UNIVERSITATEA

MASTER

LUCRARE DE DISRTAIE
ROLUL FAMILIEI N INTEGRAREA SOCIAL A COPIILOR
I CERINE EDUCAIONALE SPECIALE

COORDONATOR
TIINIFIC:
MASTERAND:

Toate fiinele umane sunt nscute libere i egale n demnitate i n drepturi."

(Declaraia Universal a Drepturilor Omului)

CUPRINS
INTRODUCERE

CAPITOLUL I. ROLUL FAMILIEI N INTEGRAREA SOCIAL A

COPIILOR:

ORGANIZAREA

FAMILIEI

PENTRU

EDUCAREA

COPIILOR
1.1. Structura i funciile familiei
1.2. Rolul familiei n formarea personalitii minorului
1.3. Socializarea ca proces de modelare a personalitii
1.4. Forme ale socializrii (delimitari conceptuale)
1.5. Socializarea n cadrul familiei
1.6. Consecine ale dezorganizrii familiei
CAPITOLUL II. ASPECTE CONCRETE PRIVIND ROLUL FAMILIEI
N

INTEGRAREA

SOCIAL

COPIILOR:

CERINE

EDUCAIONALE SPECIALE
2.1. Factorii care condiioneaz formarea relaiilor prefereniale
2.2. Rolul familiei n educarea copiilor pentru a interaciona social
2.3. Educarea copilului pentru dezvoltarea relaiilor interpersonale
2.4. Fenomene psihosociale si relatii preferentiale
2.5. Integrarea si reabilitarea copiilor cu C.E.S, plan de interventie pt integrarea
in scoala de masa a copiilor cu CES.
2.6. Implicarea parintilor in educarea copiilor cu C.E.S
2.7. Educatia i consilierea copiilor cu cerinte educationale speciale

CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ: CERINE EDUCAIONALE

SPECIALE N EDUCAREA COPIILOR PENTRU RELAIILE CARE
IAU NATERE N CADRUL GRUPULUI COLAR
3.1. Obiective, ipoteze i metodologia cercetrii
3.2. Obiectivele cercetrii
3.2.1. Ipoteze de lucru
3.2.2.Metodologia cercetrii
3.3. Date, rezultate, interpretarea rezultatelor i concluzii
CONCLUZII

1. Familia, structura si functiile familiei

In societatile moderne, familia reprezinta nucleul instrumental fundamental al structurii
sociale mai largi, in sensul ca toate celelalte institutii depind de influentele acesteia (W.
Good). De aici, rolul primordial universal si permanent al familiei, ca si numeroase si
importante consecinte in cele mai variate domenii socio-culturale. Malinovski (1944)
considera ca educatia, este una dintre nevoile fundamentale, alaturi de nevoia de subzistenta,
inrudire, adapost, protectie, activitate, igiena ale fiintei umane de pretutindeni si din
totdeauna; familia (nucleara) reprezentand raspunsul cultural imediat la aceste nevoi.
In primii ani de viata, in care sunt asezate bazele personalitatii umane, familia reprezinta
intreaga societate a copilului.
Familia reprezint o form de comunitate uman alctuit din doi sau mai muli indivizi,
unii prin legturi de cstorie si/sau paterne, realiznd, mai mult sau mai puin latura
biologic si/sau cea
psihosocial (I. Mitrofan, C. Ciuperc, 1998, p.17)
Structura familiei
Componena numeric a familiei. O familie poate include ntre 3-4 persoane (ceea ce
putem numi o familie restrns) i 30-40 de persoane, uneori mai mult (familia extins).
Numrul membrilor depinde de tipul societii (modern sau tradiional), de profilul

populaiei (panic sau rzboinic, sedentar sau nomad), de ocupaiile dominante, de

regimul proprietii etc. Un tip special, denaturat al familiei restrnse este astzi, cu o
inciden tot mai mare, familia monoparental (format din mam cu copii sau, mai rar, din
tat i copii); de asemenea, alte forme actuale ale familiei restrse sunt cuplurile fr copii
sau copiii instituionalizai sau care triesc singuri, n grija bunicilor sau a altor rude..
Structura generaional. Poate fi extins, incluznd mai mult de dou generaii, sau redus
la generaia prinilor i copiilor.
Structura de roluri i statusuri. Fiecare membru al familiei ocup o anumit poziie n
raport cu celelalte care fac parte din acelai grup. Ierarhia familial este foarte clar i, n
acelai timp, solid constituit, din suprapuneri pe poziii ce au la baz definiii de vrst,
sex, grad de rudenie. Aceste criterii ordoneaz i structura de autoritate a familiei, care, la
baz, cunoate dou tipuri fundamentale, tradiionale de propagare: autoritatea brbatului
asupra femeii i autoritatea celor mai vrstnici asupra celor mai tineri, a prinilor
asupra copiilor. Locuina, proiecia spaial a familiei. La fel cum satul, oraul, cetatea,
chiar teritoriul administrat de un stat sunt expresii ale spaiului socializat, gospodria i
locuina reprezint expresia spaial a familiei, neglijat de multe ori de ctre cercettori. Ca
orice grup cu baz teritorial, a crui stabilitate depinde de sedentarizarea, de civilizarea
unui anumit spaiu, familia i construiete, i proiecteaz prin locuin o bun parte din
caracterele sale specifice. Locuina familial capt importan o dat cu sedentarizarea
populaiilor; acesta este modul de coexisten social care furnizeaz criteriul descendenei, al
originii ca surs a prestigiului social i al rezidenei ca nucleu al vieii familiale i referenial
al vieii publice. Locuinele sedentare au dou dimensiuni fundamentale: casa, construcia n
care se adpostesc membrii familiei i o parte a bunurilor familiale i pmntul sau domeniul
familial. Foarte importante sunt, n acest sistem al averii imobiliare, relaiile de proprietate
care pun n legtur familia i locul de reziden i prin care se realizeaz socializarea
(civilizarea) spaiului locuit. Dac spaiul natural este neutru, omogen din punct de vedere al
semnificaiilor sociale, spaiul socializat este structurat n funcie de aceste semnificaii, care
pot fi economice (spaiu destinat activitilor economice, spaiu destinat altor tipuri de
activiti), religioase (spaiu sacru/profan), politice (spaiu cucerit, spaiu dobndit prin
aliane etc.), pur sociale (spaiu rezervat femeilor, copiilor, brbailor; spaiul pentru primirea
strinilor sau pentru adunarea celor ai casei etc.).
Functiile familei

A considera familia drept unitate funcional nseamn a o raporta n sens subordonat unei
uniti superioare. Cu alte cuvinte, nseamn a-i nega o finalitate proprie pentru a o supune
unei finaliti externe. Aceast entitate superioar fa de care familia se poate dovedi
funcional sau disfuncional nu poate fi dect societatea. Fa de societate, familia poate
manifesta anumite funcii, slujind unor finaliti globale, cum ar fi cea de reproducere
biologic (funcia reproductiv a familiei), cultural (funcia de socializare sau de educare a
copiilor), normativ (funcia etico-juridic a familiei) sau material (funcia economic) a
societii. Paralel i fr deosebire, ns, sociologia familiei altur astzi acestora i alte
funcii precum cea recreativ, sexual sau afectiv, care ns nu vizeaz finalitatea societii
ca entitate exterioar i superioar familiei, ci o finalitate precar, legat de individ ca entitate
suprem. Funcia reproductiv. Funcia de reproducere a fost considerat funcia primar a
unitii familiale, fiind asimilat necesitii primare de dezvoltare a societii globale,
necesitatea de perpetuare fizic, biologic. La nivel familial, ea este asimilat, n mod firesc,
funciei sexuale, dei anumii autori din sociologia american fac distincie ntre funcia
reproductiv i cea sexual. Aceast difereniere se datoreaz tendinei actuale, mult mai
pronunate n rile dezvoltate, de a ridica sexualitatea la rang de categorie social
fundamental i de a o investi cu valene explicative. Ea devine, astfel, o instituie
fundamental, iar teoriile pe care le genereaz studierea vieii sexuale au ambiii tot mai mari.
n sociologia clasic, ns, sexualitatea nu a parvenit nc la un asemenea statut, ea
desemnnd, nc, un comportament cu baz instinctual, pe care mai avem, totui, ambiia
de a-l domina prin voin, moral, via intelectual etc. Funcia reproductiv, de natere a
copiilor n cadrul familial nseamn, de fapt, finalitatea de a continua existena unei spie de
neam, de a-i asigura supravieuirea fizic. Sub acest aspect, ea este simbolizat prin
cstorie. Cstoria este, ca instituie familial, o invenie de dat relativ recent, dac ne
raportm la vechimea formelor de familie. Vreme de secole, ea nu a existat dect ca ritual
casnic, prin care brbatul i femeia ntemeiau o nou cas, un nou mediu de perpetuare
a valorilor ce ineau de o anumit form cultic, anume religia domestic. Centrul
semnificaiilor sale era transferarea tutelei femeii de la familia de origine spre cea conjugal.
n antichitate, cstoria era, aadar, o ceremonie exclusiv familial, desfurat n cadrul
gospodriei familiei soului. O dat cu cretinismul ea este oficiat i ca ritual public, n
cadrul bisericii. Pentru prima dat, la cstorie este cerut consimmntul tinerilor i, tot
pentru prima dat, legtura conjugal este pe via. n sfrit, n epoca modern, cele dou

ceremonii (familial i religioas) sunt substituite prin oficierea civil a cstoriei, n faa
unei instane publice municipale. n societile tradiionale (cum este i cea romneasc) se
mai celebreaz, ns, chiar i astzi, toate cele trei forme de cstorie, ncepnd cu cea mai
nou i terminnd cu cea mai veche (mai nti se realizeaz cstoria civil, legal; apoi
cununia religioas; n final, are loc ceremonia sau ospul familial). O intervenie puternic
n ceea ce privete manifestarea funciei reproductive a familiei a avut Biserica cretin, prin
impunerea concepiei sale asupra fertilitii, sterilitii, zmislirii, avortului sau practicilor
contraceptive. n ceea ce privete sentimentele conjugale, niciodat nu se aplica unei cstorii
oficiale termenul de amor, dragoste pasional, rezervat zonelor ntunecate ale patimii ilicite.
Dragostea dintre soi era numit charitas conjugalis sau dilectio, expresii greu de tradus
pentru noi, desemnnd un fel de har conjugal, fidelitate, devotament, o mbinare de tandree,
prietenie i respect. Actual, funcie de reproducere biologic a familiei este descris pe baza
unor parametri de o simplitate aritmetic. Ea este influenat de o serie de factori cum ar fi:
vrsta soiei, sntatea partenerilor, durata

cstoriei, distribuia rolurilor n familie,

utilizarea mijloacelor contraceptive, nivelul de instrucie al soilor i n mod special al soiei,

statutul profesional al femeii, dorina de a avea copii. De asemenea, se specific factorii care
influeneaz exercitarea funciei reproductive a familiei: factori economici, demografici,
legislatici, politicile sociale etc. Indicii demografici care traduc n limbaj cantitativ
eficacitatea cu care familia i ndeplinete aceast funcie sunt, de asemenea, enumerai:
nupialitatea (nr. de cstorii/1.000 de locuitori), vrsta medie la prima cstorie, indicele
precocitii cstoriei (se msoar la vrstele de 20-24 de ani pentru femei i de 25-29 de ani
pentru brbai) i indicele celibatului definitiv (care se msoar la vrstele de 45-49 de ani).
Funcia economic. Familia tradiional este o unitate de economie natural (de subzisten).
n cadrul ei existau trei dimensiuni de manifestare a funciei sale economice: dimensiunea
productiv, administrativ (de gestionare a bugetului) i cea profesional. n ceea ce privete
producia, familia era un atelier de lucru i o unitate agricol: se produceau alimente,
mbrcminte i nclminte, mobilier, tot ceea ce era necesar supravieuirii membrilor si.
Toi acetia erau implicai n activitile productive, pe msur abilitilor i capacitii fizice.
Din acest punct de vedere, familia era o unitate social n sine, ea putnd exista autonom fa
de alte forme de organizare social. Funcia administrativ, de gestionare a resurselor, de
alocare a lor potrivit unor prioriti stabilite revenea, de multe ori, femeii (n societatea rural
romneasc), dat fiind c aceste bunuri gestionate erau mobile (alimente, bani); cele imobile
rmneau n administrarea brbailor. Importana bunurilor mobile a crescut accentuat, n
defavoarea proprietilor imobiliare i a capacitii familiei de a gestiona aceste proprieti. n

sfrit, n cadrul familiei se realiza pregtirea profesional a membrilor, calificarea lor

pentru ocupaiile tradiionale. Transmiterea din generaie n generaie, de la prini la copii a
ocupaiei avea la baz identitatea condiiilor de munc pe durate foarte mari de timp.
Astzi, dei familiile, prin membrii lor, sunt interesate s ctige mult mai mult dect
necesarul subzistenei, ele reuesc s ofere mult mai puin securitate material acestora.
Cauzele acestei slbiciuni sunt precaritatea patrimoniului (bunuri mobile, uor de
tranzacionat, uor de pierdut), inexistena unor rezerve strategice nuntrul familiei,
dependena de instituii economice externe. Funcia economic a familiei se manifest azi
preponderent prin administrarea unui buget comun i prin exercitarea (tot mai restrns) a
proprietii commune asupra unor bunuri. Principalele instrumente care msoar exercitarea
funciei economice a familiei sunt, n consecin, bugetul de venituri i cheltuieli (unde sunt
incluse date referitoare la raportul dintre veniturile i cheltuielile totale ale familiei, modurile
de obinere a veniturilor, numrul i calitatea persoanelor aflate n incapacitate de munc i
structura cheltuielilor) i fia locuinei (care conine titlul de proprietate asupra locuinei,
densitatea de locuire, starea locuinei, dotarea ei, mobilierul, modul de utilizare a spaiului
locuibil). Proprietatea familial a suferit o denaturare paralel cu cea a familiei ca agent
economic. De altfel, termenul de economiei deriv din grecescul oikos, ce desemna domeniul
familial, locuina i terenul aflat n stpnirea familiei. Excepie fcnd societile nomade
sau de curnd sedentarizate7, bunurile capitale, cele care fceau esena relaiei de proprietate
erau cele imobile, funciare, n principal casa i pmntul. Proprietatea desemna, ns, iniial,
domeniul neamului, care era dat n pstrare unor indivizi lipsii de importan particular. La
nceput, ea a avut sens religios, nu legal i nici economic. Familia, neamul erau puse n slujba
proprietii, mai cu seam a pmntului, care nu reprezenta obiectul pasiv al relaiei de
proprietate, ci subiectul activ care supunea i dispunea continuarea cu orice pre a unei forme
primordiale de cult: cultul locului i, n strns legtur cu acesta, cultul strmoilor. Putem
spune c, iniial, omul era proprietatea pmntului i nu invers. Din aceast cauz, n cele mai
multe societi, dreptul succesional stabilea imposibilitatea nstrinrii sau frmirii, prin
motenire, a proprietii. Indiviziunea averii era acelai lucru cu indiviziunea familiei.
Principiul proprietii familiale imuabile persist n sistemul economiei familiale a Evului
Mediu i n acela tradiional al familiei rurale. El va fi ntrerupt abia o dat cu principiile
dreptului familial modern, n care motenirea se face pe baza descendenei naturale i a noilor
principii ale dreptului civil.

Astfel, la ttari proprietatea se exercita numai asupra turmelor. La vechii germani, de curnd
sedentarizai, pmntul nu aparinea nimnui. La nceputul anului, tribul ncredina un ogor
fiecrui membru; n anul urmtor, repartizarea pmntului se schimba. Folosina nu atrgea i
proprietatea omului asupra terenului, ci numai asupra recoltei.
Funcia de socializare. Prin aceast funcie, familia particip direct la reproducerea
cultural a societii. Socializarea este un process cu o participare minim, dac nu chiar nul,
a contiinei i voinei umane, ntruct realitatea social este suveran, supunnd individul
propriilor raiuni de reproducere. n esen, socializarea este un fenomen cultural, iar aspectul
su observabil const n nvarea social, adic n iniierea cultural. Dup cum spunea Leo
Frobenius,
fa de oamenii care sunt purttorii ei, cultura trebuie neleas ca un organism independent,
ca o fiin vie care are o natere, o copilrie, o maturitate i o btrnee. Nu voina oamenilor
d natere culturii, ci cultura l re-nvie pe om.
Socializarea era realizat de ntreaga societate, cu care familia nu se afla n discontinuitate.
Ba dimpotriv, ntre societate i familie exista o coeren perfect, dat de extrapolarea
valorilor familiale n cadrul societii lrgite i de interiorizarea valorilor publice n spaiul
familial. Simbioza era aproape desvrit. Pedagogia, ca s folosim un termen care doar de
curnd i-a cptat aura tiinific, era un fenomen difuz i implicit. Familia nu trebui s-i
educe membrii pentru a-i transforma n fiine sociale; ei se nteau n societate ntruct erau
membri ai unei familii. Astzi este cunoscut i obligatorie distincia sociologic ntre
socializarea primar i cea secundar. Dac cea primar se refer la primii ani de via, n
care sunt deprinse categoriile sociale fundamentale (limb matern, reperele axiologice
primare, deprinderea gusturilor, a modelelor bazale de comportament etc.), socializarea
secundar este cea care are loc n afara familiei, n instane specializate (coli) sau
nespecializate (grupuri profesionale, de vrst, politice etc.). Putem distinge, mai mult sau
mai puin convenional, din punctul de vedere al agentului principal al educaiei, o epoc a
pedagogiei materne (perioada timpurie, pn la ieirea copilului de sub zodia grijii femeieti,
reprezentat de mam i doic) i una a pedagogiei paterne, care vine n completarea intrrii
copilului n viaa public (mai nti prin intermediul colii). Tatl a fost dintotdeauna ghidul
social al fiilor. n cadrul socializrii extrafamiliale, cele mai semnificative instane erau
constituite de riturile de trecere, care integrau indivizii n corpurile sociale, fcndu-i
indistinci n cadrul acestora, conformi cu 8 Leo Frobenius, Paideuma, Editura Meridiane,
Bucureti, 1985, p. 39. 318 anumite modele superioare naturii umane.9 Cu timpul, aceste
corpuri sociale au luat forma grupurilor de vrst exclusive, n care nu accedeau dect tinerii

de o anumit vrst. Din punctul de vedere al socializrii, adic al formrii n spiritul unei
culturi, indivizii sufer un fenomen modelator n trepte, care traduce, n planul paideumei
individuale, succesiunea pragurilor iniiatice din societate. Aceste trepte ale spiritului sunt, n
viziunea aceluiai L. Frobenius, vrsta intuitiv sau lumea demonismului pueril (viaa
cultural i spiritual a vrstei copilriei), vrsta idealist i lumea ideal (viaa cultural i
spiritual a vrstei tinereii) i, n sfrit, vrsta mecanicist i lumea faptelor (viaa spiritual
i cultural a vrstei mature).
Funcia etico-juridic.
Prin socializare, familia transmite modelul cultural dominant membrilor si. Ea nu l propune
spre dezbatere contiinelor acestora, ci l impune ca norm cultural i social. Impunerea
acestui model se face prin aplicarea unui mod constrngtor de modelare a conduitelor,
concretizat n sistemul normelor i sanciunilor specifice i n structura de autoritate a
familiei. Acest sistem punitiv dezvolt forme de sanciuni, din care unele pot fi calificate ca
violente, provocatoare de suferin fizic. Conform structurii de autoritate, care organizeaz
orice colectivitate, fiecare membru al familiei ocup o anumit poziie n raport cu ceilali,
care fac parte din acelai grup. Ierarhia familial este foarte clar i, n acelai timp, solid
constituit, din suprapuneri pe poziii ce au la baz definiii de vrst, sex, grad de rudenie.,
n societile primitive, aceste treceri sunt puternic marcate de ritualuri de consacrare:
Bieii sunt dui ntr-o pdure, expui unor scene de groaz, petrec n jungl un timp mai
scurt sau mai lung, iar nainte de ieirea din aceast asociere din jungl i de rentoarcerea n
satul natal, sunt tatuai, li se ciuntesc dinii, li se taie prul sau primesc alte nsemne ale
brbailor din tribul lor. [] Extraordinar de rspndit este credina c, n timpul acesta,
bieii sunt sacrificai sau chiar nghiii de duhul junglei i nscui din nou. (Leo Frobenius,
Paideuma). Comuniunea cu pdurea i animalele lua, n cele mai multe din aceste societi
vechi, forma totemismului, prin care rzboinicii se mprteau din substana (carnea,
sngele) i spiritul animalului venerat, pentru a-i nsui trsturile dominante ale acestuia. O
expunere amnunit a complexitii riturilor iniiatice o face Arnold Van Gennep n
cunoscutul su studiu, Riturile de trecere. (Les rites de passage,Nourry, Paris, 1937-1958).
cunoate dou tipuri fundamentale, tradiionale de propagare: autoritatea brbatului asupra
femeii i autoritatea celor mai vrstnici asupra celor mai tineri, a prinilor asupra copiilor.
Familia controleaz aproape toate deciziile i aciunile importante ale membrilor si, hotrnd
n comun, de exemplu, cine i cu cine se va cstori; dac va fi aleas o ocupaie sau alta; ce
fel de munc este de fcut i n ce moment; ce educaie trebuie s se acorde

i cui; ce fel de tranzacii economice sunt de fcut etc. Formulele de organizare a autoritii
pot fi mai despotice (autoritatea unic a patriarhului) sau mai democratice (consiliile
familiale, care se ntlnesc i astzi n multe familii europene). Familia clasic reacioneaz
n virtutea responsabilitii colective pentru ofensele i greelile svrite de membrii si. n
familiile

urbane responsabilitatea

colectiv

este nlocuit,

n mare msur,

de

responsabilitatea individual. n legtur cu aceast funcie a familiei de a judeca i corija

comportamentele membrilor si, este adus, tot mai insistent, n dezbaterea public problema
violenei domestice. n plan social i familial, exagerarea acestui fenomen reprezint
contestarea, cu precdere de populaia feminin, a formelor naturale, tradiionale ale
autoritii (a brbatului asupra femeii, a adulilor asupra copiilor). Ceea ce se pierde din
vedere, conform ideologiei drepturilor naturale ale omului, este c violena este legitim att
timp ct are susinerea unei poziii de autoritate. Nimeni nu contest violena armatei sau
poliiei mpotriva celor care le ncalc autoritatea de a apra teritoriul sau de a impune legile
unei comuniti. Comunitatea, de orice tip ar fi, are dreptul la exerciiul violenei (sub forma
pedepsei) asupra membrilor si, n scopul supunerii i aproprierii contiinelor acestora.
Suferina provocat acestora prin pedeaps de ctre o comunitate are, din acest motiv, sens
purificator, expiator: comunitile religioase practic exorcismul, impun asceza ca suferin
expiatoare i propiiatoare; comunitile rurale cunosc, la rndul lor, ritualuri violente de
purificare a spaiului, obiectelor i fiinelor .a.m.d.
Dei statisticile sociologice arat c numrul agresiunilor asupra femeilor este mai redus, ca
pondere i ca gravitate, dect violena manifestat asupra brbailor, chiar dac evidenele
poliiei arat un raport invers. Acest lucru se datoreaz unei conduite diferite de reclamare a
tratamentelor violente (brbaii sunt mai reticeni n a-i reclama soiile, iar copiii mamele n
faa unei instane oficiale). nimeni nu ar trebuie s conteste dreptul familial, n dimensiunea
sa prescriptiv sau n cea punitiv, ca definire a crimei (. Durkheim) i a pedepsei. Abuz
este doar acea violen care nu are la baz legitimitatea unei autoriti (a abuza nseamn a-i
asuma drepturi pe care nu le ai). Definiia modern asupra violenei familiale desfiineaz
orice legitimitate a pedepsei, adic a structurii de autoritate a familiei. Familia este
transformat, n acest fel, ntr-o instituie lipsit de autoritate sau creia i se acord doar o
autoritate formal (competena). n acest fel, controlul social, care se realiza prin
interiorizarea normelor deprinse n mediul familial, s-a exteriorizat n societatea modern i
revine n totalitate instituiilor publice. (De aici paradoxul ce domin societatea american, de
exemplu, unde promovarea drepturilor omului, n defavoarea familiei i a altor instituii
tradiionale, se mpletete foarte strns cu controlul riguros i foarte eficient al conduitelor.)

1.2. Rolul familiei n formarea personalitii minorului

Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n structurarea i

formarea personalitii copilului. Prinii influeneaz copiii prin concepia lor despre lume
i via, dar i prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorinele lor, gradul lor
de toleran.
Familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii copilului, este
primul su intermediar n relaiile cu societatea i tot ea constituie matricea care imprim
primele i cele mai importante trsturi caracteriale i morale, atitudinile pe care copilul le
adopt n familie punnd bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezint locul n care copilul nva regulile de comportare, strategii de
rezolvare a problemelor practice, dobndete competene sociale de baz (negocierea,
comunicarea, exprimarea emoional, controlul mniei i a agresivitii, conduita asertiv,
etc.), care l vor ajuta pe tnrul i adultul de mai trziu s se adapteze optim la rolurile
familiale, profesionale i sociale pe care comunitatea i societatea din care face parte le
ateapt de la el.
n cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv i mai ales
afectiv al prinilor i al frailor, nva s fie autonomi i independeni, s fie siguri pe ei
nii, s fie disciplinai i cinstii, pentru a reui n via.
De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate
tipurile de relaii sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau
de reciprocitate).
n densa reea de influene reciproce i adaptri din cadrul familiei, prinii joac
un rol hotrtor. n egal msur, conduita ambilor prini reprezint prima surs de
imitaie, dup care copiii ncep s-i ghideze conduita. Dac conduita prinilor este
adecvat i l stimuleaz pe copil n direcia bun, acesta va ajunge s socializeze n mod
normal i s aib anse crescute de a reui n via. n cazul n care modelele pozitive de
conduit ale prinilor sunt absente, copilul va ntmpina dificulti n procesul de
socializare, dificulti care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltrii
personalitii acestuia, mai ales atunci cnd acesta nu este ajutat la timp s le depeasc.
Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalitii copilului este
foarte important nc din etapele timpurii ale evoluiei sale i continund pn la sfritul
adolescenei, cnd aceast dezvoltare ajunge la maturitate, cptnd un un caracter stabil.
Numrul, complexitatea i varietatea de situaii care pot aprea ntr-o familie

ncepnd cu tipul de familie, structura acesteia i pn la conduitele specifice pe care

aceste situaii le determin sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalitii
adolescentului. Diversitatea mediului familial ajut att la socializarea adolescentului, prin
descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de baz, dar i la individualizarea
acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini i preciza pe sine.
Influena familiei asupra personalitii adolescentului se exercit pe trei ci
principale:
1) prin educaie explicit, intenional;
2) prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini i comportamente;
3) prin climatul familial.
Prima cale este direct, celelalte dou sunt indirecte. Toate acestea se realizeaz
diferit, de la familie la familie, n funcie de variabile ca: tipul de familie, statutul socioeconomic
i cultural, tipul de disciplin parental etc.
Astfel, un rol principal revine educaiei pe care printele o ofer adolescentului.
Educaia copilului n familie poate depinde de nivelul de instrucie al prinilor, structura
familiei, unele caracteristici psihopatologice ale prinilor etc.
De asemenea, transmiterea familial a valorilor poate fi diferit de la familie la
familie, n funcie de statusul, credinele, nivelul socio-economic i cultural al acesteia.
Astfel, numeroi autori arat c prini aparinnd unor categorii socio economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite. n clasele mijlocii i superioare sunt valorizate
autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea, n timp ce n clasele populare
accentul este pus pe ordine, curenie, obedien, respect al vrstei i al regulii exterioare,
respectabilitate, capacitatea de a evita problemele (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;
Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stnciulescu, 1997).
Modelele atitudinale i comportamentale pe care adolescentul le gsete n
mediul familial pot fi pozitive, dar i negative precum: un tat incoerent, slab,
supraocupat, violent, despotic sau o mam instabil, superficial etc.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii fa de atitudinile, strile de
spirit i opiniile prinilor. Dependena de prini, autoritatea i prestigiul acestora,
ctigate prin experiena direct a traiului n comun, contiina, dobndit de copii prin
aceeai experien, c prinii sunt fiine care pot rezolva orice problem sau dificultate
ntresc n copil ncrederea profund, cel puin pn la vrsta adolescenei, n capacitatea
i tiina prinilor. Pentru copil aceast ncredere constituie unul din suporturile eseniale
ale imaginii lui despre lume i despre relaiile interumane. Lipsa acestui suport,

spectacolul ostilitii dintre prini, produc o grav dezorientare n contiina lui.

Orice intenie educativ trebuie ntemeiat pe buna organizare a vieii familiale.
Este vorba de stabilirea unui regim de via bine echilibrat, care s respecte toate
trebuinele adolescentului i s-i dezvolte contiina existenei unor ndatoriri fa de
familie i societate.
n acest sens, se poate afirma c dintre cei trei factori enumerai mai sus, ca fiind
rspunztori pentru formarea personalitii adolescentului n cadrul mediului familial,
climatul familial influenez ntr-o foarte mare msur pe primii doi, deoarece ntr-o
atmosfer de tensiune i conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de
crezut ca se va realiza o educaie adecvat.
1.3 Socializarea ca proces de modelare a personalitatii

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al
societii, parcurge transformri succesive, un proces continuu de interaciune, inegal ca
intensitate, care d unei fiine potenial sociale posibilitatea s-i dezvolte o identitate, un
ansamblu de idei, o gam de deprinderi. Esena acestui proces const n aceea c societatea
ncearc, prin agenii de socializare, s transforme individul astfel nct s corespund
normelor i valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobndirea regulilor vieii, a
obinuinelor, a modurilor de a gndi, a credinelor i a idealurilor conforme cu mediul social
n care a crescut.
n aseriune general acceptat, socializarea nseamn asimilarea experienei sociale
(cunotine, norme, idealuri, roluri), formarea capacitilor acionale, a concepiilor, a
trsturilor de personalitate, a inteligenei sociale, dezvoltarea trebuinelor, motivelor i a
aspiraiilor personale i colective.
n psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenial al
dezvoltrii personalitii, cercetrile n aceast direcie bazndu-se pe teoriile unor
personaliti marcante ca L.S. Vgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axndu-se pe anumite
aspecte ale socializrii copilului. L.S. Vgotski scoate n eviden faptul c socializarea este o
permanent confruntare a copilului cu mediul su social n care el nva limba, ajungnd
astfel la socializarea gndurilor i ideilor sale. J. Piaget accentueaz rolul cunoaterii
patrimoniului psiho-ereditar n evaluarea rezultatelor obinute i a celor urmrite n procesul
de socializare, deoarece datorit caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul socializrii

nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa. 1 Totodat, Piaget afirm realizarea
socializrii prin interaciuni, spontane sau dirijate, dintre om-om i om-obiect, un rol
important deinndu-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, n echilibru, cele dou
procese de acomodare la mediu- cnd i se cere s respecte reguli i norme i asimilare a
mediului, dimensiuni al cror echilibru condiioneaz o socializare constructiv, construit pe
etape. Pentru c fiecare etap are ca suport achiziiile celei anterioare, dac o etap nu este
parcurs urmtoarea nu poate fi bine format i atunci se ajunge la comportamente deviante,
handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce actioneaz direct asupra formarii
personalitii copilului.
Socializarea este privit n dinamica celor doi factori reprezentai de mediu social i
individ, n sensul n care nvarea social se petrece sub influena ambianei sociale din care
ns face parte i individul ce devine astfel att socializat ct i agent socializant. Cercetrile
din acest domeniu pornesc de la ideea c societatea, sistemul de valori i cultura influeneaz
persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grdinia, grupul de
covrstnici, coala, atrgnd atenia asupra prioritii raporturilor interpersonale ca i factori
de influenare a dezvoltrii psihice a copilului.
Socializarea, n sens larg, este un concept cuprinztor care circumscrie ntregul proces prin
care ne dezvoltm modaliti de gndire, simire i aciune, acumulate prin interaciunea cu
diverse persoane sau prin alte modaliti, cu scopul de a ne adapta la viaa social. (Bogdan
Tucicov, Chelcea, Golu, 1981).
Procesul de socializare este definit ca fiind transmiterea i nsuirea unor modele cultural
normative prin intermediul crora indivizii dobndesc conduite socialmente dezirabile i i
nsuesc procedurile i regulile necesare pentru a putea dezvolta aciuni ateptate, predictibile
pentru ateptrile colectivitii. (Rdulescu)
Procesul

cel

de
de

socializare
intrare

are
individului

doua
in

momente:
grupul

social;

viata individului in cadrul grupului in care a intrat, acest din urma moment fiind mai
important pentru sociologie fata de primul, pentru ca in cadrul acestuia persoana isi insuseste
(sau respinge) normele de comportare ale grupului si tot acum el participa (sau nu) la viata si
activitatea

acestuia.

Socializarea este posibila pentru ca este o caracteristica inclusa in zestrea biologica a

1

omului.Bazele acestui proces sunt bipolare: naturale si educationale.Sunt naturale pentru ca

omul este o fiinta sociala si in acelasi timp lui ii lipsesc instinctele (fata de rudele sale
apropiate maniferele), neputand sa-si construiasca fara sa invete adapost (locuinta) sau sa-si
procure hrana. Aceasta e un motiv pentru care imediat dupa nastere, o perioada mare de timp
depinde fizic de parintii sai. Capacitatea omului de a invata si de a vorbi sunt alti doi factori
biologici

naturali

determina

socializarea

omului.

Cu toate aceste realitati biologice sociologii sunt unanimi de parere ca alaturi de ele si
educatia

este

determinanta

socializarea

indivizilor.

Ca argument in acest sens, s-a folosit exemplul copiilor salbatici (sau lupi) care au fost
descoperiti in diferite colectivitati de animale salbatice dupa ce din diferite motive fusesera
abandonati

(sau

luati)

din

familia

lor.

Acesti copii, cu toate ca s-a incercat socializarea lor, nu au putut fi niciodata oameni, ei
ramanand in privinta obisnuintelor si comportamentului numai la stadiul de animale, fara
limbaj

(latrand

mergand

in

patru

labe,

sau

rupandu-si

vesmintele

grohaind)
cu

care

erau

imbracati.

Umanizarea acestor fiinte nu a fost posibila, dovedind ca lipsa educatiei nu duce la

socializare.
Cu toate ca socializarea oamenilor are continuturi diferite, in functie de specificul grupurilor
din care indivizii fac parte, in principal, specialistii au stabilit ca aceasta are urmatoarele
scopuri:
se impune un comportament disciplinat bazat pe respectarea unor norme de igiena
personala,

morale

si

juridice.

stabileste aspiratii si cerinte pentru fiecare membru al grupului potrivit statusului pe care-l
are,

in

functie

de

sex,

varsta,

afiliere

la

grup

sau

originii

familiale.

socializarea asigura fiecarui individ identitate in functie de personalitatea fiecaruia pe baza

aspiratiilor

pe

care

le

aproba

sau

dezaproba.

asigura individului pregatirea profesionala necesara pentru a obtine pe baza ei cele necesare
traiului

si

existentei

spirituale

acestuia.

socializarea determina invatarea unor roluri sociale si atitudini

1.4 Clasificarea si formele socializarii
Problematica socializrii are o deosebit importan n formarea omului ca membru al
societii, ca fiin social, dar i n evoluia formelor de organizare ale societii. De aceea,

procesul de socializare a fcut obiectul a numeroase studii, att teoretice ct i experimentale,

ndeosebi n psihologie, sociologie i antropologie.
De-a lungul timpului s-au dat diverse explicaii modului n care omul se socializeaz, fiecare
explicaie ncadrndu-se n specificul tiinei din perspectiva creia se ntea i, n interiorul
acesteia, ncadrndu-se n orizontul interpretativ pe care l crea sau la care adera autorul
respectiv.
ncercnd o ordonare dup criterii pe care le consider pertinente, a modurilor de abordare n
cercetarea procesului de socializare, rezult urmtoarea clasificare:
a) din perspectiva tiinei care studiaz procesul de socializare:
teorii psihologice ( socializarea abordat din perspectiv psihologic )
teorii sociologice ( socializarea abordat din perspectiv sociologic )
teorii antropologice ( socializarea abordat din perspectiv antropologic )
b) din perspectiva modului de explicare a procesului de socializare:
teorii care abordeaz socializarea explicit;
teorii care conin informaii ce pot fi utilizate n explicarea socializrii;
c) din perspectiva gradului de cuprindere al procesului de socializare:
teorii care abordeaz aspecte disparate din procesul socializrii;
teorii care i propun s explice socializarea de-a lungul vieii omului;
teorii care i propun s explice socializarea de-a lungul existenei sociale.
Fiecare din aceste tiine, avnd obiecte de studiu diferite, (psihologia omul, sociologia
socialul, antropologia condiia uman n social) a abordat procesul socializrii din
perspective diferite. Astfel, psihologia a elaborat explicaii despre ceea ce a numit psihicul
omului i a ncercat s explice cum se socializeaz omul avnd n vedere aceast centrare
teoretic. Sociologia, construind explicaii ale socialului, a considerat, n diferite orizonturi
explicative, c procesul de socializare const n esen n internalizarea de om a influenelor
socialului. Antropologia, la rndul ei, a produs iniial studii de caz despre diverse societi
(restrnse ca numr de membrii) i a ncercat s explice ce, cum i de ce se ntmpl n cadrul
acestora. De aici s-au nscut construcii teoretice valoroase , i chiar concepte fundamentale,
cum ar fi conceptul statut i conceptul rol, care au fost apoi preluate i de sociologie.
Socializarea are loc de-a lungul a trei etape de viata, implicand trei forme principale:

1. socializare primara (de baza) in timpul copilariei timpurii, in cursul careia copilul este
supus influentelor exercitate de parinti si pe care le internalizeaza in structura
personalitatii sale in formare;
2.

socializare secundara care are loc prin intermediul invatarii normelor care
reglementeaza relatiile copilului cu egalii sai (frati, colegi, prieteni etc);

3. socializare continua (a adultului) pe tot parcursul desfasurarii vietii adultului, pe

masura ce acesta asimileaza noi valori, dobandeste noi deprinderi, aptitudini si
experienta de viata.

1.5. Socializarea in familie

n orice societate familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii
copilului, ca i cadru fundamental n interiorul cruia sunt satisfcute nevoile sale psihologice
i sociale i mplinite etapele ntregului su ciclu de cretere i dezvoltare, prima colectivitate
integratoare ce condiioneaz toate achiziiile ulterioare. n copilrie se realizeaz socializarea
primar ce reprezint tocmai acest proces de transformare a copiilor n adevrate fiine umane
sociale, prin nvarea valorilor de baz, prin pregtire i limbaj, proces cu caracter profund
afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundar i continu, orientate spre
neutralitate afectiv.. Socializarea primar (sau de baz) permite deprinderea regulilor de
comportare, a normelor i valorilor ce pot fi asimilate la vrste mici i care constituie bagajul
informaional i afectiv al oricrui individ.2
O dezvoltare pozitiv din punct de vedere psihologic i social se ntlnete la copii atunci
cnd acetia sunt crescui n familii, de ctre prinii lor.
n perioada copilriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, ntr-o
anumit msur, cu influena intens a tatlui. Iniierea copilului n viaa uman, nvarea de
ctre acesta a principalelor mijloace n evoluia ctre un comportament autonom, nvarea
limbii, nsuirea valorilor se realizeaz n relaia cu mama, ca fiind primul model de la care
preia cunotine i i nsuete deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt
achiziionate de catre copil prin simpla observare i imitare a modelelor externe de conduit,
2

imitaia fiind la copil unul dintre cele mai importante mijloace de acumulare a experienei
sociale, de nvare a modurilor de comportare i adaptare la diferite aciuni i mprejurri ale
vieii. nsuirea comportamentelor sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalitile,
scopurile i motivele este asigurat de alte forme de nvare social, forme care se situeaz n
continuarea imitaiei. Identificarea este una din aceste forme, ca i proces de cunoatere i
nvare ce ofer o explicaie a modului n care copilul nva un nou comportament, rolurile
sociale i cum i dezvolt controlul intern i contiina. Identificarea reprezint un proces
fundamental n socializarea copilului, care ncorporeaz reguli, stiluri de comportament pe
care le transform n mod de a fi corespunzator, nct s nu fie supus izolrii sau chiar
excluderii sociale.3
n copilarie debuteaz contiina de sine: pe msura identificrii sale ca fiind cel care
realizeaz diferite aciuni i apoi verbaliznd aceast relaie, copilul dobndete certitudinea
identitii sale. Identitatea se dobndete prin fuziunea dintre subiect i modelul su, astfel
nct copilul, n conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simi c exist i
se va recunoate prin raportare la alii, att ca fiin singular dar i identic cu ceilali. Prin
intermediul relaiilor ntreinute n familie, al comunicrii i experienei copilul va dobndi
identitatea personal, sentimentul permanenei sale, sentiment esenial pentru adaptarea
ulterioar la schimbri i pentru evitarea apariiei tulburrilor de personalitate, va fi capabil s
ntrein relaii adecvate cu ceilali, va fi preocupat pentru alii, va dezvolta un comportament
cooperativ i umanist, va fi ncrezator i neafectat de criza de identitate. Printii l vor ajuta s
depeasc crizele specifice copilariei, momente importante ale ntririi eu-lui iar dac ei
orienteaz pozitiv aceste opoziii atunci copilul se va adapta uor i va cpta capacitatea de
a-i desfura aciunile conform modelelor sociale. Nedobndirea propriei identiti l va
determina s devin o victim sociala, un tnr n deriv, frustrat i lipsit de nzuine
realiste. Achiziiile acestui stadiu au ca fundament deschiderea ctre lume, fiind deosebit de
important ntruct ofer o orientare n i ctre lume, conturnd limitele receptivitii
ulterioare a individului i construind primul univers al copilului ca univers de semnificaii i
ca realitate pe care el o interiorizeaz, fcnd-o a sa.4

3
4

Familia este cel mai important agent de socializare, locul n care copiii nva s devin
umani i n care se formeaz conduitele sociale de baz i de nceput, funcia sa de socializare
fiind realizat n patru situaii specifice:
- situaia de educaie moral- ce are la baz relaiile de autoritate cu ajutorul crora copilului i
se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal n interiorul cruia acesta i
nsuete primele noiuni cu privire la datorie, responsabilitate i interdicie, marcnd
dezvoltarea unei structuri generalizate a contiinei morale ;
- situaia de nvare cognitiv prin care copilul nva sistemul de cunotine, atitudini
i deprinderi necesare convieuirii n societate;
- situatia ce angajeaz imaginaia, dezvoltnd gndirea participativ i capacitile
creatoare;
- situaia de comunicare psihologica prin care se dezvolt afectivitatea specific uman,
att de necesar dobndirii unui echilibru moral i psihologic.5
Urmrind formarea personalitii copilului se poate afirma despre procesul de
socializare c are un caracter intenional, n urma cruia copilul capt comportamente
dezirabile n vederea integrarii n viaa social.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalitii
copilul poate deveni om, n sens social, cci el internalizeaza profund modelele formative
exercitate de prini, la nivelul structurii sale de personalitate aflate n formare. Copilul
trebuie ajutat n sensul pregtirii pentru integrare iar familia, ca prim grup cu care copilul are
contact continuu, ncepe procesul modificrii lui ntr-un individ ce va fi capabil s
funcioneze i evolueze coerent i productiv n viitor. Socializarea dezvolt la copil trsturile
psihice constante prin care el i capt o identitate n raport de ceilali semeni iar familia
constituie matricea n care se realizeaz aceasta identitate. Trsturile psihice pe care le
dezvolta socializarea nu sunt nnascute ci sunt dobandite nc din primii ani de via,
determinnd un mod constant i bine definit de a fi.

Aceste cunotine pe care el le dobndete nu ar putea fi valorificate dac nu ar cpta

i deprinderi adecvate. Prin experien i formare copilul dezvolt aptitudini i deprinderi cci
prinii, ilustrndu-i i implicndu-l n formele fundamentale de activitate ale omului: joc,
5

nvare i munc, favorizeaz dezvoltarea acestora, supus n mod esenial mprejurrilor

mediului.
Socializarea primar implic, pe lng dimensiunea cognitiv i o important
dimensiune afectiv. Copilul se identific emoional cu persoanele semnificative din viaa lui,
prelund rolurile i atitudinile acestora i transformndu-le n roluri i atitudini proprii i face
din lumea trit a acestora, ca unica lume posibil, propria lume, realitatea nsi.6
Avantajul socializarii n familie const tocmai n aceea c ea se realizeaz ntr-un climat de
afectivitate ce faciliteaz transmiterea i nsuirea valorilor i normelor sociale. Natura
contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, genereaz i ntrein triri emoionale de o
anumit calitate, formeaz atitudini i reglaje corespunztoare. Rolul pozitiv al familiei n
procesul socializrii este demonstrat de natura legturii afective particulare i diversificate
care i unete pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizri a copilului, de faptul
c, datorit permanenei sale, l nva pe copil s triasc n durabil.
Sintetiznd, se poate spune despre socializare c formeaz educaia, stpnirea
instinctelor i nevoilor, satisfacerea lor ntr-un mod prevzut de societate, insufl aspiraii i
nzuine, permite transmiterea unor cunotine i asigur formarea de caliti necesare n
via. Acionand direct asupra trsturilor de personalitate familia faciliteaz trecerea de la un
comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul
c fiina tnr va fi caracterizata de autoreglare i autonomie morala.7
Influena pe care societatea o exercit prin familie este colosal, copilul fiind n ntregime
culturalizat n raport cu societatea din care face parte iar familia ncepe, pe o configuraie
psihologic specific, s dezvolte personalitatea de baza.
Respectnd modelul interior al copilului dar viznd ideea organizrii i modelrii
personalitii, familia trebuie s urmreasc construirea unei individualiti caracterizate de
armonie. Prinii transmit valori, credine i concepii despre lume, cunotine, obiceiuri i
limba, iar evoluia personalitii copilului rezult tocmai prin integrarea acestor semnificatii,
criterii, simboluri i modele acionale.
Raportndu-se regulilor societii, familia creeaz temelia adaptrii copilului n
vederea integrrii corespunzatoare n cmpul psiho-social. Integrarea rezult din formarea
6
7

unei uniti i totaliti psihice. Prin concurena mediului intern al copilului i mediul extern
se ajunge la o dezvoltare deplin i unitar a nsuirilor lui, la o construcie proprie care l
definete ca individualitate, la un comportament tipic i unic, specific personalitii optim
echilibrate. Nerespectnd ansamblul de norme i valori elaborate social printii i vor forma i
copilului un sistem deficitar de personalitate, cauz a unui echilibru precar, surs a unor
impedimente de adaptare.
Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace
rolul de tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot dramatiza
excesiv reactiile inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea
intentie intr-un gest oricat de neutru.
In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficienta,
insista pe rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca
lumea in care traieste este rea.
Pe de alta parte, unii parinti refuza sa tina cont de dificultatile sociale determinate de
deficienta. In acest fel, ei ii impiedica pe copii sa inteleaga si sa accepte toate aspecte legate
de propria deficienta.
Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reactiile parintilor in fata unui copil cu
deficienta capata o importanta majora. Parintii reactioneaza prin supraprotectie, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reactii au determinat gruparea parintilor in urmatoarele
categorii :
-parinti echilibrati,
-parinti indiferenti,
-parinti exagerati,
-parinti autoritari (rigizi),
-parinti inconsecventi.
Parinti echilibrati. Caracteristica acestei familii consta in realismul cu care membrii
ei privesc situatia. Ei ajung rapid in stadiul de acceptare, se maturizeaza si pornesc la actiune.
Dupa ce cunosc situatia reala a copilului, ei isi organizeaza viata in asa fel incat sa
acorde atentie copilului cu nevoi speciale.
In functie de diagnostic si de prognostic, parintii vor gasi resursele necesare pentru a
actiona singuri sau cu ajutorul celorlalti membri ai familiei pentri a-l ajuta pe cel mic .
Parintii stiu : ce este necesar , cand si cum trebuie oferit , ce, cum si cat de
mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al
comportamentului fata de copil.

Parintii unui copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi functie ca si parintii unui
copil sanatos. Ei trebuie sa ramana in primul rand parinti. Parintii unui copil surd, paralizat nu
au nimic de facut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc
toate problemele cu calm.
Acesti parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul
exterior. Ei mentin un climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate.
Un copil cu deficienta, chiar daca este sustinut are probleme legate de
comportamentul natural in fata unei persoane straine. In acest caz, parintii joaca un rol de
tampon sau de mediator intre doua persoane. Aceasta interventiew va permite depasirea jenei
si tensiunilor ce pot aparea in cadrul relatiilor interpersonale. Ro lul de mediator este usor de
indeplinit de catre parintii echilibrati, care abordeaza totul cu calm.
In cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienta are drepturi si obligatii egale. Ei
trebuie sa aiba relatii de reciprocitate si de egalitate cu fratii si cu surorile sale, sa se simta
ca toata lumea . Daca se simte egal in familie, el va ajunge sa se simta egal si in societate.
Practic, familia joaca rolul unui laborator in care copilului cu deficienta i se ofera
oportunitatea de a-si gasi locul si de a se obisnui cu situatia in care se afla.
Copilul cu deficienta trebuie sa se regaseasca pe acelasi plan afectiv cu fratii si
surorile sale. El nu trebuie sa monopolizeze dragostea parintilor, chiard aca are nevoie de o
atentie si de o ingrijire suplimentara. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si
surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. In acest context copilul se
dezvolta in armonie cu cei din anturajul sau, care-i accepta dificultatile.
Familia impune copilului unele restrictii, incurajeaza activitatile gospodaresti si mai
ales pe cele de autoingrijire, stimuleaza abilitatile fizice si sociale ale copilului.
O persoana cu deficienta are nevoie de a fi recunoscuta pentru ceea ce este si asa cum
este. Atmosfera familiala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii
apartine.
Parintii echilibrati sunt calmi, deschisi si isi manifesta frecvent dragostea. Caldura
implica deschidere catre cei din jur, placere, atentie, tandrete, atasament. Acesti par4inti
zambesc des, isi incurajeaza copiii fara a folosi critici permanente, pedepse, amenintari.
Copiii acestor parinti vor fi atenti, prietenosi, cooperanti si stabili emotional.
Parintii indiferenti. Acesti parinti reactioneaza printr-o hipoprotectie, prin nepasari,
lipsa de interes. La o astfel de situatie se poate ajunge prin :
-lipsa de afectiune,
-suprasolicitarea copilului,

-respingere.
Lipsa de afectiune-parintii demonstreaza copiilor o lipsa de interes, de afectiune, de
ingrijire. Frecvent, acesti parinti, sunt reci, ostili, isi cearta copilul pentru nimic, il pedepsec
sau il ignora. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat in disputele
dintre parinti.
O alta categorie de parinti lipsiti de afectiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea
vietii profesionale.
Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila. El se confrunta cu numeroase
probleme pe care nu le poate depasi sau compensa. Daca copilul nu este ajutat sa le
depaseasca, se ajunge la situatia de esec. Sentimentul de inferioritate care apare datorita
esecurilor ajunge sa fie trait intens, devenind traumatizant.
Frecvent, in aceasta situatie, copilul renunta usor la eforturi, deoarece nu are o
satisfactie mobilizatoare si ajunge la solutii usoare sau la abandon scolar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci cand parintii nu tin seama de posibilitatile
reale ale acestuia. Parintii unui copil cu deficienta au o reactie de negare a problemelor. Ei
considera copilul ca toata lumea si-i cer rezultate asemanatoare celor ale fratilor si
surorilor sanatoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaza cu esecuri
demoralizatoare.
In situatia esecului parintii reactioneaza prin reprosuri si chiar pedepse repetate, care
duc la aparitia sentimentului de neputinta, incapacitate si inutilitatea efortului.
Respingerea este o alta modalitate de hipoprotectie. Copilul cu deficienta este mereu
comparat cu fratii si surorile sanatoase si ridiculizat.
Parintii se detaseaza emotional fata de copiii cu deficienta, dar le asigura o ingrijire
corespunzatoare. Atitudinea de respingere se manifesta mai mult sau mai putin deschis, sub
forma negarii oricarei calitati sau valori a copilului, care este permanent ignorat si
minimalizat.
Aceste situatii apar atunci cand copilul nu a fost dorit. Parintii considera ca nu au nici
un fel de obligatii fata de copilul lor. Chiar si in fata legii ei isi declina responsabilitatea.
Parintii exagerati. Cel mai obisnuit raspuns, mai ales din partea mamei, este
supraprotectia, o sursa de dependenta.
Acest comportament impiedica copilul sa-si dezvolte propriul control, independenta,
initiativa si respectul de sine.

Supraprotectia este un element negativ, generand negatii atat din partea parintilor, cat
si din partea copiilor. Parintii care se simt vinovati devin exagerat de atenti, transformand
copilul intr-un individ dependent si solicitant pentru familie.
Aceasta permanenta solicitare va genera reactii de nemultumire si ostilitate din partea
parintilor, reactii care-l vor face pe copil sa devina nesigur.
Pentru copiii cu deficiente aceasta situatie este foarte dificila, intrucat ei nu
beneficiaza de un regim care implica stimularea si antrenarea in activitatile casnice.
Acesti parinti vor reusi marea performanta de a creste un copil singuratic, lipsit de
posibilitatea de a-si manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutatile
vietii, dar nu va fi capabil sa le faca fata, deoarece nu a capatat instrumentele cu ajutorul
carora sa actioneze si sa se apere.
Parintii autoritari acest tip de reactie este tot o forma de hiperprotectie a parintilor
cu o vointa puternica.
Acesti parinti isi controleaza copiii intr-o maniera dictatoriala. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fara intrebari.
Copilul este transformat intr-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie sa-si
asume raspunderi si initiative, i se pretinde sa faca numai ce , cat si cum i se spune.
Un astfel de comportament di partea parintilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaza capacitatea de decizie si actiune.
O forma particulara de atitudine autoritara apare in relatia dintre parinti si adolescenti.
Parintii continua sa ii considere pe tineri copii, neputand accepta ideea maturizarii lor. In
acest context, ei le refuza libertatea, incercand sa mentina o atitudine de tutela, in dorinta de a
preveni surprizele neplacute. In acest caz, raspunsul copilului este violenta, ce determina o
deteriorare a legaturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune in evidenta atentia acordata copilului si grija pentru o
indrumare corespunzatoare. Acest ti de autoritate este justificat mai ales in situatia unui copil
cu probleme. In aceste cazuri, tanarul este intrebat, participa la discutii, dar in final tot parintii
decid, in functie de parerile lor.
Parintii inconsecventi oscileaza de la indiferenta la tutela. Cel mai adesea este
vorba despre parinti instabili, nesiguri si incapabili de a opta ferm pentru o anumita atitudine.
Alteori copilul este pasat la diferiti membri ai familiei, fiind supus unor metode
educative diferite, adesea contradictorii.
Crescuti intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur si
usor de influentat de persoane rau intentionate.

1.6. Consecinte ale dezorganizarii familiei

Ceea ce afecteaza cel mai mult copilul este stresul psihologic care apare in cadrul conflictelor
familiale si mai putin structura familiala sau situatia sociala. Venim in sustinerea acestei
afirmatii cu multitudinea de cercetari in domeniul atasamentului care demonstreaza inca o
data ca dezvoltarea copilului este dependenta de capacitatea parintilor de a stabili legaturi
sanatoase in cadrul familiei, iar o atmosfera conflictuala nu ar face decat sa inabiliteze inca o
data parintii in rolul lor de protectori si indrumatori.
Amintim aici de experimentele lui Bowlby si ale lui Mary Ainsworth care concluzioneaza
importanta formarii atasamentului in primele luni de viata pentru evolutia ulterioara a
individului, dar si tipul de atasament format: securizant, anxios/evitant sau ambivalent.
La investigarea unor situatii familiale extrem de nefavorabile, de exemplu familii in care
exista mari tensiuni, parinti care sunt neglijenti si abuzivi, s-au descoperit deseori probleme
serioase. De exemplu s-a constatat ca stresul si depresia parintilor au legatura cu dezvoltarea
atasamentului insecurizant la copii (Jarvais si Creasey, 1991, in A. Birch). Putem presupune
ca acest tip de atasament va fi la randul sau sursa de stres emotional atat pentru familie cat si
pentru viitoarele relatii ale copilului care va avea tendinta sa repete pattern-ul invatat.
Carlson si colab.,1989 (in A. Birch) examinand un esantion de copii neglijati si inadecvat
tratati au evidentiat faptul ca aproximativ 80% dintre ei au dezvoltat un atasament
dezorganizat si dezorientat (descris de Main si Soloman, 1986 si adaugat la clasificarea lui
Mary Ainsworth).

Este foarte probabil ca

regimul stresant si contradictoriu dintr-un cadru familial abuziv sa interfereze cu organizarea

unui sistem eficient de atasament. Nu este inca clar care sunt trasaturile cele mai importante
ale comportamentului parental in dezvoltare atasamentului securizant, in ce fel influenteaza
calitatea

relatiei

dintre

parinti,

nivelul

de

stres

din

familie,

etc.

Putem aminti aici cateva dintre studiile care fac legatura dintre atasamentul timpuriu si
relatiile

ulterioare

pe

care

le

stabilesc

indivizii.

Rutter & Rutter, 1993, afirmau ca stabilirea unui tip de atasament in copilarie influenteaza
capacitatea

viitorului

adult

de

fi

parinte

eficient.

Franz & co., 1991, au efectuat un studiu longitudinal pe o perioada de 36 de ani in care au
aratat ca atasamentul format in perioada copilariei era asociat cu o casnicie fericita si relatii
cordiale la varsta de 41 de ani. Nu se stie insa cu siguranta daca factorul determinant a fost
calitatea atasamentului timpuriu. Parkes & co., 1991, au aratat ca adultii care au avut relatii
dificile cu proprii parintii au copii cu care au stabilit o relatie de atasament insecurizant. Dar
si aici apar multe exceptii.
Experienta a demonstrat ca principalele cauze raspunzatoare de tulburarile in plan afectiv,
mai ales in cazul copiilor , sunt regasite, cel mai adesea, in familie, acolo unde copilul isi
petrece cea mai mare parte a timpului sau ( mai ales pana la 3 ani) , acolo unde au loc primele
experiente si relatii cu terte persoane si unde este educat si format ca om si personalitate. Cele
mai acute probleme educative , culminand cu esecul scolar provin din absenta sau ignorarea
atentiei parintilor fata de dezvoltarea si supravegherea copilului, dar mai ales datorita
eroziunii afective intalnite in familiile dezorganizate. Rolul familiei ca principal mediu de
dezvoltare psihica a copilului este foarte important, indeosebi in etapele timpurii ale evolutiei
si dezvoltarii sale. Iata de ce o familie prea exigenta sau prea permisiva, cu un nivel economic
precar sau in care sunt prezente unele boli psihice, alcoolismul, consumul de droguri,
delincventa, violenta fizica sau verbala, despartirile dintre soti sau concubinajul, genereaza
dezechilibre si tensiuni care influenteaza in mod direct procesul evolutiei si dezvoltarii
armonioase a membrilor ei minori. Pe de o parte, specialistii sunt de parere ca divortul este,
pentru copil, cea mai traumatizanta forma de dezorganizare a familiei deoarece acest proces ,
de cele mai multe ori ireversibil, destrama toata imaginea despre lume si viata, despre
sine si despre ceilalti, construita de copil in mintea sa ; pe de alta parte, copilul considera ca
este o lege a firii ca el sa-i aiba alaturi pe parintii sai , care au obligatia de a-l ingrijii si ocroti.
In lucrarea Copiii din familii despartite : intre trauma si speranta. Un studiu psihanalitic ,
psihologul si pedagogul austriac Helmuth Fidgor constata ca obiectiile pe care psihologia le
aduce divortului si care sunt de foarte multe ori aproape de condamnarea morala a parintilor (
ar trebui ca parintii sa se gandeasca mai intai de toate la copii) par sa fie sprijinite de catre o
multitudine de rezultate obtinute de cercetarile ultimilor 10-15 ani, indreptate inspre tema
divortului si a influentei acestora asupra copiilor . Astfel, s-a dovedit ca divortul parintilor si
recasatorirea parintelui caruia ii este incredintat copilul sunt cele mai des intalnite cauze ale
simptomaticii care-i determina pe respectivii parinti sa apeleze la srviciile de psihiatrie
infantila sau la alti specialisti ( psihologi, consilieri scolari ). Exista probleme de climat
psihologic special in cazul recasatoririi parintilor ( a amandurora sau numai a unuia dintre
ei ). Mama sau tatal vitreg vor fi priviti cu suspiciune de copil aproape in toate cazurile. Cand

in

noua

casnicie

apar

alti

copii,

lucrurile

se

complica

si

mai

mult.

Pe de alta parte, datorita spiritului de imitatie prezent la copii si a faptului ca stilul si

mentalitatrea din familie actioneaza ireversibil asupra caracterului, copiii vor fi asediati
pana la varsta de 7 ani de dominantele psihomorale fundamentale constituite sub influenta
relatiilor si climatului general de afectiune din familie. Uneori, sub influenta familiei, apare
fenomenul de opozabilitate in dezvltarea copilului. Este vorba de copiii la care se dezvolta
insusiri opuse insusirilor parintilor. Fenomenul apare mai ales atunci cand parintii si-au
pierdut din prestigiu in fata propriilor copii. Exista si situatii cand apar paramodele in raport
cu modelele , oferite de parinti prin deformari ale trasaturilor unuia sau altuia dintre acestia.
Perturbarea prin conflicte majore a universului familiei transforma copilul in victima si-i
zdruncina atat echilibrul neuropsihic, cat si bazele psihomorale ale personalitatii. In plus, prin
agresare, copiii acumuleaza o serie de traume neuropsihoactive care vor declansa la un
moment dat, fie in adolescenta, fie la varsta adulta, o mare cantitate de acte agresive. Prin
urmare, problemele copiilor proveniti din familiile dezorganizate sunt foarte complexe, avand
un impact psihosocial foarte puternic si cu o mare rezonanta in timp. Ca urmare a
dezechilibrului produs, familia dezorganizata nu mai poate oferi in toate cazurile un climat
afectiv si educational cu efecte benefice asupra personalitatii copiilor. Adesea, copiii si tinerii
care provin din familii dezorganizate prezinta dificultati de adaptare, labilitate educationala,
fragilitate

morala,

stari

de

anxietate,

etc.

In urma unor activitati cu un numar destul de mare de copii, am putut observa ca unii dintre
ei prezinta anumite probleme de comportament sau de relationare. Din discutiile purtate cu ei
si cu membrii familiei, s-a putut constata ca cei mai multi dintre acesti copii datoreaza
problemele lor propriei familii. Ei fac parte din familii cu neintelegeri intre parinti sau cu
nivel economic problematic, familii cu un singur parinte, sau familii in care parintii nu-si
asuma in totalitate rolul de parinti. In general s-a putut observa ca parintii nu constientizeaza
pe deplin modul in care aceste aspecte de structura si climat familial ii afecteaza pe copii, ei
considerand ca daca cerintele de baza le sunt asigurate, tot mecanismul functioneaza perfect.
Astfel,

simptome

ca :

neliniste

generala,

bulimie,

anorexie,

enurezie,

devieri

comportamentale , dificultati in respectarea disciplinei scolare si familiale, furt, simptome

psihosomatice ( dureri stomacale, cefalee, migrene.. ), stari anxioase, nervozitate accentuata,
fobii, cresterea potentialului agresiv, dependenta / retinere sociala, slaba concentrare a
atentiei, etc nu sunt considerate ca manifestari datorate problemelor afective pe care le are
copilul. Nu este suficient ca relatia individuala a copilului cu fiecare parinte sa fie buna , el

are nevoie de o realtie armonioasa si intre parinti. Copilul raporteaza aceste relatii intre ele,
stabilind o ierarhie si un sistem de determinari in functie de care isi ajusteaza
comportamentul si retesteaza realtiile familiale, incercand mereu o ameliorare. Uneori,
ajustarea comportamentului echivaleaza cu tulburari ce apar in sfera afectiva , volitiva,
cognitiva si de personalitate., iar aparitia tulburarilor la aceste niveluri poate fi atat de
complexa incat sa necesite ajutor specializat inca din perioada prescolaritatii pentru a evita
cronicizarea unor stari afective nocive si a unor practici comportamentale care pot influenta,
pe o durata mai mare de timp, dezvoltarea armonioasa a personalitatii copilului, chiar daca ,
uneori, aceste tulburari sunt dirijate inconstient de copil cu scopul de a-i retine pe parinti in
jurul

lui

cat

mai

mult

timp.

In plus, neintelegerile, conflictele si agresiunile dintre parinti il determina pe copil sa suporte

o anumita nervozitate, sa traiasca intr-un climat de tensiune, ceea ce duce la cresterea
reactiilor de prudenta si aparare fatisa ori la dezvoltatea unui caracater inchis. Se adauga si
faptul ca repetatele conflicte intre parinti depreciaza imaginea acestora in ochii copilului sau
creeaza conditii ca unul dintre ei sa fie favorizat , iar celalalt sa fie respins.
Pentru a evidentia rolul structurii familiei si climatului ei afectiv in formarea si dezvoltarea
personalitatii copilului, iata pe scurt datele unei cercetari efectuate pe un lot de copii cu varste
cuprinse intre 3 si 11 ani. Scopul cercetarii a fost acela de a demonstra ca dezorganizarea din
familie, cu intreg cortegiul de factori stresori, influeteaza negativ formarea si dezvoltarea
personalitatii copiilor, referindu-ne cu predilectie la urmatoarele aspecte : nivelul intelectual,
anxietatea si frustrarea. In acest sens s-au folosit , pe langa alte metode, si urmatoarele teste :
testul omuletului (Goodenough), testul arborelui (Koch Storra), testul familiei si un test
verbal testul fabulelor Dss ( alcatuit din 10 fabule care vizeaza anxietatile copilului,
raportul acestuia cu parintii si raportarea la propria lor maturizare).
Conform rezultatelor obtinute la testul omuletului, un procent foarte mic de copii din familii
dezorganizate au un nivel intelectual scazut datorat dezorganizarii din familie. Intre cele doua
grupe de copii nu exista nici o diferenta semnificativa, ceea ce demonstraza ca tipul de
familie

nu

afecteaza

in

mod

necesar

dezvoltarea

inteligentei.

Analizand rezultatele obtinute la testul arborelui, se pot face urmatoarele observatii : copiii
din familiile dezorganizate sunt mai anxiosi, mai interiorizati si se simt mai frustrati decat
copiii din familiile organizate. Prescolarii din familiile dezorganizate sunt inhibati, se simt
dominati de tensiunile din familie, dar si neglijati, neapreciati si uneori exclusi. Fac incercari
firave de a atrage atentia asupra lor ; ei doresc sa se afirme, in sensul sa fie bagati in seama,

sa li se arate ca sunt mai importanti decat toate celelalte probleme ale parintilor. Copiii din
familii dezorganizate au realizat desene care indica dificultati de adaptare la mediu, relatii
defectuase cu mediul, atasament fata de trecut si fata de mama, introversiune, prudenta. Sunt
caracteristici ale desenelor copiilor frustrati si anxiosi, care au conflicte interne si care se
centreaza

pe

trecut.

Testul fabulelor Dss scoate in evidenta urmatoarele aspecte : copiii din familiile
dezorganizate sunt mai anxiosi decat copiii din familiile organizate; odata cu varsta se
manifesta o tendinta accentuata din partea lor de a-si asuma esecul relatiei dintre parinti, isi
neaga cresterea, maturizarea din cauza presiunilor psihologice pe care le exercita
neintelegerile dintre parinti, asumandu-si rolul de copil neajutorat, iar in cazul unor parinti
hiperprotectori isi asuma incisiv maturizarea si nevoia de independenta (copii rebeli, copii
problema).
Si rezultatele la testul familiei au evidentiat ca dezorganizarea vietii intime a copilului
influenteaza semnificativ formarea si dezvltarea personalitatii ; copiii sunt anxiosi, frustrati,
interiorizati, sunt copii care se intreaba mereu daca nu au gresit si daca, din aceasta cauza, nu
sunt cumva pe punctul de a pierde ceva, fie ca acel ceva inseamna atentia sau dragostea
cuiva, fie ca e vorba de un parinte, fie ca e vorba de un obiect, etc.
Tulburarile de afectivitate sunt mai accentuate in categoria de varsta 3-7 ani decat in categoria
7-11 ani, pentru ca primii sunt mai vulnerabili si imaturi afectiv, avand resurse limitate pentru
a se adapta si apara. Pentru copiii din familiile in care dezorganizarea se datoreaza tatalui,
acesta ramane totusi un personaj important, incarcat de semnificatii afective, fie ca sunt
negative , fie ca sunt pozitive, uneori copilul iubindu-l si detestandu-l in acelasi timp.
Putem conchide ca dezorganizarea din familie implica dezorganizarea vietii intime a
copilului, lasand loc unor tulburari ce apar la nivelul personalitatii. Acesti copii sunt anxiosi,
frustrati, interiorizati, dar, in acelasi timp, sunt copii care pot si trebuie sa fie ajutati.
CAPITOLUL II.

2.1 Factorii care condiioneaz formarea relaiilor prefereniale

Structura socioafectiv a grupului const n modul de configurare a relaiilor
prefereniale dintre membri la un moment dat, relaii care pot mbrca forma atraciei,
respingerii sau indiferenei sociometrice. Aceste relaii au un caracter propensiv, cu o
condiionare complex, neputndu-se identifica dect prin simplificare cu relaiile de

simpatie, antipatie sau indiferen dezvoltate n contextul relaiilor interpersonale

extragrupale
Dintr-o larg serie de factori care condiioneaz formarea i structurarea relaiilor
prefereniale n cadrul grupurilor, urmtorii sunt considerai ca cei mai semnificativi:
inteligena social, capacitatea de comunicare interpersonal, farmecul personal, prestigiul
intra- i extra-grupal, altruismul i disponibilitatea de ntrajutorare, competena i implicarea
n rezolvarea problemelor cu care se confrunt grupul, statutul recunoscut n plan formal i
informal.
Tehnicile sociometrice iniiate de J. I. Moreno, psihosociolog american de origine romn,
sunt folosite pentru msurarea relaiilor interpersonale afectiv-simpatetice, care se stabilesc
ntre diferite persoane.
Condiii de aplicare: subiecii s cunoasc scopul testului, s nu comunice ntre ei, s
rspund la toate ntrebrile prin nominalizri, s se refere la toi membrii grupului i s dea
rspunsuri sincere.
Activitatea comun desfurat de elevi n clas ntr-o perioad mare de timp genereaz
relaii afective care ataeaz pe elevi de clasa lor i dup absolvirea colii.
J. I. Moreno consider c ntr-un grup mic se dezvolt raporturi interindividuale prefereniale.
Aceste relaii sunt diversificate. ntr-un grup mic se pot manifesta relaii de atracie,
respingere, indiferen i ignorare. Pe baza relaiilor prefereniale existente ntr-un grup se
contureaz structura preferenial a grupului. ntr-o clas de elevi se dezvolt relaii
prefereniale determinate de valoarea partenerului n grupul clasei sau al colii, de activitatea
desfurat n cooperare cu el, de particularitile sale caracteriale. Pentru determinarea
structurii prefereniale existent n clas putem utiliza testul sociometrie. Testul sociometric,
n accepiunea utilizat de M. L. Northway, const n a cere fiecrui membru al unui grup s
numeasc persoanele cu care ar dori s se asocieze n diverse situaii. Testul sociometric
poate fi utilizat n clas pentru a determina structura preferenial a clasei, care va furniza
nvtorului elemente explicative pentru relaiile dintre elevi.
De asemenea, testul sociometrie poate fi folosit n procesul organizrii activitii clasei, a
constituirii grupelor de munc, a unor grupe temporare crora li se ncredineaz anumite
atribuii n clas sau n coal. Alegerile sociometrice au fost utilizate de noi n reorganizarea
activitii clasei.
S-a fcut dup o analiz atent a comportamentului grupal i a fenomenelor de grup care s-au
manifestat n clas. i n acest caz a fost utilizat testul sociometric, ale crui rezultate au fost
corelate cu datele furnizate de alte metode.

n raport cu diversitatea relaional din cadrul clasei, nvtorul trebuie s acioneze suplu,
prin comportamente pedagogice adecvate. Randamentul obinut de clas n activitatea sa
colar i climatul afectiv din cadrul ei sunt dependente de mai multe variabile, dintre care
una este comportamentul pedagogic al educatorului. Capacitatea sa de organizare a activitii
clasei, de nelegere a fenomenelor care se petrec n grup i de angajare a elevilor n activitate
sporesc coeziunea grupului i prestaiile lor n munc.
Clasa de elevi nu este un grup pasager, ci unul constant, care asigur continuitatea
procesului de formare a personalitii copilului. n relaiile cu semenii si, omul i formeaz
i afirm adevrata sa natur uman. Integrarea elevului n spaiul socioafectiv al clasei
ndeplinete un rol funcional n acest proces de formare a naturii umane.
Ea constituie sub raport instituional o modalitate social de desfurare
organizat a aciunii educative. Studiul ei i analiza fenomenelor de grup care se petrec n
cadrul ei intereseaz nu numai pedagogia, ci i microsociologia.
n structura colii, clasa este un ansamblu organizat de elevi, care a devenit obiect al aciunii
educative. Grupul de elevi aflat pe aceeai treapt de colarizare devine obiect al aciunii
educative prin faptul c recepioneaz acelai volum de informaii i este supus acelorai
influene educative.
Clasa ca obiect al aciunii educative are un statut instituionalizat prin planul de nvmnt,
programe colare, lecii i solicit din partea educatorilor aciuni adecvate poziiei pe care ea
o are n structura vertical a colii. Clasa recepioneaz semnificaiile educative ale dialogului
profesorelev.
Unitatea ei de vrst este o condiie a nvmntului colectiv. Poziia clasei de obiect al
educaiei este numai un aspect al statutului su educativ.
Ca grup social, clasa exercit prin procesele de comunicare, prin interaciunile i relaiile din
cadrul ei o activitate constant de modelare a personalitii indivizilor care o compun.
Statutul educativ al clasei trebuie analizat din unghiul de vedere al raportului dialectic dintre
obiect i subiect educativ. Clasa se constituie ca obiect al aciunii educative, dar relaiile care
se dezvolt n cadrul ei fac din grupul clasei un subiect activ al ntregii activiti de formare a
tinerei generaii.

2.2 Rolul familiei n educarea copiilor pentru a interaciona social

Psihopedagogia modern, centrat pe copil, se bazeaz pe convingerea c familia este

principalul educator i cu cel mai nalt grad de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt
adesea responsabile de copiii lor tot restul vieii.

Rolul familiei este fundamental, att n ceea ce privete recuperarea medical-psihologic ct

i n ceea ce privete integrarea i educaia pentru societate. Un copil poate fi abandonat ntrun col de pat, ajungnd s se legene compulsiv sau, dimpotriv, poate fi nscris la coal,
dus la psiholog, logoped, medic, integrat social. Varianta a dou ofer oportunitatea
normalizrii prin recuperare n timp ce prima condamn copilul la izolare i nedezvoltare.
Este foarte important i climatul moral, social din familie, calitatea relaiilor dintre prini
precum i condiiile materiale (spaiu, aerisire, prezena jucriilor i facilitilor de joc).
n concluzie: este recomandat ca prinii s-l trateze pe copilul cu dizabiliti, n cadrul
relaiei de comunicare i interaciune cotidian, ca pe orice copil normal dar, totodat, s
ntreprind toate demersurile instituionale, sanitare i educaionale pentru a-l recupera i
integra social.
Socializarea nu este un proces mrginit i temporar, pentru c orice individ particip vrndnevrnd la viaa social i trebuie s se adapteze permanent schimbrilor care apar n
societate,

fiind

tot

timpul

supus

unor

cerine

provocri

sociale.

Copilul cu dizabiliti trebuie considerat ca fcnd parte din societate. Nu putem s-l
ascundem, nu are nevoie de mila noastr, ci de sprijinul nostru, permindu-i s triasc
alturi

de

ceilali

Pentru

socializa

copii,
o

ca
persoan

beneficieze
participe

de
la

parte

integrant

cu

dizabiliti

est

intervenie
activitile

comunitii.
important:
individual;

de

grup.

Educaia trebuie fcut posibil pentru orice copil, pentru orice persoan cu dizabiliti, att
n familie ct i n grdini, n coal, n grupuri sociale, n comunitatea local.
Teoretic, fiecare copil tebuie s aib anse egale la educaie. Practic, rmne n afara colilor,
a grdinielor un numr semnificativ de copii. Acetia, cu timpul, vor fi marginalizai de ctre
societate, nemaiputnd fi nicicnd socializai
Copilul si familia formeaz o unitate, copilul apartine mamei, tatlui, ntregii familii si prin ei
ntregii omeniri att cu perfectiunile ct si cu imperfectiunile lui. Att copilul ct si familia
acestuia au nevoie de suport pentru a nvinge temerile, neputinta si disperarea.
Atitudinea printilor este n msur s influenteze si atitudinea copiilor normali din aceeasi

familie vis a vis de fratele su, astfel printii cu o atitudine sntoas vor avea n copiii lor un
suport pretios. Dezvoltarea unor relatii armonioase de natur s respecte nevoile fiecrui
membru al familiei, cutarea unui sens n toate aceste eforturi ale familiei vor constitui
cstiguri

pe

termen

lung

ale

tuturor

membrilor.

Tactul si ntelepciunea familiei, comportamentul matur al acesteia prin care copilul cu

dizabilitti s nu se ndoiasc niciodat de dragostea printilor, climatul psihofamilial cald si
optimist reprezint factorii de baz ce conditioneaaz dezvoltarea si structurarea personalittii
oricrui copil. n viata de familie un rol deosebit l are crearea unui climat sau mediu familial
optim, bazat pe ntelegere si dragoste. Cminul familial, casa n care trim, este un spatiu cu
totul aparte, deosebit de important pentru viata conjugal a sotilor, dar si pentru cresterea si
educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel putin trei dimensiuni: factor de coagulare
n plan afectiv, loc de ocrotire, de sigurant si spatiu eterogen pentru nvtarea primelor
experiente de socializare.
Rolul parintelui in existenta copilului este fundamental, dar numai in masura in care el
gaseste forta si secretul de a lansa pe traiectoria vietii un individ rezistent, puternic, adaptabil,
echilibrat,

bun

si,

prin

aceasta,

predispus

la

anume

fericire.

Parintele nu are dreptul si nu poate sa se substituie copilului sau, pe care trebuie sa-l perceapa
de la bun inceput ca pe o fiinta autonoma, rolul sau fiind acela de a-i facilita, stimula si
consolida

manifestarea

autonomiei

si

eficientei

sale

umane.

Se spune c "profesia" de printe este una din cele mai vechi profesii care se practic de ctre
toi membrii comunitii, ns puini sunt cei care se strduiesc s-o nvee sistematic, s-i
pun

probleme

ncerce

le

rezolve

la

nivelul

perioadei

actuale.

Pentru o buna educatie a copilului este necesara conlucrarea familiei cu gradinita, iar apoi cu
scoala.Unitatea de aciune a celor doi factori (grdini familie) n opera de formare pentru
via a copilului este condiionat de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru i de o
bun

cunoatere

reciproc.

Premisa de la care trebuie s porneasc aceast colaborare este unitatea, comunicarea,

continuitatea i competena n munca educativ. O cunoatere suficient a ambelor pri este
dat de o apropiere cu dublu sens familie-grdini, grdini-familie, apropiere care s
corespund interesului celor dou instituii: educaia timpurie pentru via a copiilor.
Stabilirea unui program comun de educatie in gradinita si in familie, fixarea unor sarcini ale

educatiei in familie care sa susutina, sa intareasca si sa intregeasca munca educativa din

gradinita sunt conditii de asigurare a unei unitati de vederi a gradinitei si familiei.
Trebuie retinut ca: faptele de astzi ale copiilor reprezint o prefigurare cert a celor de
mine; deprinderile i convingerile "creionate" acum constituie baza modului de aciune n
viitor; atitudinile i comportamentele adulilor cu care vin n contact (ndeosebi ale prinilor)
vor

fi

primele

modele

copiate

cu

fidelitate

de

ctre

copii.

Prin pregtirea i educarea copilului pentru via, facem posibil ca orizontul specific de
nzuine

devin

cotidian

posibil.

2.3. Educarea copilului pentru dezvoltarea relaiilor interpersonale

Relatiile interpersonale au constituit dintotdeauna mediul optim de dezvoltare a oricarei fiinte
umane. Si cnd spun asta, ma refer la acel tip de relatie interpersonala definita ca o relatie
interpsihologica, directa, reciproca, care se desfasoara att n plan constient ct si n plan
inconstient. Nu putem sa ne dezvoltam ca oameni n afara relatiilor cu alti semeni de-ai
nostri. Cazurile rare de copiii crescuti de animale confirma aceasta ipoteza: lipsa
interactiunilor umane duce la nedezvoltarea acelor abilitati specific umane, gndirea,
limbajul, sociabilitatea etc. Deasemeni, unele cazuri de copii institutionalizati, n trecut, au
aratat ca lipsa unui contact psihologic intim ntre copil si un adult, prezent n mod constant,
duce la o slaba dezvoltare psihologica si chiar fizica. Copii institutionalizati aveau adesea o
greutate sub normal si repere psihologice de dezvoltare sub vrsta cronologica. Depresia
anaclitica este un fenomen descris la copiii foarte mici, privati de afectiunea si atentia
materna.
Relatiile interpersonale cu parintii au un rol pivotal in dezvoltarea individului si a tipului de
relatii pe care le va stabili ulterior cu alti indivizi de-a lungul vietii. Multe din datele interne
ale fiecaruia individ se capata in cadrul acestora relatii primare. De exemplu, stima de sine.
Daca unui copil i se repeta, sub diverse moduri, mai mult sau mai putin explicite, ca el sau ea
nu este capabil de a face un lucru cum trebuie, daca este criticat tot timpul, daca este in
permanenta comparat cu cei care au performante mai bune (parintii sau fratii mai mari) sau
daca pur si simplu nu este lasat a se descurce singur in diverse situatii potrivite vrstei, atunci

copilul respectiv va dezvolta o nencredere n sine, se va ndoi toata viata de propriile lui
capacitati de a face fata, de a se descurca. Iar relatiile pe care le va stabili cu alti indivizi, de-a
lungul vietii, vor fi probabil de tip dependent, submisiv, in care va fi tentat sa atribuie
celorlalti o pricepere, putere si importanta mai mare decat lui nsusi. Un alt exemplu este cel
al copiilor care au crescut privati de o minima afectiune. La rndul lor, adulti fiind, vor fi
incapabili sa ofere altora afectiune. Copiii care au fost abuzati psihic, fizic sau sexual, vor
deveni niste adulti cu o stima de sine scazuta, mpovarati de grave sentimente de vinovatie,
ura si neputinta, bntuiti de depresii permanente sau periodice, incapabili de a construi relatii
armonioase cu parteneri lor. Unii vor deveni la rndul lor niste abuzatori, nefiind capabili de a
relationa dect n jurul ideii de suferinta, de umilinta a celuilalt, dupa modelul relatiei cu
proprii parinti.
Chiar si n cazurile mai putin dramatice si patologice, modelul relatiei cu parintii si modelul
relatiei dintre dintre parinti vor ramne un model important, ce-i drept inconstient, pe baza
caruia se vor construi viitoarele relatii. In general, cu ct un individ este mai important, mai
semnificativ pentru noi din punct de vedere emotional, cu att relatia noastra cu aceasta este
mai asemanatoare cu relatia cu parintii. Relatiile mai periferice sunt mai libere de asemenea
influente.
In orice relatie, inclusiv in relatia primara cu parintii, exista doua dimensiuni al carui raport
se poate modifica n timp: dimensiunea afiliativa, de apropiere, de atasament si dimensiunea
individualizanta, de distantare, de auto-sustinere. Initial, prima dintre aceste dimensiuni este
singura prezenta n mod evident, copilul simtindu-se una cu parintele. Abia la o vrsta ceva
mai mare ncepe copilul sa realizeze ca exista o lume n afara lui, ca mama nu face parte din
el si el nu face parte din mama lui. Se cheama ca a nceput desprinderea din starea de fuziune
psihologica. Procesul va continua, cu perioade de progres accentuat si perioade mai calme,
pna la vrsta adulta, cnd se presupune ca ar trebui sa se atinga o stare de relativa
independenta psihologica a individului fata de parinti. Adolescenta este una din perioadele
cele mai dinamice de pe parcursul acestui proces de individualizare, n care tnarul simte
nevoia sa de desprinda, chiar si n modul cel mai dureros, de modelul parental, pentru a-si
afirma personalitatea.
Asa cum spuneam mai sus, nu numai relatia dintre parinti si copii este importanta pentru
dezvoltarea acestora din urma, dar si tipul de relatie dintre parinti. Sa nu uitam ca atunci cnd
intram n viata de cuplu, primul si cel mai important model pe care l avem este cel al relatiei
de cuplu dintre parintii nostri. Daca aceasta relatie a fost, sa zicem, una extrem de
traditionala, bazata pe roluri bine conturate ale fiecaruia dintre parteneri, foarte probabil ca si

noi, la rndul nostru, vom cauta un partener cu care sa putem reproduce acelasi tip de relatie
traditionala. De aceea se spune ca n fiecare casnicie sunt de fapt trei casnicii, fiecare partener
venind de acasa cu modelul casniciei parintilor, pe care va incerca sa il reproduca sau,
dimpotriva, sa l exluda pe cat de mult posibil si n propria casnicie.
In sfrsit, n cadrul aceleiasi familii, mai exista o a treia categorie de relatii, si anume cele
dintre frati. Locul pe care fiecare dintre frati l are n ierarhia copiilor influenteaza nu numai
tipul de relatii interpersonale pe care fiecare l va dezvolta mai trziu, dar si personalitatea lor,
ntr-o anumita masura. Se spune adesea despre copiii singuri la parinti ca sunt mai egoisti,
mai putin cooperanti, mai putin sociabili etc. Pe de alta parte, experienta de frate mai mare
poate contribui fie la dezvoltarea unui simt crescut de responsabilitate, fie la aparitia unei
atitudini resentimentare, de revendicare, legata de preocuparea excesiva a parintilor de
nevoile fratilor mai mici. In cazul mezinului, acesta creste n snul familiei avnd o
experienta complet diferita de a fratilor mai mari. Sentimentul de ocrotire si preocupare din
partea ntregii familii pot contribui la dezvoltarea unui sentiment de securitate deosebit de
puternic. Alteori nsa, postura de cel mai mic din familie poate predispune la aparitia unei
personalitati slabe, dependente, permanent framntate de ndoieli si incertitudini visavis de
capacitatea proprie de realizare. Nu n ultimul rnd, copilul mijlociu creste adesea avand
sentimentul ca este uitat undeva la mijloc. Cei care studiaza familiile (in special terapeutii de
familie) au constatat ca adesea cuplurile sunt formate din oameni care au avut aceeasi pozitie
in ierarhia fraternala si deci o experienta similara in cadrul familiei de origine.
In familiile extinse, acestor tipuri principale de relatii, copil-parinte, parinte-parinte, copilcopil, li se adauga si cele datorate prezentei bunicilor. Relatiile nepoti-bunici au fost oarecum
neglijate de psihologi, fiind fie expediate usor sub pretextul unei lipse de specificitati, fie
percepute prin prisma unor sabloane de tipul bunicii sunt cei care i rasfata pe nepoti. In
fapt, rolul acestora este mult mai complex. Uneori, ei reprezinta adevarati parinti de
substitutie, n cazul absentei fizice sau psihologice a unuia sau ambilor parinti, care impun
copiilor un mod particular de raportare la conceptul de autoritate, apartenenta, securitate,
afectivitate, etc. Alteori bunicii joaca rolul de buffer sau de tampon-mediator ntre parinti si
copii, imprimnd relatiei dintre acestia anumite caracteristici.
Toate aceste relatii intrafamiliale (copil-parinte, parinte-parinte, frate-frate, nepot-bunic) se
constituie ca modele si repere n termeni de valori morale (sa nu minti), valori
interpersonale (sa fii intotdeauna cinstit cu ceilalti) orientare sociala (nu e bine sa te bagi
in grupuri, partide sau organizatii etc.), implicare sociala (e important sa ii ajuti pe altii),
samd. Chiar daca procesul de implinire a personalitatii unui individ nu se termina niciodata

pe deplin, baza acestui proces are loc in primii ani de viata (cei sapte ani de acasa) si in
perioada de pna la desprinderea tanarului de familie. Intr-un anumit sens, influenta familiei
continua si dupa aceea, fie direct (tanarul lungeste mult perioada de dinaintea desprinderii, in
special din motive economice, fie ramane in contact strns cu familia, din aceleasi motive
economice sau conjuncturale), fie indirect, prin intermediul a ceea ce psihanalistii numesc
introiectii, modele si seturi de valori preluate din exterior si interiorizate sub forma unor
modele sau valori devenite personale.
Atunci cand vorbim de impactul primelor instante de relationare asupra dezvoltarii
individului, ca individ de sine statator si ca partener social, trebuie sa luam in considerare si
relatiile din afara familiei. Vorbim aici de rolul celor de aceeasi vrsta prieteni, colegi,
vecini etc. in dezvoltarea procesului de socializare. In interactiunea cu cei de o vrsta, copiii
invata sa devina atat cooperanti ct si competivi, invata sa se raporteze la ceilalti ca la niste
egali (in cazurile fericite) si isi contureaza o imagine de sine care tine cont nu numai de ceea
ce reprezinta copilul in cadrul sistemului familial, ci si in cadrul mai largit al micro-societatii
in care traieste. Copilul nu se poate simti dect incomplet si neimplinit in raport cu adultul
perfect; dar in relatia cu cei de aceeasi vrsta, el se poate simti competent, adecvat, capabil.
De asemeni, in afara relatiilor cu cei din aceeasi categorie de vrsta, exista relatiile
privilegiate cu anumiti adulti profesori, antrenori, preoti, etc. oameni cu un anumit statut
de la care copilul preia, sub forma unor deziderate sau modele de urmat, anumite
caracteristice ale acestora. Uneori, aceste relatii privilegiate nici macar nu se desfasoara n
plan real: cu totii am avut ca model, la un moment dat al vietii noastre, un erou de desene
animate, un sportiv de performanta, un savant, un ndraznet, un cutezator sau cel putin un
personaj fascinant.
Nu n ultimul rnd, discutia despre modelele de relationare timpurie si impactul lor asupra
stilului interpersonal de mai trziu trebuie sa mentioneze si acele aspecte care tin de
caracteristicile grupului de apartenenta. Apartenenta la unul dintre cele doua sexe
influenteaza foarte mult, prin intermediul interventiilor educative si corective ale parintilor,
profesorilor etc., a raspunsurilor venite din partea celorlalti, evaluarea unui comportament
interpersonal ca fiind adecvat sau dimpotriva. Astfel, unele comportamente vor fi ntarite, iar
altele extinse. De exemplu, un baietel care plnge pentru ca i-a fost luata jucaria de catre un
alt baietel s-ar putea sa fie luat n derdere de tatal sau sau de un alt coleg de joaca pentru
aceasta atitudine de fetita, fiind n acelasi timp ncurajat sa si recapete jucaria prin forta.
Apartenenta la o clasa sociala poate de asemenea sa joace un anumit rol n dezvoltarea unei
anumite imagini de sine si tip de relatie preferata. De exemplu, un copil provenit dintr-o

familie modesta de muncitori necalificati s-ar putea simti jenat sa se joace cu copii proveniti
dintr-o familie mai nstarita, daca cei din familia sa sau cei care asista ntmplator la
asemenea scene fac din discrepanta sociala a copiilor un subiect de discutie si de
discriminare. Incetul cu ncetul, un asemenea copil ar putea dezvolta o constiinta de sine
marcata de sentimentul de insuficienta, inabilitate, incompetenta, n raport cu cei din clasele
sociale superioare.

Relaiile interpersonale se manifest ca interaciuni ntre indivizi n urma crora

se realizeaz un schimb att material, informaional dar i sentimental. Exist mai multe
tipuri de relaii interpersonale, n funcie de durata, intensitatea i specificul interaciunii
dintre dou sau mai multe persoane. Astfel exist interaciuni de lunga durat, i de o mare
intensitate afectiv, cum ar fi relaiile de prietenie, de iubire, in familie, dar i relaii de scurt
durat i de o intensitate afectiv mic sau inexistent, cum ar fi relaia cumprtor- vnztor.
n oricare din aceste situaii, starea individului este afectat, n mod pozitiv sau negativ,
ducnd la o percepie mai bun sau rea asupra propriei persoane sau asupra mediului su de
via.
Relaiile interpersonale au constituit dintotdeauna mediul optim de dezvoltare a
oricrei fiine umane. i cnd spun asta, m refer la acel tip de relatie interpersonal definit
ca o relaie interpsihologic, direct, reciproc, care se desfaoar att n plan contient ct i
n plan incontient. Nu putem s ne dezvoltm ca oameni n afara relaiilor cu ali semeni deai notri. Cazurile rare de copiii crescui de animale confirma aceast ipoteza: lipsa
interaciunilor umane duce la nedezvoltarea acelor abiliti specific umane, gndirea,
limbajul, sociabilitatea etc. Deasemeni, unele cazuri de copii institutionalizati, n trecut, au
artat ca lipsa unui contact psihologic intim ntre copil i un adult, prezent n mod constant,
duce la o slab dezvoltare psihologica si chiar fizica. Copii institutionalizati aveau adesea o
greutate sub normal si repere psihologice de dezvoltare sub vrsta cronologic. Depresia
anacliticeste un fenomen descris la copiii foarte mici, privai de afectiunea si atenia
matern.
Copilul cu deficiene se adapteaza greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s
joace rolul de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv
reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie
ntr-un gest orict de neutru. Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile
sociale determinate de deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s

accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de
mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major.
Prinii

reactioneaz

prin

supraprotecie,

acceptare,

negare

sau

respingere.

Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, si-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint
pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt
informaii despre lumea n care trieste, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
inconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. n timpul jocului, copilul vine n
contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu deficiene, ntruct le ofer ansa de a se juca
cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz
situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar se
desfsoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu
deficiene trebuie s fie nscrii la grdini, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar
practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n scaun
cu rotile sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu
probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea
socializrii copiilor cu deficiene. La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin
intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele
probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experienta neplcut a spitalizrii i a
separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini.
n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. n aceste
situaii, este de preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n
colectivitate i acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie s fie
adaptate n funcie de deficiena copilului.Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie
permanent

sub

observaie.

Un rol important n socializarea copilului l are i coala/grdinia. Reuita proiectului de

incluziune depinde n mod semnificativ de personalitatea cadrului didactic. Acesta trebuie s
manifeste optimism, bunvoin, echilibru, impulsivitate sczut, capacitate de adaptare,
tenacitate, factori afectivi crescui ( afeciune, blndee, entuziasm), ambiie i curaj,
rezisten la stres

i persisten n atingerea scopului i depirea piedicilor.

Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai n mediul colar/precolar n mai multe
feluri: prin integrarea individual a acestora n clasele obinuite, grupuri de doi-trei copii cu
deficiene inclui n clasele obinuite, clase difereniate, incluse n structura colii/grdiniei
obinuite. Integrarea acestor copii n colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea
favorabil a acestora fa de unitatea de nvmnt i fa de cadrul didactic, ajut la
consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n activitatea de nvare,
duce

la

realizarea

unor

progrese

la

nvtur

plan

comportamental.

Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social este o ans. Sentina produs de
societate este mai periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic.
Pornind de aici, trebuie s nelegem faptul c trim ntr-o lume a diversitii umane, c
coala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman i c doar ea poate
facilita schimbarea, ntrevzut ca posibil, a mentalitii i atitudinii fa de cerinele
educative ale tuturor copiilor. coala va reui s rspund cerinelor speciale de educaie ale
copiilor aflai n dificultate i nevoilor de educaie ale familiilor acestora doar prin eforturile
ei interne i cu sprijinul tuturor.
Strategii

eficiente

de

antrenare

abilitilor

sociale:

- Manipulai antecedentele unei interaciuni sociale: schimbai circumstanele care preced un

eveniment pentru a asigura o interaciune social de succes. Aceasta poate include
urmtoarele situaii: punerea mpreun a unui copil timid, necomunicativ, cu un copil foarte
vorbre,

pentru

facilita

interaciunile;

- Modelai comportamentul copilului manipulnd consecinele sau ntrind comportamentul

corespunztor: ignorai comportamentele indezirabile i folosii ntrirea pozitiv pentru a
modela i a crete frecvena comportamentelor dezirabile. Este ntotdeauna mai eficient cnd
comportamentul pozitiv este consolidat, iar comportamentul dorit a fi eliminat este exclus
prin
-

tcere.
Structurai,

mprii

nvarea

secvene:

Pasul 1: Stabilii de ce anume este nevoie ca s predai, discutnd beneficiile care rezult
din nvarea unei anume abiliti sociale cum ar fi asertivitatea i dezavantajele de a nu avea

abilitatea respectiv. Pot fi folosite poveti despre ali copii pentru a demonstra cum aceast
abilitate se manifest n viaa lor cum ar fi formarea abilitii de a recunoate i exprima
emoii.
Pasul 2: Identificai componentele unei abiliti, analiznd sarcina cu ajutorul copiilor, cum
ar fi comportamentele publice dezirabile i comportamentele din mediul privat i intim, tipuri
de

atingeri

permise

societate

cele

permise

doar

mediul

privat.

Pasul 3: Oferii propriul model pentru comportamentul propus, folosind ali oameni pentru
exemple

plus.

Asemenea

demonstraii

pot

fi

ulterior

discutate.

Pasul 4: Repetai / trecei n revist comportamentul propus, pentru a permite copiilor s

practice abilitatea n situaii i medii naturale i s primeasc feedback de la instructori i de
la

colegii

lor

Pasul 5: Generalizai de-a lungul timpului antrenamentul prin aplicarea n situaii reale, cu
diferii oameni, a abilitii formate, pentru ca abilitatea format s devin un obicei pentru
copil.
Tehnici

(Gresham,
folosite

dezvoltarea

conceptelor

1985)
sociale

la

copiii

cu

C.E.S

- Jocul de rol. Activiti ca dansul, mncatul n restaurant, ntlnirea cu o persoan de sex

opus, etc.. predate prin intermediul jocului de rol pot oferi un model de practic.
- Consiliere/nvare in vivo. Aceast tehnic implic folosirea tuturor momentelor unei zile
n care apare oportunitatea nvrii comportamentelor sociale. De exemplu, dac un copil
prsete baia i se rentoarce n clas cu pantaloni care nu sunt trai, cei din jur
(familia/educatorii) nu vor face acest lucru n hol sau n clas ci se vor ntoarce n baie i i
vor explica c acolo este locul , momentul n care trebuie s i trag pantalonii pe el.
- Modelul. Adulii sau colegii pot arta cum poate fi fcut ceva prin demonstrarea acelui
lucru.
-

Fotografii,
Casete

video,

imagini,
casete

audio

desene.
sau

cri

Grupuri

de

suport.

Socializarea implic formarea deprinderilor de relaionare fireasc cu: familia lrgit, relaia
cu ali copiii(jocul), vecinii, prietenii, crea-gradini/ baby-sitting, biserica, educaia sexuala,
educaia prin mass-media (muzica, poezii,desene, povesti, dans), de furnizarea multor detalii
care pot fi percepute vizual pentru a facilita nelegerea contextului pentru a ti cum sunt
percepui

de

cei

din

jur.

Datorit acestor dificulti copiii cu deficiene senzoriale multiple se pot retrage n sine, unde
se simt n siguran. Aceste situaii trebuie combtute prin nvarea deprinderilor de a iniia
interaciuni, de a comunica propriile nevoi sau dorine celor din jur n condiiii de siguran,
oferindu-le o gam larg de experine i de modele de comportamentele sociale dorite,
reducnd

nivelul

de

autoizolare.

Dac un copil nu poate vedea reaciile i comportamentele celorlai copii pe cale vizual va fi
de mare ajutor pentru el s i se comunice toate aceste detalii, fie de instructori, fie chiar de
copiii

cu

care

interacioneaz,

de

exemplu:

- zmbetul, orientarea spre cel ce vorbete etc.. raportat la diverse situaii.

Dezvoltarea
-

implicarea

relaiilor
n

relaiile

contientizarea

cu

interpersonale
membrii

propriului

familiei
rol

,
i

fraii,

presupune:
mama,

statut

tata,
n

bunicii;
familie;

- iniierea interaciunii cu persoanele din jur, relaionarea , joac cu ceilali colegi;

- s diferenieze comportamentele permise n public de cele din mediul privat;
- formarea unor abilitai de relaionare interpersonal (salutul, asteptarea rndului la
activiti);
- exprimarea emoiilor, tririlor i a dorinelor i respectarea celor din jur;
- indicarea unui raspuns afirmativ i negativ la solicitrile celor din jur cnd e cazul.

2.4. Fenomene psihosociale si relatii preferentiale

Structura socioafectiva a grupului consta in modul de configurare a relatiilor preferentiale

dintre membrii la un moment dat, relatii care pot imbraca forma atractiei, respingerii sau
indiferentei sociometrice. Aceste relatii au caracter propensiv, cu o conditionare complexa
neputandu-se identifica decat prin simlificare cu relatiile de simpatie, antipatie sau indiferenta
dezvoltate in contextul relatiilor interpersonale extragrupale.
Ilu (2004, p.159) abordeaz problematica structurilor i relaiilor socio-afective, oprindu-se
asupra relaiilor de afiliere infrastructurale: prietenia , dragostea i asupra relaiilor
prefereniale n grupurile mici i mijlocii, evideniind valoarea metodei sociometrice n
explicarea relaiilor afinitare din grup. La fel ca orice fiin uman, adolescentul are nevoie de
afiliere, cele mai pregnante forme manifestate n mediul colar fiind prietenia i dragostea.
Adaptnd contextului educaional definiia dat de Ilu (2004, p.160), prietenia poate fi
considerat ca fiind o relaie psihosocial de durat (cu valoare cantitativ diferit n funcie
de particularitile de vrst i cele individuale ale elevului, dar i de contextul educaional
concret) stabilit ntre elevi, ca rezultat al alegerii libere a acestora, bazat fiind pe afeciune,
ncredere i preuire mutual. Relaiile de prietenie pot avea consecine favorabile asupra
vieii educabilului confirmndu-se faptul c a avea prieteni la locul de nvare determin i o
mai mare performan colar, ntruct acestea confer siguran emoional, confirmarea
propriei

valori,

satisfacerea

nevoii

de

apartenen

la

un

grup

etc.

Cercetri din domeniul educaional (Parker & Asher, 1993) arat c majoritatea copiilor au
prieteni apropiai la coal. Statistica relev faptul c 78% au cel puin un cel mai bun
prieten la coal (relaie reciproc de prietenie), 55% dintre copiii chestionai afirm c au
un foarte bun prieten n coala n care nva. Fetele, arat studiul, sunt mai dispobilie n ai construi o relaie de prietenie la coal dect bieii (82% respectiv 74%). Diferenele de
gen se observ i n faptul c fetele stabilesc la coal relaii mai suportive dect bieii,
prefernd grupurile mici sau diadele pentru conversaie spre deosebire de biei care prefer
s se asocieze n grupuri mari cu activiti centrate pe sport sau jocuri (A. M. La Greca; K. J.
Bearman;

H.

Moore;

2004,

p.659).

n ceea ce privete problematica relaiilor de dragoste, diferenele semnificative fa de

relaiile de prietenie constau, dup Ilu (2004, p.161) n manifestarea dinamic, tumultuoas,
sinuoidal a acestora, faptul c sunt mai predispuse tensiunilor i nu n ultimul rnd existena
intimii fizice ntre parteneri. Exist multe perspective de abordare n studiul fenomenului
iubirii. Teoriile despre dragoste sunt disparate i dificil de clasificat. Cu toate acestea, ne vom
opri asupra celor grupate n categoria abordrilor psiho-sociale i vom discuta despre dou
modele teoretice: modelul triunghiular al iubirii (Robert Sternberg, 1986) i stilurile de iubire

(Lee, 1973), pe care le vom adapta ulterior temei noastre. Robert Sternberg (1986), n
modelul triunghiular al iubirii, consider dragostea un amestec de intimitate, pasiune i
implicare. O relaie de dragoste poate fi caracterizat mai mult sau mai puin de fiecare
concept rezultnd apte tipuri de dragoste. Acestea sunt: 1) atracia sau plcerea (liking)caracterizat prin creterea intimitii; 2) iubirea nebun (infatuated love)- prezena pasiunii
predominant; 3) iubirea loial (empty love)- caracterizat prin responsabilitate; 4) iubirea
romantic (romantic love)- pasiune i intimitate; 5) iubirea camaraderie (companionate love)intimitate i creterea responsabilitii; 6) iubirea iluzorie (fatuous love)- caracterizat prin
pasiune i angajare; 7) iubirea deplin (consummate love)- partenerii experimentez pasiune,
responsabilitate

intimitate

(S.

Chelcea,

2008,

p.248).

Lee (1973) sugereaz existena a ase tipuri de dragoste: eros- este dragostea pasional, cnd
cel ce iubete i idealizeaz partenerul, fiind atras n special de trsturile sale fizice; luduseste dragostea neleas ca joc, ca distracie reciproc a partenerilor, fr responsabiliti;
storge- este dragostea camaraderie discutat anterior; pragma- neleas ca dragoste
pragmatic, presupune alegerea partenerului pe baza unui set strict de trsturi considerate
absolut necesare funcionrii cuplului; mania- caracterizat prin dragoste maniacal,
exuberant, cu dese rupturi ale relaiei urmate de mpcri pasionale; agape- presupune
altruism, uitare de sine cu scopul salvrii celuilalt, urmrirea binelui celui iubit chiar cu preul
propriului

confort

psihologic.

Tot n sfera relaiilor socio-efective sunt incluse i fenomenele de respingere, ignorare i chiar
ur, conduite afective pe care din raiuni didactice le voi aborda separat, n viaa cotidian a
elevului,

ele

intercondiionndu-se.

Studii consistente (Asher & Wheeler, 1985; La Greca & Stone, 1993; Strauss, Lahey, Frick,
Frame, & Hynd, 1988) demonstreaz c acei elevi care experimentez dificulti de
relaionare n timpul colaritii sunt predispui la a dezvolta depresie i anxietate, relaiile
interpersonale problematice stabilite de ei contribuind i la scderea performanei colare. De
exemplu, elevii care sunt respini n mod frecvent de colegii lor dovedesc mult mai multe
probleme mentale de-a lungul tinereii dect cei mai apreciai i simpatizai colegi (Cowen,
Pederson, Babijian, Izzo, & Trost, 1973) i urmeaz mai rar cursurile unei forme de
nvmnt superior (Kupersmidt & Coie, 1990). Respingerea i victimizarea (hruirea,
excluderea, agresiunea fizic etc.) nu au primit mult atenie din partea cercettorilor, cu att
mai mult cu ct elevii nu vorbesc cu nimeni despre aceste experiene i dac o fac, relateaz
unui prieten sau unui coleg i nu unui adult (Vernberg, Ewell, Beery, Freeman, and
Abwender, 1995). Aceasta sugereaz c prinii i cadrele didactice este posibil s nu aib

cunotin de frecvena unor astfel situaii pentru a putea interveni corespunztor (A. M. La
Greca,

K.

J.

Bearman,

H.

Moore,

2004,

p.

657).

Elevii ignorai de colegi (cunoscui i ca "izolai social"): nu sunt nici plcui, nici neplcui
de ceilali, ei trecnd neobservai de ctre acetia. Nu prezint probleme comportamentale dar
pot

fi

anxioi

social

(La

Greca

&

Stone,

1993).

Spectrul urii, obstinat i ndrtnic (A. Glucksmann, 2006, p.7) tulbur i relaiile stabilite
ntre actorii procesului instructiv-educativ. Cum e cu putin ca elevii sa ajung s simt ur
fa de dascl, disciplin de nvmnt, coleg, coal n general? Pentru a rspunde la aceast
ntrebare, ne vom opri spre a analiza succint contextul social al secolului prezent, pornind de
la ideea cum c orice schimbare social are implicaii emoionale. Istoria contemporan
cunoate numeroase rupturi, pe care pentru a le aminti este nevoie s fcem ntoarceri n urm
istorice: 1914-1918 zdruncinarea Europei, imaginea omului devenit inseparabil de camera
de gazare (Auschwitz), orizontul Hiroimei, 11 septembrie 2001 (un atentat nu este reuit
dect dac face prpd n creierul supravieuitorilor, vezi G. Liiceanu, 2007, p.27),
maltratri moral insuportabile, rzboiul din Irak, imaginea unei coli luat ostatic, elevi
rnii,

prini

nnebunii

de

durere,

discriminari

rasiale

etc.

Note mioritice - conjuncturi specifice, cauze i condiii social-istorice n studiul relaiilor

socio-afective
Legtura

dintre

relaia

afectiv

elev-profesor

performanele

colare

Cercetri din domeniul social (I. Ionescu, 1997, pp.17-25) au evideniat faptul c reuitele
colare ale elevilor sunt influenate de abilitile i caracteristicile nnscute, originea social,
diferenele ntre atitudinile culturale i valorile la care se refer familiile copiilor, gradul de
structurare a vieii de familie, tipul autoritii parentale, mobilitatea social, ns n literatura
de specialitate, s-au fcut mai puin referiri la modul n care relaiile socio-afective stabilite n
mediul educaional, inclusiv relaiile afective elev-profesor influeneaz performanele
colare/academice ale educailor cu efect de optimizare/diminuare a acestora.
Teoria ataamentului (Bowlby, 1969, 1973, 1980), modul n care individul se raporteaz la
imaginile parentale i modelele parentale explic n esen natura relaiilor socio-afective,
relaia elev-profesor reeditnd, la un alt nivel, relaia printe-copil. Prin experienele de
afeciune constant i sensibilitate trite n interaciune cu o alteritate semnificativ, se
dezvolt un ataament securizant, caracterizat prin ncredere i credin n cellalt. n
contrast, ataamentul insecurizant caracterizat de preocuparea anxioas de a dezvolta o relaie
de apropiere cu cellalt sau lipsa de ncredere, se dezvolt ca rspuns la repetatele

experiene de respingere (Ainsworth et al., 1978, n A.M. Game, 2008, pp. 355-393). Teoriile
ataamentului (Lyddon, Bradford, & Nelson., 1993; Schneider, 1991) argumenteaz c odat
format la copil modelul intern de raportare la ceilali este dificil de modificat modul de
interpretare a experienelor cu cellalt, n perioada adult. De asemenea, au fost realizate
studii longitudinale asupra relaiilor de ataament din copilrie pn la maturitate (Bretherton,
1985) i problematica ataamentului n adolescen. De exemplu, Gold i Yanof (1985),
Armsden i Greenberg (1987) au investigat relaiile stabilite de adolescente cu mamele lor i
cu prietenele de aceeai vrst. Concluziile relev faptul c un nivel ridicat de afeciune
raportat n relaia cu mama se coreleaz pozitiv cu nivelul de intimitate n relaiile de
prietenie (P. M. Barrett, J. Holmes, 2001, pp. 5164). Putem infera c relaiile pe care le vor
construi adolescenii cu dasclii lor vor purta amprenta securitii/insecuritii relaiilor trite
cu prinii. Elevii cu un ataament sigur fa de prini raporteaz siguran de sine, altruism,
au credine pozitive despre lumea social i i investesc pe cei din jurul lor cu ncredere. n
contrast, elevii cu un stil de ataament anxios manifest nencredere n sine, sunt negativi i
nesiguri n interaciunile sociale, sunt mai predispui n a interpreta evenimentele ambigue ca
ameninri i au tendina de a gndi c sunt mai predispui la a tri astfel de evenimente
nefericite

comparaie

cu

ceilali.

Comportamentul sau modelul parental se refer la aciunile i atitudinile figurilor parentale

fa de copil. A. Adler (1996) afirma c pregtirea pentru via ncepe imediat dup natere i,
n mare msur, aceast pregtire este opera mamei. El acord figurii materne un rol principal
n socializarea copilului. Autorul descrie trei tipuri de modele parentale, din perspectiva
relaiei

printe-copil:

modelul parental hipertolerant (sau permisiv), caracterizat prin indulgen, toleran

excesiv, suport emoional, hiperprotecie, asigurarea unui sentiment de securitate;
modelul parental rejectiv (sau autoritar), caracterizat prin ignorarea nevoilor copilului,
indiferen,

impunerea

voinei

printelui,

lipsa

de

comunicare;

modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaionare bazat pe respect,
dragoste,

ncredere,

independen.

Att modelul hipertolerant, ct i cel rejectiv determin o slab adaptabilitate a viitorului

adult la cerinele mediului, inducnd astfel un sentiment de inferioritate. n cazul modelului
rejectiv, viitorul adult va dezvolta, prin mecanismul compensrii, fie un sentiment de
dependen, fie tendine agresive n relaiile cu ceilali. Dac exist un contact prea slab al
copilului cu mama, copilul va dobndi ostilitate care, prin experiene asemntoare, va deveni
atitudinea sa fundamental fa de lume i fa de ceilali. Aceeai atitudine ostil poat s

apar i dac copilul se simte copleit de preteniile exagerate ale prinilor. n ceea ce
privete cazul copiilor care au avut un model parental hipertolerant sau permisiv, un astfel de
copil care a avut ocazia s-i impun propria voin n faa prinilor (n repetate rnduri),
ajuns la maturitate, se va conduce dup opinia c are dreptul de a-i domina ntotdeauna pe
ceilali.
Ct privete raportarea profesorului la elev, s-a dovedit importana unui climat lipsit de
tensiuni care stimuleaz ncrederea n propriile fore i las cmp liber de manifestare
creativitii. n acest sens, profesorii prietenoi, veseli, sociabili, entuziati fa de profesia i
materia pe care o predau, cu stabilitate afectiv, capabili de a oferi dragoste, nelegere,
suport, grij pot crea un climat favorabil nvrii i pot influena opiunile profesionale ale
tinerilor. Educaia a oferit cele mai spectaculoase i mai consistente rezultate ale valorificrii
autoconfirmrii profeiei prin intermediul efectului Pygmalion (Rosenthal, Jacobson, 1968)
care nfieaz cum deschiderea profesorilor, ateptrile lor pozitive, implicarea intens n
relaie pot genera un efect benefic la nivelul performanelor colare ale educailor (A.
Gavreliuc,

2002,

p.

213).

Analiza relaiilor socio-afective dezvoltate ntre educator i educat este necesar s aib n
vedere cteva componente (R.C. Pianta, B. Hamre, M. Stuhlman, 2003, pp.199-235):
1. trsturile individuale ale profesorului i cele ale elevului (caracteristici biologice,
personalitatea, auto-percepia i credinele, istoria dezvoltrii personale i atributele ca vrsta
sau

genul);

2. reprezentarea fiecruia despre ce nsemn o relaie socio-afectiv, format prin interaciuni

sociale;
3. procesele prin care informaia este vehiculat ntre parteneri (are funcie de feedback n
sistemul relaiei i presupun, interaciuni comportamentale, limbaj i comunicare);
4. influenele externe sistemului de relaie, nelegnd familie, societate, clasa de elevi ca
grup

social

etc.

Aeste componente se afl n interaciune continu. Modul original de aglutinare a lor ofer
unicitate relaiilor socio-afective educaionale i imprim culoare admirabilelor ntlniri
intelectuale

ale

adolescentului

cu

formatorul

su.

La finalul acestui eseu, se nasc dou ntrebri importante: relaiile socio-afective din mediul
educaional pot modela afectivitatea educatului nspre ceea ce se dorete a fi ideal educaional
al colii romneti, constnd n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i creative (Art. 3, alin. 2, Legea nvmntului

din 1995)? i, n ce msur respect acesta nevoile i dinamica socio-afectiv a tnrului

actual?
n acest context, problema fundamental a viitorului imediat e aceea de a ne situa neechivoc
pe baricada luptei pentru progres i armonie social cu armele competenei, exigenei
constructive, i cu mentaliti care s nnoiasc fundamental tradiiile noastre purttoare de
etos. (. Buzrnescu, 1998, p.64).
Indiscutabil, relaiile dintre prini i copii au un rol hotrtor asupra constituirii personalitii
copilului, poate la fel, dac nu chiar mai mult dect potenialul nnscut al individului uman.
Chiar i n cazul gemenilor, prinii pot avea unele relaii prefereniale care au consecine
imprevizibile asupra dezvoltrii personalitii n formare a copiilor. Cred c n toate
societile i n toate vremurile au existat i vor exista legturi subiective i relaii obiective
ntre prini i copii, aa cum n toate familiile, copiii vor considera prinii ca fiind
responsabili de necesitile stringente ale vieii, de reuitele i de insuccesele lor, tocmai ca o
dovad a faptului c relaiile ntre prini i copii presupun un mecanism deosebit de
complex, filtrat social, avnd la baz statuarea specificului comunicrii n privina modului n
care se realizeaz un model comportamental, un patern de conduit. S fim bine nelei, n
cadrul acestor relaii, mai ntotdeauna prinii ncearc i chiar reuesc s-i socializeze
copiii lor, s contribuie la modificarea i la perfecionarea stilului de interrelaionare din
copilrie, ambele necunoscute ale ecuaiei avnd nevoie s contientizeze rolul unor
deprinderi i abiliti sociale pentru facilitarea intercomunicrii.

n ceea ce privete integrarea copiilor cu CES, modalitile de intervenie sunt variate.

Cele mai la ndemna cadrelor didactice sunt cele privind recuperarea prin nvare care se
realizeaz prin adaptarea de soluii care s sporeasc activismul copiilor, s determine
achiziii care s-l apropie pe copilul cu deficiene de copilul normal. Recuperarea trebuie s
nceap de la vrsta precolar i s fie n funcie de tipul de handicap i cu respectarea
particularitilor psihoindividuale. La toate tipurile de copii cu cerine speciale recuperarea
cuprinde complementar nvarea moral i motric.
Scoala trebuie s se alinieze principiilor educaiei integrate i educaiei incluzive n
special. Astfel, toi copiii trebuie s nvee mpreun, indiferent de dificultile pe care le
ntmpin i de diferenele dintre ei i e nevoie de acordarea ntregului sprijin suplimentar
copiilor cu cerine speciale care au nevoie de educaie corespunztoare.

Copilul trebuie s fie liber s se joace, s creasc sntos i s fie hrnit, s primeasc o
educaie, s fie tratat fr prejudeci. El trebuie s nvee s interacioneze cu semenii si, s
beneficieze de anse egale indiferent de etnie, s fie sprijinit cnd are necazuri, ajutat s
devin o persoan responsabil,capabil la rndul su s ofere sprijin mai departe unei familii
i s fie ntr-adevr un stlp al societi n care s-a nscut.

2.5. Integrarea si reabilitarea copiilor cu C.E.S, plan de interventie pt integrarea

in scoala de masa a copiilor cu CES
Decizia asupra integrarii unui copil cu cerine educative speciale n invaja-mantul de masa se ia
pentru fiecare caz n parte n urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultarii
factorilor direct implicai n acest proces i a evaluarii situaiilor de rise. Integrarea nu poate fi un
proces impus de anumite interese personale (ale prinilor, ale reprezentamllor unor instittnii etc.),
de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaionale i sociale cu caracter
propagandistic; educaia integrata este un act responsabil, asumat de personalul colii, de
comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de ,,subminare" a colilor obinuite, ci
ca un proces de normalizare a vieii persoanelor atlate n dificultate (ca urmare a unor situaii
independente de voina lor) sj ca o masura de consjtientizare a rolului de institute publica a colii n
care toi au dreptul s aiba acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii.

Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas/clase obinuite la activitile

educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale.
Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei
categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitatea integrrii
ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i
capaciti favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub ndrumarea
atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a
problematicii i potenialului de relaionare i participarea lor la serviciile oferite n cadrul
comunitii.
Educaia special se refer la adoptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumii
copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite.
Condiiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:

Condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade;

Flexibilitate didactic;

Adaptarea curriculumului la posibilitile individuale;

Individualizarea educaiei;

Protecie social;

Programe individualizate de intervenie;

Integrare colar i social.

Centrele educative speciale se axeaz pe particularitile individuale de dezvoltare, de

nvare, de relaie cu mediul i necesit o evaluare i o abordare personalizat a necesitilor
copilului.
Cerinele educative speciale sunt interpretate ca unitate n dezvoltarea copilului, stilul unic de
adoptare, de nvare, de integrare, n nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu
caracteristici biologice, fizice, psihice i sociale.
Educaia integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului general cu CES pentru
a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de
copii.
Educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea capacitilor fizice i psihice a
acestora care s-i apropie ct mai mult de copii normali, a implementrii unor programe cu
caracter corectiv-recuperator; stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare; crearea climatului
afectiv n vederea formrii motivaiei pentru activitate, n general i pentru nvare, n
special asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii; formarea unor abiliti de
socializare i relaionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional i de
exercitare a unor activiti cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor
pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Fiecare copil cu CES
trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte
maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Integrarea urmrete valorificarea la
maximum a disponibilitilor subiectului deficient i antrenarea n mod compensatoriu a
palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n aa fel nct s preia activitatea funciilor
deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n
comunitatea normal. Prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a copilului, care
s contribuie la crearea unor stri efectiv emoionale corespunztoare, n care confortul psihic
este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Raportul relaiei socializare,
integrare, incluziune, are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc evoluia

sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i

incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile sociale.
Exist diferite forme de integrare a copiilor cu CES i anume:

Forme de integrare total parial-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n
coala obinuit sau la anumite discipline, colare unde pot face fa;

Forme de integrare total- elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu
excepia programelor terapeutice care se pot desfura n spaii speciale, destinate
acestui scop;

i forme de integrare ocazional participare n comun la diferite excursii, serbri,

ntreceri sportive, spectacole, etc.

Fiecare cadru didactic pus n ipostaza de a avea n colectivitatea sa un copil cu CES

acioneaz n urma unei reflecii ndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucreaz
cu aceti copii l reprezint colaborarea cu prinii i consilierea acestora, implicarea lor
direct n lucrul efectiv cu copii, nu n calitate de observator ci i de participani activi.
Prinii copiilor cu CES trebuie s neleag c au multe idei ru a relaiona cu copii lor n mod
pozitiv i c pot s-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii lor i prin ei nva s
triasc n armonie cu lumea. Sarcina prinilor i a cadrelor didactice este s-i ajute pe copii
s nvee despre sentimentele lor i s le arte relaia dintre sentimentele i comportamentul
lor.
Relaia dintre prini, cadre didactice i copii cu CES trebuie privit pozitiv, iar pentru acest
lucru este nevoie de respectarea urmtorelor reguli:

Prinii i copii trebuie s fie realiti n ateptri. Copilul trebuie implicat n luarea
deciziilor i trebuie alese situaiile la care poate s participe. Trebuie oferite copilului
o alegere de 2 opiuni, pe care cei mai mari le accept. Problemele trebuie discutate
pn cnd se ajunge la o concluzie acceptabil, chiar dac nu se ia o hotrre;

Trebuie s existe un parteneriat ct mai strns ntre prinii copiilor cu CES i cadrele
didactice bine pregtite i informate n legtur cu felul n care pot interbeni pentru
consilierea acestora. Trebuie redus izolarea prinilor punndu-i n legtur cu ali
prini aflai n situaii similare, promovnd o abordare pozitiv a creterii i
disciplinrii copiilor;

Trebuie susinut c nu exist un singur model de printe i numai prin unirea forelor
prinilor, cadrelor didactice i a colii se poate face o mai bun integrare a copiilor cu
CES.

Copii sunt o categorie social care, n ciuda aparenelor nu au timp s atepte.

Educaia special este o form de educaie adoptat i destinat tuturor copiilor cu CES care
nu reuesc singuri s ating, n cadrul nvmntului obinuit-temporar sau pe toat durata
colaritii, un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii pentru un om
activ, autonom i independent.
Principiile care stau la baza educaiei al oricrui copil:
1. Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil:

Copii au dreptul s nvee mpreun, indiferent de dificulti i de diferene

Fiecare este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare

coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi

copiii.

2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:

Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul

educaiei, obiectivele generale i specifice precum i de finalitile educaiei

Asigurarea conexiunilor educaionale activitii complexe

Finalitile educaiei speciale sunt acelea de a crea condiii unei bune integrri sociale i
profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al colii inclusive l reprezint sprijinul acordat pentru meninerea n
familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectrii principiului normalizrii ce
se refer la condiiile de mediu i via, la eliminarea separrii copiilor cu CES i la
acceptarea lor alturi de ceilali copii.
Generalizarea educaiei integrate n colile obinuite trebuie s fie precedata de aplicarea unor
proiecte-pilot n colile respective pentru a evalua potenfialul de acceptare a acestei practici
de catre personalul colii, familiile elevilor din coala i resursele existente la nivelul colii i
comunitii respective. n plus, proiectele-pilot de integrare a unor copii cu cerine speciale
trebuie monitorizate permanent de persoane specializate n domeniul psihopedagogiei
speciale care pot interveni atat n sprijinul elevilor i parinilor, cat i n sprijinul cadrelor
didactice i a conducerii colii respective.
Integrarea colara efectiva a elevilor cu cerine speciale presupune cu necesitate :
un

management

al

clasei

care

instruire i de lucru pe grupe de elevi;

faciliteze

forme

moderne

flexibile

de

un

curriculum

invatamant

individualizat

individualizate,

pentru

elevii

metode

cu

cerine

mijloace

speciale

de

(planuri

invatamant

de

adecvate;

conpnuturi accesibile, flexibilitate n proiectarea didactica);

adaptarea

conpnuturilor

prevazute

de

programa

colara

concordana

cu

cerinele educaionale individuale ale elevilor ;

forme

de

evaluare

care

monitorizeaza

progresul

individual

faciliteaza

inelegerea

planificarea individuals a programului de activitate al elevului;

atitudine

pozitiva

cadrelor

didactice

fa

de

elevii

integrap

cerinelor educaponale specifice acestor copii.

In condrjiile elaborarii unui program de interventie individualizat (a unui curriculum
individualizat) este necesara respectarea unor cerine fundamentale referitoare la:
evaluarea

si/sau

reevaluarea

logic,

pedagogic

pentru

stabilirea

unui

copilului

social

imediate

pe

termen

lung

complex

cu

urmari

importante

de

speciale

expertiza

vitSjilor

se

desfasoara

complexa

zilnice,

colare

copilului
echipa

copilului,

valid,

prognostic

integrarea
de

extrascolare,

proces
a

periodic,

continuu,

destinate

masura
deosebit

de

copilului

cu

comisiile

cadrul

recuperarii

sa

evoluiei

la

psiho-

relevante

asupra

scolara

specialist,

precum

medical,

informafii

deficient. Acest

pentru

unui

vedere

unor

nuanat

pronunarea
a

de

objinerii

diferenial,

argumenteze

cerine

punct

scopul

diagnostic
garanteze

din

acti-

educarii

lung,

diferen-

copilului deficient;
stabilirea

obiectivelor

Jiat

domeniile

pe

pedagogic

programului,
implicate

social)

pe

intr-o

termen

procesul
formula

scurt,

mediu

educarii

recuperarii

operaionalizata

care

mijloacelor

(psihologic,
faciliteze

evaluare corecta;
elaborarea

activitailor

specifice
funcie

procesului
de

nivelul

i
de

de

stabilirea

metodelor,

recuperare
dezvoltare

i
al

educare
acestuia

a
i

copilului
de

procedeelor
deficient,

particularitile

in

perso-

nalitaii sale;
alcatuirea
servicii
nevoilor

echipelor
terapeutice,
fiecarui

interdisciplinare
educaionale

copil

aflat

i/sau
de

instituiilor

asistena,

dificultate

grarea s n mediul social i comunitar din care face parte ;

pentru
favoriza

care

pot

raspunde
la

oferi
tuturor

maximum

inte

stabilirea

unor

deficient

cai

eficiente

susinerea

de

cooperare

programului

individual

implicare
de

familiei

recuperare,

copilului

pornind

de

la

premisa ca o mare parte din timpul copilului se consuma n relaia s cu

membrii familiei din care provine.
Deoarece dificultile de adaptare scolara apar adeseori la varsta scolaritii timpurii, sunt
necesare restructuriiri importante n sistemul de formare inifiala i

continua a

invatatorilor/profesorilor:
pregtirea

cadrelor

didactice

pentru

invatamantul

primar

trebuie

inclusa

in

programele de pregtire academics ;

formarea

continua

nu

angajarii

voluntare

profesorilor;

sa

constituie

profesorilor

trebuie

trebuie

lasata

toate nivelurile sistemului de nvmnt

pe

seama

consideram
o

activitate

inifiativei
ca

personale

formarea

permanenta

continua

obligatorie

la

- pregtirea psihopedagogic, metodica i de practica pedagogica, n conditiile sistemului nostru

de invatamant, este mai mult decat precara n cazul profe-sorilor din invatamantul special
gimnazial; o posibila solute care implica un consum minim de resurse ar putea fi organizarea
modulului de pregtire psihopedagogic pe parcursul a 1-2 ani, la sfargitul perioadei de
pregtire iniiala de 3-4 ani n specialitatea respectiva (cu exceptia specializarilor din domeniul
psihopedagogic).
Este evident faptul ca nu pot exista modele care s raspunda n totalitate la problemele i
nevoile copiilor cu deficiente integrate n invatamantul de masa. n plus, apar probleme care tin
de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de invatamant i care trebuie luate n
considerare.
in incheiere se poate spune ca prognosticul cu privire la sansele de reuita ale aplicarii
nvmntului integral n conditiile tarii noastre este unul favorabil, n ciuda unor rezultate ale
anchetei noastre care au aratat ca exista unele dificultati n derularea procesului de
implementare i susinere a acestui tip de invatamant. Unele dintre aceste dificultati sunt
inerente oricarei schimbari sau transformari la nivelul sistemului de invatamant, dar care, o data
cu trecerea timpului i cu maturi-zarea noilor componente introduse n sistem vor conduce la
obtinerea unor rezultate pe masura celor ateptate i dorite de toi cei care cred n sansa de
integrare si afirmare n plan social i profesional a elevilor cu cerine speciale n educaie
Principiul normalizrii presupune luarea n seam nu doar a modului n care persoana cu
deficiene se adaptez la cerinele vieii sociale, dar n acelai timp, la felul n care
comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei n dificultate.
Normalizarea implic includerea ntr-un mediu colar i de via cotidian nediscriminatoriu
i asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap,
chiar dac deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depit
Plan de interventie pentru integrarea in scoala de masa a copiilor cu CES.
Domeniul vast al dificultatilor de nvaare a fost abordat din cel puin trei direcii diferite:
1. Dificultai/probleme pe care le ntmpina unii copii n procesul nvaarii colare.
2. Dificultai/deficiene specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia
speciala).

3. Dificultai generale/noncategoriale ale procesului de nvaare (care pot aparea la orice

copil, indiferent de modul de cunoatere i de stilul lui de nvaare, ntr-o perspectiva care
pune mpreuna toi copiii, nu numai pe cei care sunt considerai cu deficiene).
Analiza dificultailor de nvaare poate fi realizata i din perspectiva disciplinelor de studiu
socio-umane care vizeaza nvaarea - din perspectiva psihologica, nvaarea este o activitate fundamental pentru adaptarea la
mediu si dezvoltarea psihocomportamentala
- analiza pedagogica evideniaza legatura dintre dificultaile de nvaare i procesul
educaional(orice dificultate poate fi privita ca o problema a copilului, a profesorului care nu
a gasit metoda potrivita de predare-nvaare, sau a mediului care mpiedica producerea
achiziiilor);
- perspectiva psiho-pedagogica privete dificultaile de nvaare prin cauzele care le
genereaza i pune accentul pe posibilitaile de intervenie i de prevenire(sunt analizate
procesele implicate n nvaare i se stabilesc etapele necesare asigurarii producerii
achiziiilor prin asimilare i acomodare);
abordarea comprehensiva, interdisciplinara(analiza de tip integrativ i interdisciplinar a
dificultailor de nvaare):indiferent de gradul sau forma unei deficiene sau dizabilitai, orice
copil poate nvaa.
Dimensiunile consilierii n cazul dificultilor de nvare se refer la:
a. Informarea i abilitarea copiilor/elevilor i prinilor cu cunotinele necesare i
instrumentele
b.

cunoaterii

Consiliere

psihologic

cnd

exist

autocunoaterii.
probleme

socio-emoionale.

c. Organizarea i punerea n aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,

ameliorare a abilitilor i deprinderilor generale i particulare de nvare - intervenie
personalizat

dificultile

de

nvare.

d. Orientare spre anumite tipuri de coli i spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent

social,

etc.)

atunci

cnd

este

nevoie.

Consilierea se realizeaz direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucreaz
cu copiii la clas i asupra prinilor care pot sprijini nvarea copilului.
Persoanele/profesionitii care se ocupa de activitaile de recuperare, compensare sau
corectare n intervenia n dificultaile de nvaare sunt diferite, n funcie de organizarea unor

structuri specifice sau de sprijin i legat de domeniile i sarcinile directe care le revin
acestora.

Astfel:

consilierul psihopedagog(care se ocupa de problemele de nvaare generale i specifice la

nivelul individual i n grup)are n vedere , privind problematica interveniei, urmatoarele:
construcia i funcionalitatea instrumentelor generale de nvaare(abilitai, deprinderi i
capacitai generale i particulare), concentrarea ateniei, interrelaii i probleme socioafective, ritm de nvaare(lent sau nepotrivit), folosirea i exersarea structurilor logicomatematice (raionamente, algoritmi, operaionalitatea gndirii), luarea deciziilor, gestionarea
conflictelor i procesul complex al comunicarii etc.; activitaile consilierului se adreseaza
elevilor, profesorilor i parinilor, precum i legaturilor necesare dintre aceti actori ai
educaiei, pentru obinerea eficienei procesului i eficacitaii procesului didactic-att la nivel
individual,

ct

la

nivelul

instituiei

colare;

logopedul se ocupa de depistarea, examinarea complexa i intervenia personalizata n

cazul

dificultailor

tulburarilor

de

limbaj;

profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin n rezolvarea
problemelor de nvaare n structuri diferite de integrare a copiilor cu cerine speciale sau n
sprijinirea colii obinuite pentru realizarea sarcinilor colii incluzive(pentru toi copiii);cnd
este vorba de a se inteveni direct n activitatea didactica, se pune problema tipului de
intervenant care poate sprijini procesul didactic i protagonitii acestuia-n literatura de
specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificata nici problema
dificultailor de nvaare)- se vorbete de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice,
pentru a deveni: profesor resursa, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor
de sprijin(ntre toate aceste tipuri noi de profesori, exista o legatura determinata de nevoia
unei intervenii-n clasa i n afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de
nvaare; apariia acestor tipuri de profesori este determinata de nevoia flexibilizarii colilor
obinuite pentru a primi i integra copiii cu cerine educative speciale); ca teren de aciune a
profesorului de sprijin , n general este preferata varianta lucrului suplimentar cu elevii, n
afara orelor de clasa-comunicarea dintre profesori i consultant/profesor de sprijin se face n
afara clasei, pentru proiectarea activitailor i pentru completarea lor, dar i prin lucrul n
parteneriat, la anumite activitai; n toate lucrarile se specifica faptul ca munca profesorului
consultant este dedicata i necesita capacitai i competene speciale:experiena la catedra i

n rezolvarea problemelor speciale de nvaare, reputaie de profesor cu experiena n

rezolvarea problemelor de nvaare, cunoaterea cu precizie a curriculum-ului colar-pentru a
purta discuii referitoare la acesta, abilitatea n a depista cauzele oricarei dificultai de
nvaare, calitai n stabilirea cu uurina i eficiena a relaiilor cu copiii, cu cadrele didactice
i cu parinii;legaturile profesorului consultant se realizeaza cu elevul, cu profesorii, parinii
i

cu

factorii

de

conducere

ai

colii

respective;

educatoarele/nvaatorii/profesorii se implica n abordarea dificultailor de nvaare prin

activitai, ca: individualizarea nvaarii(n funcie de particulatitaile de vrsta i individuale),
folosirea strategiilor de predare-nvaare flexibile i deschise, amenajarea corespunzatoare a
mediului educaional(ambientului), valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al
colii-n favoarea procesului de nvaare i promovarea nvaarii prin cooperare i a
parteneriatului educaional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru
didactic-consilier colar, cadru didactic-parini, elev-elev/tutoratul, elev-parinte etc); cadrul
didactic trebuie sa identifice i sa cunoasca bine dificultaile de nvaare a fiecarui elev, modul
lor de manifestare i domeniul n care apar,sa se asigure ca elevii aflai n situaie dificila au
achiziionate aptitudinile prealabile, sa adapteze materialul didactic folosit la fiecare tema, sa
procure material de sprijin-atunci cnd este nevoie, sa-i rezerve timp necesar n fiecare orapentru a evalua eficacitatea activitailor de nvaare i predare i, nu n ultimul rnd, realizarea
unui mediu de nvaare stimulativ i adecvat pentru toi copiii(att n clasa, ct i n afara
clasei);sa apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat cnd constata ca nu poate
remedia

ramnerile

urma

la

nvaatura-doar

cu

ajutorul

parinilor;

parinii observa anumite comportamente ale copiilor lor, de la vrste mici i merg cu copiii
la un specialist, colabornd cu toi cei implicai n intervenie, n scopul recuperarii,
compensarii

sau

corectarii

dificultailor

de

nvaare.

Conform diferitelor modele de intervenie n dificultile de nvare exist programe

individualizate care se aplic direct asupra elevilor de profesorul consilier i programe care
sunt

implementate

de

cadrul

didactic,

cu

sprijinul

consilierului.

Intervenia face parte dintr-un plan anume alcatuit pentru a raspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat n dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare i
prescripie, o schia a activitailor de desfaurat n favoarea rezolvarii problemelor de nvaare
a copilului. El mpletete elementele de psihologie i sociologie (identifica problemele n

planul dezvoltarii psihologice-individuale i sociale) cu normele i principiile pedagogice,

urmarind eficiena aciunilor ndreptate n remediere, compensare sau corectare.Ca
instrument al proiectarii unor aciuni, planul identifica problemele, cauta cauzele, orienteaza
aciunea, da instrumentele specifice interveniei, propune instrumente de evaluare-n
literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instrucie de remediere, corectarea
dificultailor de nvaare i intervenie specifica. Cel mai complex termen este cel de
intervenie, deoarece presupune oricare masura, fie ea instrucionala, pur psihologica,
educativa sau chiar medicala. n acelai timp, acest termen reda cel mai clar obiectivul
aciunii n a interveni-adica a patrunde n mecanismele psihologice ale nvaarii i dezvoltarii
prin

metode

adecvate.

Planul de intervenie este un text/grila bine completat, de care se servesc toi cei care decid
sa-i orienteze interveniile asupra copilului.nainte de toate, el se constituie ntr-un demers,
pentru a cunoate copilul/elevul i a aviza masurile educative care i se potrivesc. Acest
demers

necesita

participarea

att

specialistului,

ct

parinilor.

Planul de intervenie personalizata corespunde n fapt nevoii de abordare ct mai

individualizata a problemelor de nvaare i identifica teza , potrivit careia, fiecare copil fiind
diferit,

fiecare

problema

trebuie

Tipuri

cunoscuta

tratata

de

individualizat.
planuri:

- planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul colar, de sanatate i
servicii sociale-aceste planuri se descompun n planuri de intervenie n fiecare domeniu unde
persoana are nevoie de servicii legate de deficiena sa; planurile sunt eleborate de Comisii
Interdisciplinare de evaluare i Orientare n colaborare cu coala i cu familia);
- planuri de intervenii(trebuie sa fie individualizate-se nscriu ntr-un demers global, n care
se face la nceput: evaluarea forelor, identificarea dificultailor, cunoaterea resurselor, un
diagnostic

prescriptiv

etapele

preconizate

pentru

intervenie).

Planurile de intervenie n serviciile educative trebuie sa indice pentru copil/elev, n funcie de

obiectivele
-

fixate:
nivelul

de

integrare

dorit/urmarit;

adaptarile

la

respectarea

seviciile

necesare

complementare

financiare

nvaarii;

principiilor

pedagogice;

echipamentele
resursele

ritmul

personalul

solicitat;

specializate
necesare

pentru

necesare;

mijloace,

transport

etc.

Planul de intervenie educaionala n rezolvarea dificultailor de nvaare este un plan de

intervenie personalizata, cu urmatoarele componente(Ecaterina Adina Vrama, 2004, pag.
176-177):
- informaii iniiale despre copil i problemele care constituie cerinele educative speciale la
acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe colare, observaii, discuii,
anchete

sociale,

studiul

produselor

activitaii,

analiza

rezultatelor

colare

etc.);

- evaluarea problemelor(sub forma enumerarii lor sau formularii unui diagnostic prescriptiv);
- anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei);
- consemnarea unei/unor examinari iniiale, a unor examinari periodice i a unei examinari
finale;
-

descrierea

metodelor

de

intervenie

mijloacelor

folosite;

- paii interveniei(etepele sau treptele interveniei)adoptai tipului de probleme ntlnite i

individualizai;
-

nregistrarea
consemnarea

rezultatelor

interveniei

progreselor;
i

observari

periodice;

- formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiti,familia, coala etc.;

- acceptul parinilor i o forma de responsabilizare comuna a acestora cu profesionalitii
implicai.
Planul

de

intervenie

educativa

are

mai

multe

funcii:

a) planificare educativa(planul ajuta la fixarea obiectivelor i prevederii interveniilor i

resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizarii obiectivelor i la ordonarea
prioritailor-planul

stabilete

etapele

necesare,

fragmentnd

paii

de

intervenie)

=exemplu: Modelul Six S n limba romna6C(apud Ecaterina Adina Vrama, 2004,

pag.178)

-se

refera

cine-elevul

la:

care

face

nvaarile;

ce-nvaarile

necesare;

cine nca-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupa de dificultaile de

nvaare/un

profesor

cum-prin

ce

de

mijloace

care

cnd-calendarul

sprijin);
cu

loc-mediul
i

ce

resurse;

educativ

necesar;

etapele

necesare;

b) comunicarea(se realizeaza ca obiectiv i ca mijloc: copilul trebuie sa-i exprime percepiile

supra situaiei i elementele pe care el ar dori sa le modifice; cei care alcatuiesc planul
comunica

asupra

nevoilor

copilului

modurilor

optime

de

le

satisface);

c) participarea, concentrarea i coordonarea(se favorizeaza mparirea responsabilitailor i

determinarea

rolurilor

fiecarui

participant);

d) retroaciunea(urmarirea progreselor elevului i revizuirea planului: schimbari, reorientari).

Cel mai bun plan de intervenie este cel care se potrivite copilului/ cerinelor/ nevoilor sale.

2.6. Implicarea parintilor in educarea copiilor cu C.E.S

angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita

participrii colare. La orice copil, n mod particular la copiii cu cerine educative speciale,
gradul de interes i de colaborare a prinilor cu coala este cel mai adesea direct proporional
cu rezultatele colare obinute de copii. Psihopedagogia modern centrat pe copil se bazeaz
pe convingerea c familia este primul educator i cu cel mai mare potenial de educare.
Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieii.
Un rol foarte important al colii n acest context este acela de a sprijini familiile s aib
ncredere n resursele proprii, pentru a face fa greutilor cu care se confrunt.
Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor cu CES a condus la multe schimbri
pozitive, adesea n modaliti radicale. n Romnia familiile i asociaiile de persoane ori de
prini ai copiilor cu dizabiliti au contribuit n mod substanial, mai ales dup 1990, la
adoptarea unor msuri de ameliorare a calitii colarizrii copiilor cu CES.
Donellan i Mirrenda (1984, apud Shea i Bauer, 1994) propun cteva standarde
fundamentale pentru programele de colaborare a prinilor n educaia special:
- toate interveniile ar trebui s plece de la presupunerea c nu prinii sunt cauza
dizabilitilor copiilor lor; se are n vedere riscul ca prinii s fie blamai pentru dizabilitile
copiilor

lor;

- cadrele didactice ar trebui s aplice criteriul celei mai puin periculoase presupuneri; de
pild, dac un program educaional utilizat de un printe a fost ineficient, aceasta s-a
ntmplat

nu

pentru

familia

aplicat

necorespunztor

acest

program;

- o explicaie complet a dificultilor copilului la coal este esenial pentru prini;

- niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui s le spun prinilor c nu mai este nimic
de

fcut

pentru

copilul

lor;

- programele de intervenie i sprijin ar trebui s implice familiile la maximum. Ele ar trebui

s fie construite astfel nct s satisfac nevoile copilului n contextul larg al nevoilor
familiei.

Prinii ar trebui s fie recunoscui ca fiind cei mai potrivii n relatarea

istoriei, comportamentului i nevoilor copilului. Ei ar trebui s aib acces total la informaiile

educaionale i la diagnosticele copilului.
n multe ri dezvoltate ale lumii prinii au drepturi sporite (mai puternice dect cele actuale
n Romnia) n ceea ce privete participarea la educaie a copilului cu CES. n SUA, de pild,
prinii
-

au

controla

face

evaluare

toate

dreptul
datele

independent,

despre
o

caracterizare

de:

educaia
a

copilului

copilului

lor

ca

lor;
elev;

- a primi ntiinri scrise despre orice schimbare n identificarea, evaluarea i orientarea

copilului lor sau despre orice schimbare n PEI (Planul Educaional Individualizat) al
copilului;
- a participa n mod egal cu personalul colii n dezvoltarea i revizuirea PEI a copilului.
Ca i n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesitile lor de a fi sprijinite sau
posibilitile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenialul i
nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunztor de ctre coal.
Comunicarea i colaborarea eficient dintre cadrele didactice i prini se bazeaz pe cteva
elemente

(Beckman,

Newcomb,

1996,

apud

Step

by

Step,

2001):

Respectul (reciproc) poate fi modelat adesea de ctre cadrele didactice. Este

important s se plece de la premisa c prinii sunt cei mai importani profesori din viaa
copilului; respectul i tactul dovedit de cadrul didactic fa de complexitatea unor probleme
poate induce respectul reciproc;
Atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea
judecilor evaluative i dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea
familiilor de ctre cadrele didactice s-i evaluaze propriile decizii fr a influena cu propria
lor prere;
Empatia fa de printe poate fi uor sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i
comunicare

sincer.

Shea i Bauer (op. cit.) descriu un continuum al activitilor colaborative, bazate pe

urmtoarele

elemente:
- timpul disponibil n care aceste activiti pot fi fcute;
- cantitatea i calitatea dorit de implicare a persoanelor;

- calitatea sprijinului din partea personalului colii, pe care i-o doresc prinii i pe care
o pot obine.
Formele de colaborare i sprijin reciproc ntre coal i familie
Activitile de oferire a informaiilor n cadrul acestora familile primesc informaii din
partea persoanelor autorizate (aviziere, scrisori i bilete, carnete de coresponden, telefoane,
publicaii / buletine periodice ale colii, diferite tiri, programe de ntlnire cu prinii,
edine).
Activitile de mprtire a informaiilor cele mai obinuite activiti de acest tip sunt
edinele prini cadru didactic. n educaia cerinelor speciale, edinele cu prinii iau
foarte des forma unor edine axate pe PEI. Se planific acum activitile de colaborare i se
rezolv problemele aprute n aplicarea planului. Informaiile sunt oferite de asemenea prin

intermediul unor carnete n care se noteaz istoria devenirii copilului, performanele acestuia,
dar i problemele ntmpinate. nformaiile pot veni att de la cadrul didactic la printe, ct i
invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul colar activitile de sprijin presupun o
implicare activ a membrilor familiei n cadrul programelor colii. Cele mai obinuite
activiti de acest gen sunt interveniile comune familie coal, n care membrii familiei
lucreaz mpreun cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Prinii pot juca rolul
de profesori acas i pot supraveghea studiul suplimentar al copilului n scopul sprijinirii
derulrii PEI sau a temelor colare.
Colaborarea cu comunitatea colar - presupune cooperarea pentru ndeplinirea unei
sarcini anume mpreun, membrii familiei i cadrele didactice. n cardul acestei colaborri,
membrii familiei pot juca rolul n cadrul colii de instructori, voluntar, membri de comitet de
intervenie, tutori, instructori de minipredare, asisten n cadrul cltoriilor n afara colii,
ajutor

pregtirea

materialelor

didactice

echipamentului

necesar.

Pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru
pregtirea i programele educaionale ce vor fi aplicate. Pregtirea prinilor este o activitate
foarte constructiv deoarece implic nvarea i acumularea cunotinelor i tehnicilor
folositoare prinilor n schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea
prinilor pentru obiectivele, intele, abilitile programelor este esenial n educarea i
pregtirea

acestora.

Situaiile de non-colaborare ntre coal i familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate
de motive diverse, de percepii diferite ale prinilor i cadrelor didactice cu referire la
valoarea colii, a copiilor etc. n munca cu problemele prinilor, Bemporad, Ratey i
ODriscoll (1987, apud Shea i Bauer, 1994), susin c exist trei tipuri de asemenea
probleme,

cu

care

coala

se

confrunt:

1. problemene native ale prinilor: vigoarea fizic i energia psihic de a putea tri i
sprijini copilul care are o dizabilitate;
2. tendinele psihologice de aprare folosite de prini pentru a face fa epuizrii,
i

durerii

survenite

urma

necazurilor

derivate

din

situaia

de

furiei
printe;

3. apare o schimbare a experienelor sociale ale prinilor ca rezultat al dizabilitii

copilului; adesea prinii i aloc o mare parte de timp i resurse financiare pentru a se
documenta singuri n problematic specific dizabilitii, pentru a cuta servicii de reabilitare
adecvate, pentru a ncerca s devin chiar ei intervenani n ameliorarea unei situaii.

Recunoaterea complexitii problemelor personale ale copiilor poate crete sensibilizarea

cadrelor didactice fa de nevoile prinilor.
Sunt i prini ale cror dificulti nu pot fi atenuate prin intervenia cadrelor. Aceti prini
trebuie orientai ctre specialiti calificai (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asisteni
sociali, medici etc.). Orientarea este binevenit atunci cnd prinii : resimt probleme
financiare, sunt implicai n nenelegeri maritale sau alt gen de crize, simt deseori sentimente
de neajutorare, disperare, cred c nu sunt pregtii pentru educarea copilului lor, sunt situai
constant la nivele nalte de stress, ncep deseori s se plng mai degrab de probleme
personale dect de cele manifestate de copil sau de programul educaional al acestuia.
Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern,
direct i indirect atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la
nivel extern, societatea cu numeroase instituii i diveri factori, media etc.
O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din
grdini este existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i
convingere.
Educatoarea are obligatia s cunoasc deficienele copiilor pe care i are n grup n scopul
nelegerii acestora i pentru a-i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor.
Grupa n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntr-o
manier corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i
pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti.
Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine
situaia celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/ vizita
unor persoane cu deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s
pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuind s fie tratat la fel cu ceilali copii din
grup.

Conduita i atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i

se acord precolarului cu dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se

principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai
ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup. Ea
trebuie s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct ntre copiii din grup

i s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine educative

speciale. De asemenea, trebuie s-i ncurajeze i s-i stimuleze ori de cte ori este nevoie,
sdindu-le ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse,
evideniind unele abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie
implicate

familiile

copiilor.

Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o

bun colaborare ntre educatoare, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped.
Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre
copiii lor. Relaia de parteneriat ntre prini i grdini presupune informarea prinilor cu
privire la programul grupelor, la coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine
cu acetia i participarea lor la expoziii, drumeii, excursii, serbri, vizite, etc, n care sunt
implicai proprii lor copii. Aceast relaie a grdiniei cu prinii copiilor cu cerine educative
speciale este necesar i benefic, ea furniznd informaional specificul dizabilitii
precolarului, precum i date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Prinii informeaz i
despre factorii de influen negativ care ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli negativi,
atitudini, care determin inhibarea / izolarea copiilor).
Modaliti de stimulare a implicrii familiale

cu

referire

la grdini

Invitarea prinilor n activiti la clas (grup) poate nlesni o experien pozitiv prin:
-selectarea

unei

activiti

care

poate

fi

demonstrat

uor;

-angajarea prinilor s lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);

-ncurajarea bunei dispoziii, a unei atmosfere relaxante;
-evitarea
-consilierea

declarrii

ndrumarea

de

comportamentului

nvingtori;
copiilor.

Grupurile de sprijin constituite din prini (ai copiilor cu CES)

Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu ali prini care au copii cu CES, mai ales
dac este vorba de probleme de acelai fel sau asemntoare. Grupurile de sprijin constituite
din prini le ofer acestora ansa de a-i comunica informaii, de a da i de a primi un suport
emoional, de a lucra ca o echip cu interese comune n favoarea copiilor.
Iniiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine s vin de la prini. Modalitile
de organizare i activitile pe care i le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, n
funcie de problematica i potenialul copiilor, al colii, al contextului comunitar etc. Ceea ce
este important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de
comunitate.
Pstrarea confidenialitii informaiilor este foarte important, cel puin din dou

motive. Pe de o parte, prinii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaii pentru a se
putea implica, pe de alt parte multe din aceste informaii pot fi dureroase.
Implicarea

prinilor

ca

factori

de

decizie

este

esenial.

Prinii copiilor cu CES i stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la coal (grdini)
relaii cu specialiti i servicii ale comunitii, sunt ei nii surse de informaii, deci pe
ansamblu resurse importante pentru coal, pentru ali prini. Informaiile oferite de prini
pot fi incluse n modaliti diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES de
exemplu:formarea

unei

echipe

de

sprijin

care

includ

prinii.

Funcionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice i / sau diveri specialiti este
optimizat dac ele cuprind i printele copilului, ca i cadrul didactic care pred la clasa
respectiv. Uneori chiar i membri ai personalului nedidactic al colii pot aduce date utile la
reuniunile

acestei

echipe.

n concluzie, instituirea respectului reciproc, a relaiilor empatice, ca baz a unei

colaborri autentice ntre cadrele didatice, elevi, familiile lor i specialiti este un proces
complex, care cere timp, energie, pruden, adesea mult bun sim i bun credin. Este
important de menionat c n acest proces nu numai copiii sunt cei care nva, ci i adulii.

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETRII
Scopul cercetrii este de a arta importana familiei asupra integrrii sociale a
copiilor cu cerine educative speciale.Vorbind de familie, ne referim la climatul familial n
care att soul ct i soia trateaz cu responsabilitate relaia cu copilul lor.
Obiectivele urmrite n cadrul acestei lucrri sunt urmtoarele:
a) importana implicrii familiei n educaia copilului cu CES, ca factor esenial n integrarea
social a acestuia.
b) calitatea i cantitatea timpului acordat de familie copilului cu CES, ca factor premergtor
asupra integrrii sociale.
c) influena veniturilor familiale asuprea integrrii sociale a copilului cu CES.
d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor n integrarea social a copilului
cu CES.
e) importana cooperrii familie-coal, ca rol important n integrarea social a copilului cu
CES.
Ipotezele cercetrii sunt urmtoarele:
a) dac familia se implic n educaia copilului cu CES, atunci el are anse mai mari n
integrarea social.
b) dac timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ i cantitativ, atunci reuita
ntegrrii sociale este mai pronunat.
c) cu ct resursele financiare ale familiei sunt mai mari, cu att acetia le pot oferi copiilor
accesibiliti n vederea integrrii sociale.

d) dac copilul cu CES crete ntr-un climat familial favorabil, atunci el are anse mai mari s
nregistreze o integrare mai eficient.
e) dac familia coopereaz cu coala,atunci integrarea acestuia este mai realizabil.
Populaia int i prezentarea unitilor studiate
Subiecii cercetrii de fa sunt cuprini n activitatea unui profesor de sprijin, astfel:
7 dintre ei sunt elevi ai colii Lucreia Suciu
2 sunt elevi ai liceului Onisifor Ghibu
1 este elev al colii SO8 Snmartin
La nivel de localitate sunt integrai n nvmntul de mas un numr de 400 de copii
cu CES. Acetia sunt sprijinii n activitatea colar de un numr 45 profesori itinerani. Cu
toate acestea numrul copiilor care prezint cerine educative speciale sunt mai mari, dar
prinii acestora nu vor s admit.
Metode i tehnici utilizate
A Studiul de caz
Studiul de caz este o metod utilizat mai ales n psihologie i n psihologia
special.Studiul de caz este o ,,cercetare empiric ce analizeaz un fenomen contemporan n
contextul vieii reale, grania dintre fenomenul respectiv i context nefiind precis definit i n
care sunt utilizate mese multiple de date(Radu. I, 1994, P. 342).
Spre deosebire de anchet sau experiment care se realizeaz asupra unor eantioane,
n studiul de caz nu intervine operaia de eantionare, neputnd fi realizat deci inferena
statistic.Totui, virtual, analiza de caz cuprinde anse de generalizare.Studiul de caz pornete
de la un cadru teoretic i o ipotez directoare.n continuare se culeg date pentru fiecare n
parte (prin interviu, observaie etc.).n final se extrag datele relevante n lumina ipotezei din
start i n funcie de aceasta se confirm sau se modific teoria iniial.
B. Interviul
Interviul reprezint o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, a informaiilor
verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea
tiinific a fenomenelor socio-umane (S. Chelcea, I. Mrginean, I. Cauc, 1998).
n asistena social, interviul este un mod specific de comunicare. C. Carnell a definit
interviul n asistena social ca fiind ,,un tipar specializat de interaciune verbal, iniiat cu un
scop specific, focalizat pe un coninut clar delimitat i pe eliminarea continu a informaiilor
irelevante.
Septimiu Chelcea a realizat o clasificare a interviurilor:
- interviul fa n fa
- interviuri semistructurate, structurate, interviuri nestructurate (dup gradul de libertate
n formularea ntrebrilor)
- interviurile individuale sau de grup(dup numrul participanilor la interviu)
Prezentarea cercetrii studiilor de caz
Cercetarea studiilor de caz a fost efectuat pe copiii din unitile de nvmnt
SO8 ,,Lucreia Suciu, SO8 ,,Snmartin i Liceul ,,Onisifor Ghibu. Toi aceti copiii sunt
integrai n invmntul de mas.
A.Prezentarea studiilor de caz:
CAZ 1:
Nume i prenume: M.O.
Sex: Feminin
Vrsta: 10 ani
Clasa: a II-a
Instituia: SO8 Snmartin

Structura i componena familiei:

Eleva provine dntr-o familie organizat de condiii socio-profesionale medii.Tatl
M.D. este de profesie economist , angajat n cadrul unei bnci, iar mama M.A. este angajat
ca asistent pesonal al fetiei. Familia M. mai are n ntreinere un copil minor, n vrst de 3
ani.
Atmosfera i climatul educativ:
n cadrul familiei M. atmosfera, precum i climatul educativ sunt n general bune.
Relaiile dintre prini sunt organizate, bazate pe dragoste i nelegere, favorabile creterii i
dezvoltrii echilibrate a copilului. Prinii se implic activ n educaia elevei prin asigurarea
contra-cost a serviciilor de cadre didactice speciaizate, respectiv psiholog i kinetoterapeut.
Exist o permanent legtur ntre coal i familie, acest aspect concretizndu-se prin
prezena zilnic a mamei la coal. Aceasta, n pauz, face exerciii cu fiica ei pentru
destinderea i relaxarea motricitii.
Condiii de munc i via:
M.O. locuiete alturi de familia ei ntr-un apartament cu 3 camere, amenajat astfel
nct s-i uureze accesul elevei n spaiul locativ. Prinii sunt preocupai s-i asigure condiii
de trai civilizate, acest lucru implicnd mijloace moderne de nvare i recreere.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficien intelectual, psihic, comportamental uoar i
motorie sever.Grad de handicap grav.
- diagnostic educaional prezint CES
Date cu privire la evoluia copilului:
Eleva efectueaz operaii de adunare i scdere n concentrul 0-1000, descompune
numerele n zeci, sute i uniti cu ajutor, rezolv problemele cu date numerice cu ajutor,
rezolv problemele cu obiecte sau cu desene simple cu sprijin. n ceea ce privete regululile
de comportament, aceasta folosete cuvinte frumoase, i-a achizitionat parial regulile privind
salutul, recunoate i denumete noiunea de igien personal, percepe nevoia celor din jur i
discerne n ce situaie s intervin.
CAZ 2
Nume i prenume: P.V.
Sex: Feminin
Vrsta: 9 ani
Clasa: a II-a
Instituia: SO8 ,,Lucreia Suciu
Structura i componena familiei:
Eleva provine dintr-o familie organizat, de condiii socio-profesionale sczute. Tatl
P.M. este muncitor, obinuiete s munceasc n strintate, iar mama P.A. este casnic.
Familia P. mai are n ntreinere nc 3 copii minori (o sor i doi frai), elevi ai aceleiai
coli, P.L. i P.C. n clasa a IV-a, iar P.G. n clasa nti. Alturi de ei mai locuiete i bunica
din partea mamei.
Atmosfera i climatul educativ:
Atmosfera i climatul educativ al familiei P. este, n general bun. Relaiile dintre
prini sunt normale, fiind tulburate uneori datorit unor neajunsuri materiale, dar au caracter
temporar. n ceea ce privete relaia dintre prini i copii, aceasta se transpune pe 2 planuri,
unul const n relaia mam-bunic, iar altul de tat. Delimitarea s-a fcut datorit nealocrii
suficiente a timpului de ctre tat n ceea ce privete educaia copiilor pe motivul plecrii
repetabile n strintate. Cu toate acestea, el compenseaz cu ajutorul financiar, oferindu-le
copiilor mijloacele materiale existenei zilnice. Relaia mamei, implicit a bunicii cu copiii,
este una cald. Ea se preocup de satisfacerea nevoilor de baz a acestora, precum i de

educaia lor. Exist o permanent legtur ntre coal i mam, ncercnd a se obine ct mai
mult posibil de la copil
Condiii de munc i via ale elevei:
Familia P. locuiete ntr-o camer de cmin, unde buctria i toaleta sunt comune. Cu
toate acestea copiii au posibilitatea de a nva ntr-un mediu propice dezvoltrii lor.
Date medicale:
- diagnostic medical clinic sntos
- diagnostic psihologic Deficien intelectual, psihic, comportamental uoar IQ
67( WISE)
- deficiene asociate dislexie
- disgraie
- discalculie
- orientare tempo-spaial deficitar
- diagnostic educaional tulburri de nvare
- deficit cognitiv
Date cu privire la evoluia copilului:
Eleva s-a integrat n colectivul clasei, citete corect, scrie parial corect dup dictare,
desparte n silabe cuvintele, i-a mbuntit vocabularul, respect parial punctuaia i
ortografia. La matematic nu msoar dimensiunea, capacitatea i masa obiectelor, realizeaz
operaiile de adunare i scdere. Referitor la comportament, aceasta i-a nsuit conduitele de
baz prin cunoaterea regulilor privind salutul, privind regulile de prezentare, cunoate
regulile de igien personal, manifest respect fa de cei din clas,de cei apropiai, se
preocup de nevoia celor din jur i este pregtit s ofere ajutor persoanelor cu deficien.

CAZ 3
Nume i prenume: S.A.
Sex: Feminin
Vrsta: 11 ani
Clasa: a III-a
Instituia: SO8 ,, Lucreia Suciu
Structura i componena familiei:
Eleva provine dintr-o familie dezorganizat, de condiii socio-profesionale slabe. Tatl
S.M. nu are un loc de munc stabil. A fost pentru o perioad scurt n strintate n ideea
obinerii de resurse materiale pentru a asigura familiei un trai relativ decent. Mama S.F. este
casnic. n componena familiei se numr 11 frai, din care 8 locuiesc mpreun. Majoritatea
au renunat la coal. Doar 3 sunt elevi n cadrul aceleai coli, S.I. n clasa a IV- a, S.E. n
clasa a VI-a i S.C. n clasa a VII-a.
Atmosfera i climatul educativ:
n familia elevei S.A. climatul familial este unul negativ. Relaiile dintre prini sunt
conflictuale, cauzate att din neajunsurile materiale ct i a alcoolului. Relaiile cu copiii sunt
reci, lsndu-i oarecum s se descurce singuri. Prinii nu se prea implic n educaia copiilor,
i nici nu manifest interes de a petrece timp cu ei, punnd totul pe seama problemelor
cotidiene. Fraii se mai ajut ntre ei suplinindu-i rolul de prini, mai existnd cteodat
ntre ei competiii n ceea ce privete purtatul hainelor.
Condiii de munc i via ale eleve:
Familia S. locuiete n condiii precare, locuina lor fiind alctuit din doar dou
camere i o buctrie. n astfel de situaie, condiiile de munc ale elevei sunt practic
inexistente.

Date medicale:
- diagnostic psihilogic ntrziere mintal uoar
- deficiene asociate dislexie
- disgrafie
- discalculie
- diagnostic educaional dificulti de nvare.
Date cu privire la evoluia copilului:
Eleva s-a integrat parial n colectivul clasei. A avut probleme de orientare spaiotemporale, nu a cunoscut toate culorile, nu a reuit s fac comparaii, a avut un vocabular
srac, i o memorie de scurt durat. Ea a avut o evoluie sub aspect cognitiv i
comportamental.
CAZ 4.
Nume i prenume: H. D.
Sex: Feminin
Vrsta: 10 ani
Clasa: a III-a
Instituia: SO8 ,,Lucreia Suciu
Structura i componena familiei:
Familia provine dintr-o familie relativ organizat, de condiii socio-profesionale slabe.
Att tatl H. C., ct i mama H.A. nu lucreaz nicieri, ei trind din ajutorul social i din
alocaiile copiilor. n componena familiei mai fac parte nc trei copii minori, dintre care
doar unul este colar H.I. n clasa a II-a, ceilali doi, H.R. i H. G. avnd 3, respectiv 6 ani.
Atmosfera i climatul educativ:
Atmosfera acestei familii este relativ cald, relaiile dintre soi sunt armonioase, chiar
dac exist neajunsuri. n ceea ce privete relaiile dintre prini i copii, se denot o dragoste
printeasc pentru acetia. Ei se implic n msura posibilitilor n educaia copiilor.
Condiii de munc i via ale elevei:
H. D. locuiete alturi de familia ei la subsolul unei case, spaiul locativ fiind alctuit
dintr-o camer, o buctrie i o baie, fr a beneficia de faciliti. n aceste condiii improprii,
eleva nu prea are condiii de munc adecvate.
Date medicale:
- diagnostic psihilogic deficien mintal uoar
- deficiene asociate dislexie
- disgrafie
- discalculaie
-tulburri de nvare, de comprehensiune general, de
psihomotricitate, de organizare i sructurare
- diagnostic educaional tulburri de nvare
Date cu privire la evoluia copilului:
Eleva este integrat n colectivul clasei. Ea a ntmpinat dificulti n procsul de
asimilare a cunotinelor, n deosebi la scris i citit. Cu toate astea, a realizat o evoluie bun
reuind s le depeasc.
CAZ 5
Nume i prenume: K. A.
Sex:Masculin
Vrsta: 16 ani
Clas:a VII-a
Instituia: SO8 ,,Lucreia Suciu

Structura i componena familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizat, de condiii socio-profesionale medii. Tatl
K. C. Este angajat ca i ofer de distribuie, iar mama K. A. are ocupaia de lucrtor
comercial. Elevul K. A. este singurul copil al acestei familii.
Atmosfera i climatul educativ:
Atmosfera n cadrul familiei K. este n general pozitiv.relaii normale dintre prini
ct i cele prini-copil sunt tulburate uneori de mici conflicte interfamiliale datorate unor
neajunsuri materiale. Acestea ns, au un caracter temporal. Datorit programului i
condiiilor de munc ale prinilor, ei nu se prea implic n educarea copilului.
Condiii de munc i via ale elevului:
Elevul K. A. locuiete alturi de prinii si ntr-un aparament cu 2 camere, spaiul
locativ fiind amenajat aa nct fiecare membru, n special copilul, s beneficieze de condiii
optime de nvare.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficien mntal uoar
- deficiene asociate dislexie
- disgrafie
- discalculie
- tulburri de orientare spaio-temporal
- diagnostic educaional tulburri de nvare i de comportament
Date cu privire la evoluia elevului:
Rezultatele la nvtur l ncadreaz n categoria elevilor ,,constani.El a prezentat
anumite probleme de integrare, ns prin activitile desfurate la clas, a reut n a-i face
anumii prieteni.
CAZ 6
Nume i prenume: K. C.
Sex: Masculin
Vrsta: 14 ani
Clasa: a VII-a
Instituia; SO8 ,,Lucreia Suciu
Structura i componena familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizat, de condiii socio-progesionale sczute.
Prinii K. I. i K. V., nu lucreaz, ei sunt ajutai de ajutorul social i alocaiile copiilor.
Familia mai are 4 copii, doi biei dintre care unul cstorit K. D. i unul minor n clasa a IXa K.A. i dou sore, una dintre ele K.C. este cstorit, iar cea de-a doua K. D. prezint
abandaon colar.
Atmosfera i climatul educativ:
n familia K. atmosfera i climatul educativ sunt n general mediocre. Relaiile dintre
prini sunt n general bazate pe nelegere i respect, aprnd i anumite conflecte legate de
neajunsurile materiale. Relaia dintre prini i copii este bun, insuflndu-le dorina de a se
autodepi. Ei ncearc, n limita posibilitilor, de a-l ajuta pe lev n procesul educativ. El
mai primete ajutor ocazional din partea sorei.
Condiii de munc i via ale elevului:
El locuiete alturi de familia lui la cas, avnd 3 camere reprezentate printr-o
buctrie, o toalet i o camer. Acestea nu sunt optime peNtru activitatea de nvat.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficien mintal uoar
- deficiene asociate rotacism

- diagnostic educaional dificulti de nvare.

Date cu privire la evoluia elevului:
Elevul a ntmpinat dificulti de ntegrare, acestea fiind mai mult cauzate de
absenteismul colar ct din cauza problemelor de sntate. A ntmpinat dificulti i n
parcurgerea programei colare, nefiind atent la lecii. Pe parcursul anului colar, s-a redresat
la mai toate materiile.
CAZ 7
Nume i prenume: B. R.
Sex: Feminin
Vrsta: 14 ani
Clasa: a VI-a
Instituia: Liceul ,,Onisifor Ghibu
Structura i componena familiei:
Eleva provine dintr-o familie organizat, de condiii socio-profesionale medii. Tatl B.
C. este muncitor ntr-o fabric, iar mama B. A. este lucrtor potal. Familia B. mai are n
ntreinere un elev minor B. R. n vrst de 17 ani.
Atmosfera i climatul educativ:
n familia B. predomin un climat clduros, ntre soi existnd nelegere. Relaiile cu
copiii sunt de asemenea bune, ei implicndu-se activ n educaia acestora.
Condiii de munc i via ale elevei:
Eleva locuiete alturi de familia ei la cas, ntr-un apartament cu 2 camere, buctrie
i baie. Spaiul locativ este amenajat astfel s le asigure copiilor cele mai bune condiii pentru
activitatea educativ i de petrecere a timpului liber. Ei si-au adaptat traiul la noutile
tehnologice, prin oferirea copiilor unui calculator conectat la internet.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficien mintal uoar
- deficiene asociate dislexie
- disgrafie
- discalculie
- tulburri de orientare tempo-spaial
- diagnostic educaional dificulti de nvare.
Date cu privire la evoluia copilului:
Eleva a reuit s se integraze n colectivul clasei. n ceea ce privete parcurgerea
anului colar, nu a ntmpinat probleme semnificative, actul educaional desfurndu-se n
termeni buni.
CAZ 8
Nume i prenume: C. Z.
Sex: Masculin
Vrsta:14 ani
Clasa: a VIII-a
Instituia: Liceul ,,Onisifor Ghibu
Structura i componena familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizat , de condiii socio-profesionale bune. Mama
C. I . este casnic, iar tatl C. C. este patron al unei firme. n componena acestei familii, mai
fac parte nc doi copii minori, o elev C. F. n clasa a XI-a i un frate C. M. n vrst de 3
ani.
Atmosfera i climatul educativ:

n familia C. predomin un climat afectuos, propice dezvoltrii armonioase a copiilor.

Relaiile dintre prini i prini-copii sunt normale, ei implicndu-se foarte mult n educaia
copiilor. n acest sens se intereseaz regulat de situaia copiilor.
Condiii de munc i via ale elevului:
Familia C. are nite condiii foarte bune, ei locuind la cas particular.fiecare copil are
propria lui camer dotat cu mijloace moderne de tehnologie, ncercnd a le uura munca
copiilor.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficien mintal uoar
- deficiene asociate dislexie
- disgrafie medie
- discalculie
- tulburri de nvare
- diagnostic educaional prezint CES.
Date cu privire la evoluia copilului:
Elevul s-a integrat foarte bine n colectivul clasei. Pe parcursul anului colar a
ntmpinat anumite probleme de citit, ns cu ajutorul cadrelor didactice a reuit s le
depeasc.
CAZ 9
Nume i prenume: P. R.
Sex: Masculin
Vrsta: 13 ani
Clasa: a VII-a
Instituia: Liceul ,,Onisifor Ghibu
Structura i componena familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizat, de condiii socio-profesionale medii. Tatl
P. P. este ofer de distribuie, iar mama P. A. este casnic. Subiectul n cauz este singurul
copil al familiei P.
Atmosfera i climatul eduativ al familiei:
n aceast familie predomin un climat propice dezvoltrii armonioase a copilului.
Relaiile dintre prini sunt bune, ei lupt mpreun n faa problemelor vieii, iar n ceea ce
privete relaiile dintre ei i copil, acestea se materializeaz prin mult dragoste, nelegere i
calm. Ei prezint un interes deosebit pentru copil, concretizndu-se prin legturi strnse cu
cadrele didactice. Pe lng ajutorul oferit de ei n procesul educaional, ei au cutat i soluii
exterioare familiei pentru ajutorarea copilului prin serviciile unui profesor pltit care l mai
ajut la teme.
Condiii de munc i via ale elevului:
Familia P. locuiete intr-un apartament cu 2 camere, o buctrie i o baie. Au condiii
materiale medii, cu toate acestea au fcut tot posibilul pentru asigurarea unui confort ridicat
copilului prin intermediul mijloacelor moderne de tehnologie.
Date medicale:
- diagnostic medical deficien intelectual medie, psihic, de limbaj uoar i
comportamental uoar.
- Deficiene asociate dislexie
- discalculie
- diagnostic educaioanal prezint CES.
Date cu privire la evoluia copilului:

Copilul a reuit s se ntegreze foarte bine n colectivul clasei. Pe parcursul anului

coalr nu a ntmpinat probleme serioase la nvtur, fiind considerat un elev constant din
punct de vedere educaional.
CAZ 10
Nume i prenume: S. L.
Sex: Feminin
Vrsta: 14 ani
Clasa: a VI-a
Instituia: SO8 ,,Lucreia Suciu
Structura i componena familiei:
Eleva provine dintr-o familie organizat, de condiii socio-profesionale sczute. Tatl
S. A. este mecanic auto, iar S. O. este casnic. n componena familiei mai intr 2 sore, una S.
S. n clasa a VII-a i cea mic S. A. n clasa a IV-a.
Atmosfera i climatul educativ:
n cadrul familiei S. exist numeroase probleme, mai ales n relaia dintre soi. Ei
ncearc ca acest aspect s nu fie simit de copiii. ntre prini i copii relaiile sunt bune, ns
nu se prea implic n educaia lor colar.
Condiii de munc i via:
Eleva locuiete alturi de familia ei ntr-un apartament cu 2 camere, buctrie i baie.
Spaiul locativ este adaptat astfel nct s le ajute n procesul educaional.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficiena mintal uoar
- deficiene asociate dislexie
- disgrafie uoar
- discalculaie
- diagnostic educaional tulburri de nvare i de comportament
Date cu privire la evoluia elevei:
Eleva a ntmpinat probleme de integrare n colectivul clasei. Pe parcursul anului
colar, a ntmpinat probleme la limba romn, avnd un vocabular srac. Acestea au fost
ns nlturate.
B. Prezentarea intervievailor:
Interviurile au fost realizate pe baza unor Ghiduri de interviu.
n cadrul interviurilor s-a urmrit n principal percepia lor cu privire la rolul familiei
n integrarea social, ct i rolul fiecruia n munca sa cu copilul cu CES.
Persoanele intervievate au fost:
- 10 profesori, toi din nvmntul de mas, care se ocup de procesul educaional al
copiilor integrai;
- 1 profesor itinerant care sprijin copiii integrai n nvmntul de mas, prin
ntocmirea programelor de intervenie personalizate sau recuperare;
- prinii celor 10 copii care constituie subiecii cercetrii.
INTERVIUL 1
Interviul de fa este parte a unei cercetri care urmrete rolul familiei n integrarea
social a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastr prin rspunsurile la ntrebrile formulate din acest
interviu sunt foarte importante inecesare pentru obinerea unor informaii relevante
cercetrii.
1. V rog s-mi spunei care sunt atribuiile pe care le avei ca i profesor itinerant?

Ca i profesor itinerant, atribuiile sunt urmtoarele: colaborez cu comisia intern de

evaluare continu din coal n vederea prelurii informaiilor privind evaluarea i planul de
servicii personalizat al elevului cu CES integrat n nvmntul de mas; colaborez cu ntreg
corpul profesional al unitii de nvmnt n vederea realizrii unei integrri eficiene n
ntregul colectiv al colii; elaborez i realizez planul de intervenie personaliazat precum i
adaptarea cirricular n parteneriat cu cadrele didactice de la clas; evaluez, n parteneriat cu
echipa, rezultatele aplicrii programelor curriculare adoptate; colaborez cu cadrele didactice
de la clas n vederea stabilirii modalitilor de lucru, prin participarea, n timpul orelor de
predare, la activitile ce se desfoar n clas, n calitate de observator, consultant,
coparticipant, desfor activiti de tip terapeutic-cognitiv-ocupaional, individuale sau de
grup; realizez evaluarea periodic viznd dezvoltarea elevilor, prin acest aspect realizndu-se
reproiectarea programului de intervenie personalizat; consiliez familiile elevilor care
beneficiaz de serviciile de sprijin.
2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiaz de serviciile de sprijin itinerante?
Categoriile de elevi care beneficiaz de aceste servicii sunt: copii/elevi cu certificat de
expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de protecie a copilului,
copii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne
de evaluare continu din coal, precum i copii/elevii cu cerine educative speciale pentru
care exist o solicitare scris din partea familiei.
3. n ce const activitatea dumneavoastr?
Norma mea este de 16 ore pe sptmn, lucrnd cu 8-12 copii cu CES. 50% din
activitate mi-o desfor n cadrul clasei, n parteneriat cu nvtorul sau profesorul, iar
cealalt jumtate o petrec n centrul de resurse, n sli multifuncionale, n familia copilului
asistat, n instituii din comunitatea local (biblioteci, cinematografe, teatre).
4. Referitor la interaciunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializeaz
aceasta?
n general, copiii cu CES sunt privii cu reticen, att de colegi ct i de cadrele
didactice. ns, prin activitile realizate ncercm s contientizm att elevii ct i cadrele
didactice c ,,orice fiin uman (unic i irepetabil) au capacitatea de a se dezvolta n
condiii de mediu favorabile.
5. Care sunt acele activiti?
Am realizat o serie de activiti la clas n colaborare cu cadrul didactic prin
ncurajarea relaiilor naturale de sprijin, prin promovarea interaciunilor copiilor de aceeeai
vrst, prin strategii de tipul cooperare i parteneriat ntre elevi n nvare, devoltarea
prieteniei prin cunoatere reciproc. Ca i exemple ar fi: concurs desfurat timp de o lun cu
tema ,,Cel mai prietenos elev pentru a monitoriza activitatea de ntr-ajutorare, realizarea
unor portofolii ,,Cum ajutm persoanele cu nevoi speciale?, prezentarea unor filme
documentare, precum i participarea la expoziii de desene comune.
6. n ceea ce privete rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciai c influeneaz aceasta
integrarea social a acestora?
Cu siguran, influena familiei ese hotrtoare. n cazul elevilor care sunt susinui de
familie, care se implic n educaia lor, care colaboreaz cu cadrele didactice, se observ
progrese semnificative, att social ct i cognitiv.
7. n ce const colaborarea dumneavoastr cu familia?
Colaborarea se materializeaz n: vizite permanente la domiciliul elevilor, n ntlniri
n cadrul colii cu prinii mprtindu-le astfel informaii referitoare la evoluia copilului,
precum i informarea acestora cu privire la activitile pe care ei le pot desfura acas
studiind suplimentar cu elevii n scopul sprijinirii, derulrii planului de intervenie
personalizat sau curriculum adaptat unde este cazul, sau a temelor colare.

De asemenea, exist activiti de oferire a informaiilor prin: carnet de coresponden,

scrisori i bileele, telefoane, activiti practice cu prinii.
8. n urma acestor forme de colaborare, ai sesizat o evoluie a copilului?
Evoluia copilului este direct proporional cu gradul de implicare a prinilor n
educaia lor.
9. Ce sugestii oferii prinilor pentru a facilita integrarea social?
S contientizeze importana lor ca prim mediu educogen i cu cel mai mare potenial
de modelare, s aib ncredere n resursele proprii de a face fa problemelor cu care se
confrunt, i nu n ultimul rnd s accepte sprijinul specialitilor i s colaboreze cu acetia
pentru creterea inseriei sociale.
Funcia: Profesor itinerant
Locul: SO8 ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare: Facultatea de Stiine Socio-Umane
Vrsta: 31 ani
Sexul: Feminin
INTERVIURILE 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11.
Interviul de fa este parte a unei cercetri care urmrete rolul familiei n integrarea
social a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastr prin rspunsurile la ntrebrile formulate din acest
interviu sunt foarte importante i necesare pentru obinerea unor informaii relevante
cercetrii.
1. V rog s-mi rspundei dac aceti copii au reuit s se integreze? n ce msur?
nvtor 1: Da, sub aspect comportamental, afectiv.
nvtor 2: S-a integat n colectivul clasei.
nvtor 3: Da, s-a integrat parial.
nvtor 4: A reuit s se integreze.
Diriginte 5: ntmpin dificulti n integrare.
Diriginte 6: Nu prea a reuit s se integreze.
Diriginte7: A reuit s se integreze.
Diriginte 8: Da, foarte bine s-a integrat.
Diriginte 9: Da, a reuit s se integreze foarte bine n colectivul clasei.
Diriginte 10: A ntmpinat dificulti n integrare.
2. n ce a constat ajutorul dvs. n integrarea n colectivul clasei?
nvtor 1: Ajutorul n integrarea n colectivul clasei a constat prin discuii cu prinii
copiilor normali cr i cu copii.
nvtor 2: Prin activiti extracolare organizate
nvtor 3: Prin participare la toate activitile cu clasa
nvtor 4: Am realizat programe de interrelaionare ntre copii.
Diriginte 5: Am ntocmit anumite activiti n cadrul orelor de dirigenie
Diriginte 6: Prin exerciii de intercomunicare, n cadrul orelor de dirigenie
Diriginte 7: Am desfurat activiti comune.
Diriginte 8: Prin activiti extracolare.
Diriginte 9: Discuii n legtur cu aceti copii.
Diriginte 10: Prin activitile de joac.
3. S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de ctre ceilali copii
din clas?

nvtor 1: La nceput a fost marginalizat, ns prin activitile realizate n cadrul

colectivului, acest aspect a fost nlturat.
nvtor 2: Nu s-a observat o marginalizare.
nvtor 3: Da, nu se joac cu ea.
nvtor 4: Nu s-a realizat o marginalizare, aceasta datorat programelor desfurate n
cadrul clasei.
Diriginte 5: Nu este marginalizat sau discriminat.
Diriginte 6: Da, din partea unor colegi, dar nu din cauza deficienei, ci din cauza absentrii
colare.
Diriginte 7: Nu este marginalizat.
Diriginte 8: Nu, colegii l-au acceptat i l ajut la teme sau exerciii.
Diriginte 9: Nu s-a realizat nici un fel de marginalizare, elevul nelegndu-se foarte bine cu
colegii.
Diriginte 10: A fost nregistrat o oarecare form de marginalizare, ns a fost nlturat prin
activitile de joc realizate n clas.
4. Care a fost reacia prinilor vizavi de integrarea n clas a copiilor cu CES?
nvtor 1: Prinii s-au interesat iniial de ce acest copil nva mpreun cu copiii lor
creznd c nu i vor nsui programa colar, ns au fost surprini de voina artat de elev
pentru a face fa cerinelor educaionale.
nvtor 2 ;Prinii nu au obiectat.
nvtor 3: Prinii nu tiu c sunt copii cu deficiene, datorit faptului c aceast clas este
cu copii problem.
nvtor 4: Prinii n-au obiectat.
Diriginte 5: Unii prini au avut de obiectat, creznd c va scdea nivelul educativ al clasei.
Diriginte 6: Prinii nu au obiectat.
Diriginte 7: Prinii nu au obiectat, unii dintre ei nici nu au fcut diferene dintre elevul
respectiv i restul clasei.
Diriginte 8: Prinii au avut preri pozitive n legtur cu acest elev.
Diriginte 9: Prinii nu au obiectat, unii dintre ei ludndu-i pe prinii elevului.
Diriginte 10: Prinii nu au avut de obiectat.
5. Care au fost problemele pe care le-au ntmpinat copiii cu privire la programa
colar?
nvtor 1: A ntmpinat anumite probleme la matematic, ns cu ajutor a reuit s le
depeasc.
nvtor 2: Nu a ntmpinat probleme foarte grave.
nvtor 3: Nu poate fi consecvent, regreseaz, pe moment i-a achiziionat anumite
cunotine, ns ziua urmtoare nu mai tie.
nvtor 4: A ntmpinat probleme de scris, citit.
Diriginte 5: Nu prezint probleme foarte grave.
Diriginte 6: Elevul prezint dificulti de memorare, de aici i anumite probleme cu privire la
programa colar.
Diriginte 7: Nu am ntmpinat probleme.
Diriginte 8: A ntmpinat anumite probleme referitoare la operaia de citit, ns a reuit s le
depeasc.
Diriginte 9: Nu am ntmpinat probleme, care s nu aibe soluie.
Diriginte 10: A ntmpinat anumite probleme la limba romn, avnd o exprimare oral i
scris deficitar i un vocabular srac.
6. Ai remarcat progrese? n ce fel?
Invtor 1: Din punct de vedere cognitiv, ct i al integrrii sociale.
nvtor 2: Nu am remarcat progrese semnificative.

nvtor 3: Sigur, sub aspect cognitiv i comportamental.

nvtor 4: Chiar vizibile la citit, scris, dictare i comportamental.
Diriginte 5: Da, ns nu foarte evidente.
Diriginte 6: S-au remarcat progrese la toate materiile.
Diriginte 7: Nu s-au nregistrat progrese semnificative.
Diriginte 8: A reuit s-i depeasc problema pe care a avut-o la limba romn.
Diriginte 9: Este un elev constant, din punct de vedere educaional.
Diriginte 10: Sunt progrese n nsuirea cunotinelor, dezvoltarea vocabularului.
7. Copiii au reuit s-i fac prieteni?
nvtor 1: Fiecare copil are un coleg cu care are relaii de prietenie.
nvtor 2: Da, i-a fcut prieteni.
nvtor 3: Nu prea are prieteni, dar exist raporturi de colegialitate i respect.
nvtor 4: Are prieteni la coal.
Diriginte 5: Predomin mai mult relaiile de colegialitate.
Diriginte 6: S-a integrat ntr-o ,,bisericu cum spun elevii.
Diriginte 7: i-a fcut prieteni, colegii lui fiindu-i foarte loiali n caz de nevoie.
Diriginte 8: Are prieteni muli, datorit personalitii pe care o are.
Diriginte 9: Da, cu toi copiii.
Diriginte 10: Are prieteni.
8. La activitile extracolare pe care le-ai organizat, copiii au participat?
nvtor 1: Particip parial la activitile extracolare datorit strii de sntate
nvtor 2: Particip la excursiile realizate cu clasa, n vizite, ieiri, plimbri.
nvtor 3: Particip cu plcere.
nvtor 4: Am realizat vizite la muzeu, la teatru, ieiri n parc. La aceste activiti, a
participat cu mare drag.
Diriginte 5: Nu prea am organizat acest tip de activiti.
Diriginte 6: Acest tip de activiti reprezint o mare bucurie pentru copii, participarea fiind
una garantat.
Diriginte 7: Particip la toate activitile extracolare cu mare plcere.
Diriginte 8: Da, acestea sunt un bun prilej pentru ca relaiile de colegialitate i implicit
prietenie, s fie sudate mai bine.
Diriginte 9: Nu participat, ei ateptnd cu mare entuziasm altele.
Diriginte 10: Nu prea am realizat astfel de activiti.
9. Exist o relaie de colaborare ntre dvs. i prini?
nvtor 1: n fiecare zi m ntlnesc cu prinii, n acest caz mai mult datorit problemei de
sntate a fetiei. Cu toate astea, de fiecare dat cnd sunt solicitai vin cu promtitudine.
nvtor 2: Exist o relaie de colaborare.
nvtor 3: Se intereseaz de evoluia copilului.
nvtor 4: Exist o relaie de colaborare, ns doar parial, datorit unor probleme
familiale.
Diriginte 5: Da, exist.
Diriginte 6: Nu prea exist o relaie de colaborare.
Diriginte 7: Exist o strns colaborare cu prinii acestui elev.
Diriginte 8: Da, sunt foarte interesai de situaia copilului.
Diriginte 9: Implicarea acestor prini este una foarte mare.
Diriginte 10: Exist o slab relaie de colaborare.
10. Cum se materializeaz aceast relaie?
nvtor 1: Prin ntlniri zilnice, sau ori de cte ori apar probleme.
nvtor 2: Sunt ntiinai de evoluia copilului.
nvtor 3: Prin ntlniri ori de cte ori sunt solicitai.

nvtor 4: Prin vizite ocazionale, cnd apar probleme doesebite.

Diriginte 1: Prin discuii telefonice.
Diriginte 2: Materializarea are loc doar atunci cnd realizez edinele cu prinii.
Diriginte 3: Prin vizite dese la coal, sau n cazuri foarte urgenta prin telefon
Diriginte 4: Prin vizite regulate la coal
Diriginte 5: Prin discuii telefonice
Diriginte 6: Relaia se materializeaz prin ntiinare telefonic.
nvtor 1: B. L.
Funcia: institutor
Locul: coala cu clasele I-VIII ,,Snmartin
Nivel de colarizare: Liceul Pedagogic, Facultatea de Teologie
Sexul: Feminin
Vrsta: 33 ani.
nvtor 2: A.R.
Funcia: nvtor
Locul: coala cu clasele I-VIII ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare: Liceul Pedagogic
Sexul: feminin
Vrsta: 39 ani
nvtor 3: L. A.
Funcia: institutor
Locul :coala cu clasele I-VIII ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare:Facultatea de psihologie
Sexul: Feminin
Vrsta: 30 ani.
nvtor 4: G. A.
Funcia: nvtor
Locul: coala cu clasele I-VIII ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare: Liceul Pedagogic
Sexul: Feminin
Vrsta: 27 ani
Diriginte 1: F. C.
Funcia :profesor de limba englez
Locul :coala cu clasele I-VIII ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare: Facultatea Romno-Englez
Sexul: Feminin
Vrsta :24 ani.
Diriginte 2: B. M.
Funcia: profesor de geografie
Locul : coala cu clasele I-VIII ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare: Facultatea de Geografie
Sexul: Feminin
Vrsta :37 ani.

Diriginte 3: G. R.
Funcia:Profesor de biologie
Locul: Liceul Onisifor Ghibu
Nivel de colarizare: Facultatea de biologie
Sexul: Masculin
Vrsta: 34 ani
Diriginte 3: M. D.
Funcia: profesor de limba romn
Locul: Liceul ,,Onisifor Ghibu
Nivel de colarizare: Facultatea de Litere
Sexul: Feminin
Vrsta: 42 ani
Diriginte 4: R. I.
Funcia: profesor de istorie
Locul: Liceul ,,Onisifor Ghibu
Nivel de colarizare: Facultatea de istorie
Sexul: Feminin
Vrsta: 39 ani.
Diriginte 5: G. A.
Funcia: profesor de limba romn
Locul :coala cu clasele I-VIII ,,Lucreia Suciu
Nivel de colarizare: Facultatea de Litere
Sexul: Feminin
Vrsta: 35 ani.
INTERVIURILE 12, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21.
Interviul de fa este parte a unei cercetri care urmrete rolul familiei n integrarea
social a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastr prin rspunsurile la ntrebrile formulate din acest
interviu sunt foarte importante i necesare pentru obinerea unor informaii relevante
cercetrii.
1mi spunei, v rog, care este diagnosticul copilulului?
Familia M. Fetia sufer de deficien intelectual, psihic, comportamental uoar i
motorie sever. Ca i diagnostic educaional, prezint CES.
Familia P. Fetia sufer de deficien intelectual, psihhic, comportamental uoar, avnd
ca deficiene asociate dislexie, disgraie, discalculie, orientare tempo-spaial
deficitar.diagnosticul educaional este tulburri de nvare i deficit cognitiv.
Familia S. Fata sufer de ntrziere mintal uoar. Mai are i alte probleme, cum ar fi
dislexia, disgrafia, discalculia. Diagnosticul educaional este dificulti de nvare.
Familia H. Fata noastr sufer de deficien mintal uoar. Pe lng acesta, prezint dislexie,
discalculie, tulburri de nvare, de comprehensiune general, de psihomotricitate , de
organizare i structurare. Diagnosticul educaional este tulburri de nvare.
Familia K. Biatul sufer de deficien mintal uoar, la care i sunt asociate dislexia,
disgrafia,discalculia, tulburri de orientare spaio temporal. Ca i diagnostic educaional, are
tulburri de nvare i de comportament.
Familia K. Biatul sufer de deficien mintal uoar, asociat cu rotacism. Ca i diagnostic
educaional, prezint dificulti de nvare.

Familia B. Fata noastr are deficien mintal uoar, alturi de alte deficiene asociate, cum
ar fi: dislexie, discalculie, tulburri de orientare tempo-spaial, deficit atenional.
Diagnosticul educaional este dificulti de nvare.
Familia C. Biatul nostru sufer de deficien mintal uoar, la care i sunt asociate dislexia,
disgrafia medie, discalculia, tulburri de nvare. Prezint CES.
Familia P. Biatul nostru sufer de deficien intelectual, psihic, de limbaj uoar i
comportamental uoar. Diagnosticul educaional este de copil cu CES.
Familia S. Copilul nostru are o deficien mintal uoar, asociat de dislexie, disgrafie
uoar, discalculie. Ca i diagnostic educaional, prezint tulburri de nvare i de
comportament.
2. Cnd ai depistat dizabilitatea?
Familia M. Dizabilitatea am depistat-o de timpuriu, n primii ani de via.
Familia P. Am depistat parc, n primii 5 ani din viaa copilului.
Familia S. S-a depistat la grdini.
Familia H. Cnd am nscris-o la grdini, educatoarele au observat c avea anumite
probleme de adaptare.
Familia K. De mic am observat la el anumite probleme de comportament, dar am zis c aa e
vrsta. Pe urm la grdini, educatoarea ne-a ndrumat la specialiti.
Familia K. La coal parc, am fost anunai c fiul nostru ntmpin anumite probleme.
Familia B. nc de mic, avea probleme de orientare spaial. La acestea s-au adugat i lipsa
de atenie. Cred c la grdini i s-a pus prima oar diagnostic.
Familia C. Noi am sesizat o dat cu intrarea la coal. Nu i putea nsui materialul didactic,
aa c am apelat la specialiti.
Familia P. O dat cu intrarea n cmpul educaional.
Familia S. De la grdini.
3. Care au fost consecinele asupra familiei?
Familia M. La nceput, am fost speriai, creznd c nu ne vom putea descurca. De-a lungul
timpului, au fost i bucurii i tristei.
Familia P. Nu ne-am speriat foarte tare. Cu timpul ne-am obinuit. n plus de asta, o dat ce
ni s-a explicat ce nseamn, am decis s facem tot ceea ce putem pentru binele copilului.
Familia S. La cte probleme am avut i avem...
Familia H. Am fost puin speriai cnd am auzit denumirea diagnosticului, ns viaa merge
mai departe.
Familia K. Am ncercat s privim lucrurile la rece.
Familia K. . Nu au fost consecine. Dac aa a fost...
Familia B. Am nceput s ne mobilizm, pentru a putea oferi copilului tot ceea ce are nevoie.
Familia P. Nu putem spune ca a avut consecine. Fiind copilul nostru, indiferent c are
probleme sau nu, e de datoria noastr s-l iubim, i s ncercm s-l ajutm n msura n care
putem.
Familia S. Am ncercat s punem cot la cot pentru a merge mai departe
4. Care este relaia copilului cu fraii?
Familia M. Relaia fetiei cu fratele ei este foarte bun. ncercm i pe cel mic s-l educm n
spiritul nondiscriminrii, iar dragostea de fai este una puternic.
Familia P. Relaia cu fraii ei este bun, acesia ajutnd-o cnd ntmpin anumite dificulti.
Familia S. Fiind o fire mai btioas, are anumite probleme cu fraii ei.
Familia H. Una bun.
Familia K. Nu are frai.
Familia K. Au relaii ca i ntre frai, se mai ceart, se mai mpac.
Familia B. Nu are frai.
Familia C. Relaia dintre ei este una armonioas.

Familia P. Nu are frai.

5. Cum apreciai situaia voastr financiar?
Familia M. Omul tot timpul are nevoie de tot mai mult. Mulumin lui Dumnezeu, ne
descurcm. Avem ansa s le oferim copiilor notri ceea ce au ei nevoie, n special fetiei.
Familia P. Destul de bun.
Familia S. Stm foarte prost. Nu lucrm nici unul.Tatl mai pleac la munc n strintate,
dar nu st prea mult.
Familia H. Foarte ru. Trim din ajutorul social.
Familia K. Acceptabil
Familia K. Ru. Trim din ajutorul social i din alocaiile copiilor.
Familia B. Nou veniturile ne ajung, n limita decenei.
Familia C. Nu ne putem plnge.
Familia P. Binior.
6. Cum ai descrie relaia cu cadrele didactice?
Familia M. Foarte bun.
Familia P. Nu am ntmpinat nici un fel de probleme.
Familia S. Destul de bun.
Familia H. Una bun.
Familia K. Bun.
Familia K. Nu prea avem o relaie.
Familia B. Relaia este una bun.
Familia C. Nu am ce s comentez, tot timpul sunt promte n a ne da informaiile cerute.
Familia P. Bune.
7. Cum se materializeaz aceasta?
Familia M. Prin vizite, convorbiri telefonice, sau ori de cte ori este nevoie.
Familia P. Prin vizite la coal.
Familia S. Atunci cnd suntem solicitai.
Familia H. Prin vizite ocazionale.
Familia K. Prin discuii telefonice.
Familia K. Prin ntlnirea ocazionat de edinele cu prinii.
Familia B. Prin vizite dese la coal.
Familia C. Prin vizite regulate la coal.
Familia P. Prin intermediul telefonului.
8. Participai n educaia copilului?
Familia M.Sigur c da, n msura n care o pot ajuta.
Familia P. Da.
Familia S. Nu prea, din cauza problemelor cotidiene.
Familia H. Att ct putem, da.
Familia K. Desigur.
Familia K. Nu prea.
Familia B. Desigur, educaia o considerm o datorie fundamental a prinilor.
Familia C. Sigur c da.
Familia P. Da. n ajutorul copilului am pltit un profesor pentru a-l putea ajuta cel mai bine.
Familia S. Nu prea mult.
9. Ct timp petrecei cu copilul?
Familia M. Mama este cea care petrece un timp mai ndelungat cu ea, poate datorit meseriei
pe care o are, n schimb, tatl mai puin, datorit faptului c trebuie s mearg la serviciu.
Chiar aa, el mizeaz pe calitatea timpului petrecut cu familia.
Familia P. Tatl mai puin, datorit faptului c a fost plecat n strintate. Sarcina i revine
mamei.

Familia S. Nu prea mult.

Familia H. Nu prea mult, datorit problemelor casnice. Cu toate astea, nu le ignorm
dorinele.
Familia K. Ct ne permite timpul liber.
Familia K. Nu prea mult.
Familia B. Mama petrece mai mult timp cu copiii, prin faptul c e casnic.
Familia C. Tatl e mai mult la serviciu, aa c mama e cea care st cu copiii.
Familia P.Mama fiind casnic, ea se ocup mai mult de copil.
Familia S. Tatl fiind ocupat cu munca, sarcina de a sta cu copiii i revine mamei, mai mult c
este casnic.
CONCLUZII
Studiul de fa a fost orientat de cinci ipoteze, potrivit crora integrarea social a
copilului cu CES sunt dependente de cteva aspecte familiale eseniale, aspecte de a cror
determinare sunt responsabili prinii.
Ipotezele de la care am pornit n cercetarea noastr sunt urmtoarele:
a. dac familia se implic n educaia copilului, atunci el are anse mai mari n integrarea
social.
Interesul printelui fa de copil, fa de abilitile i capacitile copilului, fa de
bunstarea lui chiar n afara familiei influeneaz pozitiv integrarea social a acestuia.
Conform studiului nostru, toi copiii ai cror prini s-au implicat n educaia
copilului, au rezultate foarte bune n ceea ce privete integrarea social. Astfel, numrul celor
integrai este 7, iar restul de 3 au ntmpinat probleme.
b. dac timpul alocat de familie copiilor cu CES este calitativ i cantitativ, atunci reuita
integrrii sociale este mai pronunat.
Copilul are nevoie de sprijinul prinilor n orice activitate intreprins, aceast relaie
de dependen continund pe tot parcursul vieii. n multe din familiile care au constituit
subiect al interviului, s-a artat dorina de a petrece timp mai mult calitativ, dect cantitativ.
Acest aspect vine mai mult din partea tailor. Majoritatea mamelor sunt casnice (7 la
numr) ,astfel se pot ocupa mai mult de copii. Timpul alocat de ctre mam pentru copil este
dependent cu starea general a familiei.
c. cu ct resursele financiare sunt mai mari, cu att acetia le pot oferi accesibiliti n
vederea integrrii sociale
n analiza integrrii sociale ale copilului, situaia economic a familiei din care acesta
face parte reprezint un important indicator. Pentru ca un copil s aibe rezultate bune privind
integrarea social, pe lng o atmosfer familial plcut, prini trebuie s se gndeasc la
viitorul lui. Copilul are nevoie de prini care s-l stimuleze i s-l asiste pentru a-i forma un
mod de a munci disciplinat. n studiul de fa, n funcie de veniturile familiale, cei investigai
s-au clasat astfel: sunt cei care i permit s achiziioneze cele necesare copilului (n numr de
7) i cei a cror situaie este precar, neputd astfel a le oferi tot ce au nevoie (n numr de 3).
d. dac copilul crete ntr-un climat favorabil, atunci el are anse mai mari s nregistreze o
integrare mai eficient.
Copilul are nevoie acas de un cadru general de via, n care s se simt n siguran.
Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de ngrijire permanent i respectarea
unor reguli elementare, o familie unit i stabil cu relaii intrafamiliale armonioase. ntr-o
familie nesigur din punct de vedere relaional, copiii devin instabili emoionali,
neasculttori, dezvoltnd comportamente neacceptate social. Familia ns, caracterizat de
relaii armonioase reprezint o condiie a formrii copilului. Climatul familial rste foarte
important n echilibrul copilului, dar i n integrarea social a acestuia.

Potrivit studiului nostru, caracteristica predominant a familiilor copiilor cu CES este

una de nelegere (7 familii), n timp ce doar 3 familii pezint nenelegeri mai grave.
e. dac familia coopereaz cu coala, atunci integrarea acestuia este mai realizabil.
Profesorii au accentuat importana integrrii copiilor cu CES att n cadrul familiei,
ct i n nvmntul de mas, prin influenele benefice asupra dezvoltrii fizice, psihice i
sociale. Frecventarea cursurilor alturi copiii normali, constituie un pas n evitarea separrii.
Din cei 10 copii care frecventeaz cursurile nvmntului de mas, 7 s-au integrat n
colectivul clasei, ei nefiind marginalizai sau discriminai. Restul de 3 copii au ntmpinat
probleme de integrare, dar prin activitile realizate la clas, prin cele extracolare i cel mai
important, prin implicarea prinilor, s-a realizat o excludere a discriminrii acestora.
Majoritatea au sesizat c, prin implicarea prinilor n procesul educativ aceti copii
au nregistrat progrese mai sub aspect cognitiv i comportamental.
Cu toate aceste date putem realiza confirmarea/infirmarea ipotezelor, astfel:
- gradul de implicare a familiei n educaia copilului cu CES, ofer acestuia toate
ansele de a nregistra integrarea social.
- calitatea i cantitatea timpului alocat de familie n educarea copilului cu CES, d
anse acestuia la o integrare social.
- cu ct veniturile familiale sunt mai mari, cu att ei le pot oferi accesibiliti n
vederea integrrii sociale.
- copilul care se nate ntr-un climat familial favorabil se va dezvolta din punct de
vedere psiho-social i va ntregistra integrarea social.
- cu ct relaia dintre familia i coal este mai deschis, el prezint anse mai mari de
integrare social.

CONCLUZII FINALE
Familia este elementul natural, fundamental al societii, este unicul grup social
caracterizat de determinrile naturale i biologice, singurul grup n care legturile de dragoste
i consangvinitate capt o importan primordial. Familia este cea mai important curea de
transmisie a normelor culturale din generaie n generaie.
Familia ndeplinete cteva funcii: funcia biologic i sanitar, funcia economic,
funcia de asigurare a securitii emoionale, i nu n ultimul rnd funcia de socializare.
Referitor la funcia biologic a familiei, reamintim c aceasta este instituia ale crei origini
se pierd n preistorie, dar a crei rol a variat n decursul secolelor, familia avnd nc de la
nceput funcia de a asigura continuitatea generaiilor i de transmitere a patrimoniului. Cea
mai important latur a funciei economice este realizarea i administrarea bugetului familiei.
Membrii familiei rebuie s asigure venituri corespunztoare care s acopere necesitile
fiecrui membru al familiei. Funcia de asigurare a securitii emoionale se refer la un
climat familial echilibrat, care asigur membrilor si posibilitatea recreerii i reconfortrii,
fiind un sprijin prin sigurana afectiv pe care o ofer. Familia trebuie s asigure unitatea,
intimitatea, coeziunea, securitatea emoional, protecia i ncrederea grupului familial.
Familia este apoi nucleul socialiator primar ce reprezint de fapt, cel mai important nucleu al
vieii sociale n dezvoltarea individzual i integrarea sa social. Ea reprezint leagnul
social al copilului i sprijnul su pe aproape toat perioada vieii. Prinii au rolul de a oferi
copilului ansa socializrii, ei fiind responsabili de realizarea acelui proces n viaa copilului,
de transmitere asimilare a aitudinilor, valorilor, concepiilor sau modelor de comportare.

Dup ce am subliniat cteva aspecte ce in de funciile familiei, vom arta cteva

elemente importante ce in de relaiile intrafamiliale. Pentru nceput ne vom opri asupra
relaiei so-soie. O csnicie nu i face pe oameni fericii, dar oamenii i pot construi o
csnicie fericit. Esena familiei este comunicarea, ea reprezentnd o necesitate. Prin acesta
se exprim sentimentele, bucuriile, nevoile. Fiecare persoan se nate cu nevoia intimitii.
Primul pas n misterul intimitii este cunoaterea i acceptarea de sine, urmtorul e
cunoaterea partenerului. Un alt aspect important ce ine de relaia so-soie este iubirea
necondiionat. Alturi de disciplinare, de a crei ndeplinire depinde felul de a fi al copiilor,
i atitudinile sunt importante n familie. O atitudine corect fa de persoana iubit poate s-l
ridice dintr-o stare deczut din punct de vedere moral.
Apariia unui copil cu deficiene n familie poate determina anumite categorii de
prini, cum ar fi: prini echilibrai, indifereni, exagerai, autoritari, inconsecveni.
Un rol important al familiei l reprezint educaia familial, reprezentnd strigtul de
dragoste pentru acesta. Educaia este o activitate sistematic exercitat de generaia adult
asupra celei tinere n scopil formrii acesteia pentru via. Prinii trebuie s fie conieni c
sunt civa factori psihologici optimizatori educaiei. Acetia sunt: motivaia, gndirea,
respectul de sine i mama. Motivaia determin comportamentul, schimbndu-l chiar, ea
reprezentnd resortul fundamental al reuitei. Respectul de sine este un alt factor optimizator
educaiei, din familie copilul trebuie s tie c este omul succesului i al valorii. Sentimentul
de succes se cultiv orintnd copilul spre efort i nu spre rezultate, iar prin mbriri,
srutri, noi spunem copiilor notri ct de mare valoare au ei n ochii notri. n ceea ce
privete mama, se poate spune faptul c ea nu poate fi nlcuit de nici o persoan, orict de
pregtit ar fi din punct de vedere educaional.
Printele trebuie s cunoasc multiple metode educative. n lucrarea de fa au fost
prezentate doar dou prima fiind metoda educaiei prin exemplul personal al printelui, prin
care copilul poate imita comportamentul acestuia, iar cea de-a doua este disciplinarea.
Aceasta implic o organizare superioar a tuturor proceselor, i d copilului sigurana i
ncrederea n sine pentru a se putea adaptala diferite situaii i s se ncadreze n regulile
societii n care va tri.
Un alt aspect al integrrii sociale a copilului cu CES o reprezint permanenta
colaborare dintre coal cu familia. Aceast relaie duce la integrarea coalar a elevului n
nvmntul de mas. n cadrul clasei sunt mai multe tipuri de relaii: profesori-prini,
profesori- elevi i elevi-elevi. Toate acestea aducnd un rol important n integrarea social a
copilului.
Asistentul social prin natura meseriei, trebuie s ajute familiile s depeasc
dificultile ce le pot ntmpina att n cadrul familiei ct i n cel al colii. El nu trebuie s
uite c familia este cea care i cunoate cel mai bine copilul.
Dup ce, din punct de vedere teoretic am artat n linii mari cum familia are rolul
principal n creterea i dezvoltarea copilului i rolul determinant n reuita integrrii colare
i sociale, cercetarea realizat n cele trei coli a scos n eviden ct de important este
familia n integrarea social a copilului cu CES. De fapt, ntegrarea colar a copilului este
dependent de calitatea familiei din care face parte. i totul pornete de la nceput: de modul
n care prinii aleg s comunice se va rsfrnge asupra copilului, direcionndu-l spre
integrare sau nu. Apoi dorina prinilor de a-i ajuta copilul s fac fa cerinelor colare,
prin implicarea acestora att din punct de vedere calitativ, ct i cantitativ. Mai mult condiiile
de locuit, mai mult dect ce are n fiecare zi la mas i mult mai mult dect activitile n care
este implicat, copilul are nevoie de acel cmin n care s se poat simi n siguran. Copilul
are nevoie s tie c c pentru prinii lui este unica persoan care conteaz, vrea s se tie
dorit, preuit, ateptat, cluzit spre culmi i nu lsat s se ndrepte spre prpstii. Copilul are

nevoie s tie c are pe cine conta i acea persoan este puterinic i nu-i va trda niciodat
ateptrile.
Familia armonioas este celula ce ine puternic societatea, fiindc ofer membrilor ei
resursele necesare de a nfrunta obstacolele vieii din drumul ce-i conduce spre reuit n
via.
n urma acestei cercetri s-a constatat rolul familiei n integrarea social a copiilor cu CES. n
funcie de variabilele: implicarea familiei n educaia copilului cu CES, de timpul alocat n
realizarea acestei activiti, ce climatul existent n familie, de resursele financiare deinute de
membrii familiei, i nu n ultimul rnd de cooperarea familiei cu coala, s-a demonstrat c din
cele 10 cazuri, 7 au realizat o integrare eficient i doar 3 dintre subieci nu ai reuit a se
adapta.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Lector univ.drd. Corina PANTELIMON, Sociologia Familiei

Aris, Philippe; Duby, Georges, Istoria vieii private, Editura Meridiane,

Bucureti ,1994-1998.
Mihilescu Ioan, Familia n societile moderne, T.U.B., 1995.
Stnciulescu E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 2002.
Frobenius Leo, Paideuma, Editura Meridiane, Bucureti, 1985.
Allport, G. W. (1991) Structura i dezvoltarea personalitii (trad.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Chelcea, S. (1998) Dicionar de psihosociologie, Editura Institutului Naional de
Informaie, Bucureti.
Coopersmith, S. (1984) Inventaire destime de soi. Manuel, dition du Centre de Psychologie
Applique, Paris.
Crciun, A. (1998) Stima de sine vector al schimbrilor adaptative. n Anuarul
Universitii ,,Petre Andrei. Tom VIII tiine Socio-Umane, Fundaia Academic
Petre Andrei, Iai.
Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul,
Editura Polirom, Iai.
Dumitrana, M. (1998) Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Florescu, L., Friman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltrii n situaii de abandon, Editura
Fundaiei Andrei aguna, Constana.
Golu, M. (1993) Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti.
Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere n psihologie (trad.), Editura All, Bucureti.

Macavei, E. (1989) Familia i casa de copii, Editura Litera, Bucureti.

Mihilescu, I. (1999) Famila n societile europene, Editura Universitii, Bucureti.
Mitrofan, I., Ciuperc, C. (1998) Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei,
Editura Mihaela Press, Bucureti.
Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta, Timioara.
Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt, Editura Polirom, Iai.
Osterrieth, P. (1973) Copilul i familia (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timioara.