militar de tipul celui pe care o primeau eroii lui Homer va fi luat de educaia
colectiv, realizat n coli, unde grijii pentru dezvoltarea fizic, estetic i moral i se adaug
interesul pentru cultivarea intelectual. Devenind mai puin militar, n ansamblul ei educaia vizeaz
formarea ceteanului capabil s se integreze ntr-o disciplin social.
Educaia particular nu va dispare dintr-o dat. Prin intermediul lui Aristotel aflm c pedagogii
vor discuta mult timp despre avantajele i inconvenientele fiecruia dintre cele dou sisteme. Educaia
avea un caracter particular pn la vrsta de 18 ani cnd devenea obligaia statului. Legile ateniene
prevedeau obligaia statului de a se ocupa de instruciunea copiilor ca de o esenial problem civic.
Pn la vrsta de 7 ani bieii i fetele erau educai n familie unde se aflau sub supravegherea
prinilor. De la vrsta de 7 ani bieii ncepeau s frecventeze coala. Fetele continuau s fie educate
n familie, unde se obinuiau cu gospodria. n unele orae greceti au existat i coli pentru fete. Este
cunoscut coala de fete din Lesbos condus de poeta Sapho (625 580 .d.H.). Prin intermediul lui
Maximus din Tyr cunoatem numele a dou directoare de pensioane pentru domnioare, Andromeda
i Gorgo. nvmntul feminin umbrit de dominanta masculin a civilizaiei greceti, revine la lumin
n epoca elenistic dar mai ales roman.
De la vrsta de 7 la 12 14 ani bieii frecventau coala gramatistului i coala kitaristului.
Uneori aceste coli erau urmate succesiv ncepnd cu coala gramatistului, alteori se frecventau
concomitent; n prima coal se nva scrisul, cititul, socotitul iar n cea de a doua, cntul,
declamarea versurilor ( ndeosebi din Iliada i Odiseea), i mai ales muzica instrumental (kithara sau
lyra)aflat la mare cinste la greci nc din epoca homeric.
Cultura i educaia grecilor erau mai mult artistice dect tiinifice, iar arta lor muzical, nainte
de a fi literar i plastic. Platon considera c, cel care (cntre i dansator totodat) nu tie s-i in
rangul ntr-un cor, nu este cu adevrat educat. Aceast formare prin muzic, ne explic filosoful avea
o valoare moral : acionnd asupra fiinei umane, nvmntul kitaristului contribuie i el la formarea
unor tinerii cu stpnire de sine, civilizndu-i, fcnd s domneasc n sufletul lor armonia.
64
Ambele coli erau particulare. Spre deosebire de kitarist, care se ocupa cu instruirea copilului,
pedagogul avea n sarcina sa educaia acestuia. Volumul de cunotine era stabilit de profesor. Dei se
contura un plan de nvmnt , nu apruser nc programe colare.
De la 12-14 ani bieii intrau ntr-o coal de alt grad palestra coal de lupte, unde timp de
2-3 ani, sub conducerea unui pedotrib se asigura mai ales dezvoltarea fizic armonioas a tnrului. n
palestra elevii duceau conversaii politice i morale cu profesorii sofronitii sau cu persoane oficiale
ale statului care vizitau deseori colile. O parte din tinerii care urmreau s ocupe funcii de conducere
n stat continuau nvtura n gimnaziu.
Gimnaziul a fost o instituie de nvmnt la mare cinste n lumea greac. Pretutindeni unde se
afla o colonie greceasc funciona i un gimnaziu. Gimnaziile erau complexe sportive avnd mai multe
terenuri de sport dect palestrele i edificii anexe, cum ar fi piscine pentru not cu portice, statui. Erau
situate de obicei, la marginea oraului, ntr-un mare parc. La Atena au funcionat trei gimnazii
importante: Academia, Liceul, i Cinosarges. n cel dinti Platon i-a ntemeiat coala filosofic care a
funcionat 40 de ani i pe care, R.Flaceliere o considera prima universitate din lume.
Liceul(Lykeion)care a funcionat n crngul zeului Appolo este celebru prin prelegerile de filozofie i
tiin ale lui Aristotel ( el a funcionat pn n timpul lui Justinian care l-a desfiinat). Cinosarges, era
un gimnaziu rezervat metecilor,1 care a fost un timp locul de ntlnire al cinicilor coal filosofic
care i trage numele tocmai de la acest gimnaziu.
De la 18 la 20 de ani tinerii atenieni prestau serviciul militar n coala de efebi unde se realiza i o
instrucie politic prin studiul legilor rii. coala de efebi avea caracter de stat.
n afara educaiei pe care o primea n colile gramatistului i chitaristului, n palestra i gimnaziu
dezvoltarea tnrului grec era puternic influenat de raporturile de prietenie pe care acesta le avea cu
un adult. H.I.Marrou, ntr-o lucrare dedicat educaiei n antichitate aprecia c Pentru un grec,
educaia paideia, rezid esenialmente n raporturi profunde i strnse care unesc personal un spirit
tnr i unul vrstnic, care era totodat modelul su, ghidul i iniiatorul su.
ncepnd cu generaia care a urmat lui Aristotel i lui Alexandru Macedon educaia greac a
parvenit la Forma sa clasic i definitiv. Acum rolul culturii fizice se estompeaz progresiv n
favoarea elementelor propriu-zise spirituale. Educaia devine mai legat de coal. coala se afirm i
se dezvolt ca instituie nlocuind ambiana clubului de tineret.
Educaia hellenistic este chiar ceea ce trebuie s numim educaie clasic: ea este cea a ntregii
lumi greceti, cnd se stabilizeaz dup cuceririle lui Alexandru Macedon i rzboaielor de secesiune
ce au urmat morii sale. Ea va funciona n ntreaga lume mediteranian. Specialitii problemei
apreciaz c ea s-a extins asupra perioadei romane, anexnd-o n fapt. Originalitatea latin este un
aspect secundar, educaia roman nu este dect o adoptare a educaiei hellenistice la mediul de
expresie latin.
Studiile tiinifice i formele de nvmnt superior n lumea greco-elenistic
Pn la Socrate gndirea tiinific a grecilor nu era delimitat de gndirea filosofic. De tiin se
ocupau n primul rnd filosofii. Acetia considernd filosofia tiina tiinelor nu au dat atenia
cuvenit cercetrii fenomenelor lumii. Ctre sfritul secolului al V-lea .d.H. domeniul tiinei ncepe
s se delimiteze de cel al filosofiei. Din ce n ce mai mult disciplinele vor urma calea propriei
specializri. Lucru din ce n ce mai evident n domeniul tiinei exacte al matematicii, astronomiei,
opticii. n epoca clasic colile de matematic au devenit mai numeroase. Un renume deosebit n acest
domeniu l avea Academia lui Platon. Cercettorii disput problema dac aceasta era o Asociaie
pentru promovarea tiinelor sau mai degrab un stabiliment de nvmnt superior. Aceste coli au
dezbtut problema numerelor figurative, a antinomiei par-impar, a iraionalelor, a rapoartelor, a
aplicrii ariilor i geometriei n spaiu. Matematicienii greci au acordat atenie problemelor de
matematic superioar, un loc aparte ocupndu-l problema cuadraturii cercului, a dublrii cubului i a
triseciunii unghiului, seciunile conice. Caracteristica matematicii greceti care o face superioar
celei orientale o reprezint exigena demonstraiei raionale.
n coala greac tiinele matematicii au figurat la egalitate cu disciplinele literare asigurnd
programul ideal al culturii generale. Grecii sunt cei de la care ne vine noiunea tradiional de cultur
general, care pretinde s ofere o formaie - tip, general i n acelai timp comun. Produsul ideal al
1 categorie social,n Grecia antic,lipsit de drepturi politice,format din strini stabilii ntr-un polis(ora)
65
unei astfel de educaie este, ntr-un fel, un esut uman nedifereniat, dar de nalt valoare, apt s fac
fa tuturor cerinelor.2
De la Arhimede pn n epoca roman tiina greac este dominat de efortul de punere la punct
de maturizare a rezultatelor obinute de generaiile ce s-au succedat, ncepnd cu Thales i Pitagora.
Studiile superioare aveau un caracter mai puin uniform dect gradele inferioare de nvmnt. O
prim form mbrca haina efebiei. Efebia hellenistic ncetnd s mai fie o form de serviciu militar
obligatoriu, cultura intelectual nu mai este strin programului su. Chiar dac educaia fizic rmne
partea esenial a instruciei ea nu mai este suficient. Formaia sportiv a efebului este dublat de
lecii, conferine i prelegeri care-i mbogesc spiritul. Dispunem de documente care ne fac cunoscute
decrete n onoarea efebilor unei promoii, prilej cu care sunt felicitai tinerii pentru asiduitatea la
cursurile gramaticilor, filosofilor i retorilor, precum i alte conferine.
Asemenea cursuri aveau loc la Atena, Pergam, Efes, Epidaur. Programul lor era foarte larg. El se
baza pe cele dou discipline caracteristice nvmntului superior, cele pe care le predau, pe de o
parte, filosofii, pe de alt parte retorii. nvmntul acesta era completat uneori de audieri ale poeilor
sau muzicienilor. Situaia era identic de la Atena pn la extremitatea lumii greceti la Histria, de
exemplu. n aceast colonie de pe rmul Mrii Negre este amintit un medic venit din Kyzikos care
inea conferine efebilor n prima jumtate a secolului II-lea. Alturi de profesorii ocazionali
documentele menioneaz i profesori recrutai prin grija i cheltuiala gymnasiarchului, care in
efebilor cursuri continuu, pe toat durata anului; exista deci un nvmnt n adevratul sens al
cuvntului. Efebii dispuneau, pentru a se pregti, de biblioteci de studiu. Este interesant faptul c
fiecare promoie avea obligaia de a o dota cu un lot de o sut de volume. De multe ori se organizau
competiii bazate pe materiile de nvmnt ce in de filologie i gimnastic, cum ntlnim la Atena
la sfritul secolului II. Dominant era ns caracterul sportiv al acestor ntreceri.
Se poate totui vorbi de un nvmnt de nalt calificare din punct de vedere tehnic la
Mouseion-ul din Alexandria. n capitala monarhiei lagide Ptolemeu I Soter(323-285 .d.H.)se instituise
o remarcabil organizare a cercetrii tiinifice. Erau atrai, din toate colurile lumii greceti nu numai
poei i literai ci i savani, geometri, astronomi, medici, istorici, critici i gramatici scutii de impozite
i de orice alte obligaii, hrnii pe cheltuiala regelui pensionarii Mouseionului, cum mai erau
numii, i duceau viaa n comunitate. Lipsii de griji materiale savanii se puteau dedica studiilor,
dispunnd de admirabile instrumente de lucru puse la dispoziia lor, cum erau Grdina botanic i
zoologic i mai ales faimoasa bibliotec, cu Serapeion-ul ca anex, bibliotec unic n istoria
antichitii prin bogia sa n numr i n calitate; catalogul ntocmit ntre 260 240, de cel de-al
treilea custode al su Kallimachos, cuprindea nu mai puin de o sut douzeci de mii de volume.
Mouseionul era n principiu un centru de cercetri tiinifice, savanii i erudiii nu aveau obligaia
s predea. n timp ei au ajuns s fac i acest lucru. Mai mult acest nvmnt, destul de activ, a dat
natere la apariia mai multor coli rivale n anumite discipline.
Cert este c Mouseionul a fcut din Alexandria o adevrat cetate universitar. n secolul al IVlea, de exemplu, coala de medicin de aici atrgea studenii din cele mai ndeprtate zone.
Surprinztor poate, dar documentele nu atest, cu excepia medicinei, nici o disciplin tehnic
(care s corespund exercitrii unei profesii determinate) nu a fcut obiectul unui sistem de studii
regulate n epoca greco - hellenistic. Dei sunt atestai avocai profesioniti n Egiptul ptolemeic
recunoscui oficial de lege, nu constatm nicieri existena unor coli de drept; nvmntul n aceast
disciplin va reprezenta una dintre inovaiile Imperiului Roman. Suntem obligai s presupunem c
avocaii, juritii se formau prin experien i rutin n cabinetul practicienilor. Lipsa documentelor ne
oblig la aceiai concluzie n privina celorlali tehnicieni: ingineri(de geniu civil i militar), topografi,
marinari att de bine reprezentai n civilizaia elenistic, dar att de abseni din nvmntul su.
Formarea tehnicianului pstreaz ca i cea a savantului, un caracter simplu: legtura ntre
maestru i discipol; elevul se formeaz n contact cu un om de meserie.
1.3. Educaia roman
Sistemul de educaie roman a cunoscut o organizare corespunztoare etapelor evoluiei statului
roman.
2 Iulian Apostatul,cunoscut reprezentant al hellenismului considera c omul bine dotat care a primit educaia clasic,devine capabil de orice gen de aciune deosebit;el poate
la fel de bine s fac tiina s progreseze,s devin ef politic,om de arme,explorator,erou el este un dar al zeilor.
66
3 .Cicero povestete,cum tatl su l-a ncredinat lui Q.Mucius Scaevola,unul dintre supravieuitorii marii generaii a Gracchilor.Sub ndrumarea sa el s-a iniiat mai ales n
drept,asistnd la consultaiile marelui jurist.Mai trziu Cicero avea s ofere aceleai servicii mai multor dintre tinerii si prieteni
67
Cerinele vieii socio-politice ale republicii romane stau la baza organizrii nvmntului
superior care unete gramatica cu retorica, (la fel ca n Grecia), fiind vorba n primul rnd de
nvmntul artei oratorice. Prima coal de retori cum erau numite a fost nfiinat n anul 90
.d.H. Cursurile lor erau urmate de tineri care mpliniser 17 ani i care urmau s studieze retorica,
filosofia i jurisprudena. Aceast coal, indispensabil pentru cariera politic rmne apanajul
aristocraiei. i aici nvmntul se fcea n limba greac. O educaie lipsit de pregtire retoric
pentru cine urma s intre n viaa politic, era apreciat ca incomplet. Exist dou arte spunea
Cicero care pot aduce omului cea mai nalt stim : una este arta comandantului , iar cealalt este
arta bunului orator.
Odat cu extinderea dominaiei romane aparatul administrativ s-a mrit, complicndu-se,
determinnd reglementarea drepturilor i datoriilor populaiei printr-un voluminos corp de legi. Pe de
alt parte a obligat la pregtirea unui numr mai mare de juriti. Studiul dreptului ncepnd din
secolul al II-lea d.H. funcionau coli publice de drept, n apropierea bibliotecilor publice s-a bucurat
de un nalt prestigiu.
n rndul familiilor aristocrate se obinuia trimiterea tinerilor la studiu n centrele cele mai
importante din Grecia i Asia Mic, Atena (ntre alii, aici s-a pregtit Cicero), Rodos, Pergam.
III. La sfritul secolului I .d.H. i nceputul secolului I d.H. statul roman trece de la republic la
Imperiu. Extinderea teritorial a permis Romei s-i ndeplineasc rolul de a implanta i consolida n
lumea mediteranean civilizaia hellenistic pe care ea nsi o cucerise
Opera Romei a fost de a face din lumea ntreag o patrie unic de a reuni nvingtori i nvini
n una i aceeai comunitate. n aceast oper civilizatoare coala a jucat un rol major.
Sistemul de instrucie i educaie din imperiu capt un caracter de stat. Un reprezentant al
culturii romane (Aelius Aristeides) sesiza noua realitate. Pretutindeni gymnasii coli. Gimnaziul
devenise simbolul instalrii hellenismului pe pmnt barbar. coala elementar ddea o instrucie de
baz, avnd menirea s pregteasc ceteni supui i credincioi imperiului. colile de grad mai nalt
pregteau funcionari superiori i militari necesari statului. Profesorii au devenit funcionari de stat ,
obligai s ndeplineasc dispoziiile acestuia, din momentul n care mpratul Vespasian (69-79) a
acordat pentru prima dat salariu de stat profesorilor de retoric.
nvmntul superior continu s rmn domeniul oratoriei.
Pregtirea tiinific a tinerilor este sumar. Programele colare se axeaz n primul rnd pe
artele literare i mai puin pe disciplinele matematice. Concepia care domin era ca instrucia s fie
gramatical i doar dac rmnea timp liber puteau fi fcute studii tiinifice.
Existau n Imperiul roman profesori de matematic, geometrie, atestai documentar din sec.I pn
n secolul IV, dar nvmntul lor nu interesa dect o minoritate de elevi, presupunnd n ce-i privea o
vocaie special, de ordin tiinific sau tehnic.
Chiar i atunci cnd mpratul Theodosius al II-lea organizeaz, n 27 februarie 425, la
Constantinopol, o Universitate de stat care deinea un adevrat monopol al nvmntului superior
studiile continu s aib caracter literar, filosofic i de drept.
Se poate, totui costata, la un nivel inferior, dezvoltarea unei materii de nvmnt de ordin
propriu-zis tehnic stenografia (succesul ei se explica prin cerinele administraiei). Antichitatea a
cunoscut, ntr-adevr, un sistem de notaie rapid a limbajului. Tiron, libertul lui Cicero este
considerat, autorul acestei invenii. E greu de stabilit dac acesta i-a inventat sistemul n toate
elementele sau dac notele tironiene sunt doar o adaptare n limba latin a unui sistem grec deja
aflat n uz. La sfritul imperiului folosirea i prin urmare nvmntul stenografiei s-a generalizat.
Notarii (secretarii experi n arta acelor notae) sunt funcionari indispensabili administraiei.
O tiin roman propriu-zis nu exist. Preocuparea pur practic, tehnologic dominant n
lumea roman prevala net asupra interesului pentru o cercetare speculativ, teoretic.
Dar n istoria tehnicii contribuia romanilor a fost n anumite domenii considerabil. Aa de
exemplu n domeniul construciilor romanii au fost nentrecui. n privina planului oraelor, a
taberelor militare meritul mare al romanilor const n sistematizarea elementelor mprumutate de la
greci i etrusci. Anumite tipuri de construcii au fost inventate de romani : arcul de triumf, apeductul,
podurile, monumentul trofeu. Marea dezvoltare pe care au dat-o construciei boltei invenie
greceasc perfecionat de etrusci le-a permis s construiasc poduri ale cror arcuri au deschideri
colosale (podul din Alcantara 27m). ntrebuinarea cu mare dexteritate tehnic a boltei le-a permis s
multiplice sistemul de scri i s obin adevrate performane tehnice ca n cazul scrii n spiral din
68
interiorul Columnei lui Traian. Apeductul exista n civilizaia oriental i n lumea greceasc, dar
romanii i-au dezvoltat principiul aplicndu-l la scar mare, construind conducte care ajung pn la o
lungime de 100 de km.
n agricultur au fost se pare primii care au folosit ngrminte chimice. Au devenit meteri
n fabricarea sticlei.
n sistemul de nvmnt disciplinele tiinifice ocupau un loc foarte redus.
Educaia tradiional, forma oameni cu spirit drept i subtil. Imperiul Roman rmne i el antic n
dispreul su fa de tehnicitate.
2. Educaia i instituiile de nvmnt n evul mediu
2.1. Educaia ntre secolele VI XIII
O dat cu mprirea Imperiului Roman n anul 395 n cele dou componente : Imperiul Roman
de Apus i Imperiul Roman de Rsrit societatea a suferit importante schimbri: oraele mari au
disprut, drumurile i apeductele au fost distruse, schimburile comerciale s-au diminuat. Practic
infrastructura general a societii care ar fi facilitat dezvoltarea activitilor tiinifice i educaionale
a ncetat s mai funcioneze.
Evenimentul din 395, cu urmri majore asupra continentului european, a fcut din Imperiul
Roman de Rsrit depozitarul culturii antice, Bizanul devenind centrul cultural al Europei. Aici,
receptivitatea mprailor i nobililor laici fa de cultura antic, comparativ cu a celor din Apus a
contribuit la pstrarea tradiiilor culturale n centre ca Atena, Alexandria, Constantinopol. n aceste
centre limba i cultura greac erau predominante. Numeroase opere ale anticilor se aflau n posesia
oamenilor de cultur de aici din rndul crora unii funcionau ca profesori n colile bizantine.
n Imperiul Roman de Rsrit au funcionat, alturi de colile bisericii cretine de pe lng
mnstiri i coli laice care promovau cultura elen laic. Un timp destul de ndelungat au continuat s
funcioneze vechile instituii de nvmnt create de Platon i Aristotel - Academia i Lyceul. Ele
aveau s fie desfiinate n anul 529 de mpratul Justinian. n secolele urmtoare singura coal
superioar a rmas, cu unele ntreruperi, Academia din Constantinopol nfiinat n 425, reorganizat
n repetate rnduri ( sec.IX,X,XI.). n secolul al XII-lea pe lng aceast Academie a fost creat un
colegiu, n care predau clerici dar i laici. Pe lng disciplinele obinuite retorica, literatura i
filosofia lui Aristotel se predau i cunotine de medicin.
La nceputul mileniului al II-lea centrul cultural cel mai nfloritor pe continent era Bizanul.
Acesta a ntrecut cu mult n importan Alexandria, care n epoca elenistic, depise faima Atenei.
Dintre profesorii care s-au remarcat n Academie prin activitatea lor pe primul loc trebuie amintit
Leon Matematicianul, care n secolul IX a predat filosofia i probabil, matematica dup cum o
sugereaz numele su. n secolul al XI-lea s-a remarcat Mihail Psellos savant enciclopedist, care a
ntocmit un manual de logic aristotelic, foarte folosit n coala medieval. Acesta a avut un rol
deosebit de important n rspndirea filosofiei lui Platon.
Cultura, educaia bizantin poart amprenta cretinismului, cu att mai mult cu ct nu poate fi
neglijat rolul Bizanului n rspndirea cretinismului din 1054 sub forma sa ortodox . n Europa
de rsrit concomitent cu rspndirea cretinismului cultura bizantin a cucerit tot mai mult teren.
La sfritul secolului X, dup organizarea primelor mnstiri, s-au nfiinat colile mnstireti (aici se
predau scrisul, cititul i cntrile bisericeti ). n imperiu a continuat s funcioneze nvmntul
particular n familiile nobilimei, ai cror fii erau pregtii de maetrii de tiin de carte .
Cultura bizantin a gsit adepi nu numai n rndul populaiei slave i romanice din nordul
Dunrii dar a jucat un rol semnificativ i n dezvoltarea culturii arabe.
Abordarea problemei civilizaiei europene n ansamblul ei nu poate fi neleas fr sublinierea
aportului civilizaiei arabe n dezvoltarea acesteia. Cultura islamic, care a nflorit ntre anii 700
1300 a jucat un rol deosebit de important n realizarea unui adevrat pod ntre elenism i Renatere.
In perioada amintit cultura islamic a devenit cea mai avansat civilizaie din vestul continentului
european.
Activitile comerciale intense au permis arabilor s vin n contact cu un numr mare de culturi
indian i chinez de exemplu. Mai multe culturi au devenit pri componente ale civilizaiei islamice
(cea turc, evreiasc, a cretinilor ortodoci). Fiecare dintre acestea a contribuit la formarea gndirii
arabe. S-au afirmat mai multe centre culturale puternice, n secolele VIII XII, din Asia Central
69
(Horezm), n Irak(Bagdad), Siria ( Damasc), Cairo n Egipt, Cordoba n Spania. In aceste centre s-au
afirmat numeroi oameni de tiin n domenii ca : astronomia, matematica, medicina, filosofia.
Pe teritoriile locuite de arabi s-au creat coli elementare cu caracter religios mektebe i coli de
nivel mai nalt medrese. In cele dinti se nva cititul, uneori i scrierea. Medresele erau coli
superioare de teologie cartea de baz era Coranul dar se predau i cunotine de matematic,
astronomie i medicin. Predarea se fcea n limba arab care, pentru Orientul Apropiat a jucat rolul
limbii latine pentru Vestul Europei i greaca pentru Rsritul continentului.
Dintre colile superioare musulmane de cel mai mare renume s-a bucurat cea din Cordoba
(Spania). Prestigiul datorat profesorilor acestor coli, ca i biblioteca de 400 000 volume a atras
numeroi studeni din Europa Occidental. Aceast coal a permis ptrunderea lucrrilor anticilor mai
ales a lui Aristotel n Europa de vest. Averroes (Ibn Rad), profesor celebru al acestei coli are meritul
de a fi dat o nou direcie studierii operei lui Aristotel. Considernd activitatea de cunoatere a naturii
ca cel mai demn serviciu divin, Averroes a contribuit la orientarea colii spre studierea tiinelor
naturii.
Arabii nu numai c au contribuit la traducerea i conservarea lucrrilor tiinifice ale grecilor i
indienilor, dar i-au adus efectiv aportul la dezvoltarea ctorva domenii ale tiinei. Matematica arab
a nflorit ntr-o anumit msur datorit cunotiinelor motenite de la greci i de la indieni. Dar ei au
adus idei noi cu privire la soluionarea ecuaiilor, n trigonometrie i calcul numeric. ( Termenii de
algebr, algoritm, azimut le aparin). Chimia s-a dezvoltat ca tiin experimental tot n lumea arab.
Substane necunoscute grecilor, cum ar fi boraxul sau sarea de amoniu, au fost preparate de chimitii
arabi.
Cunotinele acumulate de arabi s-au transmis n Europa cretin prin intermediul traducerilor
fcute din arab n latin.
2.2. nvmntul orenesc i universitile
n vestul continentului, din secolul al V-lea, ca urmare a invaziilor barbare i a declinului oraelor
sistemul colii romane clasice a disprut ( el a mai rezistat n Italia ). Singurul sistem organizat de
nvmnt din Occident rmne cel patronat de Biseric : coala monastic, cea episcopal i
parohial. Membrii clerului i a ordinelor monahale erau de fapt singurii oameni tiutori de carte. n
principiu toi clugrii trebuiau s tie s citeasc i s scrie. Regulile monastice prevedeau
obligativitatea predrii scrisului i cititului, un numr de ore zilnic erau dedicate lecturii. De fapt,
mnstirile medievale au rmas focare de cultur chiar i n mprejurrile istorice cele mai grele. Prin
urmare, primele coli din Europa apusean au fost organizate pe lng mnstiri, i mai trziu, pe
lng catedralele episcopale.
Un rol important n organizarea colilor mnstireti l-a avut clugrul Benedict ( sec. VI) cel
care a nfiinat Ordinul Benedectinilor n anul 529 i care i ndemna pe clugri s se ocupe cu
studiul i cu copierea manuscriselor.4
colile care funcionau pe lng mnstiri erau de dou tipuri : coala interioar i coala
exterioar. Cea dinti pregtea copiii oferii bisericii pentru a deveni clugri (pueri oblati). Educarea
lor se realiza prin izolare de restul prin izolare de restul lumii. n timp ce pentru copii i tinerii care se
pregteau pentru viaa exterioar mnstirii erau organizate colile exterioare. Programul colilor era
foarte apropiat, mai ales al dominicanilor i franciscanilor. Se studiau cele apte arte liberale a cror
origine se afla n coala greac i roman. Cele apte arte erau grupate n trivium i quadrivium. Prima
grup cuprindea gramatica, retorica i dialectica iar a doua aritmetica, geometria, astronomia i
muzica. Cei care ncheiau studierea celor trei discipline treceau la quadrivium. Datorit coninutului
lor, cele patru discipline care compuneau a doua treapt erau numite i artes reales. Studiul lor avea
orientare teologic. Predarea matematicii i astronomiei era subordonat socotirii calendarului i
interpretrii numerelor cuprinse n Biblie. Geometria era studiat i practicat mai mult de arhiteci.
Profesorii se ocupau puin de geometrie. Au existat, ns, maetrii reputai pentru cunotinele lor n
acest domeniu ex. cei din Liege i Koln din sec.XI care studiau probleme legate de msurtoarea
cmpurilor, de problema sumei unghiurilor interioare ale unui triunghi etc. Nu poate fi neglijat faptul
c n aceste coli tehnologia mai ales meteugurile i practicarea agriculturii se studia intens.
4 i alte ordine clugreti s-au ngrijit de organizarea colilor pe lng mnstirile lor dominicanii,franciscanii,ieromiii
70
Activitatea colilor mnstireti n Europa occidental a fost ncurajat de Carol cel Mare (768
814). El a decretat n 789 c fiecare mnstire trebuia s pun bazele unei coli. Aceste coli, oficial
instituite, au devenit precursoarele primelor universiti. De numele lui Carol cel
Mare(Charlemagne)se leag i iniiativa nfiinrii pe lng curtea imperial a colii palatine pentru
instruirea fiilor mpratului i a celor mai de seam nobili din imperiu. Dorind s dea strlucire colii
palatine, Carol a chemat din Anglia unul dintre cei mai importani profesori ai timpului Alcuin(735
804), care desfurase o activitate remarcabil la coala mnstirii din York. Alcuin, ajutat de ali
oameni de coal a ntreprins o adevrat reform colar, (pentru aceast activitate a fost considerat
ca fiind primul ministru al instruciei publice din Frana). Programa colii palatine coninea cele apte
arte liberale, dar se punea un foarte mare accent pe studiul aritmeticii i astronomiei. coala Palatin
carolingian nu trebuie neleas ca un gimnaziu, ca o instituie stabil, cu o organizare clar, cu un
corp profesoral permanent. Ea nu avea un sediu stabil, elevii nsoeau curtea regal n deplasrile ei.
Dar ea a fost cea dinti care a oferit tinerilor laici o instrucie clasic, dup cum s-a apreciat.
Carol cel Mare a stimulat i activitatea colilor parohiale, care constituiau o a treia categorie de
coli de pe lng instituiile bisericeti. In aceast coal elementar nvtorul preda cititul, scrisul,
cntul(bisericesc) i socotitul (nu se tie exact dac toate cele patru operaii). Ele nu erau predate
tuturor elevilor i nici nu erau predate paralel, ci n zile diferite i chiar n etape succesive. In secolul al
X-lea a nceput s fie adoptat i tot mai mult difuzat o nou metod de calcul, cu ajutorul abacului tabla de socotit cu bile alunecnd pe bare transversale cunoscut n Antichitate de greci i de romani i
(probabil c naintea acestora)de chinezi.
n timp ce educaia nobililor clerici se fcea n mnstiri prin studierea celor apte arte liberale,
instrucia nobililor laici avea un scop diferit realizndu-se prin alte metode i avnd un cu tot alt
coninut. Scopul educaiei nobilului laic l reprezenta formarea cavalerului feudal, priceput n
mnuirea armelor. n ce privete tiina de carte aceasta era puin preuit de ctre cavaleri.
Un caracter predominant religios avea i educarea fetelor. Ele i nsueau cunotine de citit i
scris n limba latin, fie c studiau n familie sau mnstiri, i formau deprinderi practice specifice
ndeletnicirilor gospodreti.
Ca urmare a dezvoltrii meteugurilor i comerului n secolele XI XIV, are loc dezvoltarea
oraelor care ajung s nlture dominaia seniorial, recunoscnd doar puterea regilor. Conductorii
oraelor innd cont de noile cerine vor da o nou organizare nvmntului chemat s asigure
pregtirea viitorilor funcionari, consilieri, magistrai. Necesitatea pregtirii unor categorii de oameni
care nu intenionau s devin clerici i care nici nu aparineau nobilimii impunea scoaterea colii din
mnstiri. Drept urmare iau fiin coli de gramatic i coli latine cu caracter particular i orientare
laic. colile de gramatic cu o durat de 2-3 ani asigurau o pregtire elementar, n timp ce colile
latine frecventate de fii negustorilor bogai i care aspirau la funciile administrative ale oraului,
aveau o durat de 5-6 ani, oferind o pregtire superioar.
Progresul nregistrat n domeniul meteugresc, cerina pregtirii la un nivel superior al celor
care constituiau breslele meteugreti i ghildele negustoreti au impus organizarea unui nvmnt
adecvat. Astfel iau natere coli particulare ale breslelor i ale ghildelor. Rolul lor a fost foarte
important n afirmarea factorului naional, predarea realizndu-se n limba matern i nu n limba
latin. Ele au contribuit foarte mult la desprinderea nvmntului de biseric i la nlturarea tutelei
acesteia. Disciplinele predate n aceste coli aveau tot mai mult un caracter realist, inndu-se cont de
cerinele pregtirii meteugreti. Mai mult chiar, profesorii clerici sunt nlocuii cu profesori laici.
Aciunea de nlturarea a controlului bisericii asupra instruciei se intensific n secolele XII-XIII,
cnd n orae iau fiin coli comunale. Puse la nceput sub autoritatea episcopului ele nu erau coli de
nceptori ci coli de nivel mediu. Cursurile lor erau urmate de tineri care doreau o calificare
superioar ntr-o specialitate anume : medicin drept, teologie. Cu timpul cei care urmau cursurile
acestor coli se unesc n asociaii pentru a-i susine revendicrile n faa administraiei oraului i
autoritilor religioase. Asociaiile vor merge pn la solicitarea autonomiei fa de autoritile civile i
religioase. Profesorii nu vor rmne n afara noului curent ci se vor integra i ei asociaiilor. Ia natere
o micare de emancipare care se contureaz n cadrul comunitilor pe care elevii le constituie cu
magitrii lor la nceputul secolului al XIII-lea, i care coincide cu nfiinarea corporaiilor.
Universitile devin asociaii de studeni i de profesori viznd eliminarea tutelei episcopului,
sau a puterii laice, n unele cazuri (staroste regal la Paris) pentru a apra, n schimb, independena i
privilegiile comunitii colare. Micarea ncepe nc de la sfritul sec. al XII-lea. La Paris, n 1194
71
Papa Celestin al III-lea acord corporaiei studeneti primele sale privilegii. Recunoscut oficial de
Pap n 1209, Universitatea din Paris primete n 1215 primele sale statuturi, stabilind regulile de
alegere a magitrilor, regulile disciplinare i obiectele de nvmnt. Cu toate acestea, n urma unor
grave incidente Universitii din Paris i s-a recunoscut de Papa Grigore al X-lea, abia n 1231, dreptul
de a se organiza singur i monopolul acordrii gradelor didactice5.
Naterea altor universiti are loc dup aceeai schem. La Oxford, emanciparea are loc ntre
1230 i 1240 urmat de rivala acesteia Universitatea din Cambridge. La Bologna, coala episcopal
devine universitate n 1219 n urma unui conflict care o opune nu autoritii eclesiastice, ci celei
comunale. Nu toate universitile au luat natere n urma unei rebeliuni mpotriva puterii. Cea de la
Napoli a fost ntemeiat n 1224 de Frederic al II-lea, cu scopul de a rivaliza cu cea din Bologna, i de
a furniza regatului Siciliei funcionari cu o nalt calificare. Altele au fost create din iniiativa Bisericii,
cu scopul de a combate sau preveni ntoarcerea la erezie cazul universitii din Toulouse, ntemeiat
n 1229. In secolul urmtor apar universiti la Praga(1347-1348), Cracovia(1364), Viena(1365).
nzestrate cu statuturi i organizate dup modelul altor corporaii, universitile, la fel ca i clericii
nu se supuneau jurisdiciei obinuite a suveranului sau oraului. Membrii lor se grupau n naiuni,
care, la originea lor, i adun pe studenii venii din aceiai ar (la Paris se adunau, naiunea
francez, normand, picard, englez). Naterea universitilor rspundea noii realiti rezultat de
ptrunderea ntre 1100 i 1200 [] n Europa occidental a unui mare val de cunotine noi, n parte
prin Italia i Sicilia, dar mai ales prin mijlocirea studioilor arabi din Spania : operele lui Aristotel,
Euclid, Ptolemeu i ale medicilor greci, noua aritmetic i textele dreptului roman, care rmseser
ascunse, i care demonstrau c vechile cadre tradiionale ale nvmntului nu mai erau n pas cu
cerinele societii
nvmntul se fcea n limba latin, organizat n dou cicluri, n cadrul a patru Faculti:
Artele(tiine i Litere), Decretul(dreptul), Teologia i Medicina. Statutele universitilor stabileau
durata studiilor, programa cursurilor i condiiile examenelor pentru obinerea gradelor academice.
Durata studiilor varia dup ri, i chiar de la o universitate la alta Examenele de obinere a diplomelor
pentru diferite grade aveau norme precise; dar, fiecare universitate avea regulamentul ei. Activitatea
ntr-o universitate se desfura sub form de cursuri (lecio), discuii (disputationes) i studiu
individual n bibliotec. La discuii participau nu numai discipolii celui care conducea discuiile, ci i
elevii ai altor profesori, rivalii celuilalt. De cele mai multe ori discuiile erau foarte aprinse i nu de
puine ori, se ncheiau cu certuri i ncerri.
Titlurile acordate n urma examenelor erau de natur corporativ n sensul c, n cadrul
universitilor, i aducea pe fotii studeni promovai n situaia de a putea preda la rndul lor. Dar
puini puteau obine licentia docendi pentru a putea preda. Taxele mari i mpiedeca pe foarte muli si finalizeze studiile. (de ex. Din documentele universitarea ale timpului s-a calculat c la Facultatea de
drept din Bologna -la sfritul secolului al XV-lea numai un student din patru devenea bacalaureat
i doar unul din 20 obinea diploma de licentia docendi)
Predarea n universiti a evoluat de la scolastic la tiin . Scolasticii din secolul al XIII-lea
absorbind nvtura anticilor au ncercat s o reconcilieze cu nvturile Bisericii catolice. Sfntul
Toma dAquino, unul dintre fondatorii colii scolastice, a susinut c att credina religioas ct i
judecata raional, pot duce la acumularea de cunotine. El aprecia c att Platon ct i Aristotel erau
compatibili cu religia cretin. Cu timpul a devenit tot mai evident c Aristotel i Biserica nu erau
compatibili.
Universitatea medieval, constata pe bun dreptate O. Drmba - matrice a universitii moderne,
dar n esen, fundamental diferit este o instituie tipic european, absolut original i caracteristic
EvuluiMediu. n raport cu structura organizatoric a nvmntului superior din lumea bizantin
universitatea Occidental era cu totul deosebit.
2.3. Umanismul i educaia
Secolul al XV-lea deschide o nou epoc pentru Europa. Aceasta se bazeaz mai puin pe
inovaiile economice sau sociale i mai mult pe tripla revoluie care afecteaz cretintatea de la
sfritul Evului Mediu cnd are loc o reconsiderare a valorilor medievale : Umanismul care inspir
Renaterea artistic i micarea care reformeaz Biserica.
5 n sec.al XIII-lea,n urma activitii neobosite a clugrului Robert de Sorbon, Universitatea din Paris s-a bucurat de o faim ce depea cu mult alte insituii similare
72
n secolul al XV-lea prin cuvntul humanitas se nelege cultura laic opus culturii teologice. n
secolul urmtor termenul de humanitas este expresia a ceea ce este specific omenesc. Marea ambiie a
umanitilor este s pun n valoare Omul i demnitatea lui, la nivel individual i social i s defineasc
un mod de via care s aib drept regul realizarea acestui obiectiv. Ei renun la scolastica rigid i
formal dela sfritul secolului al XIV-lea cutnd s redescopere Antichitatea. Aforismul lui
Terenius (190 159).d.H. Nimic din ceea ce este omenesc nu-mi este strin devine maxima
predilect a umanitilor. Ei aveau convingerea c studiul sciitorilor antici greci i latini reprezint
principalul mijloc de dezvoltare moral i intelectual. Ca urmare umanitii se consacr studiului
scriitorilor antici. Aceasta presupunea cunoaterea limbii latine, purificat de deformrile Evului
Mediu, a limbii greceti i ebraice. Astfel pe de alt parte era redescoperit filosofia antic, pe de alta
erau scoase la lumin lucrrile geografilor, fizicienilor sau matematicienilor uitai : Pliniu, Pitagora sau
Euclid. Activitatea aceasta a fost stimulat, dup cderea Constantinopolului 1453, cnd muli erudii
de limb greac au fugit n vestul continentului, majoritatea stabilindu-se n Italia. De altfel, teritoriul
Italiei devine principalul depozitar al operelor filosofice i tiinifice ale antichitii.
n epoca Umanismului i Renaterii ntlnim o reacie general fa de unilateralitatea evului
mediu, cnd s-a manifestat tendina ctre preocupri multiple, chiar o universalitate a preocuprilor
umane exemplificat prin activitatea lui Dante, Leonardo, Michelangelo.
O epoc att de bogat n schimbri a impus noi cerine educaiei, colii. nc din sec.XII-XIII
sistemul de nvmnt feudal se dovedise necorespunztor. n epoca Umanismului, n cotextul noilor
aspiraii tarele sale deveneau i mai evidente. Erau considerate necorespunztoare nu numai coninutul
nvmntului abstract, formal i rupt de realitate ct i mijloacele de realizare caracterul
mecanic al metodelor. Umanismul se opunea atitudinii inumane manifestate prin aplicarea pedepselor
corporale. Se cerea, tot mai mult, un nvmnt care s rspund nevoilor vieii, orientat spre
cunoaterea naturii, a tiinelor. Dezvoltarea unilateral, specific vechii educaii trebuia s fie
nlocuit cu grija pentru dezvoltarea armonioas fizic i spiritual a individului.
Impactul pe care l-a avut asupra societii descoperirea unui nou drum spre Indii, a noii civilizaii
i mai ales a Lumii Noi nu poate fi neglijat . Noile posibiliti de dezvoltare ale societii au fcut
necesar nmulirea colilor pentru fii negustorilor, patronilor, meseriailor i ai intelectualilor (al
cror numr era n cretere). Mai ales n mediul urban se deschid coli elementare, coli latine
(gimnazii) i colegii de nivel mediu cror li se adaug universitile.
Dezvoltarea tiinei ce rspundea cerinelor epocii i clasei n formare burghezia a impus
cuprinderea n programa de studiu a noi obiecte de nvmnt : istoria, geografia, mecanica, tiinele
naturale.
Umanismul a contribuit la elaborarea a numeroase idei pedagogice prin care se exprima respectul
fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale de dezvoltare i orientarea n acest
scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste.
Punctul de vedere renascentist asupra educaiei este foarte bine reprezentat de Vittorino da Feltre
(1378 1446)6. Cu toate c nu a lsat nici o lucrare scris, da Feltre a fost un deschiztor de drumuri.
Dei nu i-a scris teoria , a aplicat-o. Reprezentant al umanismului, da Feltre avea ncredere n puterea
educaiei i respect fa de posibilitile de dezvoltare ale copilului. n concepia sa, educaia trebuia s
se fac potrivit aptitudinilor copilului, ntruct, susinea el, pe fiecare natura l-a fcut pentru o anumit
activitate. Preocupat s asigure o dezvoltare armonioas elevilor si, da Feltre acord mult atenie
gimnasticii. Cercettorii Renaterii consider c la Casa giocosa Casa veseliei, cum se numea
coala nfiinat de el la Mantova s-au separat pentru prima dat exerciiile de gimnastic de
exerciiile rzboinice. El cuta s asigure elevilor o activitate variat fizic i intelectual
alternnd n mod raional efortul intelectual cu cel fizic. El manifest o preocupare susinut pentru
asigurarea unei odihne active, n vederea ridicrii eficienei procesului instructiv i a cultivrii forei
i rezistenei fizice.
n planul educaiei morale, dou aspecte se impun : supravegherea continu a elevilor, nsoit de
exprimarea severitii fa de comportarea lor, excluzndu-se ns orice pedeaps corporal. La Casa
giocosa cei neglijeni la nvtur erau pedepsii la studiu n timpul n care colegii lor se jucau.
Vittorino da Feltre introduce sistemul mixt n coal, alturi de biei la Casa giocosa se instruiau
i fete. El pune n practic ideea egalitii sexelor pe plan educaional. n acelai timp, alturi de nobili
6 numele su ,de fapt era Vittorino Rambaldoni,dar a rmas n istorie nu cu numele de familie ci cu numele satului n care s-a nscut,Feltre,lng Veneia
73
erau educai i tineri care nu aparineau acestei clase sociale, exprimnd, astfel ncrederea n
capacitatea lor de instrucie i ideea dreptului la educaie egal.
Prin ideile sale da Feltre s-a deprtat de practica medieval, punnd n prim plan necesitatea
formrii omului, dezvoltat armonios, capabil s se orienteze spre o carier sau alta dup nclinaiile
sale. Idei novatoare ca : luarea n considerare a nclinaiilor copiilor, mbinarea supravegherii cu
disciplina blnd, preocuparea pentru cultivarea unei exprimrii frumoase, instruirea public n locul
celei cu preceptor i aparin.
Cu siguran problema formrii omului reprezint o preocupare frecvent n lumea oamenilor de
cultur ai Renaterii. Ea nu putea lipsi din scrierile prinului umanitilor, Erasmus de
Rotterdam(1476-1536). El i-a pus ntreaga erudiie n slujba rspndirii tiinei, a culturii clasice,
pentru a risipi ignorana n care se zbtea societatea n care tria. A criticat aspru nvmntul epocii.
colile erau considerate n lucrarea sa Lauda nebuniei locuri de tristee, pucrii, odi de
tortur. Preocupat de rspndirea instruciei n rndul maselor a scris numeroase lucrri cu caracter
pedagogic : Despre prima educaie liberal a copiilor, Despre planul de nvmnt, Educarea femeii
cretine, Despre educaia bunei-cuviine la copii.
Insistena cu care Erasmus milita pentru promovarea culturii reprezint o expresie a ncrederii pe
care o avea n puterea educaiei. n opinia sa, izvorul tuturor virtuilor oamenilor se afla n educaie. El
considera c cel mai potrivit mediu pentru prima educaie a copilului l reprezint familia. n situaia n
care n familie nu se afla nimeni care s corespund exigenelor acestei sarcini se apela la un
perceptor.
Ideea utilizrii colii ca mijloc de instrucie i educaie chiar i pentru cei mai nstrii, ctig tot
mai mult teren n secolul al XVI-lea. (Aceasta se explic prin necesitatea creterii numrului celor
instruii i prin rezultatele excepionale pe care le-au avut unele coli nc din secolul precedent ca
faimoasa Casa giocosa). Ridicarea prestigiului colii, n aceast epoc a fcut s apar mai mult ca
pn atunci, necesitatea unor anumite calitii specifice educatorului i a pregtirii acestuia n instituii
speciale.
Referindu-se la nsuirile educatorului, Erasmus apreciaz c acesta trebuie s fie tnr, pentru a
face nvmntul plcut i s fie prietenos, pentru a se face iubit de elevi. El considera, n mod just, c
elevul nva cu mai mult interes i spor cnd ndeplinete aceast activitate cu plcere. Erasmus
aprecia c dragostea elevului fa de profesorul su este un prim pas spre un studiu plcut, atractiv.
Erasmus a imprimat o direcie nou nvmntului din epoca sa, reuind s extind n general
aria studiilor cu caracter laic.
O contribuie deosebit la dezvoltarea concepiilor de educaie a avut-o scriitorul francez
Franois Rabelais(1494-1553) clugr n diferite ordine, student la medicin la 40 de ani, medic cu
renume la Lyon, profesor n diverse orae, autor al fantasticei povestiri despre uriaii Gargantua i
Pantagruel -. Ideile pedagogice ale lui Rabelais rezult, pe de o parte, din critica pe care o face
practicii educative scolastice, pe de alt parte, din prezentarea procedeelor noi de educaie, specifice
umanismului Renaterii.
Rabelais face numeroase referiri la mijloacele de educaie i instrucie n lucrarea sa, Gargantua
i Pantagruel. Un element esenial n concepia sa l reprezint fixarea unui program riguros de munc
i odihn care s permit elevului s foloseasc eficient orice or din zi. Spre deosebire de Erasmus,
pedagogul francez, caut s-l lege pe tnr mai mult de realitile concrete ale lumii. El l duce pe
elevul su n natur, dar l pune n contact i cu produsele muncii oamenilor, cu tehnica de lucru,
legnd nvmntul de via. nsuirea cunotinelor trebuia s se realizeze, dup prerea sa, n mod
activ, prin intuiie, plcut, pe baza stimulrii interesului.
Realitatea nconjurtoare trebuia s fie obiectul, imboldul i cmpul de aplicare al cunoaterii
elevului.
ntreaga pregtire intelectual i fizic, n concepia lui Rabelais, trebuia s contribuie la formarea
moral a tnrului, la formarea contiinei sale. Profilul omului pe care l avea n vedere era format din
calitii ca, harnic, hotrt, cinstit, voios, opus monahului format prin educaia feudal lene,
superstiios, ipocrit.
n condiiile apariiei germenilor relaiilor de producie capitaliste, la sfritul secolului al XV-lea
i nceputul celui urmtor n Europa de vest, s-au nmulit criticile asupra realitilor sociale i a
educaiei timpului. Un loc aparte l ocup, n aceast privin, Thomas Morus(1478-1535), considerat
ntemeietorul socialismului utopic. Autor al cunoscutei lucrri Utopia, i expune ideile despre
74
educaie n capitolul Despre arte i meserii. Aici susine ideea unui nvmnt general pentru toi
copiii, n limba matern. coala, care trebuia organizat de stat, urma s asigure un nvmnt pe baza
cruia elevii i nsueau att cunotine teoretice ct i deprinderile de munc pe ogoarele din
vecintatea oraului
Munca manual constituia pentru Morus un mijloc de dezvoltare fizic a elevilor. Pe lng
agricultur, fiecare tnr era obligat s nvee o meserie la alegere. i el considera c educaia trebuia
s fie egal pentru brbai i femei.
Valoroas apare ideea continurii de aduli a preocuprilor pentru propria instruire, pe care o
susine n lucrarea amintit.
Idei apropiate a susinut i Thomasso Campanella(1568-1639). n lucrarea scris n 1602 i
tiprit n 1623 Cetatea soarelui, el susine idei asemntoare cu ale lui Morus. Ca i acesta
considera c educaia este o problem de stat, iar nvmntul trebuia s fie general, obligatoriu i
gratuit. Toii sunt instruii deopotriv n toate artele susinea Campanella. La el ntlnim ideea
educaiei armonioase realizat prin exerciii de gimnastic, prin nsuirea unei largi sfere de cunotine
din diverse domenii i prin nvarea mai multor meserii. Susine necesitatea nsuirii limbilor strine
pentru a fi la curent cu realizrile din alte ri pe plan tiinific .
Thomasso Campanella acorda o deosebit preuire tiinelor, ale cror cuceriri trebuie folosite n
activitatea productiv.
n concluzie n lucrrile umanitilor sunt prezentate cele mai nnoitoare tendine ale vremii lor :
nvmnt pentru toi, egal pentru biei i fete, cu preocuparea de a se asigura o pregtire teoretic i
practic i grija pentru cultivarea adulilor.
2.4. Educaia i instituiile de nvmnt n rile Romne
a)ntemeierea statelor feudale romneti i afirmarea independenei lor(n 1330 ara Romneasc
iar n 1359 Moldova) au impulsionat dezvoltarea economic i cultural. Dezvoltarea meteugurilor,
a comerului intern i extern, a schimburilor diplomatice cu rile vecine au dus la o mai intens
activitate a cancelariilor domneti, a cancelariilor de pe lng administraia trgurilor i oraelor.
Consolidarea statului a impus cerina fireasc a tiutorilor de carte. Astfel a aprut o cerere de caligrafi
nu numai pentru nevoile bisericii, ct i pentru cele laice. Existena unor documente domneti din
secolul al XIV-lea atest att existena unor cunosctori ai cititului i scrisului pe lng curile
domnitorilor ci i preocuparea pentru pregtirea lor.
Nu avem documente scrise care s ateste existena colilor la o mnstire sau alta din sec.XIIIXIV. S-au pstrat ns manuscrise despre care se tie sigur c au fost scrise n mnstirile din rile
Romne. n mai multe documente bisericeti sunt pomenii anagnoti sau citei care i ajutau pe clerici
n desfurarea ritualului religios. Ei au fost, cu siguran, pregtii de clericii tiutori de carte, n
mnstiri. ntre colile mnstireti s-au remarcat coala de pe lng mnstirea Neamu i cea de pe
lng mnstirea Putna. Este tiut faptul c la Neam s-a desvrit stilul caligrafic moldovenesc.
La mnstirea Putna ctitoria lui tefan cel Mare(1470) s-a organizat i s-a dezvoltat un sistem
de coli i de ateliere similar celui de la mnstirea Neamu. coala de la Putna a fost, pn ctre
sfritul secolului al XVII-lea o coal greco-slavon, ce poate fi comparat cu colile latine din
Europa Central i din Apus. Aici se studiau discipline care n colile europene fceau parte din
trivium i quadrivium. Se nva gramatica limbii slavone(posibil i a limbii eline); se preda retorica.
n quadrivium se preda muzica (teoretic), astronomia i aritmetica.
n secolul al XV-lea n afara colilor de pe lng mnstiri existau i coli pe lng episcopii i
mitropolii.
Avnd n vedere c o parte dintre caligrafii care redactau diverse acte din sec. XV-XVI se
intitulau gramatici se poate presupune c coala gramaticului, ca coal oreneasc pentru societatea
laic, era o realitate istoric i pentru rile romne nc din secolul al XV-lea. n aceste coli unde se
preda grmticul sau cu o denumire slavon procelnicul erau pregtii copii i tineri laici pentru
trebuinele cancelariilor domneti, ale administraiei oraelor. Ca discipline de baz se preda scrisul
cititul n limba slavon, tehnica redactrii actelor.
Cderea capitalei Imperiului Bizantin a determinat pe uni oameni de cultur bizantini de rit
ortodox s-i caute adpost n nordul Dunrii. Clugri greci i reprezentani ai culturii slavo-bizantine
au gsit sprijin pentru activitatea lor n mnstirile din ara Romneasc i Moldova.
75
Un moment important n cultura noastr l-a constituit introducerea tiparului i tiprirea primelor
cri slavone de ctre meterul tipograf Macarie. Tiprirea crilor religioase a dus la o cretere a
rspndirii lor n toate rile romne.
Cea mai veche coal romneasc atestat documentar este aceea de pe lng biserica din cheii
Braovului(1495). n aceast coal se nsueau limba slavon, cunotine de cult i cntri religioase
necesare clerului. Era o coal de nivel elementar, cu un fel de curs seminarial. Ucenicii acestor coli
fceau parte din rndul ranilor liberi i ai orenilor.
Pentru fii de boieri exista un alt sistem de pregtire, asemntor cu acela al educaiei nobililor
laici din Europa de Apus. Tinerii boieri erau formai pentru activitatea de conducere, de susinere a
eforturilor domniei pentru pstrarea independenei.
b)Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung-Muscel adresat judelui Braovului din 1521 este o
dovad c la nceputul secolului al XVI-lea nu numai c se scria n limba romn, ci se fcea i coal
n aceast limb. Din aceiai perioad s-au pstrat primele traduceri din limba slavon n limba romn
cu caracter bisericesc.
Pornind de la faptul c primele documente scrise n limba romn avnd coninut fie religios, fie
laic se poate aprecia c nvarea scrierii n limba romn s-a realizat n coli organizate pe lng
bisericile oreneti sau pe lng cancelariile domneti, ct i n unele coli mnstireti.
Tiparul prin Coresi a permis rspndirea crilor scrise n limba romn pe ntregul teritoriu
locuit de romni, favoriznd procesul de creare a limbii literare.
Anul apariiei primei cri a lui Coresi ntrebare cretineasc 1559, poate fi considerat ca dat
sigur pentru funcionarea colii din cheii Braovului n limba romn. Dup acest an, coala din
chei a funcionat cu un curs inferior citit, scris, rugciuni, cntece bisericeti, catehism, i un curs
superior catehism, tipicul i muzica vocal bisericeasc, caligrafia, limba slavon i probabil limba
latin. Cursul superior era destinat pregtirii preoilor i diecilor din cancelarii.
n ara Romneasc o coal important era aceea care funciona pe lng biserica Sf. Gheorghe
vechi.
Un important eveniment cultural a avut loc n Moldova la jumtatea secolului al XVII-lea n
momentul nfiinrii de ctre Iacob Eraclid Despotul(1561-1566) a colii latine de la Cotnari. El
inteniona s-i apropie la Suceava pe unii din savanii de seam ai Europei, reunindu-i ntr-o
Academie. Se pare c, potrivit planurilor sale, ncepuse i organizarea unei biblioteci de curte. Despre
existena colii informaii deosebite ne ofer cel care a fost profesorul ei Johann Sommer. coala de la
Cotnari urma s se integreze spiritului umanist al vremii care punea pe primul plan studiul limbii latine
i a operelor literare ale antichitii.
nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Teodosie prima oper literar original
romneasc, elaborat la nceputul secolului al XVI-lea, cuprinde numeroase idei cu privire la educaia
moral i politic a viitorului domn i a marilor boieri.
Concepia despre domnie a voievodului romn este una nou, de tip renascentist. Idealul de domn
nu este rzboinicul, nici despotul autocrat, ci omul ajuns la nelepciune prin instruire. n repetate
rnduri Neagoe Basarab revine asupra ndemnului ca domnul s se pstreze ntotdeauna desvrit i
ntreg. El subliniaz c ntotdeauna voievodul va proceda cu lege i judecat. Criteriul de alegere a
sfetnicilor l va constitui nu originea ci meritul.
Prin ideile enunate, scrierea lui Neagoe Basarab se nscrie curentului umanist al epocii.
Tehnologia Evului Mediu a fcut progrese apreciabile. n agricultur are loc perfecionarea utilajului
(plugul cu roat i corman). Tehnicile exploatrii miniere sunt atestate n numeroase mine de fier, plumb, cupru,
huil. Sunt atestate folosirea procedeelor mecanice n industria textil, metalurgic, minier, a armamentului. La
acestea se adaug noile metode folosite n lucrrile de arhitectur, de urbanism, de construcii de drumuri i
poduri, importante amenajri portuare porturi, diguri, faruri.
n secolele XIV XVI, ideile tiinifice i tehnice gsesc o rezonan cert, o audien favorabil, o
receptivitate nou. Are loc n tiin i tehnic, ceea ce de multe ori a fost denumit deblocarea mental. Nu a
fost vorba de influena, este de la sine neles, real i profund a tiinelor asupra tehnicilor; acest lucru se va
realiza abia spre sfritul secolului al XIX-lea. Este cunoscut faptul c de la originile gndirii tiinifice, tehnicile
au fost acelea care au sugerat oamenilor de tiin subiectele, problemele de cercetare. La jumtatea secolului
al XV-lea, se petrece o mutaie fundamental n raportul dintre artele liberale - cercetrile tiinei pure (pe
lng cele umaniste) i artele mecanice, prin urmare ndeletniciri practice, tehnologice, profund dispreuite
de lumea intelectual a Evului Mediu. ns, tehnica devine una din activitile dominante ale societii i preuit
76
ca atare. La aceasta a contribuit i invenia tiparului care a asigurat difuzarea lucrrilor relative la diferite
domenii ale tehnicii.
La sfritul secolului XV se poate vorbi de existena unei literaturi tehnice iar la nceputul veacului urmtor
se nregistreaz o adevrat avalan de asemenea lucrri. Ctre 1450, -Milano unde Leonardo da Vinci i
fcuse ucenicia ca inginer era un centru important de cercetri i realizri de ordin tehnic.
Maetrii experimentatori, cum se numeau cei care i desfurau activitatea n domeniul tehnic, erau
convini c tiina nu i poate extrage seva vital dect din aplicaiile practice, din experien. Matematica era
considerat instrumentul indispensabil al artelor mecanice, al tehnicii. Matematica este paradisul tiinelor
matematice, cci n mecanic se realizeaz ele, considera Leonardo da Vinci.
Dup 1600 se folosete pentru prima dat, n Frana, titlul de inginer distinct de cel de arhitect. De aici
termenul trece n alte ri, la nceput n accepiunea de inginer militar, n timp ce arhitectul era considerat
inginer civil. ns de multe ori un inginer militar se putea ocupa i de inginerie civil. n domeniul tehnologiei
militare aportul inginerilor epocii a fost mai important n materie de fortificaii dect de armament.
Lucrri publice de mari proporii au fost executate att n Evul Mediu ; dar n perioada Renaterii, formarea
statelor centralizate i prosperitatea economic a oraelor au favorizat o dezvoltare incomparabil a unor mari
programe de lucrri de interes public.
nc de la sfritul secolului al XIV-lea se observ n Germania un reviriment al gndirii tehnice. Procesul
se accentueaz n secolul urmtor, mai ale n regiunea meridional a rii, cnd ntr-o mulime de manuscrise
apar numeroase desene de diferite maini. Primul reprezentant al tehnologiei renascentiste germane a fost
inginerul civil Konrad Kyeser (1366 m.dup 1405) autor al unei lucrri care s-a bucurat de un imens succes
Bellifortis. Manuscrisul prezint o mare varietate de inovaii i invenii crue, elevatoare, dispozitive
hidraulice, maini de asediu, arme de foc, armament defensiv, focuri de artificii, diferite unelte de munc. Lor li
se adaug invenii de inginerie civil, poduri i puni prefabricate pentru trecerea rurilor, tipuri variate de poduri
rulante, flotante, pliante. Cercettorii Renaterii vorbesc de o coal tehnologic german cu un pronunat spirit
militar. Dar nu avem informaii despre organizarea unui nvmnt ingineresc.
Spiritul tehnic italian este fundamental diferit de cel german. Inginerii italieni sunt adevrai umaniti,
artiti sau savani care, dincolo de problemele particulare de altfel de interes mai larg dect cele ale germanilor,
- caut soluii generale, explicaii valabile, precum i mijloacele de a domina total noua lume ce li se ofer
aprecia francezul B.Gille. Caracteristic pentru coala tehnologic italian este fecunditatea extraordinar a
imaginaiei. i cel mai bine ilustreaz aceast apreciere Leonardo da Vinci. O simpl enumerare a inveniilor
sale n domeniul tehnologiei militare atest extraordinara imaginaie a lui Leonardo, susinut de permanente
cunotine i tehnice concrete, adeseori experimentale. Vom aminti cteva dintre acestea: un tip de car acoperit
o anticipaie a carului blindat modern; poduri de campanie demontabile sau poduri militare suspendate prin
vinciuri. O catapult manevrat cu ajutorul unei roi cu clichet. Chiar i un arunctor de flcri. Nenumrate sunt
proiectele privind ingineria civil. Senzaionale sunt schiele sale ce aparin domeniului aviaiei. A imaginat un
fel de ascensor pentru greuti mari. De o mare diversitate sunt schiele i studiile de organe de maini n
primul rnd diferite tipuri de scripei. Influena sa direct sau indirect asupra tehnologiei secolului al XVIlea o gsim att n tratatele tiinifice i tehnice italiene dar i n cele franceze i germane.
Umanismul i Renaterea se mpletesc cu o adevrat Revoluie tiinific. Prin 1603, filosoful i savantul
englez Francis Bacon caracteriza noua er spunnd c aceasta se distinge prin deschiderea lumii datorit
navigaiei, comerului i viitoarelor descoperiri tiinifice. Bacon a fost printre primii care au vzut n tiin o
unealt puternic de cucerire a naturii. n Noua Atlantid aprecia c elul tiinei este lrgirea hotarelor
imperiului uman acolo unde totul este posibil.
Publicarea teoriei heliocentrice a lui Copernic n 1543 este momentul n care este plasat nceputul
Revoluiei tiinifice. De altfel, pe tot cuprinsul vestului european tiina modern ncepuse s se contureze. n
aceast perioad au luat fiin n Italia primele societi tiinifice cum ar fi Academia Secretorum
Naturae(Academia Secretelor Naturii) i Academia dei Lincei. Prima nfiinat n 1560 a fost desfiinat de
Inchiziie, la scurt timp. Cea de a doua (sensul lincei nu este cunoscut; emblema era un linx) nfiinat n 1603
este cea mai veche societate tiinific existent.
Un nvmnt tehnic organizat lipsete ns i pe parcursul Evului Mediu i al Renaterii.
77
s-au lrgit la infinit prin descoperirea attor ri i attor mri i attor stele, lumea intelectual s mai
rmn nchis n graniele strmte ale antichitii.
El a avut ideea constituirii unei societi de savani care prin activitatea lor s mping dezvoltarea
tiinei pe noi culmi. Pe baza sugestiilor sale a fost creat n Anglia Societatea regal pentru
naintarea tiinelor, 1662, urmat de Academia de tiine din Frana, 1666 i Academia din Berlin
1710.
Subliniind necesitatea studierii naturii Bacon propune ca metod inducia, la baza creia pune
principiul cauzalitii.
Lui Bacon i alturm pe francezul Rene Descartes (1596-1650). Matematician, considera c
deducia trebuie s devin metoda de cercetare fundamental n filosofie. ntreaga concepie filosofic
a lui Descartes este dedus din axioma cogito,ergo sum.
Raionamentul cartezian a impus scop al educaiei dezvoltarea raiunii. Dac Bacon punea accent
pe cunoatrea naturii prin experien, contribuind astfel la stimularea orientrii practice a
nvmntului anglo-saxon, teoria filosofic a lui Descartes a sprijinit constituirea unei direcii
predominant teoretice a nvmntului european.
Ideile celor doi filosofi au fost preluate adaptate i dezvoltate n diverse ramuri ale tiinelor
demonstrnd ct de puternic rspundeau cerinelor acelor vremuri. Ele au grbit procesul de
modernizare a nvmntului i de dezvoltare a teoriei privind educaia.
Dei a realizat un progres coala din secolele XV-XVI a continuat s pun accent pe erudiie i
elocin, rmnnd insuficient legat de nevoile vieii practice. Spre sfritul secolului al XVI-lea i
nceputul veacului urmtor a aprut tot mai evident necesitatea unui nvmnt capabil s formeze
lucrtori de care industria manufacturier avea mare nevoie. Accentul urma s se pun nu pe studiul
limbii latine, ci pe cunoaterea naturii, a lucrurilor deci pe tiine. n locul unui erudit, colii i se
cerea cu mai mult insisten, formarea unor oameni de aciune, practici. Noul coninut, predat n
limba matern, a impus adoptarea i a unor noi metode de nvmnt, care s uureze parcugerea de
ctre elevi a drumului de la concret la abstract.
Trecerea spre un nvmnt realist s-a desfurat treptat i prin lupt cu tendina clasicist
umanist care, a pstrat n unele ri un loc mai de cinste dect coala realist.
Noile timpuri cereau nu numai organizarea nvmntului realist, ci i extinderea instituiilor
colare, cuprinderea unui numr mai mare de copii n procesul instructiv organizat.
Cel care a reuit s exprime pe plan pedagogic cerinele de dezvoltare ale societii din prima
jumtate a secolului al XVII-lea a fost pedagogul ceh Jan Amos Komensky(cu numele latinizat
Comenius). n Informatorul colii materne trateaz pentru prima dat, problemele educaiei n familie
a copilului de vrst precolar. coala matern (cum numete educaia n familie pn la patru ani)
este considerat de el ca fiind factorul de baz pentru dezvoltarea omului.
Opera cea mai important a marelui pedagog ceh, care l-a impus peste veacuri, rmne Didactica
magna scris n 1632. Aici prezint Comenius concepia sa asupra scopului i puterii educaiei, asupra
educaiei morale.
Dac predecesorii lui Comenius s-au limitat s formuleze unele idei cu privire la educaie, el face
un mare pas nainte, vrnd s constituie o tiin a educaiei.
Teoria asupra coninutului nvmntului era cuprins n cerina toi s nvee toate. Comenius
avea n vedere necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine din care s se selecteze ceea ce este
principial, esenial i folositor. Prin aceast precizare se fcea un pas important spre delimitarea
obiectului de nvmnt de tiin. n coal preciza Comenius se vor nva numai bazele, ceea
ce este principal mai ales acele cunotine care pot fi folosite n via. Autentic reprezentant al epocii
sale, pedagogul ceh acord - n comparaie cu predecesorii si o mai mare nsemntate disciplinelor
realiste. Aceasta pentru c, pe de o parte, ele erau folositoare pentru via, iar, pe de alt parte
argumenta el aa cerea ordinea naturii nti lucrurile i apoi cuvintele.
nsuirea acestui coninut realist al nvmntului urma s se fac n mod treptat, printr-o
continu lrgire a volumului de cunotine. ntruct prezentarea cunotinelor, printr-o lrgire treptat a
volumului lor, amintete de nite cercuri concentrice concepia aceasta a lui Comenius privitor la
coninutul nvmntului a fost denumit mai trziu teoria cercurilor concentrice.
Meritul lui Comenius const nu numai n faptul c s-a orientat spre un coninut legat n mai mare
msur de cerinele vieii, ci i pentru c a introdus o anumit ordine n prezentarea acestuia n faa
78
elevilor : treptat, gradat, concentric. n opinia sa, coala nu trebuia s pun accentul pe erudiie ci s
deschid elevului mintea pentru priceperea i nelegerea lucrurilor.
Trebuie subliniat i contribuia deosebit a lui Comenius n privina metodei didactice. Dei
recunotea c aptitudinile elevilor sunt diferite, Comenius credea c ntreg tineretul poate fi educat i
instruit dup aceeai metod pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop cultur, virtute,
pietate i pentru c toi au aceeai natur. n Didactica magna Comenius distinge o metod pentru
tiine, una pentru arte i alta pentru limbi. Metodele pentru predarea celor trei categorii de discipline
erau : intuiia i exerciiu . Intuiia era cerut mai ales pentru tiine. Exerciiul mai ales de arte. Intuiia
impreun cu exerciiul pentru nvarea limbilor.
ntr-o alt lucrare Spicuiri didactice Comenius introduce o nou metod explicaia cu funcia
de a descrie lucrul prin trsturile sale eseniale.
Preocupat s asigure introducerea ordinii n ntreaga activitate didactic, J.A.Comenius a pus
bazele unui sistem de instruire cu un randament mult superior celui existent pn atunci.
Opera sa este ampl. J.Piaget l consider fondator al unei didactici progresiv difereniate n
funcie de nivelurile dezvoltrii copilului.
n epoc apare un interes mai evident pentru educarea fetelor. Existau pe lng unele mnstiri,
coli speciale pentru educaia fetelor. Educaia era unilateral, avnd aproape n exclusivitate un
caracter religios. Cel care a susinut necesitatea instruciei fetelor a fost Franois de Salignac de la
Mothe-Fenelon (1651-1715). Subliniind rolul femeii n societate Fenelon susinea necesitatea educrii
ei ntruct o greit educaie dat femeilor face mai mult ru dect aceea a brbailor, pentru c
neornduielile brbailor provin adesea i din reaua educaie primit de la mamele lor. Pe baza ideilor
lui Fenelon a fost nfiinat coala pentru fete nobile de ctre doamna de Maintenon, 1686 la SaintCyr; prima coal pentru fete organizat n afara unei mnstiri.
b) Preocupri susinute pentru educaie ntlnim n aceast perioad i n rile Romne.
Semnificativ n acest sens este opera cronicarilor. Cronicile lui Gr.Ureche, Miron Costin, Ion
Neculce sunt i opere de educaie. Ei i-au propus cultivarea contiinei patriotice prin cunoaterea
istoriei poporului .
Cel care teoretizeaz pentru prima dat la noi problemele educaiei a fost savantul de renume
european Dimitrie Cantemir(1673-1723). Autentic uomo universale, principele savant a scris n
domenii foarte diferite : filosofie, geografie, istorie, etic, filologie, muzic. Preocuprile sale pentru
problemele educaiei sunt cuprinse n dou din scrierile sale : Divanul, sau glceava neleptului cu
lumea , tiprit n limba romn i limba greac la Iai n 1698 i Locuri obscure n catehism scris n
1720 n limba latin.
Divanul reprezint cea dinti scriere de etic a unui romn, n limba romn. Este o carte scris n
scopuri educativ morale. Intenia educativ reiese din primele pagini. Lipsa de nvtur i
ignorana lucrurilor uor de cunoscut, sau lipsa de minte i de socoteal a oamenilor sunt cauzele
multor rele, de pild, a prsirii virtuii i a dobndirii rutii sau pcatului, considera domnul
crturar. Ignorana, n opinia sa, putea fi stopat prin : cunoaterea de sine, cunoaterea lui Dumnezeu
i cunoaterea lumii. ntreita cunoatere ducea, ctre ceea ce Cantemir definea ca minte sntoas, n
sensul de minte cluzit de idealul virtuii. Prin urmare el cosidera c educaia intelectual se afla la
temelia educaiei morale, fiind subordonat acesteia.
Caracterul umanist al culturii care se va dezvolta vertiginos la poporul romn n pragul secolului
al XVIII-lea se bazeaz i pe ndemnul lui Cantemir fcut romnilor de a renuna la limitele nguste ale
culturii slavone, n care nu puteau nva alte tiine, i s nvee tiinele greceti, ntruct acestea
sintetizau cultura epocii, n conepia sa.
3.2. Epoca luminilor.Educaia i instituiile de nvmnt
Cu toate c numeroase critici la adresa educaiei de tip feudal au fost exprimate nc din secolul al
XV-lea, iar principiile unui nou sistem de educaie eliberat de tarele feudalismului fuseser formulate
n repetate rnduri, nvmntul a nregistrat progrese foarte lente. Ideile lui Comenius, Fenelon,
ptrundeau foarte ncet.
O dat cu ntrirea n plan economic a burgheziei, cu intensificarea aciunii acesteia mpotriva
nobilimii feudale pentru obinerea puterii politice se contureaz un curent de gndire nou care voia i
credea c poate s rup definitiv cu trecutul, punndu-i ntreaga speran n raiunea uman capabil
s gseasc soluiile cele mai eficiente pentru multitudinea problemelor epocii.
79
80
mai ales n Frana. Spiritele liberale, animate de dorina cultivrii maselor, sprijineau cu entuziasm
nvmntul mutual, mai ales pentru caracterul laic pe care l avea. Foarte economic acest tip de
nvmnt avea numeroase deficiene, datorate n primul rnd caracterului rudimentar al activitii
monitorilor. Acetia nu fceau dect s repete n mod mecanic ceea ce auziser de la nvtor.
Eficiena tehnicii didacticeera extrem de redus. Cu toate deficienele, nvmntul mutual a
cunoscut o larg rspndire, din Apusul Europei a trecut n Rsrit, contribuind la alfabetizarea
maselor. Pe msur ce statele vor crea bugete pentru instrucie, i vor fi elaborate i alte sisteme de
instruire nvmntul mutual va fi prsit.
3.3. Educaia n prima jumtatea secolului al XIX-lea
Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui urmtor se caracterizeaz n plan socio politic
printr-o succesiune de victorii dar i nfrngeri momentane ale burgheziei din rile Europei
occidentale, n aciunea de cucerire a puterii politice. Cum interesele economice i politice proprii i
impuneau asigurarea unei instrucii elementare pentru categorii largi ale populaiei, aceast perioad
reprezint un mare pas nainte n direcia generalizrii nvmntului i a dezvoltrii teoriei educaiei .
Amploarea pe care a luat-o nvmntul a atras dup sine i dezvoltarea instituiilor de pregtire a
corpului didactic. Mari teoreticieni ai educaiei, precum J.H.Pestalozzi, J.Fr.Herbart s-au preocupat
att de problemele practice ct i teoretice ale nvmntului.
J.H.Pestalozzi (1746-1827), elveian de origine, a fost preocupat s gseasc cele mai simple
elemente ale instruciei pe baza crora s i poat ridica pe copii la cunotinele cele mai complexe. n
anul 1800 ia natere Societatea amicilor educaiei cu scopul de a-i rspndi ideile i sistemul de
educaie. Mai mult, n anul 1801 deschide la Burgdorf Institutul de educaie. n acelai an i apare
lucrarea fundamental, Cum i nva Gertruda copiii . Pentru Pestalozzi, ca i pentru Comenius
Omul devine om numai prin educaie. Prin influena dirijat a societii considera el sunt anihilate
tendinele negative ale naturii umane dezvoltndu-se cele pozitive. Principiul fundamental al teoriei
sale pedagogice l reprezint conformitatea educaiei cu natura, cu legile naturii umane. El a urmrit s
elaboreze o teorie a educaiei n care principiile nvmntului s fie puse n concordan cu mersul
naturii . Potrivit concepiei lui Pestalozzi, prin instrucie trebuie s se asigure att acumularea
cunotinelor, ct i dezvoltarea forelor psihice ale copilului. Funcia colii este dubl : a informa i a
forma elevii, mai ales a-i forma. Noi credem nainte de toate c nvmntul tineretului trebuie s fie,
n ntregimea sa, mai mult formativ al puterilor, dect dttor de cunotine. Astfel el face s devin
mai distincte cele dou funcii ale instruciei. Sesiznd limitele unui nvmnt informativ a insistat
asupra funciei formative a cunoaterii n procesul de nvmnt. n teoria sa sunt oferite colii
mijloacele pentru a asigura unitatea celor dou funcii. Pedagogul elveian rmne unul din marii
teoreticieni ai intuiiei, creia i-a mbogit coninutul. El vrea s stabileasc i esena nvmntului,
adic elementul fundamental pentru realizarea funciei informative i formative a colii. n concepia
sa acest element esenial al nvmntului este metoda, iar esena metodei este intuiia. Pentru
Pestalozzi intuiia reprezenta un prim pas spre generalizare. La el intuiia avea rolul de a asigura nu
numai informarea sub forma reprezentrilor i generalizrilor ci i formarea : ea dezvolt
organele de sim, gndirea i vorbirea. Procesul dezvoltrii, prin mijlocirea intuiiei, ncepe nc din
primele zile ale copilului. Legnd intuiia de dezvoltarea gndirii i vorbirii el rmne ca reprezentant
de seam al ideii de a se realiza n predare unitatea dintre imagine, gndire i cuvnt. Aceast unitate
se realizeaz printr-o succesiune de momente prin care elevul se ridic de la intuiie la generalizare.
Astfel, observarea unui obiect trebuie s fie urmat de descrierea sa, pentru ca apoi s se ajung la
formularea unei definiii. Utilizarea intuiiei i-a adus lui Pestalozzi mari succese n predarea aritmeticii
i mari merite n elaborarea metodicii predrii acestei discipline. Intuiia a fost pus la baza predrii
fraciilor, a geometriei, a nelegerii raportului dintre numere.
n articolul Despre instruirea poporului i industrie , Pedagogul elveian face distincie ntre
educaia industrial obinuit care urmrete numai formarea deprinderilor de munc i instrucia
elementar industrial care i propune dezvoltarea tuturor aptitudinilor naturii umane. n acest sistem
de educaie el vede adevratul mijloc de umanizare a industriei.
Ctre sfritul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise obiect de studiu n unele universiti
germane, Kant nsui a predat un astfel de curs, la Konigsberg. Aceste condiii au grbit procesul
ntemeierii pedagogiei ca disciplin tiinific. Un rol deosebit n aceast direcie a avut J.F.Herbart
(1776 1841). Dup studii de filozofie la Universitatea din Jena, i dup ce a funcionat ca perceptor
81
ntr-o familie elveian ncearc s formuleze unele principii ale educaiei, elabornd mai multe studii
asupra teoriei lui Pestalozzi. Din 1802 devine docent al Universitii din Gottingen, unde preda cursuri
de pedagogie, moral, logic i metafizic8. n Prelegeri pedagogice, Herbart precizeaz c n
pedagogia general unde trebuie abordate noiunile eseniale ale educaiei exist trei noiuni
principale : guvernarea, nvmntul (didactica) i educaia moral ; toate alctuiesc educaia. a)
Guvernarea sau conducerea este educaia fr instrucie, prin guvernare nu se formeaz idei morale.
Teoria guvernrii pune n eviden o anumit concepie a lui Herbart asupra copilului, pe baza cruia
el a creat un sistem de educaie autoritar, care pune n centrul preocuprilor sale, profesorul.
Mijloacele guvernrii sunt ocuparea i supravegherea. b)Instrucia sau nvmntul este cea de-a
doua categorie pedagogic fundamental n concepia lui Herbart. n concepia acestui pedagog,
nvmntul care spre deosebire de guvernare, se ocup de viitor urmrete dou scopuri : unul
ndeprtat, constnd n dobndirea virtuii, iar altul apropiat care nlesnete atingerea scopului
ndeprtat :multilateralitatea interesului. Realizarea scopului ndeprtat al instruciei presupune
nsuirea ideilor morale i punerea de acord a voinei elevului cu ele. Instrucia devine astfel mijlocul
principal de realizare a educaiei. Herbart a enunat aceast idee ntr-o expresie cu valoare de categorie
a pedagogiei : caracterul educativ al nvmntului. Spre deosebire de Pestalozzi care se oprise
asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale prin intuiie, Herbart s-a oprit asupra consecinelor
instruciei pe planul formaiei morale a elevilor. nsuirea ideilor morale este ns, scopul ndeprtat al
instruciei. Atingerea acestuia este precedat i pregtit prin realizarea obiectivului ei apropiat :
multilateralitatea interesului. n concepia lui Herbart, interesul este activitatea spiritual pe care
trebuie s o provoace nvmntul, prin i pentru acumularea cunotinelor. Interesul reprezint pentru
pedagogul german, att mijloc (stimulent la nvtur),ct i scop (o continu nevoie de cunoatere i
de manifestare). Herbart are meritul de a fi introdus n pedagogie categoria de interes i de a fi elaborat
teoria interesului n general i a interesului multilateral n special.
Ideea cultivrii interesului multilateral este valoroas; prin ea Herbart i manifest opoziia fa
de orice ncercare de unilateralizare a procesului de informare i formare a elevilor. El avea n vedere
att asigurarea unei ntinse i variate informri din diverse domenii ale tiinelor, ct i dezvoltarea
spiritului de observaie, a capacitii de reflecie i meditaie, a gustului pentru frumos.
Herbart stabilete patru operaii ale procesului de nsuire a cunotinelor : claritatea,
asocierea, sistema i metoda. Concepia didactic i mai ales teoria leciei elaborat de Herbart a
reprezentat o mare cucerirea a epocii n care a aprut ; ea a oferit practicii colare o tehnic didactic
mult superioar aceleia care dominase coala european de la sfritul secolului al XVIII-lea i prima
jumtate a celui urmtor metoda lancasterian. Prin intermediul ei, procesul de nvmnt cpta un
caracter organizat, se desfura n mod sistematic, viza att asimilarea cunotinelor, ct i dezvoltarea
capacitilor intelectuale ale elevilor. Metoda sa subaprecia diferenele individuale, nclinaiile i
interesele deosebite ale elevilor, oblignd la acelai ritm de munc.
c).Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei generale n concepia lui Herbart este
educaia moral; ea exprim procesul prin care se desvrete opera nceput prin nvmnt, de
cultivare a virtuii.
Teoria lui Herbart a cunoscut o larg rspndire n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, care se
explic, pe de o parte, prin caracterul sistematic pe care teoria sa didactic l imprima instruciei, ntrun moment n care numeroase ri stipulau obligativitatea nvmntului primar.
3.4. Educaia i teoria pedagogic n rile Romne n prima jumtate a secolului al XIXlea
nvmntul n limbile greac i latin, aa cum fusese organizat n Moldova i ara
Romneasc, la sfritul secolului al XVII-lea i pe parcursul veacului urmtor (n timpul domniilor
fanariote) nu mai rspundea cerinelor societii romneti, aflat n plin proces de afirmare naional.
Apariia i dezvoltarea atelierelor manufacturiere, creterea interesului pentru producia agricol, ca
urmare a dezvoltrii schimbului comercial au grbit procesul de constituire a noii clase burghezia.
Trecerea societii romneti la relaiile capitaliste ,care a coincis cu procesul formrii naiunii,
impunea organizarea unui nvmnt corespunztor, nu numai la nivel primar ci mai ales la nivel
superior.
Exponenii noii orientri n cultura i nvmntul romnesc au fost Gheorghe Asachi i
Gheorghe Lazr. Gh.Asachi (1788-1869) dup studii fcute la Lemberg, Viena i Roma se ntoarce n
82
ar cu o ntins pregtire umanist i tiinific. Nu era pe acea vreme romn care s tie attea
lucruri ca dnsul, aprecia Nicolae Iorga. Bucurndu-se de sprijinul Epitropiei coalelor, Gh.Asachi
cere domnitorului Scarlat Calimachi s deschid un curs de inginerie i hotrnicie, i numirea unui
profesor de tiinele trebuincioase unui inginer politicesc. La 15 noiembrie 1813 domnul aprob
cererea, iar n anul urmtor tnrul dascl a predat unei clase de elevi, din cadrul Academiei domneti
din Iai un curs de matematic teoretic cu aplicaie practic de geodezie i arhitectur. Cursul de
ingineri hotarnici poate fi considerat nucleul nvmntului superior tehnic n rile romne.
Cursul lui Gh.Asachi a fost o ntruchipare a tendinelor progresiste ale vremii n direcia
perfecionrii nvmntului, tendin resimit odat cu ascensiunea tot mai accentuat a tehnicii.
Iniiatorul cursului de inginerie a alctuit el nsui, n limba romn un manual complet de
matematic(aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie i geodezie practic) i preda desenul liniar,
topografia i arhitectura, nvndu-i pe elevi s ridice planuri cu ajutorul instrumentelor geodezice. n
primul an cursul a fost predat n limba francez, dar n anii urmtori el a fost inut n limba romn. n
1818 a avut loc examenul de absolvire al primilor ingineri pregtii n limba romn. Absolvenii si
au dat rspunsuri bune la examen i au prezentat cteva proiecte originale, ntre acestea i un arc de
triumf consacrat amintirii lui tefan cel Mare.
n ara Romneasc exista la nceputul secolului al XIX-lea o vie preocupare pentru o mai bun
aezare a nvmntului. La 10 decembrie 1817, eforia propunea organizarea la biserica Sf.Gheorghe
a unei coli cu trei dascli, dintre care unul avea ca sarcin s predea aritmetica, geometria, geografia
i s pregteasc elevii n tehnica msurrii pmntului. n luna august 1818, inginerul Lazr
rspndea n Bucureti o ntiinare ctre de toat cinstea vrednic tinerime, n care arta necesitatea
pentru poporul romn de a avea i el o coal mai de treab, o Academie cu tiin chiar n limba
maicii sale.
coala academiceasc de fel de tiine filosofice i matematiceti, dup titulatura dat de
Gh.Lazr, era o instituie de nvmnt de un tip nou, deosebit de celelalte care au precedat-o, era o
coal de nivel superior n limba romn, cu o orientare realist, legat de nevoile practice, deschis
tuturor categoriilor sociale. La fel ca i cursul de inginerie a lui Gh.Asachi n Moldova, o astfel de
coal corespundea trebuinelor de consolidare a elementelor capitaliste n cretere.
Noua coal, prin ntreaga ei orientare naional i social, a strnit numeroase proteste din partea
boierimii conservatoare, care considera dup cum mrturisea I. H. Rdulescu c limba vlahic
este srac, e limba mojicilor i n-are vorbele tiinelor. Gh. Lazr ca i Gh. Asachi, a demonstrat ns
c limba romn este capabil s exprime generalizrile filosofice i tiinifice. n ara Romneasc
I.H. Rdulescu a continuat activitatea lui Gh. Lazr introducnd metodul lancasterian. Elabornd
tabelele lancasteriene, I. H. Rdulescu a urmrit s simplifice ortografia limbii romne, pentru a fi mai
uor nvat scrierea de ctre elevi. Eforturile sale n acest domeniu i-au servit la elaborarea
prestigioasei lucrri Gramatica romneasc (1828).
Evenimentele revoluionare din 1821 au afectat desfurarea procesului instructiv educativ n
rile romne. n Moldova, abia n 1828 va rencepe funcionarea nvmntului din vechea
Academie, prin redeschiderea colii Vasiliene la Mnstirea Trei Ierarhi 8. Alturi de studierea limbii
vorbirii neamului i a limbii latine se prevedea predarea retoricii, poeziei, matematicii, istoriei,
economia pmnteasc i politiceasc. n martie 1828 apare hrisovul domnesc pentru nfiinarea colii
de la Trei Ierarhi, cunoscut sub numele de Gimnazia vasilian. Aceasta cuprindea de fapt mai multe
cicluri de nvmnt : o coal nceptoare, cu durata de un an, unde se preda dup metoda
lancasterian9; urma coala normal, cu o durat de doi ani, n care se preda gramatica, aritmetica,
geografia, caligrafia i catehismul; i n sfrit gimnaziul, n care pe parcursul a patru ani se nva
latina, greaca, filosofia, retorica ,dar i discipline realiste.
Evoluia nvmntului ctre sfritul deceniului trei al secolului trecut a fost afectat de ocupaia
militar arist, ca urmare a declanrii rzboiului ruso-turc(1828-1829). A urmat o perioad n care,
sub oblduirea Regulamentului Organic (1831-1845) coala n rile romne va cpta noi contururi,
devenind o instituie mai cuprinztoare de nvmnt public. Regulamentele nvturilor publice unul pentru ara Romneasc (1833) i altul pentru Moldova(1835) sunt o expresie a intereselor
burgheziei i boierimii mai naintate n domeniul organizrii colilor. n introducerile acestor
8 Colegiul Vasilian a fost nfiinat n timpul domniei lui Vasile Lupu 1634-1653
9 Metoda lancasterian ncepuse s fie utilizat n Moldova nc din 1819,. Intoducerea ei se datoreaz eforturilor lui Nicolae Rosetti-Roznovanu
83
regulamente este relevat necesitatea instruirii tuturor oamenilor, se susinea ideea organizrii
instruciei de ctre stat, se manifesta ncrederea n puterea educaiei, n capacitatea omului de a se
dezvolta pe plan intelectual, moral i fizic. Prin prevederile lor, cele dou regulamente exprimau unele
din cele mai de seam cuceriri ale pedagogiei burgheze de la nceputul secolului al XIX-lea, ndeosebi
acelea ale lui Pestalozzi, care cunoteau o larg rspndire n ntreaga Europa. Regulamentele
cuprindeau amnunite prevederi pentru organizarea nvmntului orenesc: programe, orare,
construcii colare, mobilier. Procesul de nvmnt urma s se desfoare dup metoda lancasterian.
Pe baza acestor regulamente au fost nfiinate coli de stat, ntreinute din bugetul acestuia ;
predarea se fcea n limba romn din acest motiv au fost denumite coli naionale. Se prevedea
predarea aritmeticii i geometriei, discipline necesare orenilor n acea perioad de dezvoltare a
comerului i meteugurilor. Faptul c n 1838 s-au gsit 2 000 de tineri tiutori de carte doritori s
devin candidai la nvtori este o dovad c i nainte de 1838 au existat coli la sate, dar probabil
ele au funcionat fr sprijinul statului. Pregtirea tinerilor candidai de nvtori s-a fcut la colile
statului din reedinele judeene devenite coli normale . La cursurile de pregtire s-a insistat mai
ales asupra iniierii n metoda lancasterian.
La Iai, n iunie 1835, se deschid cursurile Academiei Mihilene instalat, la 16 iunie n casele
lui Petrache Cazimir i Iorgu Voinescu care concentra, cu excepia nvmntului primar, toate
formele de nvmnt. nvmntului gimnazial (mai nti dou clase, mai apoi patru i ulterior cinci)
i se aduga Facultile de Drept(legile), Filosofie, Teologie, precum i cursuri extraordinare de
ingineri, organizate pe trei ani. Potrivit regulamentului, se prevedea i nfiinarea unui Institut tehnic,
n cadrul Academiei, n care s se predea, ntre altele, desenul arhitectonic i geometria. n anul colar
1837-1838 cursurile de inginerie din cadrul Academiei au fost frecventate de 9 elevi. Absolvenilor
cursurilor de matematic aplicat li se conferea titlul de inginer civil. Pentru scurt timp, cursurile de
inginerie s-au desfurat pe o perioad de patru ani, consolidndu-i formele i coninutul ca urmare a
venirii la Iai a lui Ion Ghica, inginer cu temeinic pregtire n colile apusului i care era convins c
nu exist propire fr tiin. Academia Mihilean rmne cea mai important ctitorie de tip
universitar din prima jumtate a secolului al XIX-lea. Prin Academia Mihilean au fost puse
temeliile nvmntului tehnic superior romnesc.
ntr-o perioad, care se deschide cu o revoluie (1821) i se ncheie, de asemenea cu o revoluie n
toate provinciile romneti (1848), n care se pun bazele nvmntului superior n limba romn i se
organizeaz o reea colar ce a contribuit la dezvoltarea contiinei naionale, este firesc s fi existat o
preocupare i pentru problemele teoretice ale educaiei. Nu ne putem atepta la elaborarea unor teorii
nchegate, complete, cu privire la educaie. Mai de grab a fost vorba de propagarea unora din tezele
pedagogice cu caracter iluminist aflate n circulaie n Europa n a doua jumtate a secolului al XVIIIlea sau n primele decenii ale secolului al XIX-lea. Concepia despre coal a generaiei de la 1848
poate fi sintetizat n formula lapidar a lui Ion Codru Drguanu, coala e sufletul naiunii.
Fcnd din luminarea maselor un scop al luptei lor comune, aproape c nu exist un reprezentant
al generaiei de la 1848 care s nu fi scris cteva rnduri cu privire la coal i educaie. Generaia de
la 1848 a discutat mai ales probleme de politic colar. Dintre acetia, Ion Heliade Rdulescu i
Nicolae Blcescu au reuit s avanseze idei originale.
n concepia lui I.H.Rdulescu, prin educaie se urmrete pstrarea, ndestularea i desvrirea
trupului, a duhului i a inimii. Aceast ntreit sarcin se realizeaz cu ajutorul meteugurilor,
tiinei i moralei. Prin mijlocirea meteugurilor se pstreaz, ndestuleaz i desvrete trupul;
tiina permite ndestularea duhului, iar morala deschide drumul spre desvrirea inimii.
Meteugurile, tiina i morala alctuiesc mpreun o uniune n trei fee a educaiei. I.H.Rdulescu
exprima, n acest fel, ideea unei educaii armonioase fizice, intelectuale i morale. El leag
dezvoltarea armonioas de exercitarea unei ndeletniciri practice; aceasta era o idee nou ntlnit doar
la Rousseau, Pestalozzi.
Nicolae Blcescu aspira spre o transformare radical a societii i spre o nou educaie. n
Manualul bunului romn scris dup revoluia de la 1848 el aprecia c menirea omului era de a
lucra asupra sa pentru a se desvri, precum i asupra semenilor pentru a-i ajuta s se desvreasc.
Acest lucru aprecia el - se putea realiza prin coal i participarea la treburile obteti.
n Transilvania, s-a distins prin ideile sale Stephan Ludwig Roth (1796-1849), care plecat s fac
studii n Germania, a fost atras de puternica personalitate a lui Pestalozzi. El a pus n circulaie ideile
acestuia, adaptndu-le societii transilvnene.
84
85
Cuza prezint i politica colar, Romnia are alte nevoi ce-i sunt speciale i la care au sosit timpul
ca s ne gndimGuvernul meu va pune silina ca instruciunea public s fie gradual i pus la
ndemna tuturor claselor. n septembrie 1864 intr n vigoare Legea asupra instruciunii care
reglementa organizarea i desfurarea nvmntului de toate gradele. Legea prima lege colar a
statului naional romn modern reglementa organizarea i desfurarea nvmntului de toate
gradele. Ea a avut un caracter democratic prin stipularea caracterului general, obligatoriu i gratuit al
nvmntului primar. Potrivit legii, instrucia se realiza prin instituii publice sau cu caracter privat.
Se prevedeau trei grade de nvmnt: primar(n comune rurale i urbane), secundar(licee, gimnazii,
seminarii, coli reale, coli profesionale), superior universiti (cu faculti de litere, matematicfizic, drept, medicin). naintea adoptrii legii instruciunii a fost nfiinat Universitatea din Iai (28
octombrie 1860) cu patru faculti : litere, drept, filosofie(cu dou secii, una de filozofie propriu-zis,
i a doua de tiine) i teologie. n 1864 lua fiin i Universitatea din Bucureti.
Secolul al XIX-lea, dup cum s-a observat, nu este un secol al tradiiei, ci un secol al
exploziilor. Multe progrese n tiina secolului s-au nscut datorit descoperiri electromagnetismului,
inclusiv i formulrii legilor matematice ale lui Maxwell care descriu fenomenul, ca i din
determinarea legturii dintre electroliz i chimie. Ctre sfritul secolului, naiunile cele mai
dezvoltate utilizau tot mai mult rezultatele tehnologice ale acestui efort tiinific : motoare electrice,
iluminat, telegraful, telefonul, etc. Pe parcursul acestui secol cercetarea tiinific a devenit o
component solid ancorat n universiti i n unitile industriale. n domeniul nvmntului
superior, se impune din ce n ce mai mult cerina desprinderii nvmntului tehnic de cel tiinific. n
diverse ntruniri internaionale sunt aduse argumente solide de ctre personaliti ale nvmntului i
tiinei n acest sens.
n Romnia, la nceputul secolului trecut un susintor fervent al aceste idei a fost profesorul
Dragomir Hurmuzescu. Graie struinelor sale la 1 noiembrie 1910 lua fiin coala de Electricitate
Industrial a Universitii din Iai prima seciune de nvmnt aplicat pe lng o universitate
romneasc.
Declanarea primului rzboi mondial nu a fcut dect s amne problema reorganizrii
nvmntului tiinifico-tehnic. Pe parcursul anilor care au urmat primului rzboi mondial, guvernele
statelor din Est i Vest au nceput s finaneze activ tiina i nvmntul tehnic.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1.Albu ,N., Istoria nvmntului romnesc din Transilvania pn la 1800, Blaj,1944
2.Bonnard, A., Civilizaia greac, Bucureti, Ed. tiinific, 1967
3.Brsnescu, t., Pagini nescrise din istoria culturii romne, Bucureti, 1971
4.Camariano-Cioran, Academiile domneti din Iai i Bucureti, Bucureti, 1971
5.Comenius, J.A., Didactica magna, Bucureti, 1970
6.x x x Din istoria pedagogiei romneti, Bucureti, 1966
7.Drmba, O., Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1-4, Bucureti, 1987
8.Duu, Al., Coordonate ale culturii romneti n sec.XVIII (1700-1821), Bucureti, 1968
9.Durkheim, Em., Evoluia pedagogiei n Frana, Bucureti, 1972
10.Iorga, N., Istoria nvmntului, Bucureti, 1971
11.Neagu,C, nceputurile nvmntului superior n Moldova, n Istoria nvmntului tehnic superior
ieean, Iai, 1996
12.Negulescu, P.P., Filosofia Renaterii, Bucureti, 1947
13.Oetea,A.,Renaterea, Bucureti, 1964
14.Prnu, Istoria nvmntului i gndirea pedagogic din rile Romne, sec. XVII-XIX, Bucureti,
1971
15. Taton, Rene, Istoria general a tiinei, Bucureti, 1970
PROBE DE EVALUARE
86
printe al istoriei
educator al Greciei
autor al poemelor Iliada i Odiseea
87
CAPITOLUL III
106
Dreptul la educaie face parte din a doua generaie, a drepturilor economice, sociale i
culturale, dar el nu poate fi conceput fr recunoaterea i garantarea unui complex de alte drepturi,
cum ar fi: dreptul la via, interzicerea torturii, a aplicrii unor pedepse sau tratamente crude, inumane
sau degradante, interzicerea muncii forate, dreptul fiecruia la libertatea i securitatea persoanei,
egalitatea n faa legii, dreptul persoanei de a i se recunoate pretutindeni personalitatea uman,
libertatea contiinei, gndirii i religiei (drepturi civile i politice, sau drepturi din prima generaie);
dreptul la munca liber aleas sau acceptat, dreptul egal al brbailor i femeilor de a beneficia de
drepturi economice, sociale i culturale, dreptul la acordarea unei asistene ct mai largi familiei,
ocrotirea mamelor, copiilor i adolescenilor, dreptul fiecrei persoane la un nivel de trai suficient
pentru ea nsi i familia sa, dreptul la sntate fizic i mental, dreptul fiecrei persoane de a
participa la viaa cultural, dreptul de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale (drepturi
economice, sociale i culturale, sau drepturi din a doua generaie); dreptul la mediu nconjurtor
sntos, dreptul la mediu social corespunztor (de combatere a terorismului, criminalitii, folosirii de
droguri), dreptul la pace i securitate (drepturi de solidaritate, sau drepturi din a treia generaie).
Pentru a avea ntreaga valoare juridic recunoscut lor de statele semnatare ale Declaraiei
Universale a Drepturilor Omului, ale Pactelor i celorlalte convenii n materia drepturilor omului,
este absolut necesar ca aceste drepturi s fie percepute ca un tot, ca un complex de principii menite s
afirme drepturile naturale i universale ale omului n deplintatea personalitii sale i n considerarea
locului i rolului su n lume. Este astfel lipsit de relevan afirmarea dreptului la educaie atta timp
ct nu este protejat dreptul la via al fiecrei persoane, sau dreptul la munca liber aleas sau
acceptat, aa cum este fr eficacitate proclamarea dreptului fiecrei persoane de a participa la viaa
cultural, de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale, atta timp ct nu se asigur dreptul
la pace i securitate.
n mod practic, toate aceste drepturi au valoare doar interpretate unele prin altele, ca un tot, iar nu
separat i circumstaniat. De aceea, n urmtoarele paragrafe, vom trata att dreptul la educaie, aa
cum este el reglementat n principalele tratate i convenii internaionale, ct i unele din cele mai
importante drepturi i liberti conexe, inerente dezvoltrii omului i fr de care dreptul la educaie
nu poate fi conceput.
Unele dintre drepturile enumerate mai sus sunt inerente existenei fiinei umane, premis absolut
n afirmarea dreptului la educaie, i anume: dreptul la via, interzicerea torturii, a aplicrii unor
pedepse sau tratamente crude, inumane sau degradante, interzicerea muncii forate, dreptul fiecruia la
libertatea i securitatea persoanei, egalitatea n faa legii, dreptul persoanei de a i se recunoate
pretutindeni personalitatea juridic, dreptul la asociere, dreptul la ntrunire panic, libertatea de
circulaie, nuntrul i n afara granielor rii de cetenie, dreptul egal al brbailor i femeilor de a
beneficia de drepturi economice, sociale i culturale, dreptul la acordarea unei asistene ct mai largi
familiei, ocrotirea mamelor, copiilor i adolescenilor, dreptul fiecrei persoane la un nivel de trai
suficient pentru ea nsi i familia sa, dreptul la sntate fizic i mental, dreptul la mediu
nconjurtor sntos, dreptul la mediu social corespunztor (de combatere a terorismului,
criminalitii, folosirii de droguri), dreptul la pace i securitate etc. Aceste drepturi i liberti sunt cu
perseveren afirmate n cuprinsul documentelor Organizaiei Naiunilor Unite (Declaraia
Universal a Drepturilor Omului, Pactele, Convenia cu privire la drepturile copilului, Convenia cu
privire la eliminarea tuturor formelor de discriminare fa de femei, Convenia internaional privind
eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial, Convenia pentru reprimarea traficului cu fiine
umane i a exploatrii prostiturii altuia, Convenia mpotriva torturii i altor pedepse ori tratamente
cu cruzime, inumane sau degradante etc.), Consiliului Europei (Convenia pentru aprarea
drepturilor omului i libertilor fundamentale, Convenia-cadru pentru protecia minoritilor
naionale, Convenia european pentru reprimarea terorismului etc.), Conferinei/Organizaiei pentru
Securitate i Cooperare n Europa (Actul final de la Helsinki), celorlalte organizaii internaionale din
afara Europei, care au elaborat i mijloacele juridice specifice de garantare i aprare a acestor
drepturi (Curtea Internaional de Justiie, Curtea European a Drepturilor Omului etc.).
Alte drepturi i liberti, cum a fi libertatea contiinei, gndirii i religiei, dreptul fiecrei
persoane de a participa la viaa cultural, dreptul de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile
sale, dreptul la munca liber aleas sau acceptat sunt strns legate fie de nfptuirea dreptului la
educaie, fie, ntr-un anume sens, de finalitatea exercitrii acestui drept. Asupra acestora din urm ne
vom opri i le vom trata pe larg.
108
nvmntul elementar este obligatoriu, n timp ce nvmntul tehnic i profesional trebuie s fie
accesibil tuturor, iar accesul la studii superioare trebuie s fie deschis tuturor, pe baza deplinei
egaliti, n funcie de merit.
n ceea ce privete alegerea felului educaiei, Declaraia Universal recunoate dreptul firesc al
prinilor de a opta cu prioritate pentru un anumit fel de educaie pe care o consider cel mai potrivit
a fi dat copiilor lor.
n anul 1966, Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite adopt Pactul Internaional cu
privire la drepturile economice, sociale i culturale, document ce vine n completarea Declaraiei
Universale i care n articolul 13 consfinete nelegerea statelor pri la prezentul pact cu privire la
rolul pe care educaia trebuie s-l joace n dezvoltarea personalitii umane, contientizarea rolului util
pe care persoana trebuie s fie capabil s-l joace ntr-o societate liber (paragraful 1). Pactul reafirm
principiile gratuitii i obligativitii nvmntului primar, specificnd totodat c prezentul
articol nu trebuie interpretat ca aducnd atingere libertii indivizilor i persoanelor juridice de a
nfiina i de a conduce instituii de nvmnt, cu condiia ca principiile enunate n paragraful 1 al
prezentului articol s fie respectate, iar educaia dat n aceste instituii s fie conform cu normele
minimale pe care le poate prescrie statul.
Statele pri se oblig de asemenea s respecte libertatea prinilor sau a tutorilor legali de a
alege pentru copiii lor instituii de nvmnt, altele dect cele ale autoritilor publice, dar conforme
cu normele minimale pe care le poate prescrie sau aproba statul n materie de educaie i de a asigura
educaia religioas i moral a copiilor lor n conformitate cu propriile lor convingeri.
Pactul a fost ratificat de Romnia prin Decretul nr. 212 din 31 octombrie 1974.
Convenia privind statutul refugiailor adoptata la 28 iulie 1951 prevede in art. 22 obligaia
statelor pri de a acorda refugiailor acelai tratament ca si cetenilor lor in ceea ce privete
nvmntul primar. In ceea ce privete formele de educaie, accesul la studii, recunoaterea
certificatelor de studii, a diplomelor si titlurilor universitare eliberate in strintate, reducerea de taxe
i impozite si acordarea de burse de studii, statele vor acorda refugiailor un tratament ct mai
favorabil posibil, in orice caz, nu mai puin favorabil dect cel acordat strinilor in general, in aceleai
mprejurri.
Romnia a aderat la Convenie prin Legea nr. 46 din 4 iulie 1991.
Convenia asupra eliminrii tuturor formelor de discriminare fa de femei adoptat de
Adunarea General ONU la 19 decembrie 1979 i ratificat de Romnia prin Decretul nr. 342 din 26
noiembrie 1981 consfinete obligaia statelor pri de a lua msurile corespunztoare pentru a asigura
drepturi egale cu cele ale brbatului n ceea ce privete educaia i, n special, pentru a asigura pe
baza egalitii aceleai condiii de orientare profesional, de acces la studii i la obinerea de diplome
n instituiile de nvmnt de toate categoriile, n zone rurale ca i n zone urbane, la acordarea de
burse i alte subvenii pentru studii, la programe de educaie permanent, la informaii i sfaturi
referitoare la planificarea familial etc.
Convenia cu privire la drepturile copilului adoptat de Adunarea General ONU la 20
noiembrie 1989 i ratificat de Romnia prin Legea nr. 18 din 27 septembrie 1990 recunoate n
preambulul su nevoia deosebit a copiilor de a beneficia de protecie i de asisten pentru a juca
deplin un rol n societate. n acest sens, se recunoate dreptul copilului de a crete ntr-un mediu
familial, ntr-o atmosfer de fericire, dragoste i nelegere, de a beneficia de o protecie juridic
special att dup, ct i nainte de natere, de a i se acorda o atenie deosebit, innd n mod
corespunztor seama de importana tradiiilor i valorilor culturale ale fiecrui popor n protecia i
dezvoltarea armonioas a copilului.
n domeniul educaiei, statele pri se oblig s fac accesibil oricrui copil informarea i
orientarea colar i profesional, s ia msuri pentru a ncuraja frecventarea colii cu regularitate i
reducerea ratei de abandonare a colii (articolul 28). Ele vor lua msurile corespunztoare pentru a
veghea la aplicarea disciplinei colare ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman.
Educarea copilului va urmri nflorirea personalitii sale i dezvoltarea nzestrrii i
aptitudinilor sale mentale i fizice, n deplintatea posibilitilor lor, n spiritul respectului fa de
prini, fa de valorile naionale ale rii n care triete i ale civilizaiilor diferite de a sa, fa de
mediul natural, al nelegerii, pcii, toleranei, egalitii ntre sexe i prietenie ntre toate popoarele i
grupurile etnice, naionale i religioase (art. 29).
110
Statele pri la convenie recunosc pentru prima dat drepturile speciale de care trebuie s se
bucure copiii cu handicap, obligndu-se s asigure accesul efectiv al acestora la educaie, la
formare, la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru angajarea n munc etc., n aa fel
nct s fie posibil integrarea social ct se poate de complet i dezvoltarea individual, incluznd
dezvoltarea lor cultural i spiritual (art. 23).
De asemenea, statele recunosc dreptul copilului aparinnd unei minoriti etnice, religioase
sau lingvistice de a avea propria sa via cultural, de a profesa i de a practica propria sa religie sau
de a folosi propria sa limb n comun cu ali membri ai grupului su (art. 30).
Convenia prevede n continuare c statele vor lua toate msurile efective i potrivite pentru a
aboli practicile tradiionale care prejudiciaz sntatea copiilor.
La 3 februarie 1993, Adunarea General ONU a adoptat Declaraia asupra drepturilor
persoanelor aparinnd minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice, considernd, aa
cum se arat n preambul, c promovarea i protejarea drepturilor persoanelor aparinnd
minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice contribuie la stabilitatea politic i
social a statelor n care acestea triesc. Potrivit art. 4 din Declaraie, statele vor lua msurile
necesare pentru a asigura persoanelor aparinnd minoritilor exercitarea deplin i efectiv a tuturor
drepturilor i libertilor fundamentale, fr nici un fel de discriminare i n deplin egalitate n faa
legii. Statele pri se angajeaz s ia, atunci cnd este cazul, msuri n domeniul educaiei care s
ncurajeze cunoaterea istoriei, tradiiilor, limbii i culturii minoritilor existente pe teritoriul lor i,
de asemenea, s asigure persoanelor aparinnd minoritilor posibilitatea de a nva limba matern
sau de a se instrui n limba matern.
Considernd Rezoluia 1993/56 din 9 martie 1993 a Comisiei ONU pentru Drepturile Omului n
care se recomand ca toate cunotinele privind drepturile omului, att n dimensiunea lor teoretic,
ct i n aplicarea lor practic, s fie considerate ca o prioritate a politicilor de nvmnt, Adunarea
General a ONU a adoptat la 20 decembrie 1993 o Declaraie asupra Deceniului nvrii
drepturilor omului (1995-2004), prin care se face apel la toate guvernele i organizaiile
neguvernamentale s-i mobilizeze eforturile pentru eradicarea analfabetismului i s conduc direct
procesul de nvmnt ctre obiectivul dezvoltrii depline a personalitii umane i ntririi
respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale, s pun n practic Planul mondial
de aciune pentru nvarea drepturilor omului i a democraiei. Cu aceeai ocazie este proclamat
Deceniul nvrii drepturilor omului i este nfiinat Centrul pentru drepturile omului ce are n
administrare un fond pentru nvarea drepturilor omului.
nvarea drepturilor omului este, potrivit Declaraiei, prin sine nsi un drept al omului i o
precondiie pentru nfptuirea drepturilor omului, democraiei i justiiei sociale. Este motivul pentru
care ea este considerat o prioritate universal care contribuie la formarea unui concept
corespunztor demnitii personalitii omului, care trebuie s includ considerarea diversitii unor
grupuri umane, precum copiii, femeile, tineretul, persoanele dezavantajate, btrnii, populaiile
indigene, minoritile i alte asemenea categorii. Declaraia atrage de asemenea atenia asupra
faptului c dreptul la nvtur reprezint, mai mult dect simpla furnizare de informaii, un larg i
de durat proces prin care oamenii la toate nivelurile de dezvoltare i din toate straturile societii
nva s respecte demnitatea altora, ca i metodele sau cile de a asigura implementarea acestui
respect n interiorul societii democratice.
n cadrul Conferinei Generale a ONU pentru educaie, tiin i cultur (UNESCO) a fost
adoptat la 14 decembrie 1960 Convenia privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul
nvmntului. Noiunea de discriminare este definit n nsui textul Conveniei ca fiind orice
distincie, excludere, limitare sau preferin care, ntemeiat pe ras, culoare, sex, limb, religie,
opinie public sau orice alt opinie, origine naional sau social, situaie economic sau natere, are
drept obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalitii de tratament n ceea ce privete
nvmntul i mai ales: a) nlturarea unei persoane sau unui grup de la accesul la diverse tipuri sau
grade de nvmnt; b) limitarea la un nivel inferior a educaiei unei persoane sau unui grup; c)
instituirea sau meninerea unor sisteme sau instituii de nvmnt separate pentru persoane sau
grupuri; d) plasarea unei persoane sau unui grup ntr-o situaie incompatibil cu demnitatea uman.
Prin nvmnt se nelege, n cuprinsul conveniei, diverse tipuri i diferite grade de nvmnt i
cuprinde accesul la nvmnt, nivelul i calitatea sa, precum i condiiile n care este predat.
111
Cu toate acestea, art. 2 vine s precizeze c nu constituie discriminri: a) crearea sau meninerea
de sisteme sau de instituii de nvmnt separate pentru elevii de cele dou sexe, cnd aceste sisteme
sau instituii prezint nlesniri echivalente de acces la nvmnt i permit s se urmeze aceleai
programe de studii sau programe de studii echivalente; b) crearea sau meninerea din motive de ordin
religios sau lingvistic de sisteme sau instituii separate, att timp ct adeziunea la aceste sisteme sau
frecventarea acestor instituii rmne facultativ; c) crearea sau meninerea de instituii de nvmnt
particulare, dac aceste instituii au drept obiectiv sporirea posibilitilor de nvmnt pe care le
ofer puterea public, n toate cazurile, dac funcionarea lor corespunde acestui el i dac
nvmntul predat este conform cu normele care ar fi putut fi prescrise sau aprobate de ctre
autoritile competente, n special pentru nvmntul de acelai grad.
Articolul 3 al Conveniei enumer msurile pe care statele participante i iau angajamentul s le
adopte, i anume: s abroge orice dispoziie legislativ i administrativ i s pun capt oricror
practici administrative care ar comporta o discriminare n domeniul nvmntului; s ia msurile
necesare, la nevoie pe cale legislativ, pentru a nu se face nici o discriminare la admiterea elevilor n
instituiile de nvmnt; s nu admit, n ceea ce privete cheltuielile de colarizare, atribuirea de
burse sau orice alte forme de colarizare a elevilor, acordarea de autorizaii sau nlesniri care pot fi
necesare pentru urmarea studiilor n strintate, nici o diferen de tratament ntre naionali din partea
autoritilor, afar de cele care se bazeaz pe merite sau pe nevoi; s nu admit, n cazul unui ajutor
eventual, dat sub orice form, de ctre autoritile publice instituiilor de nvmnt, nici o preferin
sau restricie bazate exclusiv pe faptul c elevii aparin unui grup determinat; s acorde resortisanilor
strini care locuiesc pe teritoriul lor acelai acces la nvtur ca i propriilor lor naionali.
Statele participante se angajeaz de asemenea s aplice o politic naional menit s promoveze,
prin metode adaptate circumstanelor i obiceiurilor naionale, egalitatea de posibiliti i de tratament
n domeniul nvmntului, mai ales prin : instituirea nvmntului primar obligatoriu i gratuit, a
nvmntului mediu n condiii de generalitate i accesibilitate pentru toi, a nvmntului superior
accesibil n funcie de capacitile fiecruia, n condiii de egalitate deplin; asigurarea n toate
instituiile de nvmnt public de acelai grad a unui nvmnt de acelai nivel i condiii
echivalente n ceea ce privete calitatea nvmntului predat; ncurajarea i intensificarea prin
mijloace adecvate a educaiei persoanelor care n-au urmat nvmntul primar sau care nu l-au dus
pn la capt, n condiii care s permit acestor persoane de a urma studiile n funcie de aptitudinile
lor; asigurarea fr discriminare a pregtirii pentru profesiunea didactic.
Alte puncte asupra crora statele participante au convenit (art. 5) privesc: scopurile educaiei,
drepturile prinilor sau tutorilor legali de a alege felul i forma educaiei ce o vor primi copiii lor,
dreptul recunoscut minoritilor naionale de a exercita activiti educative proprii, inclusiv de a
deschide coli i de a utiliza sau preda n propria lor limb, n urmtoarele condiii: acest drept s nu
fie exercitat ntr-un mod care s mpiedice pe membrii minoritilor de a nelege limba i cultura
ntregii colectiviti i de a lua parte la activitile ei, sau care ar compromite suveranitatea naional;
nivelul nvturii predate n aceste coli s nu fie inferior nivelului general prescris sau aprobat de
ctre autoritile competente; frecventarea acestor coli s fie facultativ.
n aplicarea Conveniei, orice litigiu aprut ntre dou sau mai multe state participante cu privire
la interpretarea sau aplicarea prezentei Convenii i care nu va fi soluionat pe calea tratativelor va fi
supus, la cererea prilor n litigiu, Curii Internaionale de Justiie pentru ca ea s decid n aceast
chestiune n lipsa altei proceduri de soluionare a litigiului (art. 8).
Convenia pentru aprarea drepturilor omului i a libertilor fundamentale adoptat n cadrul
Consiliului Europei la 4 noiembrie 1950 i ratificat de Romnia prin Legea nr. 30 din 18 mai 1994,
prin Primul Protocolul Adiional la Convenie, afirm dreptul oricui de a nu-i putea fi refuzat dreptul
la instruire. Statul, n exercitarea funciilor pe care i le va asuma n domeniul educaiei i al
nvmntului, se arat n continuare (art. 2), va respecta dreptul prinilor de a asigura aceast
educaie i acest nvmnt conform convingerilor lor religioase i filosofice.
Un alt document important n domeniul drepturilor i libertilor fundamentale, cu rezonan n
ceea ce privete dreptul la educaie, adoptat n cadrul Consiliului Europei i ratificat de Romnia (prin
Legea nr. 33 din 29 aprilie 1995) este Convenia-cadru pentru protecia minoritilor naionale, prin
care prin care prile se oblig s ia msuri n domeniile educaiei i cercetrii, pentru a ncuraja
cunoaterea culturii, istoriei, limbii i religiei att ale minoritilor naionale, ct i ale majoritii (art.
12). Prile se angajeaz, de asemenea, nu numai s promoveze anse egale de acces la educaia de
112
toate nivelurile pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale, s recunoasc dreptul acestor
persoane de a nva limba lor minoritar i de a primi o educaie n aceast limb, ci i dreptul
minoritilor naionale de a nfiina i a administra propriile instituii private de educaie i formare
(art. 13, 14). Prin crearea condiiilor necesare participrii efective a persoanelor aparinnd
minoritilor naionale la viaa cultural, social i economic i la treburile publice, n special acelea
care le privesc direct, statele se angajeaz s completeze dreptul la educaie egal al minoritilor
naionale.
Deoarece peste tot n lume este acreditat ideea c orice form de nvmnt trebuie s fie
calificat drept profesional, nemaiputndu-se concepe astzi ca educaia s fie fr inciden
asupra destinului profesional al individului, dreptul la nvtur i dreptul la munc sunt tratate n
strns corelaie, raporturile juridice privind pregtirea profesional fiind conexe raporturilor juridice
de munc. Este i motivul pentru care, n cadrul Consiliului Europei, sub influena Organizaiei
Internaionale a Muncii, s-a elaborat Carta social european (1961, revizuit n 1996), n cuprinsul
creia sunt definite 19 drepturi, pe care prile contractante se oblig s le garanteze, prin toate
mijloacele ce le vor considera utile. Printre aceste drepturi se numr i dreptul la orientare
profesional i dreptul la pregtire profesional.
n ceea ce privete asigurarea exercitrii efective a dreptului la orientare profesional, prile
se angajeaz (art. 9 din Carta social european revizuit) s asigure sau s promoveze, n funcie
de necesiti, un serviciu care va sprijini toate persoanele, inclusiv cele handicapate, s rezolve
problemele referitoare la alegerea unei profesii sau avansarea profesional, innd cont de
caracteristicile individului i de legtura dintre acestea i posibilitile pieei muncii; acest sprijin
trebuie s fie asigurat gratuit att tinerilor, inclusiv copiilor de vrst colar, ct i adulilor.
Dreptul la formare profesional este de atins, n concepia Cartei (art. 10), prin mai multe
msuri pe care prile se angajeaz s le traduc n practic, i anume: asigurarea sau favorizarea
formrii tehnice i profesionale a tuturor persoanelor, inclusiv a celor handicapate, n consultare cu
organizaiile profesionale ale lucrtorilor i patronilor, acordarea de mijloace care s permit accesul
la nvmntul tehnic superior i la nvmntul universitar numai n conformitate cu criteriul
aptitudinilor individuale, asigurarea sau favorizarea unui sistem de ucenicie i alte sisteme de formare
a tinerilor la locurile de munc, asigurarea sau favorizarea unor msuri corespunztoare i uor
accesibile n vederea formrii lucrtorilor aduli i a unor msuri speciale n vederea recalificrii
profesionale a lucrtorilor aduli, necesare ca urmare a evoluiei tehnice sau a unei noi orientri a
pieei muncii; asigurarea sau favorizarea unor msuri speciale de recalificare i de reintegrare a
omerilor de lung durat; ncurajarea deplinei utilizri a mijloacelor prevzute prin msuri
corespunztoare, cum ar fi reducerea sau desfiinarea tuturor taxelor i cheltuielilor i acordarea unei
asistene financiare n cazurilor adecvate, precum i includerea n programul normal de lucru a
timpului consacrat cursurilor suplimentare de formare, urmate de un lucrtor pe durata angajrii la
cererea patronului su, sau prin garantarea eficienei sistemului de ucenicie i a oricrui alt sistem de
formare pentru tinerii lucrtori i, la modul general, a unei protecii adecvate a tinerilor lucrtori.
n cadrul celei de-a 18-a Sesiuni a Conferinei Permanente, Minitrii europeni ai educaiei au
adoptat Rezoluia privind Educaia pentru democraie, drepturile omului i toleran (Madrid, 2324 martie 1994), prin care se afirm rolul important pe care educaia l poate avea n dobndirea de
ctre tineri i aduli a motivaiei, cunotinelor i competenelor care s le permit s determine
funcionarea i mbuntirea instituiilor democratice i prevalarea normelor de drept, a unui
ansamblu de valori incluznd tolerana, solidaritatea i respectul diversitii, i nu n ultimul rnd a
capacitii de a emite judeci independente i prudente i a aceleia de a nu se lsa influenai sau
manipulai prin idei extremiste sau informaii tendenioase.
Se recomand autoritilor responsabile ale educaiei (art. 10) s recunoasc importana educaiei
pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran la toate nivelurile educaiei; s
evalueze eficiena programelor pentru cei care ncurajeaz o angajare activ n protecia drepturilor
omului i a democraiei pluraliste ca i o participare responsabil la viaa politic; s ncurajeze
cercetarea n domeniul educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran, ca i
instituiile i asociaiile care activeaz n acest domeniu etc.
Minitrii europeni ai educaiei cer Consiliului Europei (art. 11): s intensifice activitile sale n
domeniul educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran, acordnd o atenie
deosebit deschiderii, coninutului i metodelor educaiei civice democratice att n sistemul colar,
113
ceteneti decurg, n ultim instan, din legea naional, din faptul c prevederile convenionale
internaionale au fost transpuse i individualizate n norme de drept intern.
2.1. Protecia intern a drepturilor omului
Constituia Romniei consacr n articolul 20 principiul potrivit cruia: (1) Dispoziiile
constituionale privind drepturile i libertile cetenilor vor fi interpretate i aplicate n concordan
cu Declaraia Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la care Romnia este
parte. (2) Dac exist neconcordane ntre pactele i tratatele la care Romnia este parte i legile
interne, au prioritate reglementrile internaionale.
n domeniul educaiei, ca i n orice alt domeniu n care drepturile i libertile omului sunt un
imperativ, actele normative, interne i internaionale, se afl ntr-o ierarhie stabilit constituional,
care rspunde intereselor n primul rnd ale individului, din punctul de vedere al drepturilor lui
fundamentale, i n al doilea rnd ale statului, din punctul de vedere al interesului naional, economic
i social.
Aceast ierarhie n rndul normelor de drept acioneaz n caz de conflict de legi. Astfel,
Constituia este mai presus dect Legea nvmntului, iar un pact sau un tratat internaional privitor
la drepturile fundamentale ale omului la care Romnia este parte are prioritate de aplicare fa de
orice lege intern. Legiuitorul constituant recunoate aadar prioritatea dreptului internaional asupra
celui intern.
Tratatele ratificate de Parlamentul Romniei fac parte, potrivit legii, din dreptul intern (art. 11 al.
2). Aceast dispoziie recunoate c ara noastr acord tratatelor internaionale o valoare egal cu
legea, ceea ce asigur n domeniul drepturilor omului o aplicare direct a angajamentelor
internaionale de ctre organele statale i administrative, evitndu-se necesitatea unei legi
suplimentare de implementare, msur benefic cetenilor, drepturilor i intereselor acestora.
Constituia este actul fundamental care guverneaz ntreaga ornduire de drept a unui stat, iar
dac un act internaional are mai mare putere de aplicare dect unul intern este pentru c aceast
Constituie o permite, i numai n cazurile i n condiiile prevzute expres de aceasta. n domeniul
drepturilor i libertilor fundamentale ale cetenilor, nsi Constituia trebuie interpretat i aplicat
n concordan cu Declaraia Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la
care Romnia este parte.
Acesta constituie principiul fundamental constituional n domeniul garantrii juridice a
drepturilor omului n ara noastr, care st la baza ntregii politici a statului romn i care se reflect
att n activitatea autoritilor i instituiilor statului, ct i n crearea noilor organisme, menite s
contribuie la asigurarea promovrii i ocrotirii, n cel mai nalt grad, a drepturilor i libertilor
cetenilor.
Printre aceste organisme un rol deosebit l deine Curtea Constituional, care are sarcina de a
se pronuna asupra constituionalitii tuturor legilor i ordonanelor, inclusiv a celor care conin
aspecte privind drepturile i libertile ceteneti, pentru ca acestea s fie n deplin concordan cu
principiul constituional enunat prin art. 20 din Constituie. La fel de important este i rolul a
posteriori al Curii Constituionale, n cadrul cruia ea se pronun asupra excepiilor de
neconstituionalitate ridicate n faa instanelor judectoreti de ctre prile aflate ntr-un litigiu sau
din oficiu.
Instanele judectoreti pot fi sesizate de ctre orice cetean cu nclcri ale drepturilor omului
comise de diferite autoriti publice, de organizaii sau de alte persoane, accesul liber la justiie fiind
garantat de art. 21 din Constituie. n faa instanelor judectoreti, orice persoan care consider c
unele din aspectele n discuie se afl n contradicie cu prevederile Constituiei poate invoca
excepia de neconstituionalitate, iar instana, suspendnd judecata procesului, este obligat s cear
Curii Constituionale s se pronune asupra excepiei ridicate.
O alt modalitate ce poate fi folosit n protecia drepturilor omului de ctre orice persoan
vtmat n drepturile sale, recunoscute de lege, printr-un act administrativ sau prin refuzul
nejustificat al unei autoriti administrative de a-i rezolva cererea referitoare la un drept recunoscut de
lege, este aceea de a se adresa unei instane de contencios administrativ, pentru anularea actului i
repararea pagubei ce i-a fost cauzat.
Instituia Avocatului Poporului a fost creat special n scopul aprrii adecvate a drepturilor i a
libertilor ceteneti n raporturile cu autoritile publice. Avocatul poporului nu se substituie ns
autoritilor publice, rolul su fiind acela de a primi cererile fcute de persoanele lezate prin
nclcarea drepturilor sau libertilor ceteneti de ctre autoritile publice i de a cere autoritilor
116
Este afirmat egalitatea tuturor cetenilor Romniei n dreptul de acces la toate nivelurile i
formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate,
apartenen politic sau religioas. De asemenea, prin dispoziiile art. 5, statul i asum obligaia de a
promova principiile nvmntului democratic, de a garanta dreptul la educaie difereniat, pe baza
pluralismului educaional, n beneficiul individului i al ntregii societi, de a promova principiile
educaiei permanente.
Constituia Romniei, n Titlul II Drepturi, liberti i ndatoriri fundamentale, Capitolul II
Drepturile i libertile fundamentale, nscrie dreptul la nvtur (art. 32) n rndul altor drepturi
de o importan egal, cum ar fi dreptul la via, la integritatea fizic i psihic (art. 22), libertatea
individual (art. 23), libera circulaie (art, 25), libertatea contiinei (art. 29), libertatea de exprimare
(art. 30), dreptul la informaie (art. 31), libertatea ntrunirilor (art. 36), protecia copiilor i a tinerilor
(art. 45), protecia persoanelor handicapate (art. 46) etc. Legea fundamental nu stabilete o ierarhie
ntre aceste drepturi, astfel nct nu se poate trage concluzia c unele ar fi mai importante dect altele,
sau c unele ar trebui cu prioritate ocrotite fa de altele, ci stipuleaz doar n cuprinsul art. 49 c
aceste drepturi i liberti pot fi restrnse numai prin lege i numai dac aceast restrngere este
impus de necesitatea aprrii siguranei naionale, a ordinii, a sntii ori a moralei publice, a
drepturilor i a libertilor cetenilor, desfurarea istruciei penale, prevenirea consecinelor unei
calamiti naturale ori ale unui sinistru deosebit de grav. Se mai face specificaia c aceast
restrngere trebuie s fie proporional cu situaia care a determinat-o i c ea nu poate atinge
existena dreptului sau a libertii.
Din dispoziiile constituionale referitoare la dreptul la nvtur se desprinde ideea c acesta nu
este doar un drept al fiecrui cetean, ci i ndatorire, cel puin n ceea ce privete nvmntul
general. Alte nivele i forme de instrucie intr de asemenea sub incidena garaniilor constituionale
(art. 32 al. 1), i anume nvmntul liceal i profesional, nvmntul superior, precum i alte forme
de instrucie i de perfecionare. Legea 84/1995, republicat, arat c nvmntul obligatoriu este de
9 clase i c frecventarea obligatorie a nvmntului de 9 clase, forma de zi, nceteaz la vrsta de
17 ani (art. 6).
Un alt principiu de desfurare a procesului educativ este acela conform cruia nvmntul de
toate gradele se desfoar n limba romn. Dou excepii sunt admise, i anume nvmntul ntr-o
limb de circulaie internaional, precum i nvmntul n limba minoritilor naionale (art. 32 al.
2, respectiv 3 din Constituie, art. 8 din Legea 84/1995 republicat). Totui, nvarea limbii romne
ca limb oficial n coal este obligatorie pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate.
nvmntul de stat este, potrivit Constituiei, gratuit. Totui, aceast caracter poate suferi
nuanri, n ceea ce privete unele activiti pentru care se pot percepe taxe, n condiiile legii.
n ceea ce privete ns finanarea nvmntului, aceasta se face att de la bugetul statului, de la
bugetele locale, ct i din contribuia altor factori interesai (ageni economici, persoane fizice,
organizaii neguvernamentale etc.) s subvenioneze procesul de nvmnt n general, activitile de
performan ale elevilor i studenilor, n special (art. 7 din Legea 84/1995, republicat).
Statul, dar i orice factor interesat, susine nvmntul prin burse, credite de studii, taxe,
donaii, sponsorizri, surse proprii i alte surse legale, sprijinind material cu precdere pe elevii i
studenii care obin rezultate foarte bune la nvtur i dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea
lor n domeniul unei profesiuni.
Constituia Romniei face n mod expres referire la libertatea nvmntului religios, potrivit
cerinelor specifice fiecrui cult, libertate pe care statul o asigur i o garanteaz prin lege. n planurile
de nvmnt primar, gimnazial, liceal i profesional se va include religia ca disciplin colar,
disciplin pe care elevul o va frecvanta cu acordul prinilor sau al tutorelui legal instituit, n religia i
confesiunea aleas (art. 9 din lege). Mai mult chiar, prinii sau tutorele legal instituit poate cere, n
scris, ca elevul s nu frecventeze orele de religie.
O alt prevedere constituional subordoneaz ntregul sistem de nvmnt, fie el de stat sau
particular, legii, care vine s arate c Ministerul Educaiei i Cercetrii organizeaz i aprob reeaua
unitilor nvmntului de stat, proiecteaz, fundamenteaz i aplic strategia global a
nvmntului n ansamblul su, precum i obiectivele educaionale pe niveluri i profiluri de
nvmnt, rspunde de elaborarea curriculum-ului n nvmntul preuniversitar.
Autonomia universitar este un principiu constituional (art. 32 al. 6) pe care Legea 84/1995 l
definete ca fiind dreptul comunitii universitare de a conduce, de a-i exercita libertile academice
fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase, de a-i asuma un ansamblu de
119
BIBLIOGRAFIE
Ioan VIDA, Drepturile Omului n reglementri internaionale, Ed. Lumina Lex, Bucureti 1999
Cloc I., I. Suceav Tratat de drepturile omului, Ed. Europa Nova, Bucureti 1995
Jofa C. Protecia drepturilor omului, Ed. Fundaiei Chemarea, Iai, 1995
Luncan V., Duculescu V. Drepturile Omului, Ed. Lumina Lex, Bucureti 1993
Popa V., Cozmnc O., Mihai Gh. Care sunt I cum se pot apra drepturile omului, Ed. Helicon,
Timioara 1995
Lammy BETTEN, Nicholas GRIEF, EU Law and Human Rights, Longman, London and New Zork, 1998
Margherita RENDEL, Whose Human Rights?, Trentham Books Limited, London, 1997
120
PROBE DE EVALUARE
1. Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948 este:
a. o declaraie cu valoare moral i politic;
b. o declaraie cu valoare juridic;
c. parte integrant din dreptul intern al Romniei, potrivit art. 11 al. 2 din Constituia din
1991.
2. Dreptul la educaie face parte din:
a. categoria drepturilor civile i politice;
b. categoria drepturilor economice, sociale i culturale;
c. categoria drepturilor de solidaritate.
3. Plngerea adresat Curii Europene a Drepturilor Omului trebuie s ndeplineasc n mod
obligatoriu urmtoarele condiii:
a. s nu fi fcut obiectul soluionrii judiciare pe plan intern;
b. cererea individual s nu fie anonim;
c. s nu fie n mod vdit nefondat sau abuziv.
4. Constituia Romniei consacr:
a. principiul obligativitii nvmntului de toate gradele i sub toate formele;
b. principiul obligativitii desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn,
fr nici o excepie;
c. principiul libertii nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult.
5.Prin Convenia-cadru pentru protecia minoritilor naionale, prile se oblig:
a) s promoveze anse egale de acces la educaia de toate nivelurile pentru persoanele
aparinnd minoritilor naionale;
b) s recunoasc dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba
lor minoritar i de a primi o educaie n aceast limb;
c) s recunoasc dreptul minoritilor naionale de a nfiina i a administra propriile
instituii private de educaie i formare.
121
CAPITOLUL IV
LATURILE EDUCAIEI
Idealul educaional este un model proiectiv al personalitii n care se intercondiioneaz
resursele interne ale acesteia cu cerinele dinamicii sociale. Acest model sintetic i abstract se
realizeaz prin intermediul scopurilor i al obiectivelor educaiei. Pentru delimitarea lor au fost
difereniate laturile, dimensiunile sau componentele educaiei. Ele sunt: 1. educaia intelectual; 2.
Educaia moral; 3. Educaia estetic; 4. Educaia religioas; 5. Educaia juridic; 6. Educaia fizic
sau corporal; 7. Educaia sexual; 8. Educaia tehnologic; 9. Educaia profesional; 10 noile
educaii (pentru mediu, pentru schimbare, pentru democraie).
Laturile sau dimensiunile educaiei corespund pe de o parte concepiei structuraliste
asupra personalitii potrivit creia personalitatea este un sistem multidimensional iar pe de alt
parte concepiei dinamice asupra relaiei educaie-societate. Pe msur ce societatea evolueaz apar
noi domenii de activitate i, ca urmare. Noi laturi ale educaiei care s rspund solicitrilor
acestora.
Astfel educaia intelectual i propune asimilarea cunotinelor de ctre subiecii
educaionali, dar i formarea structurilor cognitive de prelucrare a acestor cunotine (gndire,
imaginaie, memorie), cu scopul modelrii cognitive a personalitii.
Educaia moral vizeaz dezvoltarea contiinei i conduitei morale, modelarea
caracterului subiecilor educaionali.
Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice de ctre subiecii educaionali,
formarea i dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i apreciere a frumosului, dar i a
aptitudinilor estetice, creatoare.
Educaia profesional pregtete subiecii educaionali pentru o anumit profesie, pentru
integrarea social-util a acestora.
Noile educaii rspund transformrilor aprute n societate, pregtesc subiecii educaionali
pentru a proteja mediul, pentru a face fa stress-ului de adaptare, pentru a aplica principiile
democraiei etc.
Relaia dintre societate i educaie este deschis, de interdependen reciproc.
societate
educaie
Omul se raporteaz la mediu prin ceea ce s-a numit adaptare (Piaget), mecanism psihologic
cu dou componente complementare, asimilarea i acomodarea. Dac prin asimilare individul
ncorporeaz influenele mediului n propriile structuri psihice prin acomodare el transform aceste
structuri potrivit cerinelor mediului. Circularitatea dintre asimilare i acomodare tinde ctre
echilibru, ctre adaptarea individului la mediu.
acomodare
individ
mediu
asimilare
Mediul este complex, dar poate cea mai important dintre componentele sale este mediul
social, iar componenta esenial a acestuia este educaia. Educaia este cea care selecteaz
influenele pozitive i benefice ale mediului social, le prelucreaz i le transmite de la societate la
individ. O parte din sfera valorilor sociale este constituit din valorile tiinifice i umaniste. Aceasta
se refer la educaia intelectual.
132
1. Educaia intelectual
Educaia intelectual este latura educaiei care const n transmiterea cunotinelor
tiinifice, formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale subiecilor educaionali, n modelarea
cognitiv a personalitii lor.
Din aceast definiie se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei
intelectuale: unul informativ i altul formativ.
Componenta informativ const n transmiterea cunotinelor tiinifice din toate domeniile de
activitate, dar treptat n funcie de vrst i caracteristicile individuale ale subiecilor educaionali.
Componenta formativ const n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive, de asimilare i
prelucrare a acestor cunotine.
Dup modul n care a fost tratat relaia dintre cele dou aspecte s-au conturat dou tipuri de
teorii pedagogice (I. Nicola, 2000):
a. teoria culturii materiale (informative);
b. teoria culturii formative.
Teoria culturii materiale se bazeaz pe tezele psihologiei asociaioniste i susine c scopul
educaiei intelectuale este de a transmite subiecilor educaionali o cantitate ct mai mare de
cunotine care s le ofere acestora posibilitatea de a rspunde solicitrilor mediului prin asociaii
de idei.
Teoria culturii formative susine c preocuparea esenial a educaiei intelectuale const n
formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului capabile s prelucreze informaia i s o
redea n mod creativ.
Cercetrile psihologiei contemporane au artat reducionismul ambelor teorii i necesitatea
interaciunii dintre ele. Asimilarea de noi cunotine conduce la acomodarea schemelor cognitive
vechi, la elaborarea de noi scheme cognitive, iar acestea la rndul lor conduc la asimilarea de noi
informaii.
1.1.
Caracteristicile educaiei intelectuale
ntr-o lume globalizat i multidimensional o prim caracteristic a educaiei intelectuale
este:
1. deplasarea accentului de pe cunoaterea n sine, pe cunoaterea pentru sine i pentru
societate. Astfel dac ierarhia clasic a obiectivelor educaionale era: I. cunotine; II.
deprinderi i priceperi; III. atitudini i aptitudini, pedagogia modern rstoarn aceast ierarhie,
deplasnd accentul ctre atitudinile superioare fa de cunoatere n unitate cu aptitudinile
creative. Astfel de exemplu. Nu att cunotinele i priceperile de a fabrica bomba atomic sunt
pe primul plan, ci atitudinile pozitive de folosire a acestor cunotine i priceperi.
2. Educaia intelectual este parte integrant a educaiei permanente ntr-o societate a nvrii i
transformrii permanent. Educaia permanent este o educaie global care se adreseaz ntregii
personaliti, dar instrumentele fundamentale de modelare a acesteia sunt cele intelectuale. De
asemenea educaia permanent acioneaz pe parcursul ntregii viei, iar educaia intelectual
contribuie la dezvoltarea i transformarea structurilor mentale n funcie de criteriul vrst.
3. Educaia intelectual constituie baza celorlalte componente ale educaiei (moral, estetic,
fizic) fiind n acelai timp deschis noilor educaii.
1.2. Obiectivele educaiei intelectuale
Dac n anii 1960 obiectivele educaiei intelectuale puteau fi sintetizate (G. Videanu), n: a
nva s nvei, pentru sine i pentru examene, n anii 1980 acestea se deplaseaz ctre reglarea
nvrii, ctre devenirea acesteia pentru dezvoltarea personalitii i a societii.
Obiectivele educaiei intelectuale ale anului 2000 sunt:
- a nva s fii creativ;
- a-i transforma potenialul n performan;
- a nva pentru propria personalitate, pentru societate i sensul valorilor superioare.
n acest sens al deplasrii obiectivelor intelectuale ctre autoformare i creativitate (I.
Nicola, 2000) sintetizeaz aceste obiective n:
1. Informarea intelectual;
2. Formarea intelectual;
3. Dezvoltarea potenialului creativ.
133
Informarea intelectual are anumite caracteristici care corespund transformrilor lumii moderne:
viteza schimbrilor, globalizarea etc.
Astfel informarea intelectual actual trebuie s fie:
- integral-vocaional;
- interdisciplinar;
- sistemic;
Caracterul integral-vocaional al informrii intelectuale se refer la mbinarea cunotinelor
teoretice cu cele practice, a celor tiinifice cu cele artistice, de cultur general i de specialitate.
Caracterul interdisciplinar se refer la transmiterea unor cunotine necontradictorii din
domenii diferite de activitate i mbinate n sisteme bine determinate. O viziune complex asupra
lumii actuale complexe nu presupune frmiarea cunotinelor, ci integrarea lor n sisteme
interdisciplinare. Dac n antichitate viziunea global asupra lumii era un scop realizat, n epoca
modern explozia informaional i metodologic a condus la multiplicarea specializrilor i la
pierderea din vedere a ntregului.
n realizarea caracterului interdisciplinar al educaiei intelectuale un rol deosebit l au
transferul specific i cel nespecific de cunotine.
Dac prin transferul specific se realizeaz aplicarea cunotinelor nvate la sarcini
asemntoare prin transferul nespecific se realizeaz rezolvarea unor sarcini ulterioare cu ajutorul
ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior.
Formarea intelectual
Componentele psihicului nu sunt date, anterior experienei ele se formeaz i se dezvolt
continuu ca rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul.
n aceast interaciune structurile mentale se formeaz prin ceea ce Piaget a numit
interiorizarea influenelor externe.
Formarea intelectual const n restructurarea i echilibrarea intern a proceselor i capacitilor
psihice ca urmare a informaiilor asimilate.
Dezvoltarea componentelor psihice potrivit descoperirilor psihologiei genetice este un rezultat al
interaciunii dintre factorii interni i cei externi.
Dezvoltarea potenialului creativ
Ca formaiune psihologic creativitatea este proprie tuturor copiilor n limitele dezvoltrii
normale. Dar, pe msura evoluiei ontogenetice, creativitatea se contureaz treptat conducnd la
diferenierea i individualizarea personalitii creatoare.
Esena strategiei educaionale de dezvoltare a potenialului creativ const n centrarea
acesteia pe personalitatea creativ a subiectului educaional prin:
- metodologii didactice permisive i nu constrngtoare;
- stimularea creativitii subiecilor educaionali i orientarea acestora ctre acele domenii de
activitate unde pot obine performane i succes;
- echilibrul ntre competiie i colaborare n activitatea didactic i extradidactic;
- mbinarea educaiei formale cu cea non-formal i informal n mod judicios.
n mod detaliat obiectivele flexibile i creative ale educaiei intelectuale sunt (G. Videanu):
1. Dezvoltarea activitilor senzoriale: stimularea organelor de sim prin jocuri i activiti
multiple i diferite;
2. nvarea normelor pedagogice ale muncii intelectuale (relaia pauz-efort; refacerea energiei
intelectuale)
3. Cultivarea sentimentelor intelectuale: bucuria de a cuta, de a anticipa, de a descoperi,
respectul fa de munc, fa de adevr;
4. Cultivarea interesului pentru inovare i a capacitii creatoare: flexibilitate, curiozitate,
originalitate;
5. Dezvoltarea gndirii logice i a spiritului critic a aptitudinii de a distinge adevrul de eroare,
prejudecile de judecile i raionamentele corecte;
6. Formarea concepiei tiinifice despre lume ca o viziune deschis, dinamic, integral;
7. Instaurarea raiunii n relaie cu viaa spiritual prin:
- dominarea instinctualitii i a impulsivitii;
- aprarea de fantezii i dogmatism;
- dezvoltarea senintii, optimismului i echilibrului psihic.
n concluzie, obiectivele educaiei intelectuale potrivit clasificrii de la Chicago sunt:
134
1. Obiective cognitiv-informative;
2. Obiective cognitiv-formative;
3. Obiective afective;
4. Obiective psiho.motorii (deprinderi);
5. Obiective volitiv-caracteriale.
Obiectivele cognitiv-informative constau n transmiterea i dobndirea cunotinelor din toate
domeniile de activitate cu respectarea normelor didactice i a particularitilor de vrst i
individuale ale subiecilor educaionali.
Obiectivele cognitiv-formative se refer la formarea i dezvoltarea structurilor cognitive de
primire i prelucrare corect i creativ a acestor cunotine. Educaia intelectual conduce la
antrenarea operaiilor generale ale inteligenei (analiz i sintez, comparaia, abstractizarea i
generalizarea) i la dezvoltarea aptitudinilor specifice pentru diferite domenii de activitate.
Obiectivele afective constau n controlul emotivitii, orientarea acesteia ctre stimularea i
susinerea energetic a activitii, dezvoltarea sentimentelor intelectuale ca bucuria de a cuta
i de a descoperi noi cunotine, satisfacia de a nelege misterele lumii, motivaia angajrii n
procesul de cunoatere, de restructurare a datelor acesteia, n procesul creativitii.
Stimularea intereselor, organizarea lor n sisteme de aspiraii i pasiuni, stabilizarea acestora
n idealuri intelectuale care s se menin toat viaa reprezint contribuia afectiv la
dezvoltarea minii subiecilor educaionali.
Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor, a priceperilor
intelectuale de a alctui o sintez, un referat, o schem etc.
Abilitile intelectuale care reprezint unitatea dintre cunotine, deprinderi, obinuine i
priceperi se refer la aplicarea n mod creativ a cunotinelor asimilate la situaii educaionale noi.
Obiectivele volitiv-caracteriale
Cum contribuie modelarea minii la dezvoltarea voinei i caracterului ?
n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului se ntlnesc obstacole care,
numai dac sunt depite pot conduce la consolidarea voinei, la ntrirea caracterului.
Educaia intelectual poate fi considerat o educaie prin i pentru obstacole; ea presupune
rbdare, blocarea aciunii imediate, perseveren, dar contribuie n aceiai msur la dezvoltarea
acestor trsturi de caracter.
De asemenea educaia intelectual prin intermediul marilor personaliti din toate domeniile
de activitate.
Desigur nu exist o suprapunere total ntre performana intelectual i rectitudinea moral,
dar n esen, marile realizri intelectuale sunt n consonan cu nucleul tare al oricrei morale.
2. Educaia moral
2.1. Diferenieri conceptuale
Dac existena social este constituit din ansamblul elementelor vieii materiale a
societii, contiina social reprezint totalitatea elementelor de reflectare a vieii materiale:
mentaliti, reprezentri, sentimente, idei, cunotine, convingeri, teorii.
Nucleul contiinei sociale considerm c este morala. Putem reprezenta grafic relaia
existen social, contiin social moral pentru a reda interaciunea dintre ele ca n figura 1.
existen
social
contiin
moral
moral
Figura 1
135
Morala ca fenomen social reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni n ipostaza lor de
subieci reali, ce se afl n interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. Ea apare ca
o form a contiinei sociale, dar care se deosebete de celelalte forme ale acesteia prin faptul c are
o funcie apreciativ, reglatorie asupra convieuirii umane.
n ce const deosebirea dintre moral, moralitate, etic i educaia moral ?
Spre deosebire de moral, care este sistemul moral al societii moralitatea reprezint
reflectarea n contiina individului a moralei sociale, este morala n aciune, morala faptic
individualizat.
Etica este tiina despre moral, cea care elaboreaz legile, regularitile morale.
Educaia moral este componenta educaiei care se ocup de formarea profilului moral al
subiecilor educaionali, de formarea i dezvoltarea personalitii morale. Specificul educaiei
morale este determinat de particularitile morale ca fenomen social care i confer coninutul, dar i
de particularitile subiectului care particip la realizarea ei.
Baza ontologic a educaiei morale este morala social deoarece aceasta are un caracter
obiectiv.
Coninutul educaiei morale este dat de: - idealul moral valorile normele regulile morale.
Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral, este proiectul perfeciunii morale,
chintesena moral a personalitii umane. El se realizeaz prin intermediul valorilor i normelor
morale.
Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului uman n
virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem exemplifica: onestitatea,
demnitatea, cinstea, modestia, responsabilitatea. Ele au un caracter polar, fiecrei valori
corespunzndu-i o antivaloare: necinste, egoism, nesinceritate, individualism. Spaiul de aciune al
valorilor morale este infinit, ele fiind inepuizabile.
Normele, preceptele i regulile morale sunt modele de comportare specifice unei societi date,
sau unei comuniti mai restrnse.
Trecerea de la moral la moralitate, de la contiina moral social la cea individual nu este
direct ea fiind mijlocit de variabile sociale i psihologice.
Esena educaiei morale const n interiorizarea componentelor moralei sociale n structura
personalitii morale a subiectului educaional.
n acest proces de interiorizare moral, pe plan ontogenetic J. Piaget distinge dou etape de
dezvoltare a moralitii copilului: - realismul moral pn la 6-7 ani, cnd adultul este sursa binelui
i a obligaiilor ce i se impun copilului. Aceasta este o moral a ascultrii eteronom, bazat pe
supunere i constrngere; - stadiul cooperrii sau al autonomiei morale corespunztor din punct
de vedere genetic perioadei 7-12 ani. Cooperarea copil-adult faciliteaz apariia respectului reciproc
care conduce la interiorizarea comandamentelor moralei sociale, exterioare.
Cele dou etape ale moralitii infantile stau la baza dezvoltrii autonomiei morale n
perioada adolescenei 12-18 ani.
Educaia moral este condiionat de subiectivitatea fiecruia, de particularitile individuale ale
subiecilor educaionali, dar i de cele de vrst. Eficiena educaiei morale este dat de ntlnirea
dintre variabilele sociale (existene sociale, reguli) i variabilele individuale (caracter, vrst) ale
subiecilor educaionali.
2.2. Obiectivele educaiei morale
1. Formarea contiinei morale
Contiina moral este o form a contiinei sociale care reflect raporturile morale dintre
oameni, este proprietatea spiritului de a face judeci normative cu privire la valoarea moral a
comportamentului. n fond a fi liber nseamn a fi moral. (Simonne de Bauvoir)
Structura contiinei morale este dat de interaciunea dintre elementele cognitive, afective,
volitive i practic acionale. Contiina moral apare ca o instan a binelui i rului, fiind cunoatere
i evaluare n acelai timp. (N. Nicola, 2000)
Componenta cognitiv const n informarea copilului cu privire la valorile, normale i regulile
morale, la notele eseniale ale acestora.
Rezultatele cunoaterii morale se concretizeaz n: - reprezentri morale noiuni morale
judeci morale.
136
Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a elementelor caracteristice
unui complex de fapte morale, concrete, de exemplu: punctualitatea. Copilul a asistat la situaii
diferite i concrete, a trit experiena faptic a punctualitii. Din aceste situaii, pe plan psihic i
apar anumite elemente imagistice ale punctualitii, reprezentrile punctualitii. Dac va reui cu
ajutorul operaiilor gndirii s selecteze notele eseniale de cele ntmpltoare ale punctualitii va
putea elabora noiunea moral a punctualitii.
Noiunea moral reflect ceea ce este general i esenial unei clase de manifestri morale, pe care o
norm sau o regul moral le cuprinde, de exemplu: dragostea de ar, principialitatea.
Judecata moral este instana de evaluare a comportamentului moral. Judecata moral este
judecata de valoare, prin aceasta afirmndu-se relaia subiectului cu o valoare (adevr, bine,
frumos). Ea este corelat cu judecata teologic (de scop) i cu cea normativ (trebuie).
Dar contiina moral nu are doar o structur cognitiv nu este doar cunoatere -, ci una
cognitiv-conativ; contiina moral fiind n acelai timp cunoatere i reflectarea afectiv a
cunoaterii.
Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare: sentimentul dragostei
de ar, sentimentul datoriei, convingerile sinceritii. Sentimentele i convingerile morale au rolul
de a integra componenta cognitiv n sistemul de personalitate al subiectului educaional.
Ele reprezint traducerea afectiv-volitiv a exigenelor externe, cognitive n planul
necesitilor interne. n acest fel din ale altora aceste valori i exigene devin ale noastre.
2. Formarea conduitei morale
n timp ce contiina moral include elemente luntrice, subiective ce se exprim sub forma
scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte subiectul educaional, conduita se
refer la rezultatele comportrii, la faptele morale la modul n care se manifest comportarea.
Contiina moral posed capacitatea de anticipare a realitii i de orientare a conduitei aceasta
fiind manifestarea contiinei n relaiile morale practice.
Din perspectiv psiho-pedagogic formarea conduitei att deprinderi i obinuine de
comportare moral, ct i trsturile pozitive de caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca rspuns la anumite
cerine, care se repet n condiii relativ identice. Un rol esenial n formarea deprinderilor l au
modelele. Primele modele sunt prinii, apoi profesorii, marile personaliti, iar treptat elemente ale
acestor modele sunt preluate i interiorizate n propriile modele. Ca urmare primele deprinderi care
se formeaz prin copierea modelelor familiale sunt fundamentale pentru evoluia ulterioar a
copilului.
Obinuinele morale continu procesul de interiorizare a aciunilor automatizate, acestea devenind
trebuine interne.
Deprinderea de a saluta de exemplu presupune o serie de gesturi i atitudini, de manifestri
comportamentale care se declaneaz ori de cte ori apar situaiile n care individul trebuie s
execute acest lucru.
Atunci cnd actul se declaneaz nu numai datorit mprejurrii externe, ci ca o necesitate
intern deprinderea s-a transformat n obinuin. De exemplu deprinderile negative ca fumatul,
consumul de alcool etc.
Ca urmare se poate spune c formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral
impune anumite condiii: - exersarea lor s fie organizat potrivit unor cerine precis i clar
formulate; - imitaia i treptat stimulii verbali ca ndemnul, sfatul, recomandarea sunt mecanisme de
realizare evitarea formrii automatismelor negative; - ritmul ascendent al acestora n timp
adaptarea acestora particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
Trsturile pozitive de caracter
Caracterul reprezint profilul moral al personalitii, interaciunea dintre atitudinile fa de
sine, fa de ceilali, fa de activitate.
Trsturile de caracter sunt componente psiho-morale ale personalitii ce reprezint din
asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii umane.
Normele morale ca expresie a unor imperative sociale exterioare persoanei ofer coninutul a ceea
ce urmeaz s fie nvat; activitatea psihic a persoanei reprezint progresul, iar trsturile de
caracter sunt rezultatul acestui proces.
137
influene morale
strategia
educaiei morale
subiectivitatea
elevilor (condiii
interne)
conduita
moral
feed-back
variabile independente
variabile intermediare
variabile dependente
Figura 2
Strategia educaiei morale este n ansamblu su o strategie de tip euristic. Aceiai metod
sau procedeu poate avea efecte diferite n funcie de contextul n care sunt folosite, dar i de
condiiile interne, subiective.
Dificultile educaiei morale
n procesul educaional aceste dificulti se raporteaz la: - obiectivele educaionale; coninutul informaional strategia de realizare a educaiei morale.
n ceea ce privete obiectivele educaiei morale dac obiectivele cognitive i cele psihomotorii sunt bine reprezentate, obiectivele afective i cele volitiv-caracteriale sunt deficitare. Astfel
concepia specific pedagogiei clasice situa cunotinele, priceperile i deprinderile pe primul plan
n ierarhia obiectivelor educaionale. Pedagogia modern este cea care deplaseaz accentul de pe
138
CONDUITA
et. tensional-
afectiv
et. convingerii
et. habitual
FEED-BACK
Figura 3
Comment:
vor lua forme violente de manifestare. Pentru atenuarea i frnarea lor sunt necesare msuri severe
de constrngere. Reprezentatul cel mai de seam al acestei orientri este pedagogul german I.F.
Herbart. Unul dintre conceptele fundamentale ale sistemului su pedagogic este cel de guvernare
prin porunci, interdicii severe i pedepse. El nu exclude i metode mai blnde ca sfaturile, activitatea
preferat, autoritatea educatorului dar acestea nu se vor substitui guvernrii prin dresaj.
Reprezentanii orientrii sociologice n educaie continu ideile lui Herbart privitoare la
disciplina n coal. Acetia (Durkheim, Kerschensteiner) nclin balana n favoarea autoritii,
restrngnd cmpul de manifestare a individului. Copilul trebuie obinuit - susine Durkheim - s-i
stpneasc egoismul natural prin subordonarea sa imperativelor autoritii externe.
Cele dou orientri fundamentale asupra disciplinei: liberalismul i autoritarismul
denatureaz relaia dintre autoritate i libertate. n esen autoritatea i libertatea sunt dou laturi
complementare ale relaiei pedagogice. Meninerea echilibrului ntre ele este un indiciu al
funcionalitii optime a acestei relaii. Autoritatea nu nseamn doar constrngere i pedeaps. Ea
are i un rol stimulativ pentru copil iar libertatea nu se reduce doar la anumite manifestri spontane.
2.5.3. Obiectivele educaiei pentru disciplin
Disciplina neleas att ca proces ct i ca produs educaional are o structur complex
cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv-caracterial i comportamental.
Astfel, din punct de vedere cognitiv educaia pentru disciplin i propune: transmiterea
cunotinelor morale despre: semnificaiile pozitive ale disciplinei de acceptare, asumare, nelegere,
responsabilitate n relaia cu normele sociale spre deosebire la semnificaiile negative ca: supunere,
constrngere, lips de iniiativ, de originalitate etc. Dar numai cunoaterea normelor i regulilor de
disciplin nu nseamn formarea contiinei disciplinate. Pentru aceasta este nevoie de nelegerea
acestor norme, de interiorizarea lor, de dezvoltarea acelor componente subiective interne care
confer manifestrii disciplinate in caracter intenional.
Contiina disciplinat implic adeziunea afectiv la norme, formarea i dezvoltarea
convingerilor care vor integra aspectele cognitive cu cele afective i volitiv-caracterial. Prin
componenta cognitiv subiectul realizeaz decodificarea sensului i semnificaiilor acestor reguli;
prin componenta afectiv ele devin mobiluri interne ale conduitei iar prin componenta volitiv se
manifest n acte comportamentale.
Conduita disciplinat reprezint interaciunea dintre deprinderi, obinuine i trsturi
pozitive de caracter manifestate n planul comportamental.
De la vrstele cele mai mici se formeaz deprinderi, cum ar fi: controlul sfincterelor,
mbrcatul, splatul corpului; obinuine cum ar fi: ordinea n camera proprie, realizarea temelor,
dezvoltndu-se treptat trsturi de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, organizarea, srguina.
Modalitile principale de dezvoltare a deprinderilor i obinuinelor de disciplin sunt:
exerciiul, supravegherea, controlul, stimularea subiecilor educaionali.
Din punct de vedere ontogenetic formarea conduitei disciplinate debuteaz cu deprinderile
elementare, formate prin exerciii iar treptat i adeziunea afectiv conturndu-se obinuinele, se
structureaz nelegerea cognitiv, toate integrndu-se, prin influene reciproce, n atitudinea
disciplinat.
Dar nu ntotdeauna exist o sincronizare ntre contiin i conduit disciplinat.
Educatorului i revine sarcina de a identifica cauzele acestui decalaj. Ele pot fi multiple: necunoaterea normelor sau cunoaterea lor superficial, neutralitatea afectiv mai mult sau mai
puin accentuat, insuficienta automatizare a deprinderilor i obinuinelor.
n literatura de specialitate - susine I. Nicola - se face distincia ntre dou tipuri caracteriale
externe: refractarii (non-conformitii) i conformitii cu atitudini disciplinare opuse, explicabile prin
carene ale procesului de interiorizare a normelor.
Refractarul (non-conformistul) cunoate cerinele disciplinare dar le ncalc n mod contient
i deliberat. Interiorizarea cerinei rmne la nivel cognitiv fr a ptrunde spre zonele afectiv i
volitiv. Refractarul intr n conflict cu autoritatea.
La cellalt pol, conformistul cunoate norma i i se supune fr a trece prin filtrul
personalitii sale sensul i semnificaia ei.
Nici refractatul, nici conformistul nu acioneaz din convingere i nu respect consemnele
regulilor dintr-o necesitate intern.
143
Tragicul indic gravitatea unei situaii, a unei fapte, a unei persoane, determinat de un
conflict care se termin cu nfrngerea unor idealuri, valori. Dac n antichitate tragismul omului era
determinat de destinul implacabil, care plana ca sabia lui Damocles deasupra capului su criteriile
tragismului s-au schimbat pe parcursul evoluiei societii.
Cercetrile referitoare la societatea modern au artat c aceasta a ieit treptat de sub
auspiciile tragismului, fiind din ce n ce mai mult determinat de coordonate tragico-comice.
Grotescul este o categorie a esteticii care reflect realitatea sub forme bizare, fantastice,
caricaturale. Este o mbinare de ridicol i grav care provoac sentimente contradictorii.
Groteti pot fi de exemplu imaginile unui masacru provocat n rndurile populaiei civile de
bombele unui rzboi pentru aprarea pcii.
Urtul este categoria estetic opus n mod direct frumosului. Dac frumosul implic
armonia i echilibrul, urtul face trimitere la dizarmonie, provocnd neplcerea i repulsia.
Interesant pentru educaia estetic este faptul c urtul ca noiune estetic st mai mult sub
semnul socialului dect al naturalului. Chiar n estetic urtul a fost promovat mai trziu dect
celelalte categorii estetice. Astfel societatea modern a generat din ce n ce mai mult situaii n care
urtul este din ce n ce mai prezent. Una dintre explicaii ar fi interaciunea crescnd ntre criteriile
estetice i cele morale i adncirea crizei morale a societii moderne.
Dac noiunile prezentate pn acum specifice situaiei despre frumos estetica educaia
estetic vehiculeaz mesajul su prin intermediul altor noiuni.
Categoriile educaiei estetice sunt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile
estetice, judecata estetic, spiritul de creaie estetic (Nicolae Bonta)
1. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care tinde un individ, o
comunitate, un artist n unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de
teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice, a oamenilor
ce aparin unei anumite epoci. Idealul estetic se constituie treptat prin contientizarea la nivel
social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gesturilor estetice.
2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe i tri frumosul, de a reaciona
spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de realitate. Chiar dac are un
caracter spontan i individual (se gustibus non disputandum) gustul estetic este n cele din urm
rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul fr ca aceasta s nsemne
uniformizarea lui.
3. Sentimentele i convingerile estetice
Sentimentele estetice reprezint configuraii de emoii ce rezult din triri mai profunde i
de durat a frumosului din natur, societate, art.
Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care
orienteaz preocuparea omului pentru introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile sale
cu lumea i cu ceilali.
4. Judecata estetic este o categorie estetic predominant intelectual care const n capacitatea
de apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prin reacia respectiv prezena sau absena
plcerii, la nivelul judecii intervine argumentarea i motivarea acestei reacii. Aceast
intelectualizare a tririi estetice nu o slbete, ci i sporete adncimea i durata o umanizeaz. (T.
Vianu).
Judecata estetic este din punct de vedere educativ un rezultat al interaciunii dintre cultura
estetic a persoanei i experiena sa estetic.
Subiectivismul i obiectivismul sunt cele dou extreme care denatureaz judecata estetic.
Subiectivismul postuleaz inexistena i imposibilitatea emiterii unor criterii generale de
apreciere n acest domeniu, fiecare individ apelnd la criterii generale.
Obiectivismul postuleaz existena unor criterii generale, valabile negnd aportul i
participarea subiectiv a celui ce face aprecierea.
n realitate judecata estetic apelnd la criterii generale de apreciere nu poate face
abstracie de preferinele i gusturile individuale, expresie a sensibilitii estetice.
5. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i
crea frumosul. Educaia n general i educaia estetic n special trebuie s deplaseze accentul de
pe ipoteza reproductiv a nvmntului pe ipoteza cultivrii potenialului creativ al
145
c. sinteza unui tip de cunotine ntr-un sistem economic, capacitatea de a privi fenomenele
economice ntr-o viziune de ansamblu.
d. evaluarea aspectelor pozitive i negative generate att de sistemul economic comunist
ct i de cel capitalist. n societatea socialist multilateral dezvoltat proprietatea de stat instituia un
egalitarism impus, care conducea n final la redistribuirea srciei. n economia real de pia se
manifest o anumit duritate a pieii, n virtutea creia cei puternici nving i cei slabi sunt nvini.
Dar aceste aspecte negative ale economiei de pia sunt mai evidente mai ales n economia de
tranziie, cnd mecanismele pieii sunt n curs de reglare. n economia romneasc de tranziie apar
i fenomene negative specifice ca: economia subteran, corupia la privatizare, omajul mascat etc.
Educaia economic are rolul de a pregti subiecii educaionali pentru a se integra ntr-un
nou sistem economic dar i pentru a participa la edificarea lui.
Obiectivele afective ale educaiei economice constau n formarea i dezvoltarea emoiilor
pozitive, a sentimentelor de ncredere n economia de pia, a mobilurilor interne necesare aciunii
de succes n economia de pia.
Aceste obiective afective au, de asemenea, un specific romnesc n sensul c trebuie s
contribuie la depirea sentimentelor negative ale populaiei fa de anumite aspecte ale economiei
de pia ca: omajul, reorientarea forei de munc.
Dificultile reale ale celei de-a III-a ci, de trecere de la socialism la capitalism
necunoscut pn acum n istorie dar i greelile mai mult sau mai puin intenionate fcute de
forele politice nepregtite pentru o astfel de trecere au determinat instalarea unei inerii afective
puternice, a unei rezistene la schimbarea economic. De aici necesitatea ca educaia s-i
stabileasc obiective afective clare i s le urmreasc atingerea lor: respectul fa de proprietatea
particular, fa de lege, fa de munc i iniiativ, ncrederea n forele creative ale romnilor.
Obiectivele psiho-motorii i comportamentale
De la deprinderile casnice de a economisi de exemplu bani pn la abilitile economice de
a gestiona bugetul rii, de a nfiina o companie multinaional, toate acestea se nva.
Gestiunea i organizarea banilor, a timpului, a resurselor proprii sau ale celor cu care
colaborm se pot obine prin exerciiu n timp, cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor i abilitilor.
Dac n cazul deprinderilor repetiia are rolul principal obinuinele impun i condiia plcerii iar
abilitile realizeaz o mbinare ntre cunotine, priceperi i aciunea eficient.
La vrste mici, prin educaia economic n familie se pot forma deprinderile de a gestiona
resursele din camera de locuit.
La coal se pot dezvolta abilitile de gestionare a resurselor proprii de nvare n aa fel
nct s se obin rezultate superioare (raportul efort pauz, studiu n clas studiu acas, citit
scris etc.).
La nivelul ntregii societi, mai ales n etapa actual, este nevoie s se reevalueze raportul
ntre timpul de munc i timpul liber. Aceasta nu nseamn o suprancrcare a angajailor ci o
activitate mai eficient din punct de vedere strict economic.
Obiectivele volitiv-caracteriale sunt extrem de importante pentru o educaie real a
economiei de pia.
Dezvoltarea capacitilor volitive necesare nvingerii obstacolelor economiei de pia nu
nseamn a cdea pe cadavre, a nu ine cont de interesele celuilalt.
Economia de pia slbatic i care se dezvolt haotic poate conduce la rzboiul tuturor
mpotriva tuturor.
Economia de pia autentic i eficient este cea care realizeaz n mod firesc mbinarea
intereselor particulare ale agenilor economici. Acetia nu exist n mod izolat, ei nu se dezvolt
dect dac intr ntr-o colaborare sau chiar ntr-o competiie benefic.
Ca urmare, trsturile de caracter necesare unei economii autentice de pia sunt: asumarea
riscului, curajul iniiativei, perseverena n obinerea performanelor, concurena cinstit, respectarea
adversarului.
Un nou profil moral este necesar s se formeze, al unui om n acelai timp puternic dar i cu
o coloan vertebral dreapt.
5. Noile educaii
Noile educaii (G. Videanu, 1988) sunt noi laturi ale educaiei care reprezint rspunsurile
fenomenului educaional la transformrile societii n ansamblul ei.
149
1. Dezvoltarea capacitilor perceptive i orientarea lor ctre mediu; formarea ochiului pentru
mediu.
2. Formarea i dezvoltarea deprinderilor, priceperilor i abilitilor de a proteja mediul, din etapa
personalitii pn n etapele colaritii mari.
n domeniul educaiei relative la mediu s-au elaborat studii interdisciplinare, s-au lansat
programe internaionale, s-au organizat conferine regionale i naionale furniznd colilor module i
programe didactice care pot fi folosite n mediul rural sau urban, n zone mpdurite sau de deert, n
ri puternic dezvoltate sau n curs de dezvoltare.
Dar, cele mai mari dificulti n progresul de democratizare a societii sunt legate nu de
nfiinarea unor noi instituii, ci de funcionarea lor real, de aplicarea principiilor democraiei
autentice de ctre oamenii reali.
n acest sens considerm c educaia i coala au rolul principal n transmiterea i asimilarea
informaiilor corecte despre democraiei, n formarea i dezvoltarea structurilor de primire a
fenomenului democratic. Ca urmare operaionalizarea obiectivelor educaiei pentru democraie i
participare este imperios necesar n coala romneasc. Astfel obiectivele cognitive ale educaiei
pentru democraiei i participare sunt:
1. nelegerea noiunilor de democraie i participare n opoziie cu cele de dictatur, dar i de
haos;
2. aplicarea acestor cunotine la mediu i situaii diferite n mod adecvat; de exemplu: democraia
politic, economic, cultural n nvmnt;
3. analiza fenomenului democratic n funcie de epoca istoric n care se dezvolt, dar i
diferenierea unor elemente comune general valabile ale democraiei (exemplu: egalitatea n
drepturi) i sintetizarea lor ntr-un sistem conceptual unic;
4. evaluarea aspectelor pozitive, benefice ale democraiei (aprarea intereselor de grup n relaia
cu cele individuale, dar i ale celor negative ritmul lent al transformrilor democratice).
Educaia pentru democraie i participare
Democratizarea real a nvmntului este un proces declanat, dar rezultatele sunt modeste
(G. Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, p.112). copiii defavorizai reprezint o categorie
real i important nu numai n rile srace n dezvoltare, ci i n cele puternic industrializate.
n Romnia, dup 1989, educaia pentru democraie i participare are o importan specific
datorit trecerii de la un sistem politic totalitare la unul democratic.
Dar democraia real i autentic s-a dovedit n perioada postdecembrist dificil de neles i
aplicat. Ca urmare a fenomenelor negative trite de romni cu privire la democraie am putea ncepe
s definim democraia prin ceea ce nu este ea.
Democraia nu nseamn libertate absolut, lipsa oricror reguli i constrngeri, revolt
tuturor mpotriva tuturor.
Democraia (gr. Demos = popor i Kratos = putere) este o form de guvernare organizat
pe principiul potrivit cruia puterea aparine poporului. Democraia (burghez) proclam egalitatea
cetenilor n faa legii, libertatea cuvntului, a presei, a ntrunirilor, introduce instituii democratice
ca parlamentul, votul universal etc.
n Romnia prin evenimentele din decembrie 1989 se rstoarn un sistem politic totalitarcomunismul care instaurase o dictatur odioas sub numele unei democraii formale (democraia
socialist).
n locul democraiei socialiste se instaureaz treptat instituiile real democratice ca:
parlamentul, guvernul, justiia formate n urma votului liber exprimat pe principiul separrii
puterilor n stat.
Educaia pentru democraie i participare mai ales ntr-o etap istoric nou, cea pe care
o traverseaz Romnia n prezent are obiective afective specifice. Acestea ar putea fi conturate
astfel:
1. formarea i dezvoltarea la subiecii educaionali a dorinei de a nelege democraia autentic, a
interesului i aspiraiei ctre participarea democratic;
2. acceptarea democraiei autentice ca o valoare i angajarea pentru realizarea acestei valori;
3. organizarea unui sistem de valori n care democraia s fie un element integrat.
151
153
PROBE DE EVALUARE
EDUCAIA INTELECTUAL
1. Adaptarea reprezint dup Piaget echilibrul ntre asimilare i acomodare. Dac prin asimilare se
modific:
a. mediul
b. organismul
Prin acomodare se modific:
a. mediul
b. organismul
2. educaia intelectual este componenta aciunii educaionale care:
a. vehiculeaz informaii
b. formeaz i dezvolt capaciti intelectuale
3. Dup modul n care a fost interpretat relaia dintre aspectul informativ i cel formativ al
educaiei intelectuale s-au conturat dou teorii pedagogice:
a. teoria culturii materiale
b. teoria culturii formale
4. Dac educaia intelectual are un caracter predominant informativ ea are la baz:
a. teoria culturii materiale
b. teoria culturii formale
5. Pedagogia modern a instituit spre deosebire de pedagogia clasic urmtoarea ierarhie de
obiective:
a. cunotine
b. atitudini i aptitudini
priceperi i deprinderi
priceperi i deprinderi
atitudini i aptitudini
cunotine
6. Educaia intelectual constituie:
a. baza
b. continuarea tuturor componentelor educaiei
7. Obiectivele educaiei intelectuale din anul 2000 comparativ cu cele ale anilor 60 sau 80 sunt:
a. dinamice
b. creative
c. statice
8. Mecanismul esenial al educaiei intelectuale este:
a. informarea
b. formarea
c. interiorizarea
9. Informarea intelectual este eficient dac orienteaz subiecii educaionali ctre:
154
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
a. specializare
b. formarea integral-vocaional
Transferul de cunotine cu cea mai lung aplicabilitate la noi probleme este cel:
a. specific
b. nespecific
Funciile i capacitile cognitive sunt:
a. predeterminate
b. determinate de factori interni i externi
Descriei portretul robot al elevului creativ
Identificai obiectivele afectiv-creative ale educaiei intelectuale
Formarea concepiei tiinifice despre lume ca rezultat al educaiei intelectuale, raionale este:
a. n opoziie
b. complementar
cu educaia religioas
folosirea judicioas a strategiei permisive de ctre profesor la ore este:
a. superioar
b. inferioar
strategiei coercitive
Identificai 5 drepturi pe care considerai c le avei n ceea ce privete educaia intelectual
Explicai ce nseamn a avea cultur general ?
EDUCAIA MORAL
1. Etica reprezint:
a. reflectarea relaiilor interumane;
b. tiina despre moral;
c. reflectarea moralei n contiina individului.
2. Descriei idealul moral propriu.
3. Faza superioar n dezvoltarea moralitii la copil este:
a. realismul moral;
b. cooperarea.
4. Contiina moral este o form a contiinei sociale cu o structur:
a. cognitiv;
b. cognitiv-afectiv;
c. cognitiv-afectiv-volitiv;
d. cognitiv-afectiv-volitiv-acional.
5. Conduita moral este constituit din:
a. deprinderi morale;
b. obinuine morale;
c. abiliti morale;
d. trsturi pozitive de caracter.
6. identificai cteva dificulti de educaie moral n coal !
7. n strategia educaiei morale conduita moral reprezint:
a. variabila independent;
b. variabila dependent;
c. variabila intermediar.
8. n procesualitatea educaiei morale care etap este hotrtoare ?
a. etapa cognitiv;
b. etapa tensional-afectiv,
c. etapa convingerii;
d. etapa habitual.
9. Esena educaiei morale const :
a. transmiterea cunotinelor morale;
b. formarea profilului moral;
c. crearea unui cadru adecvat pentru interiorizarea moralei sociale n structura
personalitii morale.
10. Cel mai mare grad de stabilitate social-istoric l are:
a. idealul moral;
155
b. valoarea moral;
c. norma i regula moral.
11. Identificai 3 trsturi pozitive ale caracterului propriu n relaia cu:
a. sine;
b. alii;
c. cu activitatea.
12. Identificai 3 metode care n educaia moral proprie au avut un rol important !
EDUCAIA PENTRU DISCIPLIN
1. Disciplina social reglementeaz relaiile dintre:
a. autoritate i libertate;
b. majoritate i minoritate.
2. A fi liber nseamn:
a. a respinge orice reglementare;
b. a accepta constrngerea regulilor sociale;
c. a nelege necesitatea regulilor sociale.
3. Formulai o definiie a disciplinei colare !
4. Explicai citatul lui J.J. Rousseau: totul este bun cnd iese din mna autorului lucrurilor, totul
degenereaz n minile omului.
5. Teoriile liberaliste n pedagogie sau permitivismul pedagogic neleg educaia ca:
a. autodezvoltarea tendinelor naturale ale copilului;
b. dirijarea copilului.
6. Teoriile autoritariste consider c natura uman este n esena sa predispus la manifestri
negative i ca urmare educaia se poate realiza prin:
a. interdicii severe i pedepse;
b. sfaturi.
7. Cunoaterea regulilor morale, adeziunea afectiv la acestea i convingerea sunt etapele procesului
de:
a. interiorizare;
b. contientizare moral;
c. nelegere.
8. Procesul educrii atitudinii disciplinate are sensul:
a. de la contiin la conduit;
b. de la conduit la contiin;
c. n ambele sensuri.
9. Interiorizarea cerinelor doar la nivel cognitiv se produce la:
a. persoanele refractare;
b. persoanele conformiste;
c. la refractar i conformist.
10. Dac refractarul ncalc regulile n mod contient i deliberat, conformistul:
a. ncalc norma n mod involuntar;
b. se supune n mod involuntar.
156
EDUCAIA ESTETIC
1. Educaia estetic reprezint:
a. tiina despre frumos;
b. realitatea sub form de imagini estetice;
c. mbinarea frumosului cu utilul;
d. modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice.
2. nsuirea estetic a realitii presupune nfptuirea unor sinteze ntre individual i general cu
ajutorul:
a. conceptelor;
b. legilor;
c. imaginilor.
158
ANEXA I
174
175
176