Ghid de Predare Invatare Pentru Copiii Cu CES PDF

Coordonator:
Profesor IONEL MUU,

Preedinte al Asociaiei RENINCO Romnia
(iunie 1998 - februarie 2000)
Tehnoredactare: Mihai Dbuleanu
Lucrare editat cu asistena tehnic i financiar

a Reprezentanei UNICEF n Romnia,
cu fonduri oferite de Comitetul Naional UNICEF din Olanda
Tiraj: 2000 exemplare
ASOCIAIA RENINCO ROMANIA

Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea
n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale
GHID
DE PREDARE-INVAARE PENTRU COPIII
CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Culegere de texte
^p
. Vf'.,
umcef ii
United Nations Children's Fund
Coperta: Camclia-Elena Tudor
y Editura MarLink
Tcl-Kix: 401-211 S<) 70
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale

Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale: culegere de texte. - Bucureti: Marlink, 2000
152p.;29,7cm.
Bibliogr.
ISBN 973-99601-8-9
376.1
INTRODUCERE
n contextul actual, al intensificrii eforturilor de rcdimensionare a

politicii educaionale n sensul asigurrii educaiei pentru toi, al
egalizrii anselor de acces i reuit ale tuturor copiilor, indiferent de
natura "diferentelor" dintre ei, lucrarea de fa nu poate s fie
considerat dect deosebit de bine venit.
Construcia sa, pe structurile unor suporturi de curs utilizate pentru
formarea cadrelor didactice n spiritul preuirii i abordrii pedagogice a
diversitii elevilor, permite accesul la informaii, deja testate i rafinate
n cadrul unor activiti concrete, mbinnd eficient un minim necesar de
teorie cu utile sugestii practice.
"Ghidul de prcdare-nvarc pentru copiii cu cerine educative
speciale" confirm nc o dat preocuprile constante ale celor dou
organizaii implicate direct n apariia sa - UNICEF i Asociaia Reninco
Romnia - pentru oferirea unor informaii de calitate dasclilor, pentru
susinerea imperativelor de reform a politicii colare cu expertiza
cumulat n multiple activiti concrete.
Ca atare, din perspectiva Ministerului Educaiei Naionale, nu
putem dect s sftuim clduros cadrele didactic e s parcurg
responsabil aceast lucrare, fiind convini c se vor ntlni cu informaii
utile ce le vor confirma eficiena activitilor anterioare sau le vor
mbogi universul pedagogic.
Secretar de Stat
Mircea Corneliu Fronescu
Consilier
Anca Butuc
INTRODUCTION
In the actual context, when the efforts to re-dimension the

educational policy, in the sense of ensuring education for all, of
equalizing opportunities for access and success to all children, regardless
the 'differences' among them, the present work cannot be considered
otherwise than greatly welcomed.
The accomplishment of this publication, made on the supports of
the courses organized for training teachers in the spirit of valuing the
children's diversity pedagogical approach, allows the access to
information already tested and refined in concrete activities, efficiently
joining together a minimum theoretical approach with useful practical
suggestions.
"The Guide for teaching children with special educational needs"
confirms ones more the constant preoccupations of the two organizations
directly involved in its publication - UNICEF and RENINCO - for
offering quality information to teachers, for assisting the educational
policy reform imperatives with the expertise accumulated in multiple
concrete activities.
Consequently, from the Ministry of Education perspective, we can
only warmly advice the teaching staff to responsibly read this
publication, being convinced that they would come across very useful
information, which will confirm the efficiency of their past experience or
will enrich their pedagogical universe.
Secretary of State
Mircea Corneliu Fronescu
Counselor
Anca Butuca
CUVNT NAINTE
A
In urm cu mai bine de doi ani, la sfritul lunii martie 1998,

UNICEF a fost alturi de [domnul profesor Ionel Muu| la constituirea
formal a Asociaiei RENINCO Romnia - Reeaua Naional de
Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu
Cerine Educative Speciale - o reea naional n care i-au dat mna
organizaii neguvernamentale, reprezentani ai unor instituii de profil i
profesioniti ai educaiei integrate. A acceptat cu senintate i curaj s fie
vicepreedintele organizaiei. A devenit apoi, dup scurt vreme,
preedintele RENINCO, statut meritat cu prisosin pentru contribuia-i
remarcabil, de-o via, la propirea unui domeniu important al
educaiei i proteciei copilului.
^
In mai puin de doi ani, RENINCO s-a remarcat ca un partener de

nalt inut pentru organizaii guvernamentale i neguvernamentale, a
coordonat cursuri i a elaborat lucrri de referin - cum este y i cea de
fa.
/v
In clipa trecerii sale spre nemurire, n luna februarie 2000, se

croiau planuri noi pentru anul 2000... Dar ceasul nemilos s-a oprit dintr-odat.
Ne-a prsit o veritabil personalitate a educaiei i nvmntului din
Romnia.
Lucrarea Ghid de predare-nvarc pentru copiii cu cerine
educative speciale", coordonat de domnul Ionel Muu, a fost realizat i
utilizat pe parcursul anului 1999, ca suport al activitilor de formare
continu a cadrelor didactice din colile generale (n principal nvtori)
pentru a-i abilita s lucreze cu o diversitate mai mare de copii la clas inclusiv copii cu dizabiliti. Ea reprezint o compilaie foarte util a
unor traduceri selective i adaptate din lucrri de baz care abordeaz
predarea-nvarea la copiii cu cerine speciale de educaie.
In prima parte a lucrrii, cititorii au ansa de a lua contact cu
modul de abordare a problematicii dificultilor de nvare n coal, n
.
unele ri dezvoltate. In partea a doua i a treia, cititorul are ocazia de a

identifica, pe de o parte, o serie de idei pedagogice perene, iar pe de alt
parte, unele idei care ilustreaz valene noi n intervenia educaional,
ambele categorii fiind semnificative pentru nelegerea paradigmei
"educaie pentru toi copiii".
Karin Hulshof
Reprezentant UNICEF
pentru Romnia i Moldova
Traian Vrma
Consultant UNICEF
FOREWORD
More than two years ago, at the end of March 1998, UNICEF has
been working alongside with Professor Ionel Muu| when RENINCO
Network was formally created (National Network for Information and
Cooperation for Community Integration of Children with Special
Educational Needs). Non-governmental organizations, representatives of
educational institutions and professionals dedicated to integrated
education are working together in this network.
Mr. MLIU had accepted to be the vice-president of RENINCO and
soon he became its President. He deserved that entirely, taking into
account his whole life contribution to the progress of this domain of
education and protection of children.
In less than two years RENINCO became a remarkable partner for
governmental and non-governmental organizations. The organization has
coordinated courses and had elaborated reference publications - like
this one.
In the moment of passing away, February 2000, new plans for
RENINCO activities in 2000 were already made... But the cruel clock
stopped suddenly. A great personality from the educational field in
Romania has left.
The "Guide for teaching children with special educational needs"
coordinated by Mr. Ionel Musu, has been elaborated and used during
1999, as a support for training activities focussed on primary teachers
from ordinary schools. That training was intended to build capacity for
ongoing training of teachers in order to meet the learning needs of a
greater diversity of learners in the classroom - including children with
disabilities. It is a very useful compilation based on essential readings in
the field - how to teach children with special educational needs.
In the first part, readers can see how the issue of learning
difficulties is approached in some developed countries. In the second
part, the reader has the opportunity to identity a series of sound classical
pedagogy principles and practices, associated with new, modern ways of
educational intervention. Both drives are significant for understanding
the paradigm of "education for all".
Karin Hulshof
UNICEF Area Representative
for Romania and Moldova
Traian Vrma
UNICEF Consultant
Prezentul GHID a fost realizat folosind traduceri selective din urmtoarele publicaii:
1. Boisvert, Daniel, Le plan de services individualises. Participation et animation. Editions
Agence d'Arc, Quebec, 1990.
2. Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelle de developement cognitif de l'enfant, Institut
National de la Snte et de la Recherche Medicale, Editions Scientifique et
Psychologique, Issy-les-Mouiineaux, Paris, 1986.
3. Cote, L., Richard, Guide d 'elaboration des plans de services et d'intervention,
Application en milieu institutionnel en services communautaires et en education,
C.R.E.D.D., Quebec, 1989.
4. Gearheart, Carol., Gearheart Bill, Introduction to special Education Assessment.
Principles and Practices, Love Publishing Company, Denver, 1990.
5. Hodder, Clive., Waligun, Jim, Willard, Mary, Guide pour I'enseignement aux sieves
ayant des difficultes d'aprentissage, adaptare dup volumul Manual for teachers of
Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow & colab., Ontario, 1986.
6. Lambert, Luc., Enseignement special et handicap mental, Paris, 1986.
7. Mariana, Nicolo., Gallimari, Tamara., Strumenti de Valutazione e osservatione del
soggetto handicapate a scuola, Centra de Iniziativa democratica degli insegnanti,
Quadermo nr. 6, Bari, 1984.
8. Mariana, Nicolo., Gallimari, Tamara., Alcuni percosi didattici per I'integratione degli
handicappati nella scuola dell'obbligo, Centra de Iniziativa democratica degli insegnanti,
Quadermo nr. 3, Bari, 1989.
n cadrul textului, sursele de referin sunt reprezentate prin cifre cuprinse n paranteze
ptrate [ 1 - 8 ].
Prezentul GHID constituie un suport auxiliar al lucrrii precedente, Educaia

integrat a copiilor cu handicap, i este destinat celor ce sunt preocupai de integrarea
copiilor cu cerine educative speciale n colile obinuite.
Cuprins
1 DIFICULTI DE NVARE [5] ......................................................................... 9
I. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare [5] ......................... 11

II. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare [5] .............................. 11
III. Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare [5] ........................ 12
IV. Domenii ale dificultilor de nvare [5] ......................................... 13
A. Psihomotricitatea. Achiziia abilitilor perceptiv -motrice ............. 14
1. Coordonarea motric .................................................................... 14
1.1. Motricitatea global .............................................................. 14
1.2. Motricitatea fin ........................................................................ 14
2. Conduite perceptiv-motrice [5], [7], [8] ............................................... 15
2.1. Schema corporal i lateralitatea .............................................. 15
2.2. Orientarea-organizarea-structurarea spaio-temporal .............. 16
3. Scal de evaluare de discriminare global. Lambert, 1979 [6] ........... 17
4. Gril educativ global de evaluare-observare [7] ............................. 19
B. Percepia vizual [5] ........................................................................... 21
C. Percepia auditiv [5] ......................................................................... 22
D. Limbajul [5] ......................................................................................... 22
1. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare a limbajului.............. 23
2. Sensul, forma i utilizarea limbajului .................................................. 24
2.1. Sens.......................................................................................... 24
2.2. Form ....................................................................................... 24
2.3. Utilizare ..................................................................................... 24
2.4. Aspecte ale limbajului ............................................................... 25
3. Evaluarea limbajului .......................................................................... 27
3.1. Aptitudinile lingvistice i domeniile de dificultate [5] .................. 27
3.2. Grila educativ global de evaluare-observare. Educaia
lingvistic [8] ............................................................................. 31
3.3. Chestionar pentru evaluarea limbajului [6] ................................ 33
3.4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981 [6] ............. 33
3.5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert i Sohier,
1978 [6] ..................................................................................... 35
3.6. Probe de verificare privind educaia lingvistic [8] ..................... 36
E. Dezvoltarea intelectual ................................................................. ....36
1. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de
nvare ............................................................................................. 36
2. Metode de dezvoltare intelectual ..................................................... 41
3. Scara de dezvoltare cognitiv a copilului [2] ...................................... 42

3.1. Clasificarea jetoanelor ................................................................ 42
3.2. Serierea bastonaelor ................................................................ 44
3.3. Conservarea cantitii ................................................................. 45
3.4. Conservarea lungimii .................................................................. 47
F. Factori sociali i personali [5] ............................................................ 49
2 nvarea individualizat ................................................... 75

1. Modele de intervenie. Principii [5] ......................................................77
2. Modele de intervenie. Exemple [5] ......................................................78
A. Analiza sarcinilor ...............................................................................78
B. nvarea eficient .............................................................................79
C. Lucrul n grup..... ...............................................................................80
D. Utilizarea calculatorului ......................................................................82
E. Tratamentul medical ..........................................................................82
F. Modificarea execuiilor incorecte .......................................................82
3. Metode pedagogice particulare [5] ...................................................... 83
A. Metode multisenzoriale.....................................................................83
B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv ............................... 83
C. Sistematizarea vocabularului............................................................ 84
D. Coninut i form............................................................................... 84
E. Capacitatea de a reine informaii ..................................................... 85
F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii .................... 85
4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii [5] ........................ 85
4.1. Metode generale ............................................................................. 85
4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului ........................................ 90
4.3. Lectura cu voce tare ....................................................................... 90
4.4. Ortografia vizual............................................................................ 91
4.5. Recunoaterea cuvintelor ............................................................... 91
4.6. Inversiuni......................................................................................... 92
5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare [5] ...................... 92
Metode de intervenie ............................................................................ 93
6. Metode de intervenie n nvarea matematicii [5] .............................. 94
6.1. Depistarea dificultilor de nvare ................................................. 94
6.2. Metodologie .................................................................................... 96
6.3. Metode de nvare ......................................................................... 97
7. nvarea / formarea aptitudinilor sociale [5]...................................... 99
Metode pedagogice ............................................................................. 101
8. Strategii de nvare [5] ...................................................................... 104
8.1. Metoda ROBER ............................................................................ 104
8.2. Schematizarea ........................................................................ 105

8.3. Metoda MOPO.............................................................................. 106
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate .................................................. 106
8.5. Metoda OMOLAR ......................................................................... 107
8.6. Autochestionarea..................................................................... 107
8.7. Descoperirea cuvintelor ............................................................ 107
8.8. Metoda LAF .................................................................................. 108
8.9. Redactarea unui paragraf ......................................................... 108
8.10. ntrebri reciproce .................................................................. 108
9. Probleme particulare n nvarea citit-scrisului [5] ........................ 108
3 Planificarea programului de integrare ........................... ..111

1. Plan de servicii personalizat [3] .................................................... 113
1.1. Definiie i funcii ......................................................................... 113
1.2. Obiective i principii .................................................................... 113
1.3. Demersul de elaborare a coninutului planului de
servicii personalizat ..................................................................... 114
1.4. Munca n echip [1] ..................................................................... 117
2. Programul de intervenie personalizat [3] ...................................... 121
2.1. Definiie................................................................................... 121
2.2. Elementele programului de intervenie personalizat ...................... 122
2.3. Obiectivele nvrii ................................................................. 124
2.4. Strategiile de intervenie i de nvare....................................... 130
2.5. Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor ...................... 136
2.6. Evaluarea i revizuirea programului de intervenie personalizat...139
3. Natura i rolul evalurii n educaia special [3, 4] ................... ,.... 141
3.1. Tipuri de evaluare [3] .............................................................. 141
3.2. Scopul evalurii [3] ...................................................................... 142
3.3. Moduri de evaluare [3] ............................................................. 143
3.4. Practica evalurii de la origini pn n prezent [4] ....................... 145
3.5. Evaluare singular contra evaluare complex [4] ....................... 147
1
DIFICULTI DE NVARE [5]
DIFICULTI DE NVARE
l. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare [5]

Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este
caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai
dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la
fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit
categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii
aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeai
incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii
surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale, n afar de
asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu CES sunt
att de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare
categorie de dificulti clasice".
Pe de alt parte, se constat c mufi elevi au eecuri colare, fr a
rspunde criteriilor unora sau altora dintre categoriile tradiionale. Aceti elevi
nu pot prelucra anumite tipuri de informaii, ceea ce determin diverse
dificulti: lipsa organizrii, socializare dificil, predispunere la accidente,
adaptare dificil la schimbri, hiperactivitate sau chiar letargie, lipsa ateniei.
Dei au aptitudini n unele domenii, aceti elevi nu evolueaz n altele. Ei au
randament inegal i deseori nu pot fi ncadrai n clase obinuite. Expresia
dificulti de nvare se refer la un grup foarte eterogen de elevi. Studii
recente relev c acestea se pot mpri n trei categorii, n funcie de
dificultile de percepie vizual-spaial, de limbaj i de atenie.
lat i alte caracteristici ale elevilor cu CES:
Le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i
egocentric. Din aceast cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i
trateaz ca pe nite copii.
Deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s
depeasc aceast fric.
Este posibil s neleag informaiile, dar sunt incapabili s
rspund ia ntrebri. Ei au capacitatea de a nelege, dar le
lipsete aceea de a reda cele tiute.
Uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute. Ei
pot ti s. rezolve o problem, dar nu o pot rezolva practic.
II. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare [5]

Exist dou criterii principale pentru depistarea dificultilor de
nvare. Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul iui se determin dac
un elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt
asociate altor afeciuni (de exemplu, deficien mintal, fizic, vizual,
auditiv sau afectiv, o nelegere greoaie sau un handicap cultural). Va
trebui deci s studiem continuu toate aspectele dezvoltrii elevului, inclusiv
acuitatea vizual i auditiv, precum i diveri factori afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c dificultile
de nvare nu au ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii
- 11 -
DIFICULTI DE NVARE
elevi cu dificulti de nvare prezint deseori simptomeie unui

comportament ce indic tulburri afective (agitaie, impulsivitate etc.). Or,
aceleai simptome descriu n egai msur o dificultate de nvare, numit
de Asociaia psihiatrilor americani tulburri de atenie nsoite sau nu de
hiperactivitate".
O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este
prpastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev
poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte
grave deficiene n limbajul scris. Aceast diferen este al doilea criteriu
tradiional de depistare a dificultilor de nvare. In general, se ia n
considerare acesta abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt
diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint dificulti de nvare
i cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale au n
general aptitudini sczute n toate domeniile; n schimb, cei cu dificulti de
nvare nu au dificulti dect n anumite domenii.
Dac un elev corespunde acestor dou criterii generale, profesorului i
revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i de a
determina modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund
cerinelor sale.
III. Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare [5]

a. lat unele dintre caracteristicile generale ce pot indica c dificultate de
nvare:
-
hiperactivitate
slab capacitate de a fi atent
orientare confuz n spaiu i timp
incapacitatea de a urmri instruciuni orale
poft necontrolat de dulce
hipoglicemie
este ambidextru (dup vrsta de opt ani)
inverseaz literele sau cuvintele
face constant greeli ortografice
prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul
nu poate sri coarda
dificulti la ncheierea nasturilor
dificulti la legarea ireturilor

mod defectuos de a ine creionul n /nan
caligrafie mediocra
mers dificil
incapacitate de a sri
stngcie
eecuri frecvente
ezitri la coborrea scrilor
_ 12 -
DIFICULTI DE NVARE
- dificulti n a sta ntr-un picior

- dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b. Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat
- simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des,
i freac des ochii, i fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd
citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie sau
citete etc.
c. Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament:
- imagine greit despre sine
- accese colerice sau de ostilitate
- impulsivitate excesiv
- nchidere n sine sau dezorientare.
d. Aceste dificulti pot fi asociate cu unele de ordin social:
- tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect ei
- dificultatea de a stabili raporturi cu colegii
- evitarea situailor sociale noi.
Lista aptitudinilor de mai jos va ajuta profesorii s depisteze elevii de
grdini care au dificulti de nvare. Dac un copil nu ndeplinete lista n
ntregime nu nseamn c are dificulti de nvare. Va fi necesar ns o
evaluare mai precis, lat ce trebuie s fac un copil de grdini:
- i ncheie ireturile;
- se mbrac singur pentru a iei n pauz sau pentru a pleca acas;
- mzglete cu creionul ntre linii paralele;
- prinde sau arunc mingea;
- sare ntr-un picior;
- i scrie numele cu majuscule;
- recunoate literele numelui su;
- recunoate cea mai mare parte a literelor alfabetului;
- recunoate culorile;
- recunoate cifrele de la O la 9;
- i d adresa i numrul de telefon;
- recunoate o progresie de la stnga la dreapta;
- nelege uor instruciunile date;
- execut singur o sarcin uoar.
IV. Domenii ale dificultilor de nvare [5]

Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de
urmtoarele domenii funcionale:
A. psihomotricitatea
B. percepia vizual
C. percepia auditiv
- 13 -
DIFICULTI DE NVARE
D. limbajul
E. dezvoltarea intelectual
F. factorii sociali i personali.
A. Psihomotricitatea. Achiziia abilitilor perceptiv-motrice

1. Coordonarea motric
Problemele de coordonare motric sunt subdivizate n dou categorii:
probleme de motricitate global i probleme de motricitate fin.
1.1. Motricitatea global

Problemele de motricitate global, ale muchilor mari, se manifest
mai des printr-o necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate nu
pot participa la orele de sport. Aceste probleme au mai puine urmri la nivel
colar dect cele de motricitate fin.
1.1.1. Caracteristici
Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale
elevilor este de a-i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint
probleme de motricitate global au, de obicei, urmtoarele caracteristici:
mers dezordonat sau neobinuit
ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii
echilibru instabil sau lips general a coordonrii
rigiditate excesiv
inut postural necorespunztoare
lipsa supleei i amplitudinii micrilor.
1.2. Motricitatea fin

Problemele motricitatii fine sunt mult mai greu de definit. Dei
termenul este unanim acceptat n domeniul dificultilor de nvare, la copiii
cu dificulti de nvare problemele efective de motricitate fin sunt destul
de rare. De multe ori lor li se atribuie astfel de probleme de motricitate, dar
ele sunt legate deseori de lipsa de atenie pentru detaliu. De exemplu, ntrun exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de
elev poate vedea modelul, poate avea capacitate motric suficient pentru al reproduce, dar i lipsesc aptitudini analitice pentru a reproduce n detaliu
ceea ce vede. Aceti elevi nu au probleme de percepie vizual sau de
motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe care nu le pot prelucra
mental. Ei trebuie s nvee nu cum s in un creion n mn sau s aeze
corect foaia de desen, ci cum s efectueze o analiz corect, dnd atenie
detaliilor, stabilind relaiile ntre acestea.
1.2.1. Caracteristici
Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti elevi pot
avea probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la
- 14 -
DIFICULTI DE NVARE
scrisul ce urmrete o linie etc. Ca urmare, scrisul este ilizibil, dezordonat.

Dificultile lor se agraveaz cu trecerea timpului deoarece au nevoie de mai
multe lucrri scrise, de a lua notie i de a susine examene. Mai mult dect
problemele de motricitate fin, vina pentru aceasta o poart capacitatea
slab de analiz.
Dintre problemele care apar enumerm urmtoarele:
starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu
care elevii nu sunt obinuii;
lipsa coordonrii bilaterale;
hipo sau hiper sensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce
antreneaz solicitri senzoriale deosebite. Aceti elevi se pot
manifesta cteodat printr-o activitate excesiv, fcnd apel la
micri rapide;
dificulti ce privesc relaionarea spaial, percepia obiectelor i
diferenierea stnga-dreapta;
tulburri de atenie;
dificulti de adaptare la schimbare.
2. Conduite perceptiv-motrice [5], [7], [8]

2.1. Schema corporal i lateralitatea
2.1.1. Obiective
- cunoaterea prilor corpului;
- dezvoltarea i ntrirea propriei scheme corporale;
- dezvoltarea parametrilor ce servesc la organizarea spaiului
(nainte, la dreapta, la stnga etc.).
2.1.2. Probe de verificare a achiziiilor privind schema corporal
- indic mna dreapt, cea stng, ochiul drept, cel stng, urechea
dreapt, cea stng etc.;
- imit gesturile profesorului (ridic braele, ndoaie gamba stng,
i las greutatea pe piciorul stng etc.);
- indic prile corpului pe o imagine sau pe propriul corp;
- deseneaz o figur uman (sau compune siluete din carton
decupat - fig. 1);
- reconstituie un corp omenesc;
- completeaz grafic o figur uman parial desenat (fig. 2).
2.1.3. Probe de verificare referitoare la dezvoltarea lateralitii
- ndeplinete la comand aciuni cu mna, ochiul, piciorul;
- distinge partea dreapt sau stng a propriului corp;
- distinge partea dreapt sau stng a altei persoane;
- specific unele pri ale corpului din dreapata sau din stnga pe o
imagine grafic dat (fig. 3 i 4).
- 15 -
DIFICULTI DE NVARE
2.2. Orientarea-organizarea-structurarea spaio-temporal

2.2.1. Obiective
- orientarea n spaiu;
- orientarea n timp;
- msurarea spaiului;
- msurarea timpului.
2.2.2. Aciuni:
- cunoaterea parametrilor ce servesc la organizarea spaiului (la

stnga, la dreapta, sus, jos, lng etc.);
- cunoaterea parametrilor ce servesc la organizarea timpului
(nainte, dup, ultimul etc.).
n raport cu spaiul:
- executarea de micri ale corpului;

- perceperea noiunilor spaiale fa de propriu! corp;
- cunoaterea prilor simetrice ale corpului la alte persoane;
- cutarea obiectelor ascunse etc.
n raport cu timpul:
- parcurgerea unei distane, mai nti ncet, apoi cu pas normal i, n
final, n fug, urmrind timpul necesar parcurgerii (timp mai scurt
sau mai lung);
- recunoaterea momentului n care are loc o aciune (bate din
palme cnd cineva spune un cuvnt, cnd trece prin dreptul unui
anumit obiect etc.);
- distinge sunetele de lung durat, fa de cele de scurt durat.
2.2.3. Probe de verificare referitoare la dezvoltarea orientrii spaiale
- indic orice parte a propriului corp, din stnga sau din dreapta;
- indic dac un obiect se gsete la stnga sau la dreapta unui
obiect dat;
- recunoate n situaii grafice date parametrii fundamentali ce
servesc la orientarea n spaiu (deschis/nchis, n spate/n fa,
departe/aproape, la stnga/la dreapta etc.); (Fig. 5, 6, 7, 8, 9, 10)
- recunoate figuri orientate similar; (fig. 11)
- recunoate figuri orientate n diverse sensuri; (fig. 12)
- reproduce un obiect dup un model; (fig. 13)
- completeaz figuri cu lacune;
- realizeaz puzzl-uri;
-
rezolv labirinturi; (fig. 14)
- recunoate i reproduce litere cu orientri diverse, (fig. 15 i 16)

2.2.4. Probe de verificare relativ la achiziia structurii temporale
- cunoaterea momentului precis n care se petrece un eveniment
(momentul n care cineva bate din palme);
- 16 -
DIFICULTI DE NVARE
cunoaterea succesiunii unor aciuni (mai nti se pune haina i

apoi cciula);
- descrierea aciunilor ce vizeaz propria persoan (mai nti merge
la coal, apoi vine acas, mnnc etc.); (fig. 17 i 18)
- descrie verbal ordinea unor imagini; (fig. 19 i 20)
- completeaz diagrame de secven temporal din viaa zilnic;
(fig. 21)
- parcurge o aceeai distana: lent, normal i n vitez;
- execut o aciune la o anumit or (la ora 11 pleac de la coal);
- repet sunete lungi sau scurte, notnd durata; (fig. 22)
- asociaz o anumit or cu un eveniment semnificativ;
~ reproduce un ritm dup un instrument;
- rspunde la ntrebri relativ la calendar (zilele sptmnii, lunile
anului etc.);
- continu o serie de desene ntr-o anumit succesiune (fig. 23).
2.2.5. Probe de analiz si verificare relativ la organizarea perceptiv
~ asociaz obiecte de mrimi egale; (fig. 24 i 25)
- asociaz obiecte de aceeai form; (fig. 26)
- asociaz forme de mrimi egale; (fig. 27)
- individualizeaz elemente sonore (sunete, foneme)
m-na
me-ne
fu-su
fa-sa
re - se
tu-du
pa-ta
go-co
mu-nu
ra - ca
Io - fo
tra - fra
mu-nu
mo - no
pe r- pr e
co - go
re - so
fo - so
ti - di
to - go
si - fi
de - te
mi - ni
- individualizeaz modele ritmice diverse;
- difereniaz mirosuri i gusturi; (fig. 28)
- individualizeaz stimuli tactili (fig. 29).
-
3. Scal de evaluare de discriminare global. Lambert, 1979 [6]

Pentru fiecare tip de discriminare, cotaia se face n trei etape
schematice prin trei litere:
M: Execut dup model
S: Execut la solicitare, rspunznd la "Arat-mi...."
N: Numete, ca rspuns la ntrebarea "Ce este aceasta?"
1. Tactil: distinge
cald
frig
M-S-N
M-S-N
rugos
ascuit
- 17 -
M-S-N
M-S-N
DIFICULTI DE NVARE
moale
M-S-N
greu
neted
M-S-N
uor
2. Gust i miros
dulce
M-S-N
un miros plcut
srat
M-S-N
un miros neplcut
acru
3. Auz
- ntoarce capul la producerea unui zgomot
- ntoarce capul la auzul numelui su
- Distinge un sunet tare de unul slab
- Distinge un sunet ascuit de unul grav
- Recunoate zgomote familiare. Facei o list
- Recunoate strigte obinuite. Facei o list
- Recunoate instrumente muzicale.
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
4. Forme
-
Aaz mpreun dou obiecte de form

identic. Facei o list
Aaz mpreun dou forme identice prin
ncastrare. Facei o list
Completeaz un Loto cu forme. Facei o list
Numete o form determinat. Facei o list.
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
5. Culori
-
Aaz mpreun dou obiecte cu culori

identice. Facei o list
Aaz mpreun dou cartonae cu culori
identice. Facei o list
Indic un obiect cu o anumit culoare.
Facei o list
Numete o anumit culoare. Facei o list
Coloreaz un desen dup model
Coloreaz un desen, folosind o culoare indicat.
6. Obiecte
- Aaz mpreun dou obiecte asemntoare.
- Completeaz un Loto cu obiecte.
- Indic obiecte la solicitare. Facei o list
- Numete obiecte uzuale. Facei o list.
7. Imagini
-
Asociaz un obiect unei imagini. Facei o list

Aaz mpreun dou imagini identice
Completeaz un Loto cu imagini.
- 18
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N;
M-S-N;
M-S-N;
DIFICULTI DE NVARE
8. Schema corporal
Distinge diferitele pri ale corpului:
propriu
al altuia
Not: Exerciiul M const ntr-o prob de imitare dup un model.
9. Coordonare spaial
Distinge coordonate spaiale:
- ale unui obiect
- prin raportare cu un punct
de referin central
- personale.
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
M-S-N
4. Gril educativ global de evaluare-observare [7]

A. Psihomotricitatea
1. Achiziia abilitilor motorii
a. motricitatea global
- capacitatea de a merge autonom .........................
- capacitatea de a alerga .......................................
- capacitatea de a sri de pe un picior pe altul .........
- capacitatea de a urca o scar, pind alternativ....
- capacitatea de a apuca i arunca un balon ..........
- capacitatea de a executa un parcurs, evitnd
obstacolele .........................................................
b. motricitatea specific i coordonarea vizuo-motric
- capacitatea de a apuca i de a lsa s cad
voluntar obiecte mici ...........................................
- capacitatea de a ncheia i descheia nasturi .........
- capacitatea de a nuruba i a deuruba ...............
- capacitatea de a lega i dezlega ireturi ................
- capacitatea de a lucra cu foarfec i de a ndoi
hrtii .......................................................................
- capacitatea de a folosi un ciocan, un ac ...............
- capacitatea de a apuca corect un creion ..............
2. Cunoaterea propriului corp i a prilor sale
Achiziia schemei corporale
-
cunoaterea propriului corp i a prilor sale .........

recunoaterea prilor corpului altor persoane....
recunoaterea prilor corpului pe o imagine .......
poate s le deseneze .........................................
- 19 -
DA
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
NU
DA
NU
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
DIFICULTI DE NVARE
3. Lateralitatea
- subiectul are o lateralitate bun ...........................
- folosete mna dreapt ......................................
- folosete mna stng .......................................
- folosete indiferent care mn ............................
- prezint lateralitate complet ...............................
- lateralttatea este prost definit ............................
DA
DA
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
NU
NU
4. Orientare spaial
- se orienteaz n interiorul unei ncperi, demonstrnd achiziionarea
parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea n spaiu:
a) nchis / deschis ...........................................
DA NU
b) aproape / departe ........................................
DA NU
c) deasupra / dedesubt ...................................
DA NU
d) nuntru / afar ..........................................
DA NU
e) n fa/n spate .........................................
DA NU
f) la dreapta / la stnga.........................................
DA
NU
se orienteaz n raport cu o persoan, demonstrnd c a achiziionat

parametrii de mai sus .......................................
DA NU
dac da, indicai aceti parametri
se orienteaz n spaiul nconjurtor, demonstrnd c a achiziionat

parametrii de mai sus ..........................................
DA NU
dac da, indicai aceti parametri
se organizeaz n spaiul grafic ............................
DA
NU
imediate ........................................ , .........................
DA
NU
b) n raport cu experienele personale n timp ...

a achiziionat noiunea de succesiune temporal:
a) n aciuni cotidiene ......................................
b) n aciuni de durat .....................................
c) n plan grafic ..............................................
a achiziionat sensul noiunii de ritm.....................
DA
NU
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
5. Structurarea temporal
- a achiziionat noiunea de durat:
a) n raport cu experienele personale
20-
DIFICULTI DE NVARE
6. Organizarea senzoro-perceptiv
~ percepia vizual - recunoate i discrimineaz:
a) form .............................................................
b) culoare .......................................................
c) mrime .......................................................
percepia auditiv - recunoate i discrimineaz:
a) sunete ......................................................
b) modele ritmice ..........................................
percepia olfactiv
recunoate i discrimineaz .........................
percepia gustativ
recunoate i discrimineaz..........................
percepia tactil
recunoate i discrimineaz:
a) mrimea obiectelor.............................
b) calitatea suprafeei .............................
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
DA
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
NU
NU
B. Percepia vizual [5]

Elevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei
domenii distincte:
discriminare vizual;
ordine vizual;
memorie vizual.
Lipsa de discriminare vizual se manifest, de exemplu, prin dificultatea
de a distinge perechile de litere b- d, m - n, p - d sau de cuvinte nu - un,
ac - ca etc. Incapacitatea lor de a reine ordinea literelor n cadrul cuvntului
de la stnga la dreapta se manifest prin inversiuni: cal - lac, rac - carete.
Erorile pe care le fac aceti elevi la reproducerea de cuvinte asemntoare
sunt o dovad n plus a problemelor lor de discriminare i ordonare vizual.
Este unanim acceptat c o memorie vizual slab accentueaz dificultile
pe care le ntmpin la citit i la nvarea ortografiei, deoarece acesta este
incapabil de a-i forma o imagine vizual permanent pe care s i-o
aminteasc cu precizie. De asemenea, o slab memorie vizual ngreuneaz
dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvarea cititului i determin dificulti n
nvarea matematicii (elevul nu i poate aminti modul de rezolvare a unei
probleme i nici cum trebuie abordat).
Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburrilor de percepie
sau de memorie. Ele reflect mai mult dificultile cognitive i cele de
asimilare a limbajului. Deci pentru elevii cu dificulti de percepie vizual nu
trebuie ca mijloacele de educare s se axeze pe ameliorarea memoriei i a
discriminrii vizuale.
- 21 -
DIFICULTI DE NVARE
C. Percepia auditiv [5]

Unii elevi par a avea dificulti n efectuarea activitilor din cauza
percepiei auditive. Dificultile aparin domeniilor: discriminare, ordonare i
memorie. Pn acum se credea c dificultile de discriminare auditiv
antreneaz probleme de vorbire: de exemplu, elevul spune mr n loc de
pr, cas n loc de clas etc. Astzi, legtura dintre ele este negat. In
general, elevii cu pronunie defectuoas au probleme cu componenta
psihologic a limbajului.
Tulburrilor de percepie auditiv li se poate atribui i faptul c elevii
pot avea dificulti n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. Aceti elevi
pronun fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine etc. Astzi se
consider c acetia nu au nc aptitudini metalingvistice, care sunt legate
de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvnt.
Memoria auditiv permite reproducerea a ceea ce a auzit. Pn acum
se considera c elevii care aveau dificulti n a executa o instruciune (de
exemplu: Aranjai-v pupitrul i deschidei cartea la pagina 23") aveau
probleme de memorie auditiv, n acelai timp ns, aceast dificultate are
deseori cauza n metodele de nelegere a limbajului. Astfel de exemple vom
ntlni n paragraful urmtor, referitor la limbaj, n concluzie, percepia
auditiv trebuie studiat n contextul nvrii limbajului i a metodelor
cognitive.
D. Limbajul [5]
Astzi este unanim acceptat raportul ce exist ntre limbaj i nvare.
Putem spune c limbajul constituie baza nvrii colare i c este imposibil
de separat de aceasta.
Tulburrile de limbaj sunt foarte complexe. Elevii cu astfel de tulburri
pot avea un mare numr de alte tulburri, dificil de definit i catalogat.
Cercetrile din ultimii zece ani ne-au permis nelegerea mai bun a nvrii
limbajului, care este un proces dinamic i evolutiv. Astzi putem susine c
aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a
gramaticii. Cu alte cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca
un proces dinamic de elaborare a ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul
ce stpnete bine limbajul face apel la experiena trecut i la indicaiile
rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologie i nonverbal.
Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor
folosite de elevi pe msur ce se apropie de vrsta adult. La rndul lor,
aceste concluzii au scos n eviden o remarc important: achiziionarea
limbajului se face chiar din primii ani de coal. Practic, atunci elevul ncepe
achiziionarea unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (aptitudini metalingvistice).nLa intrarea n coal, trece la o nou etap important a nvrii
limbajului, n jurul vrstei de cinci ani, el ncepe s stabileasc raporturi mai
abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea construciilor lingvistice mai
- 22 -
DIFICULTI DE NVARE
complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante: nva s

trag concluzii i utilizeaz metode de corelare mai eficiente.
Cercetrile teoretice i practice subliniaz continuitatea ce exist ntre
limbajul vorbit i cel scris, datorit faptului c au ca obiect re prezentri
diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul independent de
aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de citit-scris cuprind diverse
aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului pn la aptitudini
metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv.
Nu se poate presupune c elevii ce urmeaz coala au un sistem
lingvistic perfect, dup cum nu se poate susine nici contrariul. Din nefericire,
mare parte din coninutul materiilor colare, a metodelor pedagogice i a
materialelor utilizate dezavantajeaz elevii cu dificulti lingvistice, deoarece
aceste elemente pedagogice fac apel la competene lingvistice care nc nu
sunt achiziionate. Exigenele lingvistice ale programei trebuie adaptate
competenelor lingvistice ale clasei, mai ales n cazul elevilor cu probleme de
nvare a limbajului.
1. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare a limbajului

Deseori, elevii cu dificulti de nvare au i tulburri de limbaj,
deoarece aptitudinile n care au carene depind n mare parte de limbaj. De
exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete i simboluri i modul de
abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar
la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte,
simptomele pe care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului
evolueaz pe msur ce atinge etape superioare de dezvoltare. De
exemplu, un elev care la zece ani interpreteaz ad litteram un mesaj, sigur a
manifestat probleme de limbaj de la cinci ani. La fel, elevi care au dificulti
de achiziie a limbajului scris (citit-scris), au avut (sau nc au) probleme de
nelegere a limbajului vorbit.
Profesorii i specialitii trebuie s in seama c elaborarea unui
program destinat elevilor cu probleme de limbaj necesit evaluri i
intervenii timp ndelungat. Urmrind anumite aspecte ale dificultilor de
limbaj, prin metode specializate, s-au constatat dificulti n situaii noi de
asimilare i de utilizare a limbajului.
Pe de alt parte, tulburrile manifestate sunt foarte diverse, existnd
i unele ce se manifest foarte subtil. Uneori, dificultile lor trebuie
cunoscute i de un specialist n limbaj, chiar dac n aparen dificultile se
datoreaz altui domeniu, de exemplu, social sau colar. Jn acelai timp, se
constat deseori c ele se datoreaz tulburrilor de limbaj. Evident c nu
putem crea programe fr s inem seama de aceste dificulti. Probleme de
limbaj pot fi ntlnite att la elevi cu probleme de nelegere la orice materie,
ct i la cei cu probleme de dezvoltare socio-afectiv.
Se poate afirma c limbajul nu poate fi considerat un ansamblu de
aptitudini distincte i independente ce trebuie achiziionate separat, n trecut,
n diferite faze ale educaiei, existau mai multe metode de nvare a
limbajului, care ncearcau s mbunteasc discriminarea i memoria
auditiv; astzi se cunoate c exist raporturi foarte strnse ntre aceti
23
DIFICULTI DE NVARE
factori i limbaj. De exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor

depinde de cunoaterea vocabularului i, pentru anumite foneme, aptitudini
de nivel superior (metalingvistice), ce fac apel la separarea sunetelor.
Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu trebuie folosite
metode ce fac apel la factori unidimensionali. Limbajul trebuie considerat ca
un sistem de componente integrate. S-a descoperit c interaciunea dintre
sensul, forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadru de referin util
pentru cunoaterea mai bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura
dificultilor sale i modul n care acestea influeneaz modul de nvare. Sa mai stabilit c trebuie depuse eforturi mai mari pentru a descrie
comportamentul lingvistic, i nu a-l ncadra ntr-o categorie.
2. Sensul, forma i utilizarea limbajului

Limbajul poate fi studiat prin interaciunile dintre sens, form i modul
de utilizare.
2.1. Sens
Prin sens se nelege semnificaia unui mesaj vorbit sau scris, ce
cuprinde semnificaia cuvintelor i raportul dintre acestea. Acest aspect este
denumit i componenta semantic a limbajului.
2.2. Form
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente:
fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De
exemplu, regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st,
dar nu i tea;
morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la
rdcin, pn la inflexiunile de pronunie ce pot modifica
semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este format din
rdcina camer i prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia
frazelor.
2.3. Utilizare
Utilizarea limbajului este orientat spre funciile contextuale i
cuprinde urmtoarele elemente:
funciile i motivarea lingvistic, de exemplu: informarea, stabilirea
unui raport ntre informaiile primite, comentariul asupra lor;
manevrarea formelor limbajului n funcie de situaii nelingvistice
(parametri sociali, cadru psihic etc sau lingvistic (frazele anterioare ale
unui pasaj scris sau dintr-o conversaie etc.). Prin utilizarea
limbajului se nelege un proces de selecie realizat prin mai multe
forme (cum nva elevul ce trebuie s spun, cui i n ce condiii);
normele convenionale de conversaie sau discurs: vorbete
fiecare pe rnd, decide tipul de informaie necesar n funcie de
auditoriu, i controleaz discursul scris sau oral pentru a fi sigur
c fraza este corect i corespunztoare, consecvena subiectului,
restabilirea comunicaiei n caz de ntrerupere.
- 24 -
DIFICULTI DE NVARE
Elevii cu tulburri de limbaj au deseori dificulti de a face distincia

ntre semnificaia cuvintelor unei fraze i sensul mesajului, lat trei exemple:
- Mria, s-i duci astzi acas fotografia.

- Mria, i-aipus fotografia n ghiozdan?
- Mria, unde este fotografia ta?
Aceste trei fraze nu au aceeai structur, dar semnificaia lor practic
este aceeai: vrem ca Mria s-i duc astzi fotografia acas. Elevul cu
tulburri de limbaj poate interpreta greit ultimele dou fraze, deoarece
sensul lor nu este indicat direct. El nu va avea probleme de interpretare a
primei fraze, deoarece este implicit prin structur i semnificaia practic.
n plus fa de interpretarea greit a enunurilor indirecte, elevii cu
tulburri de limbaj pot fi incapabili de a respecta conveniile sociale,
deoarece nu stpnesc bine limbajul pragmatic. De exemplu, unii dintre ei
nu tiu cnd trebuie s dea dovad de puin diplomaie n comunicare.
Uneori, ei pot fi prea direci, alteori chiar grosolani. Profesorii i specialitii
trebuie s in seama i de aceste probleme practice ale atitudinii lor sociale.
2.4 Aspecte ale limbajului

n acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale
limbajului, care constituie baza nelegerii limbajului i au o importan
major asupra succesului lor colar.
2.4.1. Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form)
n jurul vrstei de 7- 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut
tranziia dintre sintagmatic n paradigmatic. Dar cei care au dificulti de
nvare nu fac aceast tranziie dect mult mai trziu.
Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un
nivel concret de organizare a vocabularului. Elevii au tendina de clasificare
a conceptelor pornind de la asocieri perso nale, de exemplu, pisic mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a dou cuvinte-int, ei
dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret, nu
abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu
unul detepttor, rspund ceva de genul: Amndou sunt rotunde",
Amndou fac tic-tac", Amndou au cifre". Dup cum se vede, ei descriu
aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi abstracte
(Amndou indic ora").
Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire
de cele sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a
vocabularului. Elevii neleg cuvintele ca fiind ageni pentru categorii
superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers). Pe de alt parte, ei
posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De
exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul
detepttor, vor rspunde, probabil, c amndou indic ora.
2.4.2. Cunoaterea sintaxei (forma)

n tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce
n ce mai complexe. De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de
coal primar, n general, neleg mai bine dac ordinea efectiv n care
sunt prezentate propoziiile corespunde celei de realizare a sarcinilor. De
- 25 -
DIFICULTI DE NVARE
exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la matematic nainte

de cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei -v temele
la matematic".
Cnd se ajunge la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c
ordinea cuvintelor i a propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg
contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei cu dificulti de nvare.
Subtilitile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al
aptitudinilor sintactice asupra succesului colar. Propoziia urmtoare
ilustreaz progresul realizat de elevii din ciclul primar: Ci tie c (ea) a luat
examenul". Pentru o corect interpretare a frazei, elevul trebuie s tie c
pronumele ea se poate referi la Ci sau la alt persoan. Studiile efectuate
au demonstrat c, pentru copilul de cinci ani i jumtate, pronumele i
substantivul din aceeai fraz se raporteaz mereu la aceeai persoan.
Acelai lucru este valabil pentru elevii cu ntrziere n dezvoltarea limbajului,
i chiar pentru elevii din ciclul al doilea. Aceti elevi pot avea dificulti n a
nelege povestirile pe care le citesc sau le ascult, deoarece acestea, orict
de simple ar fi, conin i pronume.
2.4.3. Capacitatea de deducie i integrare
Capacitatea elevilor de a nelege legtura dintre idei de la o fraz la
alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolt
continuu pe parcursul studiilor. Aceast capacitate le permite s fac
deducii i s- integreze mai uor ideile proprii, fiind mai n msur s
asimileze informaii ce nu au fost furnizate explicit, recurgnd la cunotinele
anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste.
2.4.4. Capacitatea de comunicare
n timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine
limbajul n diverse situaii sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac
foarte greu. De exemplu, modul n care unii folosesc limbajul indic faptul c
sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaii, de a realiza cerinele celui
care i ascult i de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei.
2.4.5. Limbajul literar
Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i
povestiri), care necesit cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite
n limbajul curent. Limbajul literar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur i
scriere). Conversaia face apel uneori la limbajul literar, de exemplu, atunci
cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul unei cri.
Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut
cont de anumite aspecte ce nu intr n sfera ateniei n timpul unei
conversaii obinuite. Cnd conversm, transmitem foarte multe informaii
prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentru clarificarea anumitor
aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc n
limbajul literar, construciile sunt diferite, lat un exemplu de utilizare a
limbajului literar: Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n vrst le-a
dobort pe toate din prima lovitur", ntr-o conversaie obinuit, putem
comunica aceeai idee astfel: Hei! Privete! Ea le-a dobort din prima".
Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii. La coal,
elevii l nva treptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare.
-26-
DIFICULTI DE NVARE
2.4.6. Capaciti metalingvistice (sens, form si utilizarea limbajului)

Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal,
sunt aptitudinile elevilor de analiz a limbajului n sine (dezvoltarea
cunotinelor despre limbaj).
Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre
limbajul vorbit i cel scris (decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii
trebuind s cunoasc faptul c n limbajul vorbit cuvintele se compun din
sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor este o aptitudine
metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnd
deseori deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe
discriminarea auditiv i pe legtura dintre sunete constituie o parte
important a programului fonetic destinat elevilor.
Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i
utilizarea subtilitilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul
figurativ (metafore, expresii idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului
sunt importante din punct de vedere colar i social, mai ales pentru
continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cu tulburri
de limbaj neleg greu aceste subtiliti.
3. Evaluarea limbajului
3.1. Aptitudinile lingvistice i domeniile de dificultate [5]
n tabelele ce urmeaz este prezentat un rezumat al aptitudinilor
lingvistice i al domeniilor de dificultate corespunztoare. Pe de o parte, sunt
prezentate aptitudinile asupra crora profesorii trebuie s se concentreze
pentru a afla natura tulburrii de nvare a unui elev, iar pe de alt parte,
sunt oferite exemple de manifestare a acestora, Submprtirea acestor
domenii de dificultate pe seciuni corespunde realitii cotidiene.
27 -
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL VORBIT
Asimilare
nelegerea limbajului
A. Cuvinte
nelegerea sensului
cuvintelor:
- concepte
- prefixe i sufixe,
semnificaie etc.
- aspecte
m eta lingvistice
(sinonime, antonime,
omonime, termeni
polisemantici)
B. Propoziii
nelegerea sensului
propoziiilor:
- sintaxa i morfologia
(ordinea cuvintelor n
propoziie)
C. Legtura dintre cuvinte i
propoziii
nelegerea paragrafelor,
pasajelor i a povestirilor:
- nelegerea legturii
ntre informaiile oferite
de propoziii;
- deducii;
- nelegerea situaiilor;
- ine seama de necesitile asculttorului;
- depirea sensului
literal: expresii idiomatice, sarcasme, umor,
metafore (metalimbaj)
Exemple de dificulti de limbaj

la elevi
A. Cuvinte
Elevul:
are un vocabular limitat (substantive,
verbe, adjective etc. i noiuni ce se
refer la timp, spaiu etc.) i asociaz
cuvintele bazndu-se pe experiena
proprie mai mult dect pe categorii
conceptuale;
i lipsete flexibilitatea n alegerea
cuvintelor;
are cunotine limitate de vocabular
abstract (are dificulti cu omonimele
i cu termenii polisemantici);
nu nelege prefixele i sufixele;
dovedete dificulti n cursul
activitilor ce implic jocuri de cuvinte
(metalimbaj). ____________________
B. Propoziii
Elevul:
- interpreteaz greit informaiile
(confund subiectul aciunii i
complementul)
- nu poate respecta o comand verbal
(confund ordinea de derulare a
evenimentelor etc.);
- nelege greit conjunciile _________
C. Legtura dintre cuvinte i propoziii
Elevul:
- nu face deduciile corespunztoare;
- trage concluzii greite i evalueaz
eronat informaiile;
- confund faptele importante cu
detaliile;
- reine cu greutate ideile principale;
- interpreteaz limbajul ntr-un mod
prea literal;
- nu d rspunsuri la obiect;
- nu nelege umorul;
- nelege greit metaforele i alte figuri
de stil (metalimbaj)
- 28
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL VORBIT
Utilizare
A. Cuvinte
1. Articulare (fonologie)
2. Depistarea cuvintelor
3. Sufixe i prefixe
B. Propoziii
Structuri gramaticale (ordinea
cuvintelor n propoziie)
propoziii
1. Conversaie (utilizarea
social a limbajului):
- ateapt momentul
potrivit pentru a vorbi;
- i adapteaz limbajul
n funcie de
interlocutor;
- face eforturi pentru a
nu schimba subiectul;
- restabilete
comunicarea n caz de
ntrerupere;
- expresie corporal
corect
2. Red o povestire
3. Utilizarea limbajului pentru

a explica i a elabora
ipoteze. _______________
Exemple de dificulti de limbaj la elevi

A. Cuvinte
Elevul:
- are o inteligen redus;
- are un limbaj expresiv limitat;
- i gsete greu cuvintele (face pauze
mari n vorbire, folosete cuvinte
improprii sau termeni vagi etc.);
- nu indic timpurile, pluralul etc. _____
B. Propoziii
Elevul:
- utilizeaz greit gramatica
1. Conversaia
Elevul:
- vorbete prea mult sau prea puin;
- ncepe s vorbeasc ntr-un moment
neadecvat;
- schimb des subiectul;
- face digresiuni;
- nu l intereseaz dac interlocutorul
l-a neles sau nu;
- nu clarific un anumit punct, dac
acesta necesit explicaii;
- nu ofer suficiente informaii
interlocutorului.
2. Povestire
Elevul:
- nu tie s povesteasc;
- construiete greit povestirea;
- se limiteaz la fapte, fr amnunte;
- se folosete de un vocabular limitat
ce face dificil urmrirea povestirii;
- povestete fr s in seama de
tem sau intrig.
3. Utilizarea limbajului pentru explicaii,
prezentare de probleme i elaborarea
de ipoteze.
- 29 -
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL SCRIS
Asimilare
A. Cuvinte
1. Decodificare:
nelegerea global a
cuvintelor
decodificare fonetic,
factori auditivi speciali
(separarea sunetelor)
automatism i aspecte
morfologice
Dificulti de limbaj la elevi

A. Cuvinte
1. Decodificare
Elevul:
- face raporturi greite ntre limbajul
vorbit i cel scris (sunete i
simboluri);
- are dificulti n nvarea cuvintelor
cu ajutorul metodei globale;
- nu are create automatismele pentru decodificarea cuvintelor izolate;
- i lipsesc tehnicile (de exemplu, sila
bisirea) pentru a identifica un cuvnt;
- nelege mai bine cuvintele auzite
dect pe cele scrise.
2. nelegere:
- nelege puine cuvinte din
vocabular
2. nelegere:
- nelegerea vocabularului
B. Propoziii
B. Propoziii
1. Decodificare i indicarea
Elevul:
sensului n context:
nu se adapteaz contextului
- semantic;
pentru a prevedea cuvintele ce
urmeaz;
- sintactic;
nu utilizeaz contextul pentru a
-fonologie (primele litere/sunete)
nelege semnificaia cuvintelor pe
2. nelegerea literar: subiect,
care nu le cunoate;
aciune, obiect sau complement:
citete cu voce tare cuvintele,
- sintaxa i morfologia
unele dup altele, fr intonaie.
____ (ordinea cuvintelor) _______
propoziii
Elevul:
1. nelegerea paragrafelor,
- nu tie ce s fac dac se
pasajelor i a povestirilor:
ntrerupe comunicarea;
- nelegerea legturii ntre
- nu citete pentru a descoperi
informaiile oferite de propoziii;
sensul celor citite;
- deducii;
- abordeaz n acelai fel lecturi
- nelegerea situaiilor;
diferite;
- ine seama de asculttor;
- are dificulti de nelegere privind
corespondena pronume - depirea sensului literal:
substantiv.
expresii idiomatice, sarcasme,
umor, metafore (metalimbaj)
2. Sensul povestirii.
___
- 30 -
DIFICULTI DE NVARE
LIMBAJUL SCRIS
Utilizare
Exemple de dificulti de limbaj la

elevi
A. Cuvinte
1. Ortografie:
- analiza sunetelor (sunetesimboluri);
- aspecte nonfonetice
precise;
- stadii de dezvoltare;
A. Cuvinte
1. Ortografie
Elevul:
- face greeli de scriere a sunetelor;
- are dificulti cu cuvintele
nonfonetice;
- face greeli ortografice;
- nu are reguli de ortografiere bine
stabilite.
2.Utilizarea vocabularului
Elevul:
- nu are un vocabular bine stabtlt
pentru exprimarea ideilor;
- omite conjugarea verbelor sau o
utilizeaz greit. _______________
B. Propoziii
Elevul:
- creeaz fraze incomplete sau le
construiete greit.
2. Utilizarea vocabularului
B. Propoziii
- Structuri gramaticale

propoziii
1. Organizarea paragrafelor sau
a povestirilor (introducere,
cuprins, ncheiere):
- legtura dintre propoziii
(de exemplu, utilizarea
pronumelor);
- prezentarea de informaii
suficiente;
- rezumatul unei lecturi,
scris pentru un auditoriu;
- eforturi de a se menine
n subiect;
2. Mijloace specifice ce reflect
aspectele nelingvistice ale
limbajului (semnele de
punctuaie)
1. Organizarea paragrafelor sau a

povestirilor
Elevul:
- i organizeaz greit povestirea;
- prezint ideile ntr-o manier
dezlnat;
- se abate de la subiect;
- nu abordeaz problemele
eseniale;
- nu i elaboreaz suficient tema
principal;
- nu ine cont de lectorii posibili;
- nu i verific munca.
2. Mijloace specifice
Elevul:
- cunoatere defectuoas a
semnelor de punctuaie.
- 31
DIFICULTI DE NVARE
3.2. Grila educaional global de evaluare-observare.

Educaia lingvistic [8]
A. Comunicare verbal
-
limbajul este prezent ca activitate............................

pronun corect sunetele .....................................
articuleaz bine sunetele ......................................
are probleme de:
a) blbial;
b) disartrie;
c) dislalie.
folosete mimica i gesturile pentru comunicare ...
ce limbaj folosete cu precdere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris i/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) limbajul grafico-pictografic.
folosete cuvinte - propoziii ...................................
folosete un limbaj complet, dar limitat la
cuvinte uzuale .......................................................
folosete un limbaj complet i amplu ....................
folosete limbajul pentru a obine informaii ..........
B. Competena lingvistic
Semantica
- nelege mesaje n diverse limbaje........................
dac DA, indicai care sunt acestea:
a) povestire
b) poezie
c) fabul
d) desen
e) fotografie
f) film.
- reproduce mesaje n diverse limbaje ....................
dac DA, indicai care sunt acestea:
emite mesaje cu referire la experiena

personal ...............................................................
prelucreaz mesajele n diverse limbaje ..............

inventeaz .............................................................
32 -
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DIFICULTI DE NVARE
- discrimineaz sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specifica i)
Gramatica
- scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziie (specificai)
a) prin copiere
b) dup dictare
c) autonom
- opereaz transformri de reducere sau
de dezvoltare ...........................................
DA
NU
DA
NU
Lectura
- citete..................................................................
dac DA, indicai cum o face:
a) repede
b) cu dificultate
c) cu precizie
d) expresiv.
3.3. Chestionar pentru evaluarea limbajului [6]

Semantica
~ nelege mesaje emise n diverse limbaje;
- exprim mesaje n diverse limbaje privind experiena personal;
- exprim mesaje n diverse limbaje privind aciuni ale altor persoane;
- face operaii de completare a coninutului unei imagini sau text;
- inventeaz fabule, poezii, povestiri etc., plecnd de la stimuli exteriori;
- recunoate semnificaia cuvintelor de folosin curent.
Fonetica
- repet o serie de foneme sau de cuvinte auzite;
- efectueaz operaii de discriminare plecnd de la foneme date.
Gramatica
- copiaz caractere / cuvinte / propoziii, impus sau spontan
- face operaii de dezvoltare a unor propoziii date
- unete o serie de cuvinte sau de propoziii date.
3.4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981 [6]

a) Urmrire cu privirea
urmrete obiecte de la stnga la dreapta;

urmrete cu degetul o linie de la stnga la dreapta;
denumete imagini de la stnga la dreapta;
- 33 -
DIFICULTI DE NVARE
trece la linia urmtoare;

denumete imagini de la stnga la dreapta, cu trecere la linia
urmtoare.
b) Schema corporal
-
Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaie

Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup indicare
Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup numire.
c) Discriminare auditiv
-
Discriminare ntre dou zgomote diferite

Discriminare ntre dou sunete diferite efectuate de acelai
instrument muzical
Discriminare ntre dou cuvinte ce difer printr-un fonem.
d) Discriminare vizual
-
Discriminarea culorilor: prin imitare (coresponden), desemnare

Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire
Discriminarea detaliilor ntr-o imagine.
e) Organizare temporal
-
Reproducerea a dou aciuni ntr-o ordine determinat

Reproducerea a trei aciuni ntr-o ordine determinat
Reproducerea prin imitare verbal a unei succesiuni de dou cuvinte
Imitare verbal a trei cuvinte legate
Diferenierea dintre dou ritmuri
Reproducerea unei structuri ritmice formate din dou elemente
Executarea unei structuri ritmice formate din dou elemente
Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente
Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente
Ordonarea a dou imagini n ordine temporal
Ordonarea a trei imagini n ordine temporal
Identificarea relaiei nainte i dup, ntr-o imagine
Repetarea unei secvene de dou cuvinte
Repetarea unei secvene de trei cuvinte.
f) Organizare spaial
-
Punerea n coresponden a unor imagini cu introducerea de

coordonate spaiale de baz (sus-jos, stnga-dreapta, deasupradedesubt)
Indicarea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine
Numirea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine.
g) Memorare
-
Reproducerea unui gest

Reproducerea unei secvene de trei culori
Reproducerea aranjrii a trei imagini
- 34 -
DIFICULTI DE NVARE
- Recunoaterea obiectelor din imagini.

h) Clasificare i seriere
- Gsirea elementului n plus
- Ordonarea dup mrime.
3.5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert si Sohier, 1978 [6]

A. Expresia verbal
Copilul ip, plnge.
Copilul vocalizeaz (ex.: aaah, eeeh).
Gngurit: amestec de vocale i consoane (ga-ga, be-be).
Secvene de gngurit cu intonaie (mama, dadadi).
Imitarea de secvene de sunete cu intonaie. De exemplu,
jucndu-se cu o mainu, copilul scoate sunete ca "brum, brum".
- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Dai exemple.
- Imitarea dup profesor a unor propoziii scurte (2-3 cuvinte).
- Emiterea spontan de cuvinte cu semnificaie. Dai exemple.
- Emiterea a dou cuvinte legate funcional. Dai exemple.
- Emiterea a trei cuvinte legate funcional. Dai exemple.
- Copilul folosete un limbaj adecvat, chiar dac nu e corect
gramatical. Dai exemple.
- Dac limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul
anterior, scriei:
a) propoziia cea mai lung alctuit de copil
b) ntrebarea cea mai lung pus de copil.
B. Gesturi
- Pentru a comunica folosete doar gesturi
- Copilul vorbete, dar folosete mai mult gesturi dect cuvinte
- Pentru a se face neles, copilul folosete gesturi, deoarece
limbajul su nu este adecvat
- Copilul folosete gesturi:
a) pentru a comunica ce dorete
b) pentru a indica un obiect sau o situaie
- Copilul combin gesturile naturale cu un limbaj adecvat.
C. nelegerea
-
- Copilul rspunde la numele su.

Dai copilului urmtoarele sarcini:
** Ridic minile
** Aaz-te
** Atinge-i ochii
** Ridic-te i pune-i minile la spate
** Du-te la u, dar nu o deschide
- 35
DIFICULTI DE NVARE
t* Pune o mn pe mas. Atinge scaunul cu mna aflat pe

mas
<* Deschide cartea, pune-o pe mas i noarce-te la scaun.
D. Articularea
-
Nu articuleaz
Articuleaz inteligent n cea mai mare parte a timpului
Articuleaz n parte neinteligibil
Nu are probleme de articulare.
3.6. Probe de verificare privind educaia lingvistic [8]

a. Lingvistic
- nelegerea mesajelor emise n diverse limbaje (fig. 30, 31, 32)
- respectarea ordinii logice (fig. 33)
- compunerea unei povestiri pe baz de imagini date (fig 34)
- recunoaterea semnificaiei cuvintelor folosite zilnic (fig. 35 i 36)
- recunoaterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ
- povestete dup o suit de imagini i formuleaz titlul povestirii.
b. Fonetic
-
repet o serie de foneme

discrimineaz diverse perechi de foneme.
c. Gramatic
-
scrie
dezvolt propoziii simple
reduce propoziii dezvoltate.
E. Dezvoltarea intelectual
1. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti
de nvare
a) Percepia confuz
Pentru a percepe corect lumea ce ne nconjoar i a primi informaii
precise i complete, facem apel la simurile noastre: vzul, auzul, mirosul,
gustul i pipitul. Elevii care au probleme de percepie nu primesc informaii
dect vag i superficial i nu pot nelege detaliile i situaiile complete ale
unei situaii.
b) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor

Deseori, elevii cu dificulti de nvare abordeaz problemele ntr-o
manier impulsiv, dezorganizat, fr sistematizare. Se remarc frecvent
orientarea greit i c nu fac eforturi pentru definirea corect a problemei.
36 -
DIFICULTI DE NVARE
c) Slabe aptitudini verbale

Deseori, elevii cu dificulti de nvare nu cunosc terminologia
corect pentru a desemna un obiect, o aciune, un raport sau o noiune. Ei
nlocuiesc cuvintele ce le lipsesc prin intonaii, mimic i gesturi. Lipsa
aptitudinilor verbale face ca raporturile complexe i elementele abstracte s
fie mai dificil de neles.
d) Relaiile spaiale
Elevii cu dificulti de nvare pot avea dificulti de orientare spaial
i o lips de ordonare. Orientarea spaial permite distingerea stnga dreapta. Ordonarea se refer la aptitudinea de a ordona lucrurile sau
evenimentele dup un model. Incapabili de a se orienta bine n spaiu i n
timp, nu pot gndi complex i se mulumesc s identifice obiectele, fr a
stabili raporturi ntre ele. Punctul lor de referin este deseori propria
persoan i se folosesc puin de termeni ca stnga, dreapta, n faa, n
spate. Cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de
conceptualizare a relaiilor spaiale poate s-i fac s prefere uneori s fie
nsoii de alte persoane pentru a se descurca. De asemenea, ei evit
descrierea modului n care se pot ntoarce dup o deplasare.
e) Instabilitatea perceptiv
Stabilitatea perceptiv se bazeaz pe capacitatea de a se raporta la
caracteristicile imuabile ale unui obiect sau ale unei situaii, chiar dac
acestea sufer anumite modificri. De exemplu, un ptrat rotit poate prea
un romb. Elevii pot s nu neleag noiunea de ptrat, fiindu-le greu s
admit c elementele unui obiect rmn aceleai dac i se modific
orientarea.
f) Necesitatea preciziei
Elevii cu dificulti de nvare se mulumesc cu aproximri: nu pierd
timpul cu achiziia tuturor informaiilor necesare i chiar pot s le deformeze
pentru a le simplifica. Aceasta se ntmpl pentru c nu au dezvoltat
necesitatea preciziei. Ea se poate dezvolta prin rspunsurile ce le primesc
din comunicarea cu ceilali. La copil, nevoia de precizie const n instruciuni
explicite; mai trziu, aceast necesitate intr n obinuin i se manifest ca
o necesitate implicit.
g) Comportamentul impulsiv
Elevii cu dificulti de nvare pot avea un comportament impulsiv ce
nu decurge din incapacitatea de a fi ateni, ci din faptul c ei nu pot aborda
problemele ntr-un mod sistematic. Deseori, de vin sunt reaciile clasei la
rspunsurile lor false sau incomplete ce decurg i din faptul c nu neleg
instruciunile primite.
Profesorii pot face fa acestor dificulti propunnd elevilor sarcini ce
fac apel, implicit i explicit, la toate amnuntele posibile, punnd elevii s
participe activ i fcnd observaii corespunztoare asupra performanelor
lor.
- 37 -
DIFICULTI DE NVARE
h) Lipsa de reflecie
n acest context, reflecia este facultatea de reprezentare mental a
ceea ce trebuie fcut. Deseori, elevii cu dificulti de acest fel se mulumesc
cu percepiile concrete. Generalizrile pe care le fac sunt incomplete sau
incorecte, din cauza slabei capaciti de abstractizare.
i) Aptitudini de planificare
Elevii cu dificulti de nvare elaboreaz foarte greu un plan compus
din etape, pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde urmtoarele
elemente:
- stabilirea obiectivelor;
- stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge;
- stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind
de la criterii de fezabilitate, economice etc.
- stabilirea ordinii corecte a etapelor.
Ca regul general, planificarea se face la nceput pentru obiective cu
termen scurt, apoi pe termen lung. Adulii mpiedic deseori pe cei mai tineri
s ia decizii personale, spunndu-le ce s fac i ne!sndu-i s-i asume
riscuri i s-i asume consecinele deciziilor lor.
j) Atitudine pasiv privind nvarea

Elevii cu dificulti de nvare nu consider nvtura ca pe o surs
de informare. Este posibil ca ei s o perceap ca pe ceva ce "primesc", mai
mult dect ca pe un proces pe care l pot iniia singuri i la care pot participa.
k) nelegerea raporturilor
Pentru a stabili raporturi ntre obiecte i experiena proprie, ca i ntre
experiena proprie i a altora trebuie fcute comparaii. Cu alte cuvinte,
trebuie stabilite similitudini i diferene ntre diferite situaii. Trebuie fcut apel
la organizarea i integrarea de uniti de informaie distincte. Acesta este un
element fundamental al proceselor intelectuale mai complexe, deoarece nu
se pot face deducii logice ce implic noiuni abstracte i ipoteze, dac nu se
opereaz spontan prin comparare.
l) Lipsa de evaluare a ipotezelor

Evaluarea ipotezelor nseamn a gndi mai multe posibiliti i a
alege pe cea mai bun dintre ele. Elevii cu dificulti de nvare acioneaz
deseori fr s gndeasc consecinele aciunilor lor. Va trebui s li se
prezinte explicit activiti de evaluare a diverselor ipoteze, implicndu-i direct
n prezentare.
m) Gndirea logic
Unii elevi au tendina de a accepta lucrurile aa cum sunt, fr s
evalueze importana coerenei logice. Sunt indifereni la ilogica unor raporturi
sau a propriilor rspunsuri. Aceast lips de logic nu provine din lipsa de
inteligen, ci mai degrab a unui sistem deficitar n care logica nu este
important. Ca urmare, la ntrebarea "De ce?", va rspunde "Pentru c".
Dac se insist, va rspunde "Uite aa". Cu alte cuvinte, "Eu tiu c este aa
- 38 -
DIFICULTI DE NVARE
i, dup cum tie toat lumea, asta este aa". Dac elevul se simte stnjenit
deoarece nu poate rspunde, el poate va spune "Suntei profesor, nu putei
nelege".
n) Comunicarea egocentric
Comunicarea egocentric provine dintr-o lips de difereniere care l
mpiedic s vad c alii sunt diferii de el. Elevii cu deficiene sunt
incapabili de "a intra n pielea altuia". Ei pot gndi n genul: "Cum poate s
gndeasc altfel dect mine? Cum poate s nu tie ceea ce tiu eu? To at
lumea tie asta". Din cauza acestei atitudini, comunicarea este limitat n ce
privete detaliile, precizia i logica.
o) Rspunsuri prin tatonri

La modul general, se ncearc ncurajarea elevilor pentru a tatona
nelegerea regulilor i a principiilor, stimulndu-le dorina de a descoperi
singuri, nvarea prin aceast metod face apel la urmtoarele funcii ale
intelectului: percepia precis, compararea, sinteza, reflecia i depistarea
raporturilor cauz-efect. ns, deoarece elevii au probleme n aceste
domenii, aceast metod de nvare risc s determine un comportament
ce face apel la probabiliti i noroc, nvarea devine atunci aleatorie.
p) Eficiena transferului vizual

Prin transfer vizual se nelege aptitudinea de a regsi la distan un
element sau a-l gsi printre altele, inaptitudinea transferului vizual implic doi
factori: instabilitatea percepiei n sine (incapacitatea de a reine mental o
imagine) i faptul c elevul este atent la altceva, neputndu-se concentra
asupra obiectului cutat.
r) Dificulti de discriminare figur-fond

Aceast dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv:
- Elevul cu dificulti figur-fond ajunge s converseze sau s
vorbeasc prost la telefon, atunci cnd peste conversaie se
suprapune un zgomot provenit de la televizor sau radio.
- Elevul cu dificulti vizuale figur-fond nu i poate concentra
privirea asupra unui obiect aflat printre altele. El distinge greu
obiectul n raport cu celelalte. Contrar expresiei obinuite, el
ajunge s nu mai vad copacii de pdure.
Aceast dificultate const n incapacitatea de a distinge elementele
predominante.
s) Lipsa generalizrilor
Lipsa generalizrilor poate fi vizual sau auditiv. Procesul de
percepie vizual global permite recunoaterea unui obiect, a unei litere sau
a unui cuvnt plecnd de la o prezentare vizual incomplet. Procesul
similar auditiv permite recunoaterea sensului unui enun incomplet.
t) Memorie mediocr
Elevul cu o memorie mediocr uit repede ce a nvat i nu poate
grupa n categorii sau organiza obiecte. Elevii cu probleme n a -i aduce
- 39 -
DIFICULTI DE NVARE
aminte ce au nvat sau au auzit au probabil asociate deficiene lingvistice i

intelectuale grave. Memoria auditiv i cea vizual nu trebuie tratate deci ca
elemente izolate.
Nu trebuie s considerm memoria ca pe un element independent, ci
ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace i de procese, cum ar fi
memoria asociativ i utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de
memorare asociativ permite reunirea conceptelor i memorarea lor.
Procedeele mnemotehnice sunt metode de asociere de imagini, cuvinte i
idei, ce vor servi apoi pentru memorare.
u) Lipsa de cunotine generate

Elevii care nu au acumulat experien au dificulti, nu au o concepie
clar despre lume. Deseori ei au probleme i de clasificare i generalizare.
Dei toate aceste dificulti afecteaz capacitatea de nvare, un elev
nu are toate aceste dificulti, dei se ntlnesc i indivizi cu dou sau mai
multe astfel de carene. Este adevrat c aceti elevi nu stpnesc procesul
de nvare, dar n acelai timp trebuie inut cont c ei au i puncte "tari" i
aptitudini ce trebuie recunoscute i ncurajate.
Meichenbaum i Burland descriu obiectivele i metodele n programul
Modificarea Comportamentului Cognitiv la Copii, elaborat n vederea unei
nvri metacognitive. Programul se bazeaz pe metoda analizei sarcinilor,
elaborat de Gagne. Obiectivul acestei metode de nvare este de a oferi
elevilor o modalitate de a controla procesul cognitiv, indiferent de coninut,
care poate fi folosit la modul general pentru a stpni problemele colare,
personale i relaionale.
Un element important al programului este imitaia. Profesorul adopt
contient un comportament social sau intelectual corespunztor, n acest
scop, el determin modul de gndire, mijloacele i regulile necesare pentru
realizarea unei sarcini. Profesorul i urmrete modul propriu de a gndi,
observ elevii i i chestioneaz pe cei ce se achit bine sau incorect de
sarcini. El i transform observaiile n enunuri ce pot fi imitate de elevi.
Pornind de la exemplul propriu, i nva pe elevi cum s nfrunte eecurile i
frustraiile. Pentru a fi eficient, aceast metod solicit elevilor urmtoarele:
- definirea problemei;
- evaluarea capacitii proprii de realizare a sarcinii;
- planificarea mijloacelor corespunztoare pentru rezolvarea
problemei;
- controlul eficacitii mijloacelor folosite.
J. Flavell explic modalitile (cum i cnd) de conservare i de
readucere a informaiilor din memorie. El numete deficiena de execuie
orice lips a uneia dintre aptitudinile de memorare. Fr a sugera anumite
metode de nvare, autorul recomand pentru copii nvarea urmtoarelor
teme generale:
- analizarea cu atenie a elementelor unei sarcini pentru a defini
bine problema (Ce trebuie s fac?)
40 -
DIFICULTI DE NVARE
depistarea resurselor interne i externe de nvare i a metodelor

de soluionare a problemelor (Care sunt informaiile pe care le am
deja?)
pstrarea n minte a soluiilor deja realizate, a rezultatelor lor i
recurgerea, la nevoie, la resurse externe (compararea problemei
actuale cu experiena acumulat);
strduina de a-i aminti, de a aduce la zi informaiile i utilizarea
lor n rezolvarea problemei (recurgerea constant la diverse
mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu, prin asocieri, prin
mijloace mnemotehnice i a imaginilor mentale).
2. Metode de dezvoltare intelectual

Ken Webwe a prezentat un program de nvare a aptitudinilor
intelectuale, plecnd de la observaii i ipoteze bazate pe experien i bun
sim. Acest program are la baz urmtoarele principii:
- Elevii trebuie s neleag c strategiile cognitive sunt eseniale
pentru progresul personal;
- Toi elevii trebuie s ajung s gndeasc eficient, dar posibilitile
lor trebuie stimulate, organizate i puse n practic;
- n ciuda importanei sale, nvarea n sine este insuficient. Ei
trebuie s i se adapteze, la orice nivel, metode de gndire
eficiente;
- nelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie s porneasc
de la subiecte de gndire bine precizate. Elevii trebuie s aplice
toate acestea att n programele colare, ct i n domenii din
afara acestora (generalizare i transfer),
Programul Webwe se axeax pe dou procese intelectuale principale;
- gndirea divergent (n general util elevilor surzi);
- raionamentul i gndirea deductiv.
Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi
neles n ansamblu de elevi, Weber recomand tratarea separat a
urmtoarelor elemente (pentru fiecare dintre acestea exist secvene de
nvare i material corespunztor):
- atenia la detalii, de exemplu: urmrete ce i se spune, aaz
elemente n ordine etc.
- construirea i verificarea de ipoteze, plecnd de la elemente date
i determinnd consecinele;
- stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a
determina modul de abordare;
- raionament i deducii ce vin s completeze punctele anterioare
prin compararea diverselor elemente de informaie.
- 41 -
DIFICULTI DE NVARE
3. Scara de dezvoltare cognitiv a copilului [2]

3.1. Clasificarea jetoanelor
Material. 40 de jetoane
- 5 mici rotunde, roii i 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari rotunde, roii i 5 albastre, cu diametrul de 6 cm;
- 5 mici prtate, roii i 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari ptrate, roii i 5 albastre cu diametrul de 6 cm;
- 2 cutii.
3.1.1. Clasificarea dup culoare
Desfurarea probei
- Aezai toate jetoanele n dezordine n faa copilului;
- ncepei separarea jetoanelor dup culoare: ntr-o cutie punei unul
rotund mic rou, dou ptrate mici roii, unul rotund mare rou, iar
n cellalt dou rotunde mari albastre i unul ptrat mic albastru;
- Spunei copilului: "Acum continu tu";
- Cnd a termi nat de cl asat (sau cnd v comunic el c a
terminat), punei ntrebarea: "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut
asta?"
- Notai n protocol atitudinea adoptat de elev i rspunsurile sale.
Protocolul final va conine urmtoarele:
Q
Copilul claseaz dup culoare
d
Copilul ncurc culorile
Q
Copilul claseaz dup alt criteriu
Q
Alt comportament sau refuz.
Dup rspunsurile la ntrebrile "Ce ai fcut?" i eventual "De ce ai
fcut asta?"
Q
Am clasificat dup culoare
Q
Alt rspuns
Ol
Nu rspunde.
Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct.
- 42
DIFICULTI DE NVARE
3.1.2. Clasificarea dup form
Desfurarea probei
- Amestecai bine toate jetoanele;
- ncepei separarea jetoanelor dup form: ntr-o cutie punei dou
ptrate mici roii, i un ptrat mare albastru, iar n cellalt dou
rotunde mari albastre i unul rotund mic rou;
- Cnd a terminat de clasat, punei ntrebarea: "Ce ai fcut?" i apoi
"De ce ai fcut asta?"
- Notai n protocol atitudinea i rspunsurile.

O
Copilul claseaz dup form
Q
Copilul ncurc formele
LI
Q
fcut asta?"
Q
Am clasificat dup form
U
Alt rspuns
G
Nu rspunde.
3.1.3. Clasificarea dup mrime
- 43 -
DIFICULTI DE NVARE
Desfurarea probei
- Amestecai bine toate jetoanele;
- ncepei separarea jetoanelor dup mrime; ntr-o cutie punei un
ptrat mic albastru, iar n cellalt un ptrat mare albastru;
- Dac elevul nu poate continua, ajutai-1, punnd un rotund mic
albastru ntr-o parte t un ptrat mare albastru n cealalt;
- Urmai aceeai procedur ca la punctele 1 i 2. Cnd a terminat de
clasat, punei ngrebarea "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut
asta?"
G
Copilul claseaz dup mrime
G
Copilul ncurc mrimile
Q
G
fcut asta?"
G
Am clasificat dup mrime
G
Alt rspuns
G
Nu rspunde.
Notai n protocol atitudinea adoptat i rspunsurile.
Notare
Clasificare dup culoare reuit + explicaie verbal corect = 1 punct
Clasificare dup form reuit + explicaie verbal corect = 1 punct
Clasificare dup mrime reuit + explicaie verbal corect = 1 punct
- Pentru elevii care au reuit perfect clasificarea ia toate probele de
clasificare dup culoare, form i mrime, se atribuie un punct
suplimentar.
- Notarea maxim la aceast prob va fi deci de 4 puncte.
3.2. Serierea bastonaelor

Material:
- 10 bastonae cu acelai aspect, cu lungimi cresctoare de la 10 la
15,4 cm, cu diferene ntre fiecare de cte 6 mm.
Desfurarea probei:
a. Aezai pe mas, n faa copilului, primele trei bastonae n ordine
cresctoare, aliniate la baz.
Punei n dezordine celelalte bastonae.
Dai comanda: "Acum, continu tu", fr alt explicaie.
- 44 -
DIFICULTI DE NVARE
b. n caz de eec, amestecai din nou bastonaele, n afar de

primele trei, i spunei-i: "F o scar din bastonae".
Notare:
Dac a efectuat serierea de prima dat: 4 puncte
Dac a reuit serierea dup intervenia examinatorului: 2 puncte
Dac a efectuat serierea, dar baza nu este aliniat, chiar dup a
doua ncercare: 1 punct
Nota maxim de la seriere va fi deci de 4 puncte.
Protocol
Q Reuit din prima ncercare
4 puncte
Q Reuit dup intervenia verbal a
-
examinatorului (F o scar din bastonae)

Q Reuit din prima sau a doua ncercare,
dar fr aliniere
2 puncte
1 punct
3.3. Conservarea cantitii

Aceast prob se utilizeaz doar pentru copiii de peste 6 ani.
Formularea cerinelor trebuie s fie mereu aceeai (sunt posibile trei
variante ce pot fi folosite succesiv).
Material
Dou bile din plastilin cu acelai diametru (n jur de 4 - 5 cm), cu
dou culori diferite.
Desfurarea probei
Atragei atenia copilului c cele dou bile sunt egale cantitativ: Ai tot
atta plastilin de modelat i aici si aici sau Ct plastilin este aici, este i
aici. Fii siguri c, n acel moment, copilul este atent la dvs.
1. Deformai una dintre bile transformnd-o n baton,
ntrebai-l:
a. Acum, este tot att aici, ct i dincoace?", "E tot att aici, ca
i aici?" sau "Este mai mult plastilin n bil sau n baton?"
b. "De ce?"
Notai rspunsurile.
2. Avei din nou dou bile (refacei bila din baton)
Spunei: "Vezi, ele sunt identice"
Transformai o bil ntr-un disc.
Punei ntrebrile a i b de la punctul 1.
3. Revenii la cele dou bile iniiale,
Spunei: "Vezi, ele sunt identice"
Rupei o bila n bucele mici.
Repunei ntrebrile a i b.
DIFICULTI DE NVARE
Notare
-
Se consider reuit dac elevul d explicaii verbale satisfctoare

asupra conservrii cantitii de materie: 2 puncte pentru fiecare
dintre cele trei ncercri reuite, deci un maxim de 6 puncte.
- Dac elevul, pentru a rspunde corect, nu poate folosi plastilina
pentru a reface bila iniial (reversibilitate): 1 punct pentru fiecare
dintre ncercrile la care procedeaz n acest fel.
Exemplu de justificare neconcludent, demonstrnd un mecanism
operatoriu n curs de achiziie:
(1) Baton
- Nu, deoarece unul este rotund, iar cellalt ca
un crnat;
O puncte
(2) Disc
- Nu, deoarece unul este plat, iar cellalt o bil;
O puncte
(3) Bucele
- Da, deoarece le-ai rupt i le~ai mprtiat.
2 puncte
Hxe/np/ude neachiziie a conservrii materiei:
(1) Baton
- n crnat este mai mult, pentru c este mai lung;
O puncte
(4) Disc
- }n plcint, pentru c este mai mare;
O puncte
(5) Bucele
- Mai mult n bucele, pentru c n ele sunt mai
multe dect bila mare.
O puncte
Aceste rspunsuri au fost date dup a treia formulare a ntrebrii. Alte
formulri vor modifica valoarea chestionarului.
Protocol
(Dac primul rspuns este concludent, nu mai sunt necesare celelalte
ntrebri.)
3.3.1. Deformarea unei bile, n form de baton
G
Acum, este tot att aici, ct i dincoace?
Rspuns:
Q E aceeai cantitate aici, ca i aici?
Rspuns:
CI Este mai mult plastilin n bil sau n baton?
Rspuns:
a De ce?
Rspuns i atitudine:
3.3.2. Deformarea unei bile, n form de disc
Q Acum, este tot att aici, ct i dincoace?
Rspuns:
-46-
DIFICULTI DE NVARE
E aceeai cantitate aici, ca i aici?

Rspuns:
G Este mai mult plastilina n bil sau n baton?
Rspuns:
Q De ce?
Rspuns i atitudine:
Q
3.3.3. Ruperea unei bile n bucele mici

Acum, este tot att aici, ct i dincoace?
Rspuns:
Q E aceeai cantitate aici, ca i aici?
Rspuns:
Q Este mai mult plastilin n bil sau n baton?
Rspuns:
a De ce?
Rspuns i atitudine:
Notare
- Explicaii satisfctoare privind conservarea materiei
pentru fiecare prob: 2 puncte
- Pentru a rspunde, copilul are nevoie s refac bila iniial
pentru fiecare prob: 1 punct
Q
3.4. Conservarea lungimii

Aceast prob folosete pentru copii cu vrsta de peste 6 ani.
Formularea cerinelor trebuie s fie mereu aceeai (sunt posibile trei
variante, ce pot fi folosite succesiv).
Material
Dou fire flexibile de 10 i respectiv 15 cm.
Desfurarea probei
-
Urmrii cu degetele pe rnd de-a lungul fiecrui fir, spunnd:

"lat dou drumuri: unul pentru a merge de aici pn aici, altul
pentru a merge de aici pn aici'
ntrebai "Unde avem mai mult de mers?", "Acest drum este egal cu
cellalt?", "Acest drum este mai lung sau mai scurt dect cellalt?"
Rspunsul corect al copilului la aceste ntrebri este un preambul
al probei i nu este cotat.
Dai firului o form erpuit, astfel nct cele dou capate ale firului
lung s fie aliniate celor ale firului scurt.
ntrebai: "i acum, este acelai lucru dac mergem de aici pn aici?",
"Dac dou furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelai drum?"
_ 47 -
DIFICULTI DE NVARE
Apoi: "De unde tii?"

Dac elevul nu d un rspuns satisfctor, cerei-i: "Arat-mi, cum
tii?"
Notare
-
Reuita este total dac elevul a neles noiunea de conservare a

lungimii i o exprim fr a fi necesar s demonstreze practic: 6
puncte - nota maxim.
- Dac elevul ndreapt firul pentru a reface linia dreapt pentru a
arta diferena de lungime: 1 punct.
- Exemplu de justificare ce demonstreaz achiziionarea
conservrii:
Rspuns la ntrebarea "...este acelai lucru dac mergem de aici
pn aici?": "Nu, deoarece curbele au o lungime, deci ea este puin mai
mare."Copilul a folosit argumentul compensrii.
- Exemplu de justificare instabil, puin explicit i incomplet (stadiu
intermediar nainte de achiziia conservrii - este notat cu O puncte.
Dup nelegerea preambulului, la ntrebarea "...este acelai lucru
dac mergem de aici pn aici?", rspunde: "Da"; la ntrebarea urmtoare
"Dac dou furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelai drum?,
rspunde: "Nu"; iar la "De unde tii?", "Pentru c una este aici i celalalt
dincolo, una alearg mai repede."
Protocol
U
Unde avem mai mult de mers?
G
Acest drum este egal cu cellalt?
Q
Acest drum este mai lung sau mai scurt dect cellalt?
Rspuns:
O
i acum, este acelai lucru dac mergem de aici pn aici?
Rspuns:
Q
Dac dou furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelai
drum?
Rspuns:
Q
De unde tii?
Rspuns i aciune:
Dac nu ofer un rspuns satisfctor, ntrebai-l:
Q
Arat-mi, cum tii?
Rspuns i aciune:
Notare:
- Elevul exprim noiunea de conservare a lungimii fr a
fi necesar manevrarea firelor:
6 puncte
- Pentru a demonstra diferena de lungime, elevul
reface linia dreapt:
1 punct
- 48 -
DIFICULTI DE NVARE
F. Factori sociali i personali [5]

Tulburrile de percepie, de limbaj i de dezvoltare intelectual au
legtur cu urmtoarele raporturi sociale i personale:
- Imaginea de sine. Deseori, elevii cu dificulti de nvare cunosc
eecuri repetate, n ciuda eforturilor depuse. Ca urmare, de obicei,
ei au o imagine proast despre sine. Ei se consider proti
deoarece sunt incapabili s fac ceea ce fac alii, deseori acetia
ntrindu-le acest sentiment prin vorbe sau gesturi. Ei risc astfel
s se nchid n ei nii sau se las copleii de frustraii, dei au
nevoie de toleran i de rbdare.
- Percepia social. Percepia social deformat are, i ea, legturi
directe cu dificultile de limbaj. Elevii cu astfel de dificulti nu au
achiziionat i nu au neles comportamentul social. Ei interpreteaz
greit expresia feei, limbajul corporal, tonul i inflexiunile vocii. De
aceea ei au deseori reacii neadecvate.
- Comportamentul. Tulburrile de comportament implic hiperactivitae,
lips de atenie, agresivitate i emotivitate exagerat. Acestea se
manifest la toi elevii, dar cu predilecie la cei cu tulburri de nvare
i de comportament. La elevii cu tulburri de nvare, acest comportament
deriv din contientizarea faptului c execut anumite sarcini ntr-un
mod neadecvat. Cei cu tulburri de comportament sunt incapabili
s execute sarcini, pur i simplu din cauza strii lor emotive.
Un grup de cercettori de la Universitatea Guelph a ntocmit urmtoarele
liste de control pentru a depista elevii cu dificulti de nvare grave.
Scala de activiti Werry-Weiss-Peters privind indicatorii de atenie i
de hiperactivitate [5]
Copilul:
Niciodat Cteodat Frecvent Foarte des
A. n timpul mesei
- se ridic i se aaz
des la mas; ____________ _______
_____
_ _ __
- se agit continuu;_________ _ ___
_____
_____ ....
- ntrerupe pe ceilali
n timp ce vorbesc;________ __ ___
_____ _________
- vorbete mult. ___________
_____ .
_____
______
B. in faa televizorului
~ se ridic i se
aaz des; ___________ _ _ _______
. __ . __
_____
- se agit continuu;
_____ _______ _________
___ . _
- se joac cu diverse
obiecte; _____________ , _________ _________ __. __ .
- vorbete fr rost;
___ __ _______
_____
.______
- ntrerupe pe ceilali. ____ _ _______
_____
_____ ._
- 49 -
DIFICULTI DE NVARE
C. La joac
- nu se poate juca
linitit;
_____ .____. __
_....... _
______
- schimb frecvent
jocul;
_ _ _ __ ______
_____ .......... ______
- caut atenia adulilor; _ . ___ _____
______
______
- vorbete mult;
______ ___ .. _
____ ...
_______
- deranjeaz jocul
celorlali.
_____
_____
___ .. _________
D. In pai
~ se linitete greu
nainte de a adormi; _____ ... _____________
_____
______
- doarme insuficient; _____
______ _____________________
- este agitat n timpul
somnului.
... ___ ._._... _ _____________________
E. n afara colii (a casei)
- se agit continuu n
timpul cltoriilor;
_____
______
______
___ .... __
- se agit n magazine; ______
_____
_____
_ ........ _
- se agit n biseric
sau la cinema; ________________ . __
_____
_______
- se agit n vizite.
_ _ ___________
______ ........... ____
F. La coal
- se ridic i se
aaz frecvent; ___________________
______ . . ________
- se agit continuu; ______________ .. __
________
_____
-
ntrerupe des profesorul sau colegii;

caut s atrag
atenia profesorului.
_____ ......... ___

__ .. __ _______
(
) (
)
xO
____
___
(
)
x1
Total parial _______________________

Total
(
) (
)
_____
___ ....
(
)
x2
x3
Atenie!
Un rezultat de 38 de puncte sau mai mult indic o dificultate de
nvare asociat cu o grav tulburare de atenie i hiperactivitate.
50 -
DIFICULTI DE NVARE
Lista de control a simptomelor
tulburrilor de comportament
(Adaptat de Werry i Quay) [5]
Numele elevului----------------------Perioada de evaluare __________

Data ______________________
ResDonsabil evaluare
Copilul:
1. se comport straniu
sau inadecvat
2. se agit, nu poate
Niciodat
. __
sta linitit __________________
Cteodat
Frecvent
______
_____
______
______
3. solicit atenie, vrea

s fie remarcat
_____
____
_. ____
4. nu tie s se distreze, se comport
ca un adult
_____ ______
_. ____
5. este timid
___... _ ___ .__
_____
6. are privirea fix,
fr expresie,
fr reacii emotive
... ___________
_____
7. deranjeaz pe
ceilali
___ ... _______
____
8. fur
___... ___ ______
____ ...
9. este turbulent
__ __ _ ___ __.
___
10. plnge din nimic
_ _
__ _.__ _._. ___
11. este preocupat de
propria via
interioar ________________
_____
________
12. este timid
_____ ______
_____
13. este retras, prefer
s se joace singur
______
_____
_____
14. este gelos pe atenia oferit altor copii __ ___ ______ _________
15. este neatent, nu se
poate concentra
____ ________ _________
16. nu are ncredere n
sine, i este fric s
ncerce activiti noi _____ __________ ________
17. nu este atent cnd
i se vorbete
___
_____
_____
18. se tulbur uor ____________ ._ ____
_____
19. folosete un limbaj
incoerent, dificil de
neles; debit verbal
rapid
_.._ _
_____
_____
51
Foarte des
___
__.... __
__
. ______
______
__
__
_. ____
__
__
______
____
___
______
DIFICULTI DE NVARE
20. se bate cu colegii __________________

_____
______
21. are accese colerice,
explodeaz fr
motive evidente
_____
_ __ _
_____
______
22. este ascuns, are
secrete; nu i
exteriorizeaz
sentimentele
_____
_ _ __
_____
__ .. _
23. este hipersensibil,
uor de rnit
_.. ____
_____
_____
_____ . __
24. este lene la coal
i n orice activitate
pe care o face
_____
_ _._ _________ . _
______
25. i este fric de orice ____ . _ _______
_____ _____ . _
26. este cu capul n nori _____________ ....
__ __ _.... ___
27. este rigid, incapabil
s se destind ____________________
_____ ________ ..
28. este impulsiv _____________ ________
_____
____
29. este neasculttor,
dificil de stpnit
_______ . _____
_____
______
30. este deprimat,
mereu trist ________________________ __ __________
_____
31. refuz s colaboreze, s mpart, lucreaz greu

n echip ________________ _______
32. este distant, evit
prezena celorlali
33. este pasiv, uor de
influenat;
imit pe ceilali
34. este stngaci, i
coordoneaz greu
__ .. ___ __.______ _________

_____
_______
_____ ___________________
micrile ___________________________
______
35. se agit continuu,

nu st ntr-un loc
______
_____
____ . ________
36. este distrat, vede
tot ce se ntmpl,
dar nu se concentreaz ________________ .... _____
___ _ __________
37. distruge bunurile
sale sau ale altora,
sparge obiecte ________________ .. __ _________
______
38. este negativist,
face pe dos ceea
cei se spune
__ ....._ _____
__ .... ___________
- 52
DIFICULTI DE NVARE
39. este impertinent,

nepoliticos
_____
_____ _________
______
40. nu termin ce a
nceput
. ______________ __________________
41. este lipsit de
energie ________________________________________________
42. nu ine seama de
instruciuni ___________________________________________
43. este grosolan _____________
_____ ___________________ _.
44. este nervos ______________________
_____ _________
45. este irascibil____________________ .. ___________________
46. are raporturi dificile
cu colegii, este eliminat din grupurile
acestora ________________________
___..... _
______
47. se plnge deseori
de dureri de cap,
de stomac etc.
_____
_____
_____
_____ ..
48. i schimb des
activitatea
_____
__ _ _
_
______
49. face pe el ziua sau
noaptea
_____ _ _________ .. ___
___ _.._
50. este somnolent,
lent n micri
_____ .... ___
_____ _________
(
) (
)
(
)
(
)
Total parial
Total
xO
x1
__ _ __
(
)
_____
(
)
x2
x3
_ _ ____________.
(
)
(
)
Atenie!
Un rezultat de 60 de puncte sau mai mult indic o dificultate de
nvare asociat cu o grav tulburare de atenie i hiperactivitate.
- 53 -
DIFICULTI DE NVARE
Recompunei imaginea din stnga, folosind decupajele din dreapta
Fig.1
Completai figurile din dreapta, pentru a arta ca i cea din stnga
Fig. 2
54
DIFICULTI DE NVARE
Spune n ce mn in obiectele personajele din imaginile de mai jos
Fig. 3
- 55 -
DIFICULTI DE NVARE
Indicai n imagine unde se afl:
mna dreapt
ochiul stng
piciorul drept
- etc.
Fig. 4
-56-
DIFICULTI DE NVARE
Aceast u este deschis sau nchis?
Aceast poart este deschis sau nchis?
Fig. 5
Deseneaz un cine n faa cutii
Deseneaz o psric n interiorul coliviei
Deseneaz o cruce deasupra bisericii

Deseneaz mnerul de sub umbrel
Fig. 6
- 57 -
DIFICULTI DE NVARE
Deseneaz o carte pe fotoliu

Deseneaz o minge sub scaun
Fig. 7
Completai locurile libere
Floarea este .............................

Mingea este..............................
Firul electric este .......................
Iarba este .................................
brad
banc
brad
brad
"M ( U l C l l
t( t
Pasrea este ................... copacul

Copacul este ...................... frnghia de rufe
Frnghia de rufe ................ arbore
Fig. 8
- 58 -
DIFICULTI DE NVARE
Indicai figurile aezate n alt poziie dect cele din stnga
Fig. 9
Indicai poziia obiectelor din jurul paiaei
s - stnga
j - jos
d - dreapta su - sus
f - n fa
l - lateral
Fig. 10
- 59
DIFICULTI DE NVARE
Completeaz figura din dreapta dup modelul din stnga
Fig. 11
Reproducei figurile n ordine, n poziia n care se afl
Fig. 12
-60 -
DIFICULTI DE NVARE
Decupai i
compunei figura
Fig. 13
Arat cum ajunge

puiul la mama sa
Fig. 14
- 61 -
DIFICULTI DE NVARE
Fig 16
- 62 -
DIFICULTI DE NVARE
Punei imaginile n ordine
Fig. 17
Scriei cifre n csue, n ordinea n care mbrcai articolele din imagine
Fig. 18
Descriei imaginile
Fig. 19
-63-
DIFICULTI DE NVARE
Completeaz csuele libere
Fig. 20
Fig. 21
64
DIFICULTI DE NVARE
Completeaz csuele libere
Sunet
Lung
vioar
Scurt
pian
tob
xilofon
chitar
trompet
Fig. 22
Completeaz seria de imagini
Fig. 23
- 65 -
DIFICULTI DE NVARE
Indic obiectele cu mrimi asemntoare
Fig. 24
- 66 -
DIFICULTI DE NVARE
Spune care obiect este mai mare din fiecare pereche
Fig. 25
- 67
DIFICULTI DE NVARE
Indic obiectele de aceeai form
Fig. 26
Indicai formele de mrimi egale
Fig 27
- 68 -
DIFICULTI DE NVARE
Completeaz tabelul
Srat
Dulce
Acru
Marmelad
Pine
Limonada
Miere
ngheat
Cafea
Zahr
Pete
Carne
Unt
Frag
Fig. 28
Spune care obiecte sunt calde i care sunt reci
Fig. 29
- 69
Amar
DIFICULTI DE NVARE
Realizai o coresponden ntre fiecare chip i o stare sufleteasc
Fig. 30
- 70 -
DIFICULTI DE NVARE
Spunei dac este adevrat sau fals
*
*
*
*
*
*
*
barca plutete pe mare

cinelui i este fric de pisic
rndunelele zboar pe cer
casele sunt departe de ru
lng case este o pdure
casa din mijloc are scar
casele nu au couri
Fig. 31
- 71
DIFICULTI DE NVARE
Punei imaginile n ordine
Fig. 32
Punei imaginile n ordine i completai ce credei c-i spun copiii
Fig. 33
- 72 -
DIFICULTI DE NVARE
Privete imaginea i inventeaz o poveste
Fig. 34
Fig. 35
-73-
DIFICULTI DE NVARE
Gsii rspunsurile exacte
Unde se vnd ziare?

- la brutrie
- la alimentara
- la chioc
- la cofetrie
Servete la nvtur
- un ziar
- o carte
- o revist
- un rebus
Te face s rzi
- un cntec
- un cine
- o paia
- o fantom
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
- 74 -
2
nvarea individualizat
NVAREA INDIVIDUALIZAT
1. Modele de intervenie. Principii [5]

Ideal este ca elevii s nvee n clas, sub supravegherea unui
profesor sensibil la cerinele lor, care i ajut i le ndrum modul de nvare,
lat care se consider a fi caracteristicile unei clase ideale:
* Profesorul stabilete un climat de ncredere, dnd regulat elevilor
ocazia de a se ntlni n grup, pentru a discuta probleme de ordin
colar, dar i de ordin general, ce sunt legate de organizarea i
funcionarea clasei.
* Elevilor nu trebuie s le fie fric de un sistem bazat pe succes sau
eec, ci trebuie s participe mpreun cu profesorul la evaluarea
rezultatelor muncii lor.
* Profesorul nu reprim prin pedepse comportamentele inadecvate,
ci explic posibilele consecine ale acestui comportament, sub
aspectul securitii elevilor.
* Profesorii sunt deschii fa de elevi. Ei nu pun ntrebri
complicate, la care tiu c nu li se va rspunde, iar elevii tiu c
profesorul are ncredere n ei.
* n cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbete cu elevii, nu
ctre ei, i ascult atent i zmbitor cnd acetia i povestesc mici
ntmplri din viaa clasei.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte
importante. Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ, nu ca un
numr dintr-o list. Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt dup
posibilitile fiecruia, profesorii trebuind s-i adapteze metodele
pedagogice n consecin.
n general, profesorii trebuie:
- s cunoasc dificultile de nvare ale elevilor, modul n care se
manifest acestea i domeniile n care se manifest;
- s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare
nivelului n care sunt ncadrai;
- s verifice dac materialele pentru fiecare lecie sunt cele adecvate;
- s procure material corespunztor, dac este cazul;
- s-i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de
nvare i cunoatere.
Elevii crora le este greu s urmreasc leciile pot folosi materiale
audio-vizuale (filme, albume, diapozitive, desene etc.) sau obiecte, ce vin n
completarea prezentrii orale a materiei. Pentru elevii care nu au o memorie
prea bun, ideile eseniale trebuie scrise pe tabl sau pe o foaie de lucru.
n timp ce majoritatea elevilor i continu activitatea, profesorul poate
acorda cteva minute, la sfritul expunerii, pentru a lmuri sau a face un
rezumat pentru elevii cu dificulti de nvare.
Se poate recurge i la alte metode de nvare individualizat. De
exemplu, dac un elev nu poate scrie la fel de repede ca i ceilali sau are
- 77 -
dificulti cu ortografia, unul dintre colegi l poate ajuta; sau profesorul poate
nregistra expunerea, permind acestui elev s lucreze n ritmul propriu.
n paragrafele ce urmeaz vom ntlni patru metode pedagogice care
s-au dovedit eficiente pentru elevii cu dificulti de nvare. Pentru primele
trei metode, profesorul trebuie:
- s defineasc bine nevoile;
- s precizeze obiectivele nvrii;
- s evalueze aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele;
- s verifice stadiul aptitudinilor prezente;
- s furnizeze materialele corespunztoare;
- s stabilieasc modul de prezentare a leciilor i cel n care poate
s verifice elevul;
- s-i adapteze metodele la cerinele elevului;
- s asigure suficiente exerciii pentru a fi sigur de reuita predrii;
- s evalueze elevii n funcie de obiectivele definite.
Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui
elev prin metode i materiale ce corecteaz sau elimin deficienele.
Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz: a) toi
elevii au puncte tari i puncte slabe; b) combinarea acestora se afl la
originea capacitii de a nva sau nu; c) aceste fore pot fi cunoscute;
d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele
tari i cele slabe.
2. Modele de intervenie. Exemple [5]

A. Analiza sarcinilor
Profesorii trebuie s cunoasc cele patru etape ale analizei sarcinilor:
definirea obiectivelor, determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului,
stabilirea leciilor i evaluarea.
Prima etap: definirea obiectivelor
n prima etap trebuie stabilite obiectivele, ceea ce se consider c
elevul poate s achiziioneze la sfritul perioadei. De exemplu, obiectivul
poate fi urmtorul: elevul s scrie dup dictare, cu litere de tipar, 20 d e
cuvinte compuse din trei litere, ce conin vocalele a, i sau u.
Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului
Pentru a ndeplini o anumit sarcin, elevul trebuie s poat fi capabil
s o fac. Pentru a stabili acest lucru, trebuie analizate cunotinele elevului
i lacunele sale n raport cu obiectivul stabilit, n acest scop, trebuie creat
lista abilitilor necesare realizrii obiectivului i stabilirea etapei n care se
ncadreaz elevul.
De exemplu, pentru realizarea obiectivului precizat n prima etap,
elevul trebuie s aib urmtoarele abiliti:
- 78 -
NVAREA INDIVIDUALIZATA
s cunoasc numele literelor;

s disting literele (b de d, m de n, n de u, p de g etc.);
s stabileasc o legtur ntre litere i sunete;
s scrie o liter auzind un sunet;
s cunoasc vocalele a, i, u;
s recunoasc secvena de sunete a unui cuvnt monosilabic,
cum ar fi sac, tic, suc;
- s memoreze ordinea sunetelor;
- s scrie n ordine literele ce corespund fiecrui sunet.
Folosind o list de control, vom putea constata c, de exemplu, elevul
a achiziionat primele ase puncte. Deci lucrul cu el va trebui s nceap de
la etapa a aptea.
Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor
-
Vor trebui analizate i abilitile secundare pe care trebuie s le

stpneasc elevul pentru a putea atinge obiectivul propus. Deoarece pentru
unii elevi sunt necesare 3-4 lecii pentru a achiziiona un obiectiv secundar,
pentru alii poate fi necesar doar o singur edin. Din aceast cauz,
profesorul trebuie s dea dovad de ingeniozitate pentru a nu plictisi copilul.
De exemplu, poate pune pe o tav mai multe obiecte, apoi s ascund unul
i s-i solicite copilului s spun care este acesta, n continuare, de la
obiecte va trece la forme i apoi la litere.
Etapa a patra: evaluarea
Evaluarea se va efectua strict asupra obiectivului stabilit, pentru
fiecare etap a nvrii, pentru a verifica fiecare dintre abilitile necesare
realizrii obiectivului stabilit.
B. nvarea eficient
Definiie
nvarea eficient vizeaz ameliorarea unui anumit comportament o
dat. Obiectivul ce trebuie atins este achiziionarea complet a unei anumite
aptitudini.
Etapele nvrii eficiente
Prima etap: determinarea cerinelor
Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea sa n timpul
muncii, putnd determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin.
S presupunem, de exemplu, c elevul are dificulti n pronunarea
cuvintelor simple. Urmrind modul n care asociaz sunetele i simbolurile,
vom descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre acestea.
Etapa a doua: stabilirea obiectivelor
n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc
repede i precis corespondena dintre sunete i simboluri, nvarea eficient
folosete ca unitate de msur timpul, criteriul reuitei va fi deci numrul de
rspunsuri corecte date ntr-o anumit perioad de timp.
-79-
Etapa a treia: determinarea unitilor de msur

Pentru stabilirea unei uniti de msur corecte, vom face apel la o
grup de elevi de aceeai vrst, care poate realiza obiectivul. Dac elevii
din aceast grup realizeaz corespondena sunet - liter ntr-un ritm de 55
de elemente pe minut, aceasta va fi norma de ndeplinit. Pentru a cunoate
progresul realizat, este necesar s cunoatem mai nti randamentul actual.
Etapa a patra: tabelul progresului zilnic
Se utilizeaz un tabel n care se noteaz zilnic numrul de elemente
corecte n unitatea de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor i a
progreselor i va stimula elevul. Activitatea se desfoar zilnic, pn la
atingerea obiectivului stabilit.
Exerciiile pentru nvare vor fi din ce n ce mai dificile, n exemplul
anterior acestea constnd n:
- elevul pronun sunetele literelor majuscule, prezentate n ordine
alfabetic
- elevul pronun sunetele literelor majuscule, prezentate ia
ntmplare
- elevul pronun sunetele literelor mici, prezentate n ordine
alfabetic
- elevul pronun sunetele literelor mici, prezentate la ntmplare
- elevul pronun sunetele unui grup de litere mari i mici,
prezentate n ordine alfabetic
- elevul pronun sunetele unui grup de litere mari i mici,
prezentate la ntmplare.
nainte de aplicarea probei, va trebui stabilit dac elevul stpnete
bine abilitile necesare realizrii acestui obiectiv, de exemplu, dac
cunoate i poate numi fiecare liter.
Pregtirea fielor de activitate i a foilor de lucru poate lua un timp
destul de mare, dar acestea permit profesorului o activitate organizat i
eficient. Pe de alt parte, deoarece verificarea efectiv nu ia dect un
minut, ea se poate desfura zilnic.
C. Lucrul n grup
Definiie
Lucrul n grup ofer posibilitatea elevilor cu dificulti de nvare s

colaboreze cu alii, prin discuii, lucrri de cercetare i jocul de rol.
Tipuri de grupuri
Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns
asupra unui anumit subiect, de exemplu Ce s-ar ntmpla dac am putea citi
gndurile? Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie,
pentru nceput, s pun ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi,
n timpul discuiilor, punctai principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca
la sfrit s putei evalua participarea fiecrui elev.
- 80 -
Grupul de lucru dirijat Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai
multor obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe
activ, n plus, putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui
elev, urmrind participarea fiecruia.
Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea
eficient a problemelor ce privesc clasa. Se numete un conductor al
grupului, iar un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri ale
participrii celorlali. Acesta din urm va rezuma i recomandrile grupului.
Profesorul particip, i el, la activitatea grupului.
Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea
sistematic a unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii
lucreaz n grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.
Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special
pentru studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un
rol secundar i evit s joace rolul unei "bnci de date", stimulnd elevii n
crearea unei astfel de "bnci", n atingerea acestui scop, se pun ntrebri
pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale
participanilor atunci cnd ntlnesc probleme controversate i i nva c
pentru anumite probleme nu exist "rspunsuri categorice".
Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea
anumitor abiliti fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie
atent la ce se discut i s nu se abat de la subiect. Elevii nva s -i
precizeze punctul de vedere, s mpart o problem n mai multe subiecte,
s asculte opinia altora i s-i reevalueze propria opinie. Conductorul
edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare, propunnd
diverse alternative i posibiliti de interpretare, i punnd n discuie ideile
eseniale.
Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor
reale, de via, inspirndu-se din jocul rolurilor. Elevii trebuie s se pun "n
pielea unui personaj" i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse
atitudini ce trebuie analizate. Prin aceast experien se nva importana
ascultrii punctului de vedere al altora.
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Acesta form permite
elevilor stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al
altora. Pentru a ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac
schimburi de opinii asupra modurilor de via i de a gndi ale fiecruia.
Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca
subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de
nvare.
Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc
urmtoarele caracteristici:
> Trebuie s fie planificat.
> Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasa sau un anumit elev.
> Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu
pentru a stabili pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie
s mpiedice discutarea consecinelor comportamentului discutat.
- 81 -
> Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a

o face.
> Elevii trebuie s se aeze n cerc.
D. Utilizarea calculatorului
Utilizarea pe scar din ce n ce mai larg a calculatoarelor a modificat
i modul de nvare a elevilor cu dificulti de nvare. Deoarece ele au
posibilitatea de a efectua calcule de baz, i pot ajuta s achiziioneze
aptitudini mai complexe. De asemenea, prin corectarea ortografic
automat, ajut elevii cu dificulti n acest domeniu.
lat avantajele utilizrii calculatorului pentru educarea elevilor cu
dificulti de nvare:
V corectare instantanee;
> repetarea exerciiilor;
> individualizarea temelor i a ritmului de nvare;
> interaciunea cu elevul;
V evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;
> uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;
> o nou motivaie.
E. Tratamentul medical
ntotdeauna tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de
tratare a simptomelor dificultilor de nvare - n special a hiperactivitii.
Aceasta nu nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci
doar cei cu dificulti de nvare. Dintre acetia, tratamentul nu este indicat
celor cu tulburri comportamentale.
Tratamentul medical se poate aplica n trei forme:
> Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula
concentrarea ateniei elevului hiperactiv.
> Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin
eliminarea din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i
conservanilor sintetici, a unor sruri ce se gsesc n smburi,
mere, caise, castravei, portocale i roii.
V Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza
c o doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz
focalizarea ateniei.
F. Modificarea execuiilor incorecte

Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate
recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce
execut corect. Se pare c o recompens palpabil este mai eficient dect,
de exemplu, a le acorda mai mult timp liber.
Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare, n general, activiti intense i de scurt durat sunt mai eficiente
dect efectuarea aceluiai exerciiu timp ndelungat. Aceast metod cere
ns din partea profesorului o bun organizare a leciei.
-82-
A treia modalitate face apel la autocorectare i const n a vorbi ncet,

pentru a-i studia modul de execuie.
Exist i alte modaliti, dar majoritatea acestora se practic natural
de ctre profesori, de multe generaii. Ceea ce este uneori mai greu de
acceptat este modul sistematic n care trebuie procedat, considerat de unii
profesori ca fiind un ansamblu de reguli i metode rigide.
3. Metode pedagogice particulare [5]

A. Metode multisenzoriale
Pentru activitile urmtoare, n cursul primelor edine, elevul lucreaz
cu dou cuvinte sau cu dou litere speciale. Profesorul va verifica munca
acestuia n cursul edinelor urmtoare. Dac elevul poate citi i scrie aceste
litere sau cuvinte din memorie, se adaug nc dou, pn cnd elevul va
putea citi i scrie ntr-o secven trei, patru sau mai multe litere sau cuvinte.
1. Elevul copiaz un cuvnt sau o liter. Apoi folosete o bucat de
plastilin pentru a o modela. Cnd a terminat, o va indica cu
degetul arttor de la mna cu care scrie, pronunnd numele
literei cu voce tare. Dac are de fcut un cuvnt, va indica i va
numi mai nti fiecare liter i apoi cuvntul ntreg.
2. Se scrie un cuvnt sau o liter pe tabl, ntre linii de ghidare.
Elevul va indica fiecare liter i apoi ntregul cuvnt, n timp ce le
citete cu voce tare.
3. Se traseaz cu degetul conturul literelor sau al cuvintelor pe spatele
copilului, ntre omoplai. Se repet fiecare liter de cinci sau ase
ori, n timp ce copilul ncearc s le recunoasc. El le scrie imediat
pe o foaie, pronunndu-le cu voce tare. Dac elevul are dificulti,
trebuie ajutat, amintindu-i cum au fost trasate liniile pe spatele su.
n general, educarea trebuie s in seama de urmtoarele elemente:
> nelegerea codului de simbolizare a unui sunet printr-un semn
grafic;
> corectarea problemelor de percepie auditiv;
> corectarea problemelor de organizare spaio-temporal;
V formarea deprinderilor pentru a citi.
De asemenea, trebuie cunoscut faptul c analiza unui cuvnt presupun e
dou niveluri:
analiza fonetic (corespondena dintre foneme i grafeme);
analiza morfologic (studiul prilor cuvntului: silabe, sufixe i
prefixe, terminaii verbale).
B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv

Activitile din aceast categorie se pot integra la nvarea cititului
sau a scrisului, dup caz. Vocabularul folosit trebuie s fie cunoscut de ctre elevi.
1. Elevul ascult un cuvnt i face o asociaie de idei, de exemplu: acru
(oet, lmie etc.). Se vor stimula rspunsuri ct mai diverse.
-83 -
2. Asociaia de idei se poate reprezenta pe o foaie de hrtie sau la tabl,

pentru a vedea mai bine raporturile dintre idei i cuvinte, lat un exemplu:
3. Pe mas se aaz 10-12 obiecte pe care elevul trebuie s le grupeze

dup categorii. Categoriile pot fi stabilite de elev sau de profesor (de
exemplu: materiale, culori etc.).
4. Elevul ascult un cuvnt i caut un sinonim, de exemplu: bun i blnd.
5. Elevul ascult o propoziie, l se cere s nlocuiasc cu un sino nim un
cuvnt principal, dndu-i-se s aleag dintre 2-3 cuvinte (de ex: bun blnd, puternic, curajos).
6. Elevul ascult dou propoziii i va spune dac acestea au acelai sens.
Exemplu: soia i-a spus soului; doamna i-a explicat domnului.
7. Elevul ascult dou propoziii ce conin un cuvnt cu dubl semnificaie,
apoi spune dac acesta are acelai sens n ambele propoziii. Se poate
discuta asupra semnificaiei acestor cuvinte. Exemplu: lui i plac stelele
de cinema; ea a vzut stele plpind.
C. Sistematizarea vocabularului
Activitile de mai jos se pot efectua cu ajutorul cuvintelor scrise sau
cu imagini.
1. Pe o foaie se enumera cteva categorii (jocuri, animale, flori), cu sau fr
imagini de ajutor. Elevul ascult sau citete cuvinte ce fac parte din
aceste categorii i le grupeaz.
2. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, ppu, farfurie, tenis,
i indic pe cele care fac parte din categoria sporturi.
3. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: cine, pisic, oarece, mr,
i alege pe cel care nu face parte din aceeai categorie.
D. Coninut i form
1. Pe o foaie se scriu n dezordine cuvintele unei propoziii, iar elevul trebuie
s o reconstituie. Pentru nceput, folosii propoziii ce nu pot fi aezate
dect ntr-un singur mod. De exemplu: lapte bea pisica - pisica bea lapte.
Apoi folosii propoziii ce pot fi realizate n mai multe moduri: joac se
pisica cinele cu - pisica se joac cu cinele sau cinele se joac cu
pisica.
- 84-
2. Elevul ascult sau citete propoziii simple pe care trebuie s le

transforme, dndu-le sensul opus. Cuvintele ce trebuie modificate se vor
sublinia.
3. Se scrie sau se citete o fraz, iar elevul trebuie s aleag din trei alte
propoziii pe cea cu acelai sens.
4. Elevul trebuie s recunoasc cele mai scurte elemente dintr-o propoziie,
cum ar fi pronumele, prepoziiile i articolele. Ele trebuie s se gseasc
ntr-un context semnificativ. Elevul va trebui s le sublinieze sau s le
completeze ntr-un text eliptic.
5. Elevul citete o propoziie n gnd. Apoi, profesorul citete aceeai
propoziie modificndu-i un cuvnt important, pentru a-i da o semnificaie
absurd. Elevul trebuie s-l corecteze.
E. Capacitatea de a reine informaii

1. nainte de ai citi un scurt paragraf, i se va spune elevului c va trebui s-l
memoreze. De exemplu, i se poate spune: Ascult bine aceast
poveste, va trebui s-mi spui cu ce vitez merge trenul. Aceast
activitate se poate repeta cu diverse elemente ale aceluiai text.
2. Elevul citete ntrebrile puse relativ la un anumit text imaginar, dup
care va trebui s spun ce elemente trebuie s conin textul pentru a
putea rspunde la ntrebri. Dac acestea au fost determinate corect,
elevul va scrie textul cu ajutorul profesorului.
3. Aceast activitate va fi efectuat cu doi sau mai muli elevi. Pornind de la
un text scurt, un elev va pune ntrebri, iar cellalt va rspunde la ele.
4. Se construiesc propoziii ce conin elemente false, cum ar fi:
Autoturismul a luat curba cu 600 km/h. Acest tip de activitate ajut elevul
s fie atent la detalii.
F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii

1. Elevul alege ideile ce au o legtur. De exemplu: vntul sufl; a) zmeul
zboar; b) mi-am pierdut plria; c) morile de vnt se rotesc. Elevul va
reuni aceste idei ntr-o fraz.
2. Se citete un paragraf de 3 - 4 propoziii, una dintre ele neaparinnd
acestuia. Elevul trebuie s o identifice i s explice de ce nu
corespunde.
4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii [5]

4.1. Metode generale
a) Metoda Stauffer. Aceast metod de nvare a lecturii prin rezolvarea
problemelor n grup a fost elaborat de Russell Stauffer.
lat principiile eseniale ale acestei metode:
- Lectura se poate realiza ntotdeauna n raport cu nivelul gndirii.
- Achiziia de ctre elev a aptitudinilor de a gndi convergent i
divergent este unul dintre principalele obiective ale acestei nvri.
-85 -
nvarea lecturii trebuie s se axeze n toate etapele pe stabilirea

semnificaiilor.
- Elevii realizeaz progrese mai mari la lectur dac textele sunt
adaptate nivelului lor colar.
- nvarea n grup este important, deoarece permite elevilor s
elaboreze ipoteze i s analizeze ideile rezultate din text.
- Elevii dintr-un grup de lectur trebuie s aib acelai nivel al cititului.
- Profesorul va alege texte necunoscute de elevi.
- Profesorul trebuie s asigure o atmosfer deschis, propice
discuiilor libere.
- n texte trebuie s se gseasc termeni noi.
De metoda Stauffer pot beneficia toi elevii ce sunt capabili s
citeasc la nivelul clasei nti.
lat principalele etape ale acestei metode:
Previziunea. Elevul face previziuni asupra ntmplrilor ulterioare din povestire.
Profesorul pune ntrebri: Ce crezi? De ce? Dup prerea ta, ce se va
ntmpla? Dup o discuie general, fiecare elev va reine cte un
element pe care l va verifica dup lectur.
Lectura. Elevii citesc textul n gnd i verific singuri dac previziunile lor sunt
exacte.
Confirmarea. Elevii discut n grup dac previziunile lor s-au adeverit. Pentru
aceasta se citesc cu voce tare pasajele reprezentative ale textului.
-
b) Metoda Giasson. nvarea lecturii bazate pe utilizarea diferenelor

funcionale ale limbajului, descris de J. Giasson i J. Theriault, permite
copilului atingerea unui scop precis i urmrirea unui interes personal.
Elevul trebuie sensibilizat pentru a urmri un scop prin lectur.
lat cum definesc autorii funciile limbajului:
- Funcia instrumental - Elevul i satisface necesitile personale
- Funcia de reglare - Elevul i controleaz comportamentul
- Funcia personal - Elevul i exprim sentimentele, gusturile,
dorinele
- Funcia de cunoatere - Elevul nva s exploreze realitatea
- Funcia imaginativ - Elevul face apel la creativitate
- Funcia informativ - Elevul transmite un mesaj.
c) Metoda colectiv Dorsey Hammond. Pentru ca elevul s neleag mai bine
ceea ce citete, mai ales dac este un text tiinific mai complex, trebuie s
folosim tehnici speciale. Dac elevul nu posed cunotine suficiente pentru
a-l nelege, i va fi team, va citi mai lent (chiar silabisind) i nu va nelege
sensul textului. Metoda Hammond permite mbuntirea acestui gen de
lectur.
Noiuni eseniale
-
n timp ce citete, elevul face apel la cunotine achiziionate i la

noi cunotine aflate din text;
- 86 -
Nu toi neleg textul n aceeai msur. Lectura va fi cu att mai

util, cu ct ei tiu mai mult.
Etape fundamentale
-
Elevii sunt pui s povesteasc tot ce tiu despre un subiect, ce

cred despre acesta i ce ar dori s mai afle. Pe tabl se scriu
aceste trei subiecte.
- Elevii citesc textul.
- Dup lectur, se verific cunotinele achiziionate, prin ntrebri
de genul:
Ce ai aflat nou?
Ai aflat ce v interesa?
Ce va interesat mai mult ?
Ce ai neles?
d) Metoda ntrebrilor. Aceast metod, descris de A.V, Manzo, nva elevii
s-i pun ntrebri, nelegnd singuri ce s-a citit. Metoda poate fi folosit
individual sau n grup.
lat cteva ntrebri recomandate de autor:
1. ntrebri pentru a sublinia cuvinte eseniale. (Care este ultimul
cuvnt din propoziia a doua?)
2. ntrebri ce stimuleaz discuiile. (M ntreb dac animalele din
Grdina Zoologic ar prefera s fie libere)
3. ntrebri personale. (Iiplace s cltoreti? De ce?)
4. ntrebri ce determin interpretarea personal. (Spune-mi, n
cteva cuvinte, ce prere ai despre comportarea personajului... ?)
Noiuni eseniale
Pentru a ajuta nelegerea lecturii este important s punem ntrebri,
dar mai important este ca elevii s-i pun singuri ntrebri i s-i
stabileasc singuri lecturile viitoare.
Etape fundamentale
- Profesorul i elevii citesc n gnd
- Dup aceasta se pun ntrebri i se rspunde.
e) Metoda textelor cu capcane. Metoda poate fi folosit n diverse moduri.
Profesorul va omite intenionat unele cuvinte din text (doar adjective, verbe,
adverbe i substantive), iar elevii le vor completa. Se accept sinonimele.
Metoda permite mbuntirea capacitii de a prevedea i l va ajuta s
neleag mai bine ce citete. Elevul trebuie s justifice alegerea cuvintelor
respective.
lat etapele stabilite de autori:
1. Fiecare elev trebuie s completeze textul individual;
2. Elevii i justific rspunsurile n grupuri de doi sau trei. Se alege
cel mai bun rspuns;
3. Se fac schimburi de preri ntre grupuri;
4. Se discut fiecare rspuns pn la stabilirea consensului.
-
87 -
Noiuni eseniale
-
Pentru buna nelegere a semnificaiei unui paragraf, elevul trebuie

s fac apel la context;
Textul trebuie s rspund nivelului de lectur a elevilor;
Textul trebuie s conin fraze scurte i s aib aproximativ 150 de
cuvinte;
Se pot elimina doar anumite cuvinte (adjective, verbe, substantive etc.);
Se vor accepta sinonimele i termenii echivaleni ce nu modific
sensul textului.
Etape fundamentale
-
Se ncepe prin explicarea procedeului de eliminare a cuvintelor i

a cerinei de completare;
- Se citesc pasajele i li se cere s le completeze;

- La cerere, li se va da textul scris cu lacune.
f) Vizualizarea. Aceast metod pedagogic permite elevilor reprezentarea
mental a ceea ce au vzut, citit sau auzit.
Noiuni eseniale
Vizualizarea ajut elevul s memoreze informaia, s stabileasc
raporturi, s trag concluzii i s fac previziuni mai corecte.
Etape fundamentale
Profesorul citete elevilor un pasaj;
Elevii povestesc imaginile mentale pe care le evoc textul;
Ei descriu aceste imagini cu ajutorul gesturilor, al unui desen sau
al unui text.
g) Metoda cadrului semantic. Aceast metod, explicat de Glenn Freedman
i Elizabeth Reynold, favorizeaz nelegerea lecturii prin organizarea
vizual a informaiilor.
-
Noiuni eseniale
Organizarea vizual a elementelor informaionale i a raporturilor
dintre ele permite profesorilor s prezinte noiuni de nvare integrate n
texte.
Etape fundamentale
-
Se alege pasajul care va servi la elaborarea cadrului semantic;

Se alege metoda ce va fi utilizat (previziunea, generalizarea,
concluziile);
Pe tabl se scrie ntrebarea principal, la care se vor raporta
rspunsurile elevilor;
Se rspunde la ntrebarea principal, elevii justificndu-i rspunsurile
pornind de la text. Rspunsurile se scriu pe tabl;
Raporturile dintre ele se scriu pe tabl.
- 88 -
Exemple de cadru semantic

Exemplul urmtor ilustreaz etapele metodei. Cadrul semantic
permite elevilor s stabileasc legturile dintre rspunsurile date. ntrebarea
principal este: Care sunt personajele principale ale povestirii Cenureasa?
a pierdut un pantof
a plecat la palat
Cenureasa
se purtau ru cu ea
muncea mult
erau geloase
doreau s se cstoreasc cu prinul
a devenit o prines
dou surori
nu o iubeau pe
Cenureasa
Care sunt personajele

principale ale povestirii
Cenureasa?
a schimbat bostanul n
cleasc
prinul
a schimbat oriceii
n cai
a gsit pantoful
are o putere magic
o iubea pe
Cenureasa
s-a cstorit cu
Cenureasa
h) Metoda lecturii dirijate. Aceast metod, elaborat de A.V. Manzo, permite

elevilor s se raporteze la ceea ce au citit.
Noiuni eseniale
Pentru a nva s citeasc mai eficient, elevii trebuie s foloseasc
ceea ce citesc, s-i pun singuri ntrebri asupra textului, s descopere
importana autocorectrii i s nvee s-i organizeze bine informaiile.
Etape fundamentale
Se va cere elevilor s citeasc n gnd i apoi s povesteasc
folosind ct mai multe detalii;
- Elevii citesc n gnd;
- Ei vor reproduce textul ct mai fidel posibil, fr a mai urmri textul;
- Elevii recitesc textul pentru a se verifica;
- Elevii fac un rezumat al textului;
- Profesorul pune ntrebri, pentru a fixa cunoaterea textului;
- Se pun ntrebri de verificare a cunoaterii detaliilor.
i) Metoda pentru a citi, scrie si nva mai bine. Aceast metod, descris de
Marilyn Eaney i Antony Manzo, cuprinde patru etape.
-
Noiuni eseniale
Cu ajutorul metodei, elevul nva s reproduc un mesaj cu propriile
cuvinte, ceea ce ofer acestuia o independen mai mare i maturitate n
ceea ce scrie.
- Elevul citete un text ncercnd s-i neleag mesajul;
- Elevul spune care crede c este acest mesaj;
-89
Elevul noteaz mesajul pentru a-l discuta cu alii i pentru a-l folosi
la nvare i la lucrul n clas:
notie euristice: informaii aflate din text
notie rezumative: rezumatul textului
notie tematice: idei principale ale autorului
notie interogative: ntrebri fundamentale desprinse din text
notie critice: reflexii asupra ideilor principale
notie intenionale: scop urmrit de autor
notie motivational: motivele pentru care autorul a scris textul
- Elevul reflecteaz asupra textului i l interpreteaz mpreun cu
colegii si.
j) Lectura n gnd. Dup J. Giasson i J. Theriault, elevul cu deprinderi de
lectur trebuie stimulat pentru a afla mai mult.
Plecnd de la o anumit lectur, elevului i se d s citeasc o carte
cu acelai subiect, ntr-un timp determinat. Urmai aceste reguli:
- naintea activitii, ncercai s strnii curiozitatea elevilor;
- oferii-le texte diverse, pentru a le citi;
- rezervai un timp corespunztor pentru a ie citi;
- citii n acelai timp cu elevii;
- la nceput, perioada de lectur este mai mic, apoi crete progresiv;
- nu i chestionai asupra celor citite;
- meninei-le interesul prin activiti ajuttoare.
-
4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral. Alegei mpreun cu copiii o categorie de obiecte (clasa,
mbrcmintea, fructele etc.). Se cere acestora ca, n timp de un minut, s
numeasc toate cuvintele pe care le cunosc din acea categorie. Rezultatele
se vor scrie, pentru a permite urmrirea progresului.
b) Tabele. Recurgerea la tabele permite elevilor gruparea ideilor i a noiunilor
achiziionate din lectur. La nceput, profesorul propune categoriile. Dup
un timp, elevii trebuie s-i fac singuri tabelul, n funcie de lectura
efectuat.
c) Schematizare. (Vezi strategii de nvare).
4.3. Lectura cu voce tare

Lectura cu voce tare poate avea dou obiective: comunicarea sau
evaluarea. Ea trebuie fcut n fa persoanelor interesate, care nu
urmresc textul. Metoda permite o trecere ntre limbajul oral i cel scris i
ofer elevilor posibilitatea de informare a colegilor. Autorii J. Giasson i J.
Theriault nu recomand lectura cu voce tare, pe roluri.
Pentru a determina mrirea vitezei de citire, profesorul poate citi, tot
cu voce tare, n paralel cu elevul, mrind progresiv viteza de citire, n timp ce
citete, elevul urmrete textul cu degetul.
- 90 -
4.4. Ortografia vizual

a) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil kinestezic e. Aceast metod
multisenzorial, elaborat de G. Fernald, se adreseaz elevilor cu dificulti
de citire grave. Ea face apel la exerciii individuale de pronunie a cuvintelor.
Elevul pronun fiecare silab a cuvntului, urmrind textul cu degetul.
b) Metode de dezvoltare a vocabularului. Metodele ce urmeaz sunt foarte
utile pentru elevii cu dificulti de nvare a vocabularului:
- Scrierea de cuvinte pe cartonae;
- Urmrirea cu degetul a cuvntului pronunat;
- Modelarea cuvntului din plastilin;
- Compunerea cuvintelor din litere;
- Scrierea pe nisip;
- Scrierea cu litere cu magnet;
- Scrierea cu creioane sau cret colorat;
- nscrierea ntr-o fi;
- Folosirea imaginilor ce reprezint cuvntul;
- Utilizarea cuvntului n diferite contexte.
c) Elaborarea unei bnci de cuvinte. Elevul poate construi o banc de cuvinte
pe care le cunoate i le poate scrie, cuvinte bine fixate. Cuvintele se
nscriu n fie, putnd verifica uor cunoaterea lor.
d) Depistarea cuvintelor dificile. Elevul citete un text compus din cuvinte ce
reprezint dificulti. Apoi i se solicit:
- s gseasc un cuvnt dificil ntr-o pagin;
- s numere de cte ori cuvntul apare n pagin;
- s gseasc cuvntul, plecnd de la un sinonim.
e) Lectur variat. Lectura zilnic va fi variat, rmnnd la alegerea specialitilor
alegerea textelor, n funcie de nivelul elevului.
4.5. Recunoaterea cuvintelor

a) Exerciii de fonetic. Aceste exerciii pot ajuta elevii cu dificulti la lectur n
recunoaterea cuvintelor, plecnd de la legtura dintre sunete i simboluri.
Exerciiile de acest tip se raporteaz la dificultile de pronunie ale elevului.
Aceste exerciii trebuie fcuse individual.
Exemplu de aplicare
Un elev are dificulti n pronunarea unor vocale;
Se folosesc cuvinte ce le conin, mpreun cu consoane
cunoscute;
- Elevul este ajutat s cunoasc legtura ce exist ntre sunetul
vocalei i simbol;
- Elevul este ajutat s formeze familii de cuvinte pornind de la acesta.
b) Analiza structural. Analiza structural face apel Ia elemente cunoscute
(rdcin, prefix sau sufix) ale unui cuvnt necunoscut, pentru a-i stabili
pronunia i apoi semnificaia. Elevul are deja achiziionat un vocabular.
-
- 91 -
4.6. Inversiuni
Profesorii i prinii sunt deseori ngrijorai deoarece anumii elevi au
tendina s inverseze literele dintr-un cuvnt, s confunde literele sau chiar
s scrie literele invers. Ei consider c acestea sunt semne de dislexie sau
de tulburri de percepie ori neurologice. Totui, aceasta pare a fi o
caracteristic frecvent a copiilor, mai ales sub vrsta de 7 ani. Ele sunt
considerate de specialiti dificulti normale de nvare a citit-scrisului.
Nu trebuie deci s ne ngrijorm la apariia acestor fenomene, mai
ales c exist i persoane adulte ce fac astfel de inversiuni. Dac ns
problemele persist, iat cteva sugestii:
- Pentru a nva o liter, elevul trebuie s o pronune n timp ce o
scrie, apoi s ncerce s o scrie din memorie. Dac elevul o
confund, i vom cere s o scrie nchiznd ochii.
- Elevii trebuie s nvee s scrie literele continuu, nu dup metoda
"balona i bastona", deoarece nu va ti unde s plaseze bastonaul.
5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare [5]

La nivelul claselor elementare, elevul nu poate nva ortografia dect
n cadrul nvrii globale a comunicrii scrise intenionale i funcionale.
Elevul trebuie stimulat pentru a-i formula clar gndurile n scris, chiar
dac nu cunoate nc toate regulile. Ne vom axa pe latura informaiei
(coninut), nu pe cea convenional (form), n acest stadiu se va evita
impunerea scrierii ortografice.
Ortografia se nva n timp, prin contact cu adulii care tiu s scrie
corect. Dac elevul scrie cu plcere, gsind n asta o satisfacie, va dori
singur s nvee i ortografia, pentru a scrie corect.
n primul stadiu al nvrii, elevul reproduce mecanic literele i cifrele.
Pornind de la cuvinte cunoscute (numele su, al prinilor, anumite obiecte),
va inventa scrierea unora dintre ele. Dup Graves, n acest stadiu, copilul
reprezint cuvintele prin consoana lor de nceput. Apoi le reprezint scriind
prima consoan, cea din mijloc i ultima. Adugarea vocalelor este o
problem. La nceput copilul le va scrie aproximativ. Urmeaz o faz de
tranziie, n care elevul scrie toate literele unui cuvnt, fr ca acestea s fie
n ordine.
De obicei, copiii care au probleme cu ortografia sunt cei crora le este
team de a silabisi. Din contr, cei ce au rezultate bune recurg la metode
ajuttoare: dau un sens cuvntului, evoc imaginea sa grafic, l asociaz cu
alte cuvinte cunoscute.
Metodele folosite pentru nvarea ortografiei vor fi cele descrise mai
sus, insistnd asupra silabisirii i a corespondenei grafo-fonetice. Ele vor fi
mai eficiente dac se va ine seama de urmtoarele:
a) nvarea ortografiei trebuie s vizeze o comunicare mai bun a
sentimentelor, a gndurilor sau a experienei proprii;
b) Aceast nvare trebuie s se bazeze pe cunotinele i
experiena elevului;
-92 -
c) Elevul nu poate nva ntreaga ortografie deodat.

d) Elevul trebuie s nvee mai nti cuvintele de baz, nu cele care
sunt pe placul profesorului.
Coninutul i orientarea programului pentru nvarea ortografiei se pot
elabora n funcie de rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
- Elevul a neles cuvntul?
- Poate distinge sunetele?
- Pe care le distinge mai greu?
- Elevul aude toate sunetele?
- Le aude n ordine?
- Elevul nelege toate silabele?
- Elevul confund literele?
- Cunoate regulile gramaticale uzuale?
- Dar pluraiurile?
- Cunoate acordul verbelor i al adjectivelor?
Metode de intervenie
1. Metoda Stauffer
Aceast metod permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice
i culturale ale elevului. Elevul dicteaz profesorului o povestire i vede cum
cuvintele sale se transform n cuvnt scris. Profesorul citete textul ca
atare, fr modificri ortografice sau de punctuaie. Se recitete textul corect,
subliniind cuvintele i structurile pe care dorim s-l nvm.
2. Metoda Cunningham
Elevii care nu au achiziionat un vocabular suficient nu vor putea
beneficia de metoda anterioar, n acest caz, li se d o propoziie care
trebuie completat de acetia. Ne putem folosi de o tem, cum ar fi animale,
prezentndu-le 10-12 propoziii care numesc i descriu diverse animale.
A doua zi, dup ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului
s scrie o mic povestire despre fiecare, ncepnd cu "Mie mi place ....".
Copilul completeaz propoziia, iar profesorul o scrie la tabl. La sfritul
leciei, pe tabl sunt scrise mai multe propoziii, elevul putnd nva astfel
ortografierea corect.
3. Metoda Lentin
Metoda Lentin se bazeaz pe cele dup metode precedente, viznd
mbuntirea limbajului oral nainte de a-l aplica lecturii i scrierii.
Exploatarea situaiilor concrete ale limbajului permite elevului cunoaterea
mai bun a acestuia. Chiar dac elevul povestete ceva, vom profita i vom
scrie n faa sa ceea ce povestete. Foaia i va fi dat acestuia, n curnd
vom vedea c elevul va ncepe s scrie singur texte, la nceput copiind ce a
scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va nva cu sintaxa,
vocabularul i ortografia.
4. Metoda Graves
Dup Graves, capacitatea intelectual a elevilor este dat de
experienele concrete. Nu acelai lucru se ntmpl cu cunoaterea
- 93 -
limbajului. Pentru aceasta va trebui s ajutm elevul s descopere c scrisul

este un mijloc de comunicare, nainte de a-l "nva regulile ortografice.
Eliberat de frica de a face greeli, copilul se "joac" cu cuvintele, structurile i
ideile, n acelai fel n care a nvat s vorbeasc, copilul va nva s scrie
din amuzament. Dup un timp, va realiza valoarea textului scris i va dori s
le citeasc i alii. Atunci va ncepe s vad importana respectrii regulilor
ortografice i va accepta mai uor corectarea acestor greeli.
5. Metoda multisenzorial
Pentru a ajuta elevii cu dificulti de nvare a ortografiei se poate
face apel la diverse alte metode. Ca i pentru alte domenii ale nvrii,
metodele multisenzoriale sunt deseori eficiente, mai ales cnd vin n sprijinul
altor intervenii, lat cum putem proceda:
- Cu ajutorul unui creion gros, se scrie pe o foaie un cuvnt cu litere
cursive, pe lungimea de aproximativ 5 cm, pe care elevul va trebui
s-l silabiseasc.
- Elevul urmrete conturul literelor de 6-7 ori, cu ajutorul degetului
minii cu care scrie, pronunnd n acelai timp i literele
respective. Dup aceasta va pronuna ntregul cuvnt.
- Vom acoperi aceast foaie cu o alta semitransparent, copilul
urmrind conturul literelor cuvntului de dedesubt cu ajutorul unui
creion. Exerciiul se repet de 10 - 12 ori. (Foaia de baz se va
deplasa dup fiecare cuvnt scris.)
- Se ndeprteaz foaia de deasupra, punnd copilul s scrie liber
cuvntul pe prima foaie, pronunnd literele scrise i cuvntul.
- Elevul scrie cuvntul din memorie, pe o alt foaie sau la tabl.
Dac nu o poate face, se repet exerciiul.
- Exerciiul se poate continua cu alte dou cuvinte. La nceputul
leciei urmtoare, se verific dac elevul a memorat ortografierea
corect a acestor cuvinte.
- Elevul va scrie imediat o propoziie care s conin cuvintele,
singur sau dup dictare.
6. Metode de intervenie n nvarea matematicii [5]

6.1. Depistarea dificultilor de nvare
La fel cum elevii au dificulti de nvare a limbajului, ei pot avea
dificulti de nvare a matematicii. Aceste dificulti provin deseori din
aplicarea greit a metodelor pedagogice, din incapacitatea profesorului de
a evalua gradul de nelegere a elevului pentru o anumit sarcin, bazn du-se pe rezolvri mecanice, n detrimentul celor logice, pe necunoaterea
terminologiei matematicii etc.
Urmtoarele elemente constituie obstacole pentru elevii cu dificulti
de nvare a matematicii:
- noiuni fundamentale, cum ar fi departe-aproape, mic-mare, sus-jos,
primul-ultimul, i noiuni despre mrimi dimensionale, de form sau
de timp;
- 94 -
scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 i a simbolurilor operaiilor matematice;

cunoaterea simbolurilor numerice i a semnelor ce reprezint
operaiile matematice, mai mare, mai mic;
- ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operaii i etapele
rezolvrii unei probleme;
- noiuni ca: mai mult, mai puin, ct, ce lungime, ce distan, ce
grosime. Elevii ce nu stpnesc aceste noiuni nu vor ti ce
operaie s aplice ntr-o problem;
- legtura matematicii cu obiectele reale;
- reprezentare mental a ideilor i a relaiilor matematice;
- refuzul de a nva matematica,
nsui limbajul matematicii, care este foarte precis, creeaz probleme
importante. Unele cuvinte au mai multe semnificaii, ct, rest, iar altele pot fi
surs de confuzie - sum, demprit Unii elevi sunt capabili s efectueze
operaiile matematice, dar nu ajung la rezultatul corect deoarece nu pot
nelege enunurile. Manualele folosite la toate nivelurile implic un vocabular
i structuri lingvistice ce depesc nivelul celor care le utilizeaz. Dei exist
multe metode de evaluare, cea mai bun considerm c este observarea,
lat cteva dificulti observate, n general, la clasele 3 -7, la elevii cu
dificulti de nvare a matematicii:
- La adunrile numerelor de dou cifre, n loc s adune nti unitile
i apoi zecile, adun toate cifrele n acelai timp.
- ncep s efectueze scderile i adunrile din partea stng, nu din
dreapta.
- La scdere, ei efectueaz scderea cifrei mai mici din cea rnai
mare, indiferent de poziia acestora.
- Ei nu i dau seama prea bine de rolul cifrei zero ntr-un calcul.
- La adunrile de numere de dou i trei cifre, nu tiu ce s fac
dac suma a dou cifre depete zece.
- ntr-o problem, nu tiu ce operaie s foloseasc n calcul.
Aceste dificulti pot fi depistate urmrind urmtoarele chestiuni:
- erorile comise de elev;
- motivele pentru care apar;
- modul de rezolvare.
n majoritatea cazurilor, dificultile se pot depi relund nvarea
unui concept de baz pe care nu l-a neles, depistnd mai nti motivele
pentru care nu a putut s o fac.
De asemenea, un test de randament general poate scoate n eviden
slbiciunile elevului. Testul trebuie s se adreseze doar acelor aptitudini de
calcul pe care trebuia s le stpneasc. Profesorii care cunosc bine
programa pot realiza uor acest test.
O alt metod de diagnosticare, elaborat de W.P. Dunlap i A.H.
Brennan, este inventarul de aritmetic. El vizeaz evaluarea capacitilor i
cerinelor elevilor pentru a face fa unei anumite programe i include ase
elemente:
-
95 -
- adunarea numerelor ntregi;

- scderea numerelor ntregi;
- nmulirea numerelor ntregi;
- mprirea numerelor ntregi;
- fracii;
- zecimale i procente.
Elevii efectueaz exerciii din ce n ce mai grele ntr-unul din aceste
trei domenii fundamentale: conceptualizare (pentru a verifica dac elevul a
neles sensul operaiilor), calcule (pentru a ti dac poate calcula cu
exactitate) i probleme (pentru a determina dac poate aplica la rezolvarea
problemelor conceptele i cunotinele de calcul). In urma rezultatelor, elevii
sunt mprii n trei categorii:
- nivel independent: la care a reuit 90% din exerciii;
- nivel de nelegere: la care a reuit 75 - 90% din exerciii;
- nivel de nenelegere: la care a reuit mai puin de 75% din
exerciii.
Se vor alege texte existente n manualele claselor 1 - 6. Se va alege
unul dintre cele ase domenii de evaluare de mai sus i exerciii din cele trei
domenii principale (conceptualizare, calcul, probleme) att din prima treime a
manualelor, ct i exerciii noi. Se stabilesc n jur de 30 - 36 de exerciii
pentru conceptualizare, 15-20 pentru calcul i 6 pentru probleme. Exerciiile
trebuie s implice un text explicativ minim, pentru a nu implica prea mult
lectur. Se va elabora i o gril de corectare i o list a aptitudinilor evaluate.
Se aplic un singur element al testului o dat. Se ncepe cu elemente
de nivelul mai ridicat cu doi ani fa de cel actual al elevului, pentru a
determina nivelul su de inteligen i de nelegere. Se aplic succesiv i
celelalte elemente, pn cnd se ajunge la nivelul de nenelegere (75%).
Pentru fiecare dintre domeniile principale (conceptualizare, calcul i
probleme) se creeaz o gril ce va indica nivelul elevului.
Rezultatele testului nu vor indica doar nivelul real al elevului, ci i
punctele n care are dificulti de nelegere, n funcie de aceste rezultate, se
va elabora o program ce corespunde nivelului de nelegere a elevului.
6.2 Metodologie
Matematica studiaz concepte, cum ar fi, operaii aritmetice, numere
naturale, uniti de msur, fracii etc. Profesorii trebuie s fac apel la trei
moduri de reprezentare a conceptelor matematice:
- modul concret, care implic efectuarea de operaii concrete i
participarea activ a elevului;
- modul imagistic, care utilizeaz pictograme, grafic i alte
procedee vizuale;
- modul simbolistic, care recurge la simboluri matematice.
Profesorii de matematic trebuie s fac apel progresiv la cele trei
metode de reprezentare, exact n ordinea enumerat. Altfel, nainte de a
stpni un mod de reprezentare, el va trebui s-l aplice la cel explicat curent.
Aceast metod permite efectuarea de activiti i obiective pentru o nvare
- 96 -
calitativ, nu cantitativ, cum se practic n mod obinuit. Ea faciliteaz

evaluarea formativ i a diagnosticului, deoarece permite distingerea a dou
elemente: a) modul de reprezentare neachiziionat; b) etapele de nvare.
Metoda permite elaborarea de activiti de nvare a limbajului matematic,
ea neurmrind rezolvarea de exerciii, ci stpnirea conceptelor matematice.
Trecnd progresiv de la modul concret la cel simbolic, elevii nva
ntr-un mod adaptat cerinelor lor. De asemenea, ei nu vor mai fi inhibai de
frica de a grei.
Acest mod de nvare a matematicii face apel la lucrul cu obiecte, la
experiene directe i activiti concrete, elevilor cu dificulti de nvare
trebuind s li se ofere un climat i materiale propice dificultilor lor.
Va trebui respectat i ritmul de nvare al elevului sau al grupului de
lucru. Este mai important ca elevii s lucreze zilnic, dect s lucreze mult,
acelai tip de exerciii.
6.3. Metode de nvare

nvarea trebuie s fac apel la activiti libere: jocuri, loisir, activiti
n grup etc. La nceput, nu se vor folosi dect obiecte (cuburi, bile, nasturi,
bastonae, dominouri, cri de joc, plastilin etc.). Elevii trebuie stimulai s
vorbeasc n timp ce lucreaz.
Se pot pune la dispoziia elevilor cartonae cu adunri i cu tabla
nmulirii. De asemenea, se pot folosi panouri de prezentare a modului de calcul,
indicnd printr-un punct verde cifra de la care se ncepe calculul i printr-o
sgeat sensul. Ca regul general, elevii pot fi ateni cam 10 minute, dup
care apar dificulti de concentrare. De aceea, lecia trebuie mprit n mai
multe perioade. O perioad de 20 de minute poate fi mprit astfel:
- 5 minute de calcul;
- 5 minute se prezint o nou operaie;
- 10 minute se rezolv o problem.
Activitile multisenzoriale sunt mult mai eficiente pentru nvarea
matematicii dect pentru nvarea limbajului. De exemplu, pentru a nva
s numere, elevii pot scrie pe un cartona cifra 1. Apoi o va modela din
plastilin, pronunnd i numele ei. Repet experiena i cu cifra 2. Apoi va
scrie numele cifrei i l va modela din plastilin.
Un alt exerciiu se efectueaz scriind pe o foaie de hrtie patru
operaii matematice, cu un creion gros. Se pune apoi o alt foaie deasupra,
elevul urmrind cu un creion obinuit conturul operaiilor, spunnd cu glas
tare cifrele i calculul. Repet aceast operaie de 10 - 12 ori, dup care o
va scrie liber pe o alt foaie. Lecia urmtoare, elevul va scrie i va numi
repede cele patru operaii, fr s i se lase timp s gndeasc. Cnd este
gata, i sunt prezentate alte exerciii similare. ( In mod asemntor, se pot
trasa cifrele i calculele cu degetul pe spatele elevului.)
Poziia cifrelor devine o problem la adunri, scderi, nmuliri i
mpriri, dac elevul nu a neles semnificaia acesteia. Deseori, el nelege
greu semnificaia lui zece i raportul su cu unitile sau a lui o sut i raportul
su cu unitile i zecile. Aceast noiune se nva cu ajutorul bastonaelor.
lat cteva sugestii ce pot fi de ajutor profesorilor:
- 97 -
Se aaz pe mas o rigl gradat i se explic elevilor la ce servete.

Elevii cu dificulti n aezarea cifrelor pentru calculul pe coloane vor
folosi caiete cu ptrele.
Problemele li se vor prezenta sub form grafic sau cu ajutorul obiectelor.
Solicitai copiii s mpart diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlali
elevi, ajutndu-i astfel s descopere adunarea (cte mai lipsesc?) sau
scderea (cte au mai rmas?).
Elevii care fac inversri de cifre (vor scrie, de exemplu, 9 + 5 = 41, n
loc de 9 + 5 - 14) trebuie s calculeze cu voce tare.
Elevii trebuie s nvee c semnul plus reprezint adunarea. Vor trebui
s pronune 6+7 ca 6 adunat cu 7.
Se va explica de mai multe ori elevilor legtura ce exist ntre operaiile
de baz (adunare - scdere, nmulire -mprire) i reciprocitatea lor.
La prezentarea adunrii, se vor explica mai nti adunrile cifrelor cu
ele nsele (2 + 2 - 4; 3 + 3-6; 4 + 4-8; 5 + 5 = 10).
Adunarea cu 9, care este cea mai dificil, poate fi explicat astfel:
adunai 10 i scdei 1. De exemplu, pentru a aduna 9 cu 8, se va
proceda astfel: 10 + 8 = 18 ; 18 - 1 = 17, deci 9 + 8- 17).
Simbolurile < i > sunt greu de deosebit. Se mai poate sublinia faptul c
deschiderea semnului este ntotdeauna ctre numrul mai mare.
Uneori, terminologia este cea care nu este neleas de elevi.
Problemele trebuie atunci ilustrate sau mimate.
Jocul Monopolys este foarte util pentru a nva nmulirea, mprirea,
profitul i procentele.
Pentru a nva fraciile, elevii pot folosi cartonae mprite n
dreptunghiuri sau triunghiuri, sectoare de cerc. Prin alturarea
acestora, elevii pot nva mprirea cu doi, trei, patru etc. i denumirile
o ptrime, o jumtate etc.
lat i cteva posibile explicaii pentru diverse noiuni: cnd se adun,
se pun mpreun; cnd se scade, se separ; nmulirea este o adunare
repetat, dar un mod de calcul mai simplu.
Elevul bun la lectur, dar cu dificulti la matematic, poate nva
mpreun cu un elev bun la matematic, dar slab la lectur,
Elevi din clasele mai mari pot fi folosii ca monitori pentru clasele mai
mici.
Cnd greesc, trebuie s aflm cauza ce a determinat greeala,
pentru a ti ce trebuie corectat. Verificarea muncii elevilor trebuie
efectuat continuu, pentru a cunoate genul de dificulti pe care le
ntmpin.
ntotdeauna se explic elevilor modul cel mai simplu de efectuare a
operaiilor, evitnd prezentarea unor metode ce i-ar putea ncurca mai
mult.
Pentru evaluare, se poate proceda astfel: se execut o se rie de
cartonae pe care sunt nscrise patru coloane: o coloan cu operaiile
n sine, iar urmtoarele trei Instantaneu, Analiz, Observaii. Dac
-98-
elevul rspunde n maximum cinci secunde, se bifeaz prima coloan;

dac elevul nu poate rspunde corect, aici se nscrie semnul minus i
se bifeaz coloana Analiz, n timpul n care copilul caut rspunsul, se
completeaz coloana Observaii.
FOAIE DE ANALIZ
Instantaneu Analiz
Observaii
8+1
5+4
2+4
7. nvarea / formarea aptitudinilor sociale [5]

S-a vorbit mult despre "perturbaiile secundare" sau probleme de
gradul doi, ce pot aprea la elevii cu dificulti de nvare ca urmare a
eecurilor colare repetate. Lipsa de nelegere din partea profesorilor sau
recurgerea la metode pedagogice neadecvate creeaz uneori elevilor un
sentiment de inutilitate, ce se poate manifesta printr-un comportament de
nchidere n sine i agresivitate. Pentru a-i recpta ncrederea i a
cunoate succesul, el are nevoie de profesori binevoitori, care s le asigure
o nvare coerent i personalizat.
Profesorii care au succes cu astfel de elevi sunt siguri pe ei, fr s
evite s trateze elevul respectndu-i demnitatea i valoarea. Ei tiu c
ncrederea elevilor trebuie ctigat. Uneori, comportamentul lor este
agresiv, dar motivarea este lipsa de ncredere, acesta fiind modul n care
verific persoanele cu care vin n contact.
Pentru a oferi elevilor cu dificulti cadrul cel mai propice nvrii,
trebuie cunoscute caracteristicile acestora, s fie tratai n mod egal, avnd o
comportare pozitiv, dar neezitnd s-i manifeste dezacordul n faa unor
greeli. Se vor evita observaiile negative generalizate, ce pot leza elevii. Se
va urmri organizarea clasei i a activitilor, astfel nct s se reduc
anxietile, folosind un cadru de nvare bine structurat, care s le permit
elevilor s tie ce se ateapt de la ei.
Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor este de a asigura o
nvare individualizat ce se adreseaz cerinelor lor i care face apel la
evaluarea criterial. Elevii particip i la luarea deciziilor ce i privesc,
discuiile cu ei bazndu-se pe cerinele lor intelectuale i afective. Acest mod
de abordare faciliteaz nvarea cooperant, fiind cunoscut faptul c ei
nva mai bine unul de la altul, dect de la un adult. Profesorii buni folosesc
aceast capacitate, realiznd i programe care s le permit lucrul n grup.
Deseori, elevii cu dificulti de nvare ezit s fac anumite lucruri ce
corespund aptitudinilor lor, fiindu-le fric de eec. ncrederea n forele proprii
99 -
i capacitatea de a termina ce au nceput sunt comportamente ce se

achiziioneaz n timp. O modalitate de a remedia aceast dificultate este de
a se mobiliza progresiv, spunndu-i: Voi ncerca s fac asta, chiar dac e
greu.
lat ns unele dintre dificultile de ordin social:
Incapacitatea de integrare social. Deseori, elevii cu dificulti de
nvare, ca de altfel fiecare dintre noi, trebuie s joace n via un numr
de roluri diferite. De exemplu, aceeai femeie poate fi fat, sor, soie,
soacr, mtu, profesoar, vecin etc. Un tat poate s se adapteze
cerinelor momentane ale copilului i s joace rolul de printe, de prieten
sau chiar de copil, n relaia cu proprii prini, uneori este copil, iar alteori
este printe.
Cea mai mare parte a oamenilor ine seama de aceste subtiliti i
joac rolul potrivit la momentul potrivit, n acelai timp, el recunoate i
rolul jucat de ceilali. Elevii cu dificulti de nvare nu pot realiza acest
lucru, deoarece nu-i cunosc punctele tari i pe cele slabe, nu neleg
nici comportamentul celorlali. Urmarea este izolarea acestor elevi.
Lipsa de maturitate afectiv. Din cauza lipsei maturitii afective, elevii
cu dificulti de nvare care se afl ntre vrsta pre-adolescenei i cea
adult au deseori un comportament egocentric. Ei iriterpreteazjucrurile
plecnd de la viziunea proprie, fr s in seama de ceilali, n cursul
unei conversaii, dac le trece altceva prin gnd, vor ntrerupe
interlocutorul, considernd c i acesta dorete schimbarea discuiei.
Slaba capacitate de analiz. Datorit incapacitii de a analiza, ei nu au
un limbaj corporal adaptat sentimentelor momentane, ce ar putea indica
frustrare, anxietate, nerbdare etc. Deoarece ei nici nu neleg nici
limbajul corporal al altora, nu pot nelege nici sentimentele de simpatie
sau solidaritate ce li se adreseaz. Ei nu acord atenia cuvenit familiei
sau colegilor, ceea ce determin i izolarea acestora fa de ei.
Afectivitate superficial, ntre anumite limite, oamenii se adapteaz
diverselor situaii cotidiene. Ei caut s-i planifice ct mai eficient
activitile zilnice, repaosul, lucrul etc. Exist diverse comportamente
sociale corespunztoare dialogului cu efii, cu colegii sau cu unele
cunotine ntmpltoare. Cei care nu se pot adapta au o viziune
deformat asupra relaiilor sociale, ceea ce i determin, de exemplu, s
discute intim cu necunoscui sau s-i trateze eful de la egal la egal.
Aceasta este afectivitatea superficial.
Percepie greit a situaiilor. Oamenii nu pot avea sentimente
profunde, dac nu au o percepie clar asupra situaiilor, ntr-o situaie
se poate rde, n alta se impune un comportament sobru. Unii dintre
elevi cu dificulti de nvare nu se comport adecvat momentului,
pentru ei contnd doar propria persoan.
Tulburri lingvistice i de conceptualizare. Aceste tulburri fac ca
anumii elevi cu cerine speciale s interpreteze ad litteram ceea ce aud
i nici nu au noiunea nuanrilor. Pe de alt parte, din acelai motiv, nu
au noiunea exact a duratei unei conversaii, avnd tendina s
monopolizeze la nesfrit o discuie. Lipsa unui vocabular adecvat i a
-1 0 0 -
mimicii corespunztoare i face i mai plictisitori, riscnd s fie ntrerupi

brusc. La rndul lor, nici ei nu neleg comportamentul i limbajul
celorlali (bucurie, tristee etc.), toate acestea fiind foarte greu de
corectat.
Metode pedagogice
Una dintre modalitile de a ajuta elevii cu dificulti sociale este de a
recurge la programe de activitate ce fac apel la colaborarea cu colegii lor.
Aceste programe pot include urmtoarele elemente:
- analiza complet a dificultilor fiecrui participant;
- posibilitile de interaciune cu colegii;
- participarea n grup i a colegilor ce nu au astfel de dificulti;
- activiti ce favorizeaz interaciunile ntre participani (In acelai
timp, limitnd intervenia adulilor n aceste programe).
- limbaj simplu i direct (evitarea termenilor cu mai multe
semnificaii);
- importana ca fiecare elev s-i organizeze singur lumea proprie;
- eforturi pentru eliminarea comportamentelor neadecvate (elevii
trebuie s neleag de ce, nu i se impune acest lucru);
- colaborarea ntre profesor i ceilali participani la program, pentru
a asigura: a) cunoaterea tuturor aspectelor comportamentului
elevului; b) punerea de comun acord a metodelor favortzante
pentru deprinderea aptitudinilor sociale.
O analiz a dificultilor sociale trebuie s permit s tim dac elevul:
- cunoate sentimentele exprimate de alt persoan;
- i exprim propriile sentimente sau se nchide n sine ori este
hiperactiv, defuld asupra altor persoane;
- cunoate modalitile de a-i exprima satisfacia, dezacordul,
simpatia etc.;
- i poate susine punctul de vedere;
- i poate da seama ce pot simi alii n diverse situaii;
- concep4tualizeaz corespunztor vrstei;
- i pot imagina diverse situaii sociale i le poate descrie, cum ar fi:
consultul la doctor, ntlnirea cu un prieten, cumprturi din
magazin etc.;
- observ limbajul corporal al altora;
- i adapteaz limbajul corporal la interaciunea cu alii: tie la ce
distan s stea, cnd s ating pe cineva sau s-i strng mna,
cnd s dea dovad de simpatie, ce s fac cu minile i cu
picioarele etc.;
- cunoate cte ceva despre un om dup mbrcminte, inut,
tunsoare etc.;
- nelege mesajul implicit transmis de: vitrina unui magazin, un
birou luxos, o ncpere obinuit, o tribun;
101-
nelege relaiile de rudenie (bunic, unchi, mtu, nepoat, copil

adoptiv) i pe cine trebuie s apeleze Domn, Doamn, Domnioar,
Doctor etc.;
nelege etapele vieii i caracteristicile generale ale fiecreia
(copilrie, tineree etc.);
are noiunea timpului (or, zi, sptmn etc.);
mprtete altora sentimentele;
mulumete celor ce l ajut;
tie cnd s se opreasc din vorbit;
vorbete prea tare sau se ndeprteaz de la subiect;
cunoate urmarea comportamentului asupra celorlali;
se simte n largul su ntre copii de aceeai vrst;
i poate organiza o dup-amiaz mpreun cu un coleg.
n continuare v prezentm cteva sugestii ce permit profesorilor s

ajute elevii pentru achiziionarea comportamentului social adecvat:
- Elevii formeaz un cerc. Se alege o caracteristic fizic (culoarea prului
sau a ochilor etc.) a vecinului lor din stnga i i se face acestuia un
compliment. Dup un tur complet, elevii explic ce au simit, auzind
complimentul primit. Aceast activitate poate fi repetat n alte variante
(miplace cum danseaz...., cum cnt... etc.).
- Se aaz pe jos o coal mare de hrtie, n fiecare zi, cte un elev se
culc pe ea, iar ceilali i deseneaz conturul, n acest timp, elevii sunt
ateni la fiecare amnunt fizic. Pe foaie se nscriu numele, adresa, data
naterii, numrul de telefon, materiile preferate, ce i place i ce nu etc.
- Desenai pe mai multe cartoane fee zmbitoare i dai cte unul fiecrui
copil. Desemnai elevul zilei i punei copiii s scrie cte ceva plcut sub
"portretul" acestuia (De exemplu, Ana este darnic). La sfritul leciei
sau al sptmnii, fiecare elev i ia acas portretul cu comentariile
respective.
- Cerei elevilor s aduc la coal cte o fotografie mai veche i una
recent. Afiai-le una lng alta, punnd copiii s discute schimbrile ce
au avut loc ntre timp.
- Cu ajutorul unei tuiere se iau amprentele digitale ale copiilor. Acetia le
vor compara i vor constata c nu seamn una cu cealalt.
- Se afieaz pe tabl fie pentru fiecare elev, acetia scriind deasupra
fiecreia Eu sunt unic. Punei-i apoi s-i gseasc fiele i discutai
caracterul distinctiv al fiecrui tip de scriere.
- nregistrai fiecare copil pe band de magnetofon. Ascultai -o apoi i
discutai despre tipurile de voce: ascuit, grav, rapid, lent etc.
- Cerei fiecrui copil s aduc la coal obiecte care i fac plcere.
Discutai apoi despre plcerile fiecruia. Punei-i s fac epcue pe care
s deseneze obiectele respective. Urmrii i modul de confecionare
diferit a epcuelor.
- Cerei copiilor s decupeze din carton cte o stea mare i s scrie n
interiorul acesteia: Eu pot s m car ntr-un copac, Eu pot s citesc o
-102-
carte nir-o noapte, Eu pot...). Stelele se afieaz, iar copiii discut despre dorinele fiecruia. Cerei-le s sugereze i alte realizri ale
colegilor, aceastea implicnd comentarii pozitive i creterea ncrederii n
sine.
Similar cu punctul anterior, dar vor scrie mi este fric de...., Sunt bucuros
cnd....). Elevii vor discuta n cerc ceea ce au scris.
Cerei copiilor s inventeze ghicitori i punei-i pe ceilali s le dezlege.
Cerei copiilor s completeze pe o fi ce au discutat i ce au fcut n
ultima sptmn mpreun cu elevul X. Apoi punei-i s scrie ceva
despre ei nii, necunoscut colegilor: ce le place, ce nu le place, cum se
simt n anumite ocazii etc. Aceste foi se introduc n plicuri i se afieaz
sub poza fiecrui elev.
n timp, elevii pot aduga n plicuri i alte aprecieri sau comentarii. Mai
trziu, elevii care vor pot citi i celorlali ce au scris.
Folosii reviste ilustrate din care copiii vor decupa imagini care prezint
ceva ce le place: loisir, hobby-uri, gusturi, plceri etc. Pentru fiecare elev
se va face cte un poster.
Cerei copiilor s fac arborele genealogic al familiei sale apropiate (frai,
surori, prini, bunici etc.). Aceast activitate va ntri sentimentul de
apartenen.
Elevii formeaz un cerc. Cerei unui elev s-i ntrebe colegii de ce l
consider util n clas, i putei ajuta, spunndu-le: Ion este util pentru c
este foarte punctual i gata mereu de lucru, sau Sorina este mereu
vesel. Aceast activitate poate fi riscant, dar ea se poate efectua dac
elevii au avut comentarii pozitive la probele anterioare.
Elevii sunt solicitai s scrie ce au nvat n ultima sptmn.
lat alte dou metode care permit elevilor s ctige ncrederea n
sine:
-
Transmitei prinilor n fiecare zi sau sptmn un scurt mesaj telefonic

sau scris, ce conine realizrile copilului. Prinii trebuie s cunoasc
scopul acestor mesaje. Acestea pot fi de forma: Marian a nvat astzi
tabla nmulirii cu 5 sau Maria a citit astzi foarte bine.
Scriei zilnic o noti fiecrui elev. Cerei -le s v rspund. Aceast
metod nu se poate folosi pentru deficiene grave, ea servete pentru a
nva mici schimburi de amabiliti. Exemple:
Nota profesorului
Rspunsul elevului
mi place mult broa ta
Mulumesc, mi-a dat-o bunica
Sper c te-ai distrat bine n

week-end
Desigur, mulumesc.
-103
8. Strategii de nvare [5]

8.1. Metoda ROBER
Aceast metod se bazeaz pe cinci elemente:
> Observare (strngerea de informaii i notarea lor)
'r Organizare (ordonarea faptelor)
> Ciorn (compunerea primei redactri)
> Editare (corectarea ciornei)
'r Redactare (forma final)
a) Se discut cu elevii dificultile pe care le au. Se explic apoi metoda
ROBER, cu ajutorul foii de lucru.
Metoda ROBER
Observare (strngerea de informaii i notarea lor)

Organizare (ordonarea faptelor)
Ciorn (compunerea primei redactri)
Editare (corectarea ciornei)
Redactare (forma final)
Subiectul
1. Repetarea subiectului
INTRODUCERE
2. Exprimarea unei opinii

3. Enunarea n ordine a subtemelor
Subtem
Subtem
Subtem
Subtern
element
element
element
element
element
element
element
element
-104-
b) Se alege un subiect simplu, de interes general, de exemplu: sporturi,

emisiunile TV preferate etc. Rubricile foii de lucru se vor completa
mpreun cu copiii.
Se va explica elevilor modul n care se va proceda: se vor anuna
tema i subtemele, indicnd elementele ce fac parte din fiecare subtem,
verificnd dac sunt suficient de clare pentru ca elevii s poat scrie cte
un paragraf despre fiecare; facei un paragraf introductiv (subiect, opinie,
prezentarea n ordine a subtemelor); facei o ciorn cu spaiu ntre
rnduri pentru a o corecta, revizuii ciorna, redactai forma final, (n
acest stadiu, cel care execut este profesorul).
c) Elevii repet oral etapele metodei ROBER.
d) Elevii execut aceste etape, alegnd un subiect care Ii intereseaz.
Deocamdat, fac doar planul, care va fi redactat mai trziu.
e) Pornind de la plan, vor ncepe s scrie. La fiecare etap vor fi ludai ct
se poate de mult. Acest exerciiu se repet cu subiecte simple, pn
cnd elevii nva tehnica de realizare. Se va crete progresiv greutatea
exerciiului, trecnd la subiecte din programa obinuit (teme de
verificare depite deja). Redactarea se poate face att n clas, ct i
ca tem acas. La fiecare nou exerciiu se vor face observaii pozitive.
f) Se va efectua i un post-test, ce poate lua forma unei discuii asupra
urmtoarelor puncte: ameliorarea rezultatelor obinute, micorarea
timpului necesar pentru recopierea textelor, micorarea tensiunilor intre
elevi, mrirea ncrederii n sine.
8.2. Schematizarea
Aceast tehnic permite elevilor mbuntirea aptitudinilor de studiu
personal, ca i capacitatea de a organiza materia, de a rezuma i planifica o
redactare. Tema sau ideea principal este reprezentat grafic n centrul unei
foi, iar caracteristicile sunt distribuite n jurul imaginii, conform exemplului de
mai jos.
una multisenzorial. Ea este util mai ales adolescenilor cu dificulti de

nvare, n special pentru cei care au aptitudini creatoare.
a) Pentru a prezenta aceast metod elevilor, li se citesc scurte
pasaje privind subiecte generale. Elevii vor cuta s afle ideile
principale.
b) Se aleg pasaje uor de neles, pe care elevii le -au studiat deja.
Subiectul se aprofundeaz prin ntrebri i se va elabora o
schem. Se va cere elevilor s scrie ideile principale n cteva
cuvinte n jurul imaginii. Elevii copiaz schema n caiet. inei cont
c aceasta este probabil prima tentativ de schematizare.
c) Se reia exerciiul, unul dintre elevi efectund schema la tabl, fiind
ajutat prin ntrebri i comentarii pozitive.
d) Elevii combin ce au fcut individual cu ce se afl pe tabl i
discut dificultile pe care le-au ntmpinat.
e) Acum elevii pot face exerciiul singuri, plecnd de la subiecte
simple.
f) O dat stpnit bine metoda, se poate trece la teme din leciil e
curente, n acest stadiu participarea profesorului este obligatorie
pentru a stimula elevii s-i mprteasc ideile.
g) Post-testul poate implica discuii asupra utilitii schematizrii
pentru o mai bun nelegere.
Schematizarea poate folosi elevilor n activitatea zilnic, att pentru
utilizarea sa ca metod de rezumare a unei lecii predate, ct i ca activitate
individual acas, la un anumit nivel, schematizarea rpindu-le cam zece
minute. Ea le permite elevilor:
- s-i recapituleze materia;
- s se verifice;
- s tie imediat dac au omis ceva sau dac nu au neles corect
un element.
Aceast metod poate servi i la dezvoltarea memoriei pe termen
lung, ca i pentru recapitulri, n loc s scrie subiecte ntregi, elevul se poate
raporta mai uor la schemele create anterior, metoda lund puin timp.
Un ultim avantaj: schematizarea este un exerciiu foarte bun pentru
redactare, nainte de a scrie, elevul i face un plan schematizat,
numeroteaz elementele schemei i poate elabora o ciorn, ncepnd cu
elementele mai bine cunoscute.
8.3. Metoda MOPO

Aceast metod permite revizuirea sistematic a unei ciorne i
eliminarea erorilor n urmtoarele domenii:
Majuscule
Organizare: sens, continuitate, structur
Punctuaie
Ortografie
-106-
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate

Aceast tehnic permite strngerea de informaii din mai multe surse.
Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmrind de fiecare dat alt scop, de
exemplu:
- extragerea de titluri i de subtitluri (pe care le va t ransforma n
ntrebri)
- studierea imaginilor, a tabelelor, a diagramelor i a graficelor
- studierea organizrii subiectului
- citirea paragrafului introductiv
- citirea primei propoziii din fiecare paragraf
- citirea paragrafului cu concluzii
- citirea unui pasaj complet.
Profesorul va trebui s adapteze metoda la cerinele individuale ale
elevilor. Dac acesta este un elev cu dificulti de citit, el poate sublinia
elementele importante pentru a le regsi mai uor cnd i vor fi necesare.
(Exerciiile se efectueaz pe foi copiate, nu direct pe carte).
8.5. Metoda OMOLAR

Aceast metod este util pentru susinerea de examene i conine
urmtoarele etape:
- Organizarea timpului
- Cuvinte-cheie
- Omiterea problemelor dificile
- Lectura atent
- Aflarea rspunsurilor la probleme
- Recapitulare
S-a constatat c prin aceast metod rezultatele s-au mbuntit cu
15-20%.
8.6. Autochestionarea
Metoda permite mbuntirea aptitudinilor pentru citit. Elevii i pun
ntrebri (de ce, cum, unde, ct) n timp ce citesc i i noteaz rspunsurile
la o a doua lectur.
8.7. Descoperirea cuvintelor

Metoda mbuntete fonetica i este util elevilor ce nu recunosc
anumite cuvinte. Ea const n urmtoarele etape:
- Citete restul propoziiei (contextul)
- Elimin prefixul (dac este cazul)
- Elimin sufixul (dac este cazul)
- Caut un element cunoscut n interiorul noului cuvnt
- Caut un cuvt asemntor
- Desparte cuvntul n silabe
-1 0 7 -
Consult un dicionar;
Solicit ajutorul altcuiva.
8.8. Metoda LAF

Aceast metod folosete interpretarea i conine urmtoarele etape:
- Citete un paragraf
- i analizeaz coninutul
- Face o sintez, cu propriile cuvinte.
8.9. Redactarea unui paragraf

Metoda cuprinde urmtoarele etape:
- Redactarea unei propoziii de nceput
- Redactarea a trei fraze descriptive
- Redactarea unei fraze de ncheiere.
Pentru a ilustra aceast metod, se folosete imaginea unui
hamburgher. Jos se pune introducerea, la mijloc coninutul, iar deasupra
ncheierea. Indiferent ce conine hamburgheru! (coninuturi diferite), alctuirea
sa este aceeai.
8.10. ntrebri reciproce

Aceast metod, care ajut elevii s citeasc ntr-un mod critic, are
urmtoarele etape:
- Att elevii, ct i profesorul citesc n linite un pasaj de text
- Elevii pun ntrebri profesorului
- Profesorul pune ntrebri elevilor
- Elevii i profesorul trec la citirea urmtorului paragraf.
Aceast metod permite elevilor s pun din ce n ce mai multe
ntrebri i s-i mbunteasc nelegerea crilor citite.
9. Probleme particulare n nvarea citit-scrisului [5]

Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit-scrisului
i propune metode de remediere a acestora.
Dificulti
Metode
1. Cititul
Cititul cu voce tare. Elevii
sunt uneori reticeni i
refuz s citeasc cu voce
tare n clas, ceea ce poate
indica o tulburare concret.
Dac lecia face apel la cititul cu voce

tare, putem s indicm elevului mai
nainte ce va trebui s citeasc, dndu-i
timp s se pregteasc; vom permite
elevului s-i nregistreze lectura acas,
ascultnd banda la coal.
-108
Deseori elevii cu tulburri de

nvare au un nivel al
cititului cu voce tare mai
sczut cu doi ani dect af
cititului n gnd. Pe de alt
parte, acest lucru poate fi
determinat de nencrederea
n sine.
B. Studiu personal. Cnd
este singur, elevul poate citi
rar si ezitant, deoarece:
ritmul su de citire este lent,
nu este sigur c a neles ce
citete sau interpreteaz
greit un cuvnt nou sau
prea lung.
Putem
- ajuta elevul s pun ntrebri;
- recurge ia metoda parcurgerii
repetate a textelor;
- s i dm textul de citit mult timp
nainte pentru a se pregti;
pregti texte din manuale n care
cuvintele dificile sunt subliniate i
explicate.
C. Instruciuni. Unii elevi au

dificulti n a nelege mai
multe instruciuni odat.
Lucrul individual le poate
crea deci probleme.
2. Scrisul
A. Redactare i lucru (timp
insuficient); organizare
(lucru individual fr
structurare); ortografie i
prezentare (greeli i lucru
dezordonat). Toate aceste
elemente pot constitui
dificulti pentru elevi.
Se prezint clar etapele ce trebuie

urmate, dndu-i o foaie cu acestea,
elevul avnd astfel o autonomie mai
mare.
Se prezint clar etapele ce vor fi
parcurse, apoi i se d o foaie cu
acestea. Astfel, elevul va putea lucra
independent.
Elevilor trebuie s li se lase mai mult
timp pentru a culege informaii, organiza
materia, revedea ciornele, nregistra
textul final. Este posibil ca ei s scrie
foarte lent, mai ales dac sunt stngaci.
Se poate recurge la metode descrise
anterior: ROBER, schematizare,
redactarea paragrafelor.
Elevului i va fi de ajutor dac planul
este elaborat mpreun cu profesorul.
Este esenial ca elevul s-i compare
textul su cu al altuia pentru a remarca
greelile de ortografiere. Acolo unde
acest lucru nu este posibil (examene,
teste), se vor nota doar elementele
pozitive, apoi vor fi subliniate greelile
ortografice. Astfel, elevul va remarca
atenia profesorului att pentru calitile
sale intelectuale, ct i pentru dificultile sale de scriere, n acest mod se va
-109-
ctiga ncrederea elevului, ajungnd la

rezultate colare i comportamentale
mai bune.
n ce privete modul de prezentare
dezordonat, trebuie avute n vedere i
tulburrile de orientare spaial. Dac
pn acum ele nu au fost cunoscute,
vor fi atenionai i specialitii n acest
domeniu.
Pentru a prezenta lucrrile mai curate,
este mai indicat pentru aceti elevi s
foloseasc creionul i guma, nu stiloul
sau pixul, care alunec mai uor pe
foaie.
B. Examene. Adolescenii
cu dificulti de nvare
risc s piard examenele
datorit urmtoarelor cauze:
tensiune, timp insuficient,
dificulti de citire i
nelegere a ntrebrilor i
dificulti de scriere i
ortografier.
Nu este anormal ca acestor elevi s le

fie fric de examene, deoarece n cadrul
nvmntului special nu au participat
la examene. Va trebui s li se explice n
ce constau acestea.
Examenele fr limitare n timp i vor
favoriza, dndu-le posibilitatea s-i
prezinte cunotinele reale. Ar trebui ca
acetia s nceap s susin
examenele simultan cu ceilali, dar n
alt clas. Aici ei vor putea putea
solicita supraveghetorului explicarea
unor cuvinte.
De obicei, la examenele susinute la
majoritatea materiilor greelile
ortografice nu se depuncteaz. Este
totui preferabil ca examinarea acestor
copii s se fac prin nregistrarea pe
magnetofon a rspunsurilor, pentru a nu
crea posibilitatea pierderii unui examen
datorit dificultilor de scriere. De asemenea, chiar dac ceilali candidai susin o prob n scris, se poate face o
excepie pentru elevii cu dificulti, acetia susinnd examenul individual, oral.
C. Scrierea notielor dup

dictare. Deseori, adolescenii
cu dificulti de nvare nu
i pot lua corect notie.
Deoarece aceast aptitudine este foarte important
la nivelul secundar, vor aprea dificulti suplimentare.
Se va solicita unuia sau mai multor

colegi ai elevului cu dificulti s ia
notie i pentru acesta. Cel mai simplu
este s se foloseasc indigoul, n unele
cazuri este mai indicat pentru elevul cu
dificulti s-i recopieze cuvnt cu
cuvnt notiele.
-1 1 0-
3
Planificarea programului de integrare
PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE
1. Plan de servicii personalizat [3]

1.1. Definiie si funcii
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea i
coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii,
complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i
complexe ale elevului. El implic un proces continuu, revizuit i modificat
periodic. De asemenea, permite planificarea i coordonarea resurselor i
serviciile personalizate. Scopul final al PSP este deci de a rspunde
cerinelor individului pentru a asigura dezvoltarea sa, meninerea i
mbuntirea autonomiei i favorizarea integrrii sociale. Planul de servicii
permite asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor i de a le
focaliza asupra cerinelor individului, innd cont de contextul familial i de
mediul su de via.
Funciile PSP sunt urmtoarele:
- stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii individului n relaie cu
forele i potenialul su;
- definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interveniilor
asupra individului, a familiei sau a mediului, n timp;
- definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciilor
disponibile pn la atingerea scopurilor privind dezvoltarea i
nvarea. Coordonarea acestor activiti implic colaborarea
tuturor partenerilor: elevul nsui, cei ce asigur serviciile,
reprezentanii comunitii etc.
- stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
- promovarea drepturilor i intereselor individului i asigurarea
calitii serviciilor oferite.
Deci, PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echip
interdisciplinar. Aceasta trebuie s acioneze o anumit perioad de timp n
condiiile date i trebuie s rspund cerinelor elevului n ce privete
dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile
anterioare.
1.2. Obiective i principii

Scopul final al elaborrii unui plan individualizat vizeaz deci
atingerea celui mai nalt grad de autonomie a individului. Pentru a-l atinge,
trebuie s inem seama de cinci principii de baz:
* Principiul varietii metodelor este aplicabil tuturor elevilor cu cerine
speciale, deoarece coninutul interveniilor trebuie adaptat cerinelor
individuale i disponibilitii resurselor;
t Principiul valorizrii roiului social const n ncrederea n posibilitile
individului, oferindu-i ajutor pentru realizarea de activiti utile, integrndu-l n comunitate, ncercnd diminuarea la maximum a efectelor
negative ale deficienei sale.
-113
* Un program de dezvoltare cuprinde toate aspectele evoluiei unei

persoane, din punct de vedere fizic, social, profesional, emoional,
spiritual i material.
* Modelul de nvare se modific continuu, furniznd condiiile necesare
de succes, n funcie de potenialul i capacitile momentane ale
elevului.
* Abordarea individului n ntregul su, nu doar n limitele deficienei, ci
innd cont de potenialul de realizare personal i social, n funcie de
cerinele sale.
1.3. Demersul de elaborare a coninutului planului de servicii personalizat

Demersul de planificare a unui plan de servicii se mparte n cinci mari
etape eseniale:
- Informarea ca urmare a solicitrii de servicii;
- Evaluarea global a forelor si necesitilor elevului;
- Elaborarea coninutului planului de servicii;
- Actualizarea planului de servicii, prin intermediul unor programe de
intervenie;
- Coordonarea i urmrirea planului de servicii.
a) Elaborarea coninutului unui plan de servicii personalizat [3]
Dup identificarea forelor i necesitilor elevului i stabilirea

prioritilor cerinelor de dezvoltare i nvare, planul serviciilor trebuie s
specifice (1) scopurile dezvoltrii i nvrii, (2) repartiia responsabilitilor
programului de intervenie ntre membrii echipei interdisciplinare i (3)
stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii.
-114-
Pentru a rspunde cerinelor elevului, echipa formuleaz

scopurile/elurile ce trebuie urmrite de programele de intervenie. Termenul
"el" semnific, de obicei, un enun general al scopurilor i aspectelor de
dezvoltare urmrite. Ele descriu la modul general schimbrile pe care un
program de servicii le va determina la o persoan, n funcie de cerinele de
dezvoltare i nvare.
Scopurile indic orientarea general ce trebuie dat planului de
servicii. De exemplu, dac rezultatele evalurii demonstreaz c individul are
nevoie de capacitatea de a se integra n comunitate, atunci scopul trebuie s
reflecte aceast cerin. De asemenea, putem avea ca scop dezvoltarea
capacitii de a se deplasa cu mijloacele de transport n comun.
Elaborarea unei liste de fore i stabilirea prioritii cerinelor pe care
le are o persoan determin orientarea general a planului de servicii, i de
aici decurg elurile dezvoltrii i nvrii, n timpul redactrii scopurilor
trebuie s inem seama de spiritul urmtoarelor pincipii: un limbaj pozitiv,
dezvoltarea competenelor pentru eliminarea abaterilor de la direcia
urmrit, limitarea numrului de eluri, respectarea secvenei de dezvoltare a
unui comportament, s fie realist i clar.
Redactai scopurile ntr-un limbaj pozitiv

1. Dezvoltarea simului proprietii asupra obiectelor personale
2. Dezvoltarea capacitii de a cltori cu mijloace de transport n
comun
3. mbuntirea capacitii de a face socoteli casnice
4. Dezvarea de a vorbi urt
5. Dezvoltarea capacitii de a se mbrca
6. mbuntirea comportamentului n prezena persoanelor de sex
opus
7. Dezvoltarea capacitii de exprimare fireasc a dezacordului fa
de alte persoane
8. Dezvoltarea spiritului de colaborare i cooperare cu colegii.
Dezvoltai aptitudinile ce favorizeaz eliminarea deficienelor

Pentru a se putea dezvolta, copilul trebuie s posede aptitudini
iniiale. Aptitudinile se refer la capacitatea de a efectua anumite sarcini n
diverse situaii. Ele sunt constituite dintr-un ansamblu de abiliti ntr-un
anumit domeniu. Aptitudini pot fi considerate, de exemplu, ntreinerea de
bune relaii cu ceilali sau capacitatea de a cltori cu mijloacele de transport
n comun. Achiziia unei competene profesionale este important pentru o
persoan ce prezint o deficien, chiar emoional, deoarece i ofer
posibilitatea unei relative independene.
Limitai-v la trei sau patru scopuri

Odat elaborat prioritatea n ce privete necesitile individului, este
mult mai uor de stabilit scopurile prioritare l, implicit, de a le limita ca
numr. Dac suntei tentat s urmrii prea multe scopuri n acelai timp, nu
vei face altceva dect s creai confuzii n realizarea planului de servicii.
-115-
Este deci important s clasificai scopurile n ordinea prioritilor. Cele treipatru scopuri de urmrit se stabilesc de ctre echipa interdisciplinar i se
sintetizeaz conform Tabelului 1.
Tabelul 1
Elementele unui plan de servicii personalizat
Nume:..........................................
Data: ....................
Dosar: ..........................................
Responsabilul echipei
Membrii echipei
Forte
Ce poate s
fac, ce i place
s fac
Necesiti
Ce v-ai dori s
fac
Prioriti
Scopuri
Ce ar trebui s
achiziioneze mai
nti
1.
2.
3.
4.
5.
Respectarea secvenei de dezvoltare a unui comportament

Pentru stabilirea prioritilor, va trebui s determinai ordinea
scopurilor dezvoltrii i nvrii. Dac, de exemplu, vrei ca elevul s se
exprime corect, fii siguri mai nti c acesta posed vocabularul adecvat.
Unele dintre abiliti sunt legate ntre ele, de exemplu, nainte de a nva s
foloseasc o lingur, va trebui s poat apuca obiecte. Va trebui deci s
verificai abilitile pe care elevul le stpnete deja.
Fii realiti
Scopurile pe care le stabilii pentru o anumit persoan trebuie s fie
realiste. De exemplu, dac un elev are deficiene de auz, nu vei obine nimic
dac l vei canaliza ctre o meserie ce necesit un auz bun. Mai nti va
trebui s verificai dac deficiena sa poate fi corectat prin protezare sau
chirurgical. Programul de dezvoltare va depinde de rezultatul acestei investigaii.
Redactai-v scopurile ntr-un limbaj accesibil
Scopurile stabilite trebuie s fie nelese att de elev, ct i de
personalul ce trebuie s implementeze programul, prini sau tutori i orice
persoan ce poate interveni n ajutor. Stabilirea unor scopuri clare reprezint
primul pas n realizarea cooperrii.
-116-
b) Repartizarea responsabilitilor ntre membrii echipei

interdisciplinare
Aceast etap const n repartizarea responsabilitilor cuprinse n
programul de intervenie, urmrind realizarea scopurilor, mprirea sarcinilor
ntre membrii echipei este esenial pentru realizarea i coordonarea
eficient a planului de servicii, n acest scop, chiar de la prima edin a
echipei interdisciplinare, trebuie numit un coordonator al proiectului, care va
mpri responsabilitile membrilor acesteia.
Coordonatorul trebuie s supervizeze planificarea i realizarea
programelor de intervenie i i revine responsabilitatea evalurii eficienei
acestora la intervale regulate (minimum la trei luni).
c) Stabilirea termenelor planului de servicii personalizat
Planul de servicii trebuie evaluat i revizuit anual. Aceast perioad
este rezonabil, n cazul n care la nceput s-a efectuat o analiz global
corect a necesitilor individului. Oricum, evaluarea cerinelor trebuie s in
seama de vrsta i de modificrile majore ce au intervenit ntre timp,
justificnd anticiparea revizuirilor i modificarea programelor.
n aceast etap, sarcina echipei interdisciplinare se ncheie, urmnd
ca ntregul proces s fie reluat, datele de intrare fiind cele corespunztoare
stadiului achiziiilor actuale.
1.4. Munca n echip [1 ]

1.4.1. Echipa de lucru dinamic
Echipa pentru planul serviciilor este format, n general, dintr-un
numr restrns de persoane ce se reunete n jurul individului cruia i este
necesar planul. Dei aceste reuniuni nu sunt obligatorii, uneori putnd fi
chiar contraindicate, ele sunt utile cnd satisfacerea cerinelor individului
necesit concentrarea planificat a mai multor specialiti. Fiecare dintre
acetia este mandatat individual pentru asumarea sarcinilor n cadrul echipei
planului de servicii. Scopul final i modalitile de participare sunt cunoscute
tuturor participanilor, aceasta fiind sarcina coordonatorului sau a animatorului grupului.
Persoana cu cerine speciale se afl mereu n centrul preocuprilor
echipei pentru planul de servicii, n acest scop, toate aciunile ntreprinse de
specialiti se concentreaz asupra beneficiarului serviciilor.
Trebuie subliniat i faptul c persoana beneficiar, indiferent de
caracteristicile sale psiho-sociale, este prezent n echip ntr-un mod ct se
poate de activ. Este vorba aici despre recunoaterea importanei valorizrii
rolului su social.
Concepia echipei pentru planul serviciilor este recent din punct de
vedere al istoriei serviciilor sociale i de sntate. Mai mult, noiunea de
echip, n materie de planificare i de prestare de servicii pentru persoanele
cu deficiene de nvare, are mai multe dimensiuni. Analiznd evoluia
acestei noiuni, asociat cu perceperea persoanei deficiente, putem
identifica patru tipuri distincte de echipe: unidisciplinar, multidisciplinar,
interdisciplinar i transdisciplinar (vezi tabelul urmtor).
-117-
Tipul de
echip
Unidisciplinar
Multidisci
plinar
Interdisci
plinar
Transdisciplinar
Descrierea
demersului
Un singur profesionist/ serviciu
asigurat
Punerea n
comun a
expertizelor i
competenelor
specialitilor
Punerea n
comun a
activitilor de
expertiz i
schimburi ntre
participani. Este
prezent i
persoana
Perioada
1900
1960
1960
1970
1970
1980
Toi participanii
sunt egali.
1980
Persoana particip mpreun cu
2000
ceilali
Documente
Rapoarte
medicale
Tip de
participare
Inexistent
Rolul
persoanei
Compunerea
echipei
Coordonare
Pasivdependent
Medic
Nimeni
Medic
Psiholog
Educator
Pedagog
Infirmier
Asistent social
Persoana
Medic
Psiholog
Educator
Prini
Asistent social
Alii
Medic
Persoana
Prini
Prieteni
Psiholog
Educator
Asistent social
Voluntari
Echipa i
alege coordonatorul,
indiferent de
statutul su
- Studii de caz
- Rapoarte
zilnice
- Test de
inteligen
-Analiza cazului
-Autosuficien
profesional
Consumator
de servicii
- Documente de
evaluare a
cerinelor
- Dosar obinuit
-mprtirea
infomaiilor
-Acceptarea i
altor profesioniti
Participant
consultat
- Plan de servicii
- Program de
intervenie
- Bilan al
achiziiilor
- Respectarea
participrii
celorlali
-Toleran i
acceptare a
persoanei
Activ.
Influeneaz
deciziile.
Particip la
planul de
servicii
Mai muli
profesioniti
Ceea ce caracterizeaz evoluia echipei este rolul din ce n ce mai

important pe care l are individul deficient privind impactul pe care acesta i
are asupra propriilor servicii.
Echipa unidisciplinar
Acest tip de echip este o exagerare terminologic, deoarece o
singur persoan particip cu adevrat la luarea deciziilor, relaiile persoanei
cu cerine speciale cu specialistul fiind de tip client-terapeut.
n aceast echip, terapeutul efectueaz evalurile relevante n
domeniul medical i tot el pune n practic interveniile necesare, fr ca
acestea s aib vreo legtur cu interveniile altor specialiti.
Dosarul persoanei cu cerine speciale poate conine urmtoarele informaii: autorizarea de a efectua operaii chirurgicale, greutatea i nlimea,
descrierea crizelor, cerine pentru consultri medicale, fia dentar etc.
Aceast metod are ca dezavantaj principal ignorarea coordonrii
serviciilor ntre practicieni, ceea ce determin deseori lipsa de nelegere a
ansamblului cerinelor persoanei n dificultate i, n plus, persoana nsi
este exclus de la luarea deciziilor.
Echipa multidisciplinar
Aceast echip de profesioniti are ca sarcin evaluarea clinic i
psihologic a beneficiarului, punnd accent pe studii de caz, rapoarte
periodice, evaluri psihodinamice i teste de inteligen. Practic, n aceast
echip, profesionitii pun laolalt experienele lor individuale, fr a depi
de multe ori informarea mutual. Beneficiarul, perceput ca un consumator de
servicii, nu particip la luarea deciziilor.
Echipa interdisciplinar
Prin intervenia acestui tip de echip, apar modificri eseniale ale
relaiilor dintre participani. Aici, toi membrii, specialiti i nespecialiti, i
aduc contribuia la crearea unui ansamblu, n cadrul acestei echipe,
persoana, prinii si i toi ceilali particip efectiv la planificarea i
realizarea serviciilor.
Echipa transdisciplinar
Transdisciplinaritatea este definit ca fiind cea care elimin barierele
ce difereniaz cunoaterea n discipline separate. Cea mai mare parte a
echipelor novatoare adopt acest mod de a privi munca n echip, mod ce
implic participarea tuturor la discuii i luarea de decizii n consens. Aceast
manier de abordare urmrete diminuarea preponderenei unei singure
discipline n detrimentul altor specialiti i invit la un echilibru al influenelor
participanilor, inclusiv a ne-speciaiitilor. Particularitatea acestei echipe este
transferul rolului unuia ctre ceilali participani. Informaiile unuia influeneaz i pe ceilali, toi avnd posibilitatea de a-i mprti cunotinele.
1.4.2. Principiile de baz ale muncii n echip interdisciplinar
Se constat deseori, la lucrul n echip, c funcionarea este
defectuoas din cauza modului diferit de nelegere a membrilor echipei i de
-119-
lipsa de experien n a lucra n acest fel. Echipa care funcioneaz cel mai
bine este cea n care toi membrii se respect, accept criticile constructive,
fr a se simi marginalizai. Lucrul n echip este posibil cnd fiecare
membru se consider egalul celorlali i se implic plenar n desfurarea
muncii.
Pentru ca o echip s funcioneze trebuie s respecte anumite principii;
1. toi membrii particip la luarea deciziilor;
2. deciziile se iau n consens;
3. elevul este membru al echipei, cu puteri egale;
4. programul serviciilor individualizate este cunoscut de toi membrii;
5. membrii interacioneaz ntre ei;
6. coordonatorul faciliteaz comunicarea ntre membri.
Principiile de baz ale lucrului n echip interdisciplinar sunt
cooperarea, interdisciplinaritatea, egalitatea n drepturi, luarea deciziilor In
consens i responsabilitatea dezvoltrii individului.
Cooperarea
Planul serviciilor idividualizate (PSP) este realizat de o echip avnd
formaii, competene i experiene diferite.
Echipa de intervenie se focalizeaz pe ansamblul de fore i de
cerine ale elevului, n vederea integrrii aciunilor, evitnd aciunile
antagoniste. Astfel, fiecare membru a! echipei este interesat n dezvoltarea
global a individului: tratament medical, adaptare-readaptare, servicii
educative, integrare n munc, loisir. Munca n echip presupune un efort de
nelegere i colaborare pentru identificarea forelor i cerinelor elevului,
pentru o mai bun coordonare a eforturilor de intervenie.
Interdisciplinaritate
ntr-o echip interdisciplinar exist reprezentani ai mai multor
discipline, inclusiv ai comunitii (prini, prieteni, persoane de sprijin etc.). Ei
trebuie s fie capabili de a contribui la implementarea programului
individualizat. Fiecare membru continu s i exercite propria meserie, dar
accept i sugestiile altora. Echipa este cea care decide dac programele de
intervenie sunt elaborate n funcie de cerinele elevului. Este posibil chiar
cedarea de ctre coordonator a rolului su unui alt membru care a stabilit
legturi mai strnse cu elevul i este mai n msur s-l ajute. Toate hotrrile
se iau n funcie de cerinele individului i trebuie s-i asigure cele mai bune
servicii. Lucrul interdisciplinar necesit deci maturitate profesional din
partea fiecrui membru al echipei, pentru a depi cadrul meseriei proprii.
Egalitatea drepturilor
Dup Buie (1998), o echip interdisciplinar este o echip format din
profesioniti ce lucreaz mpreun, cu puteri egale, n care fiecare
completeaz serviciile celorlali. Pentru succesul echipei este deci necesar
ca fiecare coechipier s aib o autoritate egal cu a celorlali. Fiecare are
dreptul i obligaia de a se exprima liber asupra ansamblului programului,
dei se concentreaz asupra specialitii sale. Pentru a funciona perfect,
-120-
PLANIFICAREA PROGRAMULUI OE INTEGRARE
inclusiv individul n cauz trebuie s aib drepturi egale cu oricare dintre

ceilali membri.
Luarea deciziilor prin consens

Nimeni nu deine adevrul absolut, nimeni nu are dreptul de veto.
Echipa este cea care ia deciziile n consens. Utilizarea acestei metode de
luare a deciziilor permite implicarea mai bun a membrilor, utilizarea
capacitilor fiecruia i mprtirea opiniilor. Chiar dac luarea deciziilor
prin consens ia mai mult timp i energie, ea permite o coeziune mai bun
ntre membrii echipei. Indiferent de cmpul propriu de activitate, fiecare
membru interacioneaz i lucreaz mpreun cu ceilali. Fiecare se poate
exprima n legtur cu forele i cerinele elevului. De exemplu, logopedul i
poate exprima opinia asupra condiiei fizice a acestuia. Echipa va decide
dac este reinut o sugestie sau alta, dac este luat o anumit decizie, i
recomand serviciile n funcie de viziunea global a cerinelor elevului i a
prioritilor stabilite.
2. Programul de intervenie personalizat [3]

2.1. Definiie
Programul de intervenie personalizat (PIP) este un instrument de
planificare i coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP).
Amndou fac ca individul s aib o viziune ct mai complet a nevoilor
sale; asigur continuitatea, complementaritatea i calitatea serviciilor, ca
rspuns la diversele sale cerine. PIP constituie o parte a PSP; el este un
instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei
care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n
PSP pentru persoana respectiv.
Programul de intervenie trebuie s specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata interveniilor;
4. modul de revizuire a planului de intervenie dup 90 de zile.
Ca urmare, programul de intervenie personalizat i planul serviciilor
personalizat sunt dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite, n timp
ce planul serviciilor fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile
pentru a rspunde necesitilor globale ale individului, programul de
intervenie precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating
scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea ansamblului
cerinelor individului, cmpul su de aplicare este foarte larg. Cmpul de
aplicare a programului de intervenie se limiteaz la un singur scop de
dezvoltare i nvare a acestuia.
Din acest motiv, planurile serviciilor se desfoar un timp mai
ndelungat, fa de programele de intervenie care constituie doar o etap
sau o parte a ntregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce nglobeaz
mai multe domenii, trebuie constituit o echip interdisciplinar, n timp ce
pentru realizarea unui program de intervenie este necesar o echip
-12 1 -
restrns. Ea se compune doar din persoane calificate. De exemplu,

logopezii vor stabili un program de intervenie n domeniul lor de activitate.
Procesul planificrii programelor de intervenie personalizate este ilustrat mai
jos.
Planuri de intervenie in
funcie de scopurile vizate
Am fcut diferenierea ntre planul serviciilor i programul de

intervenie pentru a pune n eviden cele dou niveluri distincte de decizie i
de planificare ale unui program de sprijin al unei persoane cu dificulti de
nvare, n realitate, aceste dou instrumente sunt complementare i fac
parte din acelai proces ce const din planificarea interveniilor necesare
pentru a rspunde cerinelor individului. Acolo unde se ncheie planul serviciilor, prinde via programul de intervenie. Procesul de planificare este
incomplet dac unul sau altul dintre aceste dou elemente nu se realizeaz.
Chiar dac se vorbete de programe de intervenie aflate n
coordonarea unor organizaii, n cazul centrelor mari ce furnizeaz o gam
larg de servicii, trebuie s folosim termenul de plan de servicii, nu cel de
program de intervenie. Termenul de program sau plan de intervenie vi zeaz un anumit obiectiv de nvare, ntr-un anumit domeniu. De exemplu,
responsabilii programelor de loisir, ai programelor ocupaionale i ai programului rezidenial al unei instituii trebuie s asigure programe de intervenie
pentru fiecare persoan aflat n responsabilitatea lor, innd cont de
scopurile de dezvoltare i nvare propuse n planul serviciilor, p entru
fiecare dintre acestea.
Deoarece planul serviciilor servete ca direcie pentru fiecare program
de intervenie, fiecare membru al echipei trebuie s se implice ntr -un
program de intervenie. Contribuia sa este determinat de competenele
sale, de participarea la programele n curs, de orientarea sa profesional,
particularitile specifice (resurse umane, materiale etc.)- Programul de
intervenie ce rezult va depinde de cerinele reale ale individului, de
resursele locale i serviciile comunitare disponibile.
2.2. Elementele programului de intervenie personalizat

Programul de intervenie personalizat se compune din mai multe elemente:
- obiectivele nvrii;
-122
strategiile de intervenie i de nvare pentru fiecare dintre

obiectivele vizate;
un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiziionate i
a interveniilor;
un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenie i
de luare a deciziilor ce privesc continuarea programului.
Exerciiul 1 Urmtoarele operaii aparin PSP sau PIP?

1. Precizai modalitile de intervenie
2. Formulai scopurile generale
3. Rspundei cerinelor globale
4. Precizai responsabilul
5. Formulai obiectivele specifice
6. Stabilii prioritile
7. Stabilii domeniile de intervenie
8. Elaborai un program de intervenie
2.2.1. Obiectivele nvrii
Prima etap a unui program de intervenie personalizat const n
elaborarea obiectivelor nvrii, care sunt mai specifice i mai precise dect
scopurile. Pentru a face asta, trebuie alese aciunile cele mai reprezentative
pentru atingerea scopului respectiv, innd cont de condiiile specifice.
Fiecare aciune face obiectul enunului unui obiectiv. Un enun al
obiectivului nvrii conine descrierea comportamentului reprezentativ al
achiziiei vizate, descrierea condiiilor de realizare a comportamentului,
pragul minim de reuit pe scara achiziiilor.
2.2.2. Strategiile de intervenie si nvare
Pentru fiecare dintre obiectivele alese, trebuie elaborat strategia de
intervenie i de nvare. Strategia de intervenie este un ansamblu de
aciuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Strategia de
nvare este un mod de a seleciona informaii, de a le organiza, de a le
memora i un mod de utilizare pentru a rspunde eficient diverselor situaii.
nainte de a alege aceste strategii, trebuie identificate obstacolele ce pot
mpiedica atingerea obiectivului i trebuie prevzute soluii de contracarare a
acestora.
Odat stabilite aceste obstacole, se va decide cine va e fectua
interveniile, cnd i cum vor fi aplicate.
2.2.3. Evaluarea nvrii si a interveniilor
Pentru fiecare dintre obiectivele de nvare vizate, trebuie prevzut
un mecanism permanent de msurare n orice moment al progresului fcut
de elev, care va indica dac obiectivul a fost atins sau nu. n acest scop,
trebuie creat un registru al rezultatelor nvrii ce permite culegerea datelor
evalurii. Cu ajutorul acestui mecanism de evaluare, n funcie de progresele
fcute, se vor putea modifica interveniile n direcia necesar.
-123-
2.2.4. Revizuirea programului de intervenie personalizat i luarea deciziilor

Pentru a fi capabili de a folosi repede i eficient informaiile furnizate
de sistemul de msurare i evaluare, trebuie s existe i un mecanism
continuu de revizuire a programului de intervenie i de luare a deciziilor n
funcie de modificarea planului.
Dac, de exemplu, este atins un obiectiv, va trebui s se treac la
urmtorul. Dac el nu este nc atins, se poate decide, pur i simplu,
continuarea programului pe o anumit perioad. Dac devine evident c
persoana nu a fcut nici un progres, vor trebui revizuite strategiile de
intervenie, n general, se va ncepe cu modificarea elementelor din
programul de intervenie cele mai uor de efectuat i mai sigure ca impact
asupra nvrii. De exemplu, se poate decide acordarea unui sprijin
suplimentar sau alegerea unei alte metode de la care se ateapt o reacie
mai bun din partea elevului. Dac nici acea st modificare nu este
suficient, se poate schimba tehnica de prezentare a sarcinii. Modificrile vor
continua pn la atingerea obiectivului vizat.
Ideal ar fi ca deciziile s se ia continuu. Se recomand evaluarea la
minimum 15 zile i revizuirea imediat a strategiilor de intervenie i de
nvare, dac este cazul. O evaluare mai lung va diminua eficiena
programului de intervenie.
Exerciiul 2. Elementele unui PIP
mperecheai operaiile din stnga cu unul sau dou dintre elemente
din dreapta.
1. Modificai stimulentele;
2. Identificarea obstacolelor posibile
A. Obiective
3. Alegerea comportamentelor-int
B. Strategii de intervenie
reprezentative ale scopului vizat
i nvare
4. Determinai dac un obiectiv este
C. Evaluarea obiectivelor
atins
5. Modificai obiectivul
D. Luarea de decizii
6. Revizuii programul de intervenie
7. Precizai pragul de reuit
8. Decidei cine va efectua interveniile
(Rspuns:1 D, 2B, 3A, 4C, 5D, 6D, 7A, 8B)
2.3. Obiectivele nvrii

Ca urmare a introducerii programului de intervenie personalizat, vom
putea defini obiectivele nvrii ca prim etap a elaborrii acestui program.
Dup cum am vzut, scopurile sunt enunuri generale ce indic
orientarea planului serviciilor. Scopurile au o utilitate sczut, deoarece nu
indic foarte clar ce va trebui s poat face persoana n dificultate la sfritul
interveniei. Pentru a obine aceast informaie, va trebui fcut un nou
demers: transformarea scopurilor descrise n planul serviciilor personalizate
n obiective de nvare concret.
-124-
Ilustrarea diferenelor dintre nivelul general al scopului i un

obiectiv de nvare
Scop
Obiectiv de nvare
Indic intenia i orientarea
Precizarea comportamentului
general.
ateptat la terminarea interveniei
Ex.: Andrei va folosi cifrele.
Ex.: ntr-o sptmn, Andrei va
scrie, la comand verbal, cifrele
de la 0 la 9, fr greeal.
Tabelul ilustreaz diferitele niveluri de generalizare ce caracterizeaz
scopul, n raport cu obiectivele nvrii. Se poate constata c obiectivele
nvrii din PIP specific modificrile sau achiziiile ce trebuie atinse de
individ la sfritul programului de intervenie, n funcie de scopul propus.
Pentru a preciza scopul n cadrul programului de intervenie personalizat,
trebuie efectuate mai multe operaii. Pe scurt, trebuie:
- alese comportamentele-int cele mai reprezentative ale scopului
vizat, lund n considerare factorii ce pot afecta reuita
programului de intervenie;
- formulate obiectivele nvrii ce decurg din comportamentele-int
alese, preciznd att condiiile de realizare ale aciunilor, ct i
pragul reuitei pe scara achiziiilor;
- formulate, dac este cazul, sub-obiective ce decurg din obiectivele
specificate n etapele nvrii, adaptate la capacitile individului.
Figura de mai jos ilustreaz relaiile dintre cerinele nvrii i
dezvoltarea individului, scopurile specificate n planul serviciilor i
identificarea obiectivelor-int ce fac parte dintr-un program de intervenie
personalizat.
Relaiile de la general la particular ntre cerine i scopuri, determinate
ntr-un plan de servicii personalizat i comportamentele-int, chiar
dac obiectivele i subobiectivele fac parte dintr-un PIP
-125
2.3.1. Alegerea comportamentelor-int

Prima etap n transformarea unui scop n obiectiv de nvare const
n determinarea comportamenteior-int ce fac obiectul nvrii acelui
individ. Acelai scop poate implica mai multe comportamente. Pe care l vom
alege? lat cteva principii ce v vor ajuta s facei o selectare bun:
alegerea comportamentelor-int, definirea condiiilor de manifestare a comportamentelor-int, determinarea pragurilor minime i stabilirea perioadei de
achiziie a comportamentului-int.
a) Comportamente reprezentative ale scopului vizat
Comportamentele reprezentative pentru realizarea scopului vizat
trebuie s in cont de normele sociale, ele trebuind s reprezinte ansamblul
activitilor obinuite n societate, n raport cu domeniul respectiv. De
exemplu, dac elevul trebuie nvat s se mbrace, va trebui s stabilim cum
o va face, n funcie de comunitatea n care triete.
b) Comportamente funcionale i utile
Dintre comportamentele reprezentative ale scopului vizat, trebuie
alese cu prioritate cele funcionale (cu funcie practic) i direct folositoare
persoanei n cauz. Pentru a aprecia utilitatea unui comportament, putem
folosi criterii ca: frecvena de utilizare, importana ei pentru ctigarea
autonomiei i a valorizrii sociale.
c) Comportamente importante pentru individ i celor apropiai lui
Nu este suficient ca aceste comportamente s fie reprezentative
pentru comunitate sau funcionale i utile pentru persoana nsi. Trebuie
avute n vedere i preferinele sale, pentru care are o motivaie mai mare. Pe
de alt parte, trebuie luate n considerare i persoanele din jurul su,
deoarece n felul acesta se va asigura colaborarea lor mai activ i vor
contribui la meninerea i generalizarea celor achiziionate.
d) Aciuni realizabile
La stabilirea comportamentelor-int trebuie luat n calcul i
capacitatea de nvare a persoanei. Elevul va trebui s achiziioneze ntr-un
timp suficient de scurt, pentru a cunoate repede succesul. Aceasta i va
susine motivaia necesar pentru achiziionarea autonomiei. Dac va trebui
achiziionat un comportament dificil, este necesar s se gseasc o metod
mai simpl de realizare a acesteia, n cazuri limit, cnd sarcinile sunt prea
dificile i nu se pot simplifica, ele trebuie excluse din program, pentru a evita
insuccesul.
e) Aciuni realiste
Trebuie s fim mereu realiti i s inem seama de condiiile de
aplicare real a programelor: limite bugetare, deficienele efective ale
elevului, probleme de sntate, lipsa spaiului, probleme de transport etc.
Pentru depiea acestora, vor trebui cutate metode alternative sau se va
renuna de la bun nceput. De exemplu, pentru o persoan cu deficien
auditiv imposibil de corectat, nu vom include sarcini pentru care auzul bun
este indispensabil.
f) Comportamente inadecvate
ntr-un program de intervenie personalizat, trebuie avute n vedere i
comportamentele inadecvate care l mpiedic s se integreze n societate.
-126-
Este preferabil ns ca programul s nu conin modaliti de

eliminare direct a lor, ci metode de achiziionare a comportamentelor
pozitive, pentru a nu determina reacii de respingere din partea elevului.
Studierea atent a forelor i cerinelor individului poate ajuta la alegerea
comportamentelor cu efect benefic n diminuarea comportamentelor
indezirabile. Deseori, comportamentul acesta este o reflectare a unei cerine
nesatisfcute. Va trebui depistat aceast cerin i ajutat s o satisfac.
Studiul forelor individului poate fi de ajutor pentru descoperirea comportamentului respectiv. S presupunem c o persoan vorbete foarte urt, ceea
ce determin excluderea sa din grupurile colegilor. El este nefericit pentru c
este exclus i nu i poate valoriza aptitudinile sociale. Studiindu-i forele,
constatm c are caliti artistice. Ca atare, l vom ncuraja s picteze, n
programul su incluznd activiti de acest tip. Lucrrile sale fiind apreciate,
el nu se va simi izolat i va putea stabili relaii sociale mai bune.
Tabelul urmtor rezum principiile ce trebuie respectate n timpul
selectrii comportamentelor-int pentru achiziia vizat.
Alegerea comportamentelor-int pentru

atingerea unui scop
Alegerea
Determinarea comportamentelor
comportamentelorreprezentative ale scopului vizat, care
int
reprezint ansamblul activitilor obinuite n
societate.
Determinarea comportamentelor funcionale
ce sunt foarte utile pentru individ, cele de
care are nevoie imediat, cele frecvent
utilizate i cele care permit o micorare
important a cerinelor sale n viaa curent.
Alegei comportamentele care sunt
importante pentru individ i cei apropiai lui.
Alegei comportamentele accesibile, n
funcie de capacitatea de nvare a
individului.
Fii realist i inei seama de condiiile
concrete.
n cazul comportamentelor inadecvate,
cutai comportamentele pozitive ce pot
determina diminuarea acestora. Pentru a
face alegerea corect, studiai atent cerinele
i forele individului.
Exerciiul 3: Stabilii comportamentul-int corespunztor
Nicolae are dificulti de percepie temporal i de nvare. El nva
bine la nivel concret i funcional, dar are probleme grave cu nvarea
conceptelor abstracte. Din acest motiv, prinilor le-ar plcea s
achiziioneze cunotine de via cotidian. Plecnd de la aceste principii,
alegei comportamentele-int pe care le-ai introduce n programul de
intervenie personalizat.
-127-
1. Identific perioadele zilei.

2. Asociaz perioadele zilei cu diverse activiti.
3. Numete zilele sptmnii.
4. Asociaz zilele sptmnii cu diverse activiti.
5. tie n ce an se afl.
6. Citete data ntr-un calendar.
7. Citete ora pe un ceas digital.
8. Citete ora pe un ceas analogic.
9. Pune ora exact pe un ceas.
10. Potrivete ora de deteptare pe un ceas.
11 .i planific un orar sptmnal.
(Rspuns: 1, 2, 3, 4 sunt adecvate, 5 util, dar nu att de mult n ochii
prinilor, 6 dificil de atins, 7, 8, 9 adecvate, 10 puin folositoare pentru un
copil, 11 nereprezentativ pentru scopul vizat)
2.3.4 Formularea obiectivelor

Dup ce ai determinat comportamentele-int, ele trebuie exprimate
sub form de obiective.
2.3.5. Comportamentele-int
Atunci cnd se formuleaz obiectivele, trebuie enunate comportamentele-int, comportamentele ce vor fi caracteristice individului la
terminarea interveniei, de exemplu: i leag ireturile, i scrie numele etc.
Formularea trebuie focalizat asupra rezultatului ateptat. Chiar dac acest
lucru este evident, el nu este respectat ntotdeauna. De exemplu, trebuie
evitat folosirea n enunuri a cuvntului "nva", deoarece acesta se refer
la proces i nu la rezultatul ateptat. La fel, nu se includ expresii ca:
Motivarea persoanei pentru..,, deoarece ea se refer la aciunea
profesorului, nu a elevului.
Enunarea unui obiectiv trebuie s determine aciuni observabile i
msurabile. Cea mai corect este folosirea verbelor ce indic o aciune, Un
comportament observabil este acela pe care l putem percepe prin simuri.
Majoritatea comportamentelor implic o micare ce poate fi vzut: merge,
bea etc. Altele implic sunete ce pot fi auzite: vorbete, cnt etc. Exemple
de comportamente msurabile: poate ridica mna de 10 ori, face exerciii de
tipul... timp de 10 minute; execut 100 de... ntr-o or. Dac un
comportament este observabil i msurabil, este sigur c va putea fi neles
de toi membrii echipei, fr ca percepiile subiective ale acestora s
deformeze rezultatul. De exemplu, mai muli observatori nu pot interpreta n
moduri diferite exprimri ca: "Salut o persoan cunoscut" sau "i ncheie
singur haina", n timp ce din exprimri ca: "Este sociabir sau "Este autonorrf
fiecare poate nelege altceva.
-128"
Exerciiul 4: Identificarea comportamentelor orientate spre un rezultat

observabil i msurabil.
Bifai n coloanele din dreapta, pentru fiecare din cele 10 enunuri:
dac sunt orientate spre un rezultat i/sau dac descriu un comportament
observabil i msurabil.
Observabil i
Orintarea spre
msurabil
un rezultat
X
1. nelege repede.
2. Spal chiuveta o dat pe
X
X
sptmn.
X
X
3. Merge zilnic o jumtate de
or.
4. Motivai persoana s
aciune
colaboreze cu colegii.
X
5. Comunic cu terapeutul su.
X
6. nvai elevul s ia autobuzul
aciune
la plecarea acas.
7. nva nmulirea cu dou
proces
x
cifre.
8. Se adapteaz mediului
X
social.
X
9. i controleaz greutatea.
X
10. Ridic o greutate de 10 kg.
x
2.3.6. Condiiile de manifestare a comportamentului

Un alt demers important n formularea unui obiectiv const n specificarea condiiilor n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv.
Se vor furniza indicaii privind: timpul, iocul, materialul, ajutorul acordat etc.,
n funcie de situaia concret.
Exemple:
- nainte de culcare, Robert i ia medicamentele;
- nainte de a se aeaz la mas, Monica se spal pe mini;
- Nicu se ntoarce singur de la coal;
- Mria merge pe o scndur ngust;
Se mai pot face precizri de genul:
- ... inut de mn;
- ... dup ce i se face o demonstraie;
- ... la solicitarea verbal.
2.3.7. Pragul reuitei
Un alt element important ce trebuie inclus ntr-un enun de obiectiv
este pragul ce trebuie atins. Acesta este un indice cantitativ ce stabilete
minimumul ce trebuie realizat pentru ca obiectivul s fie declarat atins. Din
acelai motiv, atingerea pragului stabilete i momentul n care intervenia
-129
poate nceta. Exist mai multe modaliti de formulare a nivelului minim ce

trebuie atins de elev:
Procentaj: mperecheaz corect piese, cu o marj de eroare de 5%.
Proporie: Ajunge la timp la coal n 4 din 5 zile.
Frecven: Asambleaz 10 buci pe or.
Durat: Se deplaseaz n scaunul cu rotile timp de 10 minute.
Combinaii: Rezolv corect 90% din nmuliri n 3 edine consecutive.
2.3.8. Perioada de achiziie a unui comportament-int
Un ultim demers important n formularea unui obiectiv const n
determinarea secvenei de timp n care trebuie realizat acesta. El ne ofer
informaii obiective asupra perioadei de desfurare a interveniei, perioad
n care elevul trebuie s achiziioneze comportamentul vizat. (Ex.: ntr-o tun,
Vasile va nva tabla nmulirii cu 5).
2.4. Strategiile de intervenie i de nvare

2.4.1. Demersul de elaborare a strategiilor
Dup cum am vzut, definirea obiectivelor de nvare constituie
prima etap n elaborarea unui program de intervenie personalizat, determinnd modificrile vizate la elev. n a doua etap, se determin mijloacele
utilizate pentru a ajuta elevul s realizeze obiectivele vizate. Trebuie deci
stabilite strategiile de intervenie i de nvare corespunztoare.
Tabelul de mai jos ilustreaz primele dou elemente ale unui program
de intervenie personalizat: definirea obiectivelor nvrii i alegerea unei
strategii corespunztoare scopului dezvoltrii i nvrii, descrise n planul
de servicii.
Descrierea strategiilor cuprinde ce trebuie s fac specialistul i
sarcina pe care trebuie s o execute elevul pentru a atinge obiectivul vizat.
Strategiile stabilesc:
CINE execut
CND execut
CUM execut
Elementele unui program de intervenie personalizat definit n funcie
de un scop de nvare i dezvoltare
Planul serviciilor
SCOP
Stabilete intenia
i orientarea
general a unui
PSP
Planul interveniilor personalizat

OBIECTIV DE
NVARE
Precizeaz
comportamentul
ateptat din partea
elevului la sfritul
perioadei de
intervenie
-13 0
STRATEGIE
Stabilete aciunile i
mijloacele folosite pentru a
atinge obiectivul, cine
rspunde de aceasta i
modalitile de realizare
Exemplu:
Va arta mai mult
consideraie fa
de ceilali
Exemplu:
Va deveni mai
autonom
n dou sptmni,
Virgil va permite
colegului de camer
s-i aleag programul
TV marea i joia
In dou luni, Victor va

lua singur autobuzul
pentru a se ntoarce
acas
Profesorul l informeaz pe
Virgil c n fiecare miercuri
i vineri va verifica dac a
permis colegului de camer
s-i aleag programul TV
cu o sear nainte. Dac a
fcut-o, i se va permite
vinerea s se uite la TV o
or mai mult. Dac nu, nu i
se va permite s urmreasc TV-ul o sear.
Asistenta l va nsoi pe
Victor n autobuz n cteva
etape, n prima zi l va nsoi
pn acas. A doua zi l va
lsa singur de la ultima
staie etc., pn cnd va
face singur ntregul parcurs.
2.4.2. Obstacole si soluii

nainte de a lua decizii n ce privete stabilirea persoanei responsabile
cu aciunea, momentul i modalitatea de atingere a obiectivului, este
necesar s prevedem att obstacolele ce ar putea mpiedica atingerea
obiectivului vizat, ct i soluiile de ndeprtare a acestora.
O surs bun de informaii pentru identificarea obstacolelor i a
soluiilor de contracarare a lor este lista forelor i slbiciunilor persoanei
pentru care se elaboreaz programul de intervenie personalizat.
2.4.3. Elementele strategiei
a) Cine efectueaz aciunea

Dac cea care supervizeaz elaborarea programului de intervenie
personalizat este o echip interdisciplinar, aciunea este efectuat de una
sau mai multe persoane competente n asumarea responsabilitilor definite
de obiectivul vizat. Lor li se cere s fac i planificarea i realizarea stra tegiilor corespunztoare. Ei trebuie s stabileasc contacte ct mai frecvente
cu individul i trebuie s aib aptitudinile necesare pentru a efectua aciunea,
n mod obinuit, ele fac deja parte din echipa interdisciplinar i au lucrat
deja cu persoana n cauz. De la caz la caz, executantul poate fi educator,
profesor, cadru medical etc.
b) Cnd are loc aciunea

Dei echipa las la latitudinea executantului stabilirea momentelor i
etapelor de intervenie, echipa interdisciplinar stabilete toate elementele
strategiei (cine, cnd, cum), pentru ca interveniile s nu se suprapun n
cadrul programului de intervenie personalizat.
c) Cum are loc aciunea

Elementele strategiilor de intervenie i nvare ce determin modalitile
de efectuare a aciunilor reprezint partea cea mai laborioas a programului.
131 -
Aceasta deoarece trebuie ales dintr-un numr mare de posibiliti de

intervenie educative i de reeducare a persoanelor aflate n dificultate. Pe
de alt parte, aceeai metod nu este la fel de eficient pentru toi indivizii.
2.4.4. Sarcinile de nvare
a) Definirea unei sarcini de nvare
Pentru a defini o sarcin de nvare, trebuie aleas cea mai bun
modalitate, adaptat la persoana ce o execut. Din acest motiv, primul lucru
care trebuie stabilit este dac sarcina se va nva global sau secvenial.
b) Modaliti de executare a unei sarcini
Aceeai sarcin se poate efectua n mai multe feluri. De exemplu,
pentru a mbrca o hain, majoritatea oamenilor i introduc un bra ntr-o
mnec, balanseaz haina n spate i i introduc al doilea bra n cealalt
mnec. Pentru cei cu dificulti de motricitate fin, poate fi dificil de gsit
deschiderea mnecii. Pentru ca acea persoan s-i mbrace haina, va
trebui gsit o modalitate adecvat.
Subliniem nc o dat c aceeai sarcin poate fi efectuat n mai
multe feluri, executantul aciunii fiind cel care va decide modalitile concrete
de atingere a scopului, n funcie de dificultile reale ale persoanei pentru
care se stabilete programul de intervenie personalizat.
Sarcina secvenial
Sarcina secvenial implic o serie de operaii ce trebuie executate
ntr-o ordine dat, pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, pentru a
descuia o u, trebuie gsit cheia potrivit din portchei, introdus corect n
broasc, rsucit n sensul bun, apsat pe clan etc.
n realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la
o etap la alta i constituie subsarcini ale unui comportament complex. De
exemplu, cititul presupune recunoaterea simbolurilor, realizarea corespondenei
dintre simbol i sunet i decodificarea corect, n anumite cazuri, i cititul se
nva n etape.
In exemplul anterior (mbrcarea unei haine), pentru persoana cu
dificulti de motricitate fin, se poate proceda astfel:
1. Aaz haina pe o mas, cu deschiderea n sus.
2. Plaseaz haina astfel nct gulerul s se afle spre persoan.
3. Desface haina, astfel nct s se vad deschiderile pentru mneci.
4. Se apleac poziionnd braele nainte.
5. i introduce amndou braele n deschiderea mnecilor.
6. i introduce amndou braele n mneci.
7. i ridic braele deasupra capului.
8. Coboar braele, lsnd s cad haina pe umeri.
Etapele se numeroteaz i trebuie s fie suficient de detaliate pentru a
descrie fiecare micare. Evident, numrul etapelor depinde de complexitatea
sarcinilor i de uurina cu care individul le poate executa.
-132-
Exemplu: Elevul este capabil s aeze haina pe mas n poziia corect i

nelege explicaiile date. Dar are dificulti de introducere a minilor n
mneci (etapele 5 i 6). Etapele se vor defalca astfel:
- ine deschiderea mnecii stngi cu mna dreapt;
- Introduce mna stng n deschiderea mnecii pn la capt;
- ntinde mna dreapt pe mas;
- Cu ajutorul mesei i conduce mna dreapt n deschiderea
mnecii i o introduce pn la capt.
Cea mai bun metod de descompunere a unei aciuni n etape este
de a efectua dvs. niv sarcina (sau de a urmri alte persoane n timp ce o
fac) i de a nota fiecare micare.
Sarcina global
Sarcina global implic un ansamblu de operaii, fr o ordine
predeterminat, ce sunt necesare obinerii unui anumit rezultat. De exemplu,
discernerea unor forme ptrate ntre diferite forme geometrice implic
identificarea figurilor cu patru laturi, la care toate unghiurile sunt drepte. Dei
se folosesc ambele criterii, ordinea n care se achiziioneaz nu are
importan.
nvarea unei sarcini globale implic executarea tuturor operaiilor
deodat. Procesul poate implica i achiziia deprinderii din ce n ce mai
precis, din ce n ce mai repede etc, Gndii-v, de exemplu, la decuparea
unui contur din hrtie cu ajutorul unor foarfeci, la micarea de a bate o minge
de pmnt etc.
Sarcina global se utilizeaz deseori atunci cnd elevul a achiziionat
deja elementele necesare realizrii ei, sau atunci cnd obiectivul l reprezint
creterea performanei (vitez, procentaj).
nvarea unei sarcini secveniale

O sarcin secvenial poate fi nvat n trei moduri.
Primul const n nvarea fiecrei etape, n ordinea executrii
obinuite a sarcinii definite. Se va executa prima etap a sarcinii pn cnd
persoana o stpnete bine, se va trece la a doua i la a treia etap, pn
cnd toate vor fi ndeplinite corect.
Al doilea mod const ntr-un procedeu recursiv. Se va nva ultima
etap a sarcinii, apoi penultima i aa mai departe, n ordinea invers, pn
cnd se achiziioneaz toate etapele. Aceast tehnic se poate folosi, de
exemplu, dac dorim s nvm o persoan s vin la coal cu autobuzul.
Dac prima metod nseamn trecerea de la simplu la complex, metoda
recursiv echivaleaz cu trecerea de la general la particular. Ea este util la
nvarea sarcinilor complexe, pentru care este bine ca elevul s cunoasc
scopul final. Avnd cunoscut comportamentul final, i va fi apoi mai uor s
nvee subcomponentele. Se va proceda astfel la nvarea rezolvrii
problemelor din ce n ce mai uoare, ?n situaii din ce n ce mai grele.
A treia modalitate este bine de folosit pentru sarcini de discriminare i
de clasificare complex i const n: a) nvarea pe eantioane i b)
generalizarea.
-133-
Pentru nvarea pe eantion, mai nti se execut etapa de mpe rechere (obiecte pereche) i apoi cea de difereniere (obiecte nepereche).
De exemplu, se prezint elevului un obiect i i se cere identificarea unuia
asemntor dintr-un grup de obiecte diferite. Proba se poate complica din ce
n ce mai mult, oferindu-i itemuri din ce n ce mai asemntoare (cum ar fi "b"
i "d"). Metoda este fundamental n nvarea claselor de obiecte i a
conceptelor, cum ar fi nvarea clasei "fructe" i subclasele sale "mere" i
"pere".
Pentru a diferenia sau discrimina, se poate cere elevului s aleag
dintr-un grup de obiecte pe cel care nu face parte dintre ele. Aceast tehnic
poate fi util pentru a nva trierea (ex.: alegerea i ndeprtarea fructelor
stricate).
Dac elevul a reuit s ndeplineasc sarcina cu eantionul, ea se va
complica progresiv, adugnd itemuri din ce n ce mai diverse. Se va urmri
adaptarea obiectelor, astfel nct s i foloseasc n viaa de zi cu zi.
nvarea unei sarcini globale
nvarea global necesit realizarea unei sarcini ca ntreg. De
exemplu, dac trebuie s nvm elevul s-i fac baie, i se va cere s o
fac dup puterile sale, intervenind cu informaii n fiecare etap.
n alte situaii, i se va demonstra cum se execut sarcina sau se va utiliza
un model pe care trebuie s-l imite, primind ajutor verbal i sprijin moral.
De multe ori, pentru achiziionarea unei sarcini, profesorul va trebui s
combine aceste tehnici.
c) Sprijinul oferit de profesor
Odat stabilit tehnica ce trebuie folosit pentru o anumit persoan,
vor aprea ntrebri asupra modului de desfurare efectiv a edinelor.
Gradarea nivelului de sprijin din partea profesorului n nvarea unei
sarcini
Alegei sprijinul minimal
corespunztor; retragei
gradat sprijinul
Pentru a ajuta persoana cu cerine speciale, exist mai multe niveluri de

sprijin. Nivelul superior, cel ce necesit cel mai mult timp i efort din partea
profesorului i care ofer cea mai mare cantitate de informaie, este
-134-
sprijinul fizic (ghidarea fizic a membrelor sau a altor pri ale elevului,
pentru a achiziiona diverse etape ale sarcinii). Demonstrarea sarcinii ofer
mai puin ajutor i informaii dect sprijinul fizic, iar indicaiile verbale i mai
puine. La nivelul cel mai de jos este observarea n tcere, care nu este
eficient dect la persoanele care tiu c sunt urmrite i c vor primi ajutor
la nevoie. Pentru acest nivel, va trebui mai nti s dai o scurt indicaie
(Vreau s vd cum i mbraci haina). Vei privi n tcere, pn cnd
persoana a terminat cu bine ncercarea sau pn n momentul n care ea are
nevoie de ajutor.
lat cteva principii de comunicare cu elevul:
1. Principiul sprijinului minimal

ncepei cu nivelul de sprijin cel mai sczut, n funcie de capacitatea
de nvare a elevului i de sarcina respectiv. Dac ai apreciat greit i
acesta nu poate nva astfel, trecei la un nivel superior. Dac sarcina este
simpl i considerai c elevul o poate efectua uor, nu vor fi necesare
tehnicile de demonstrare i sprijin fizic.
2. Principiul retragerii gradate a sprijinului

Acest principiu const n a oferi din ce n ce mai puin sprijin elevului,
pe msur ce acesta face progrese. Dac el efectueaz la nceput o sarcin
cu ajutorul unei directive verbale, la urmtoarea ncercare nu i vei da dect
o scurt indicaie. Apoi, se va putea oferi doar sprijinul observrii n tcere.
Este posibil ca elevul s realizeze sarcina fr un alt ajutor, devenind astfel
mai autonom.
3. Principiul confirmrii
Dup ce ai stabilit metoda de executare a sarcinii, vei decide cum i
vei comunica elevului c a efectuat-o corect. Cea mai bun metod este
cea de confirmare a realizrilor corecte. Oferindu-i confirmarea pe parcursul
exerciiului, nu numai c elevul va ti c a efectuat corect (sau va primi
ajutorul necesar), dar i vei sublinia i etapele importante pe care trebuie s
le stpneasc. Exist i alte metode de confirmare, cum ar fi ncurajarea,
felicitrile, un surs aprobator i, n anumite cazuri, stimulente materiale:
dulciuri, jetoane, jucrii etc.
n tabelul de mai jos se prezint o ierarhie a formelor de confirmare a
realizrii sarcinilor.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Confirmri materiale: jucrii, dulciuri i felicitri

Confirmri simbolice: jetoane i felicitri
Activiti de loisir i felicitri
O sarcin plcut elevului i felicitri
Activiti preferate de nvare
Aprobare, felicitri, surs
Comunicarea rezultatului obinut
Satisfacie personal, mndria c a reuit (motivare intrinsec)
ncepei de la nivelul cel mai de jos posibil i cutai s ajungei ct

mai repede la nivelul 8.
-135-
Pentru a fi eficient, confirmarea executrii sarcinilor trebuie:

- s se fac imediat dup realizarea sarcinii; confirmarea are efectul
cel mai bun, cu ct este fcut mai repede;
- s fie natural; n mediul social obinuit nu va primi felicitri i alte
bonificaii pentru un lucru bine fcut. De aceea, va trebui nvat cu
ncurajri naturale: bti amicale pe umr;
- s fie important pentru individ; dac nu tii ce ti place, ntrebai-l.
Nu facei presupuneri i nu l recompensai cu ce v-ar plcea dvs.
- s fie corespunztoare efortului depus. Dac elevul va constata c
primete felicitri pentru eforturi mici, i va da seama c profesorul
nu este foarte exigent. Dac i solicitai un randament minimal, de
ce s ncerce s fac mai bine?
d) Revizuirea unei strategii de intervenie i nvare
Ce se ntmpl dac a fost elaborat o strategie, s -au efectuat
edinele, dar elevul nu a reuit s achiziioneze sarcina? n loc s-1
pedepsii, va trebui s v adaptai strategia. Nu orice element ce face parte
dintr-o strategie de intervenie i de nvare funcioneaz mereu de la prima
ncercare. Dac este necesar, trebuie s fim flexibili i s revizuim strategiile.
Cnd este evident c elevul nu va reui s realizeze sarcina, ncepei
s modificai strategiile urmrind n ordine urmtoarele puncte:
1) Oferii mai mult sprijin elevului i alegei o form de confirmare a
rezultatelor bune.
2) Revizuii tehnica.
3) Revizuii etapele sarcinii.
4) Revizuii modul n care are loc nvarea.
5) n sfrit, dac toate aceste aciuni sunt inutile, revizuii modul de
realizare a leciei i alegei persoana cea mai apropiat elevului
pentru a o efectua.
2.5. Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor

n cadrul planului de servicii i a programului de intervenie
personalizat, evaluarea trebuie s permit att aprecierea gradului n care
elevul poate realiza sarcina i a atins obiectivele nvrii, ct i eficiena
strategiilor de intervenie utilizate.
2.5.7. Msurare si evaluare
Noiunile de msurare i evaluare sunt strns legate ntre ele.
Msurarea precede evaluarea. Msurarea const n determinarea valorii
unei aciuni sau fenomen cu ajutorul cifrelor, n timp ce evaluarea este
aciunea de apreciere a fenomenului cu ajutorul datelor obinute prin
msurare. La baza unei evaluri corecte stau tehnicile de msurare eficiente.
Pentru programul de intervenie personalizat este indicat forma de
msurare i evaluare prin obiective, numit i criterial. Ea const n a stabili
dac subiectul a achiziionat sau stpnete comportamentul-int enunat
prin obiectivul nvrii, depind pragul de reuit stabilit (vezi schema
urmtoare).
136
lat cteva motive pentru care este important msurarea i evaluarea

aciunilor:
1. Impresiile unei persoane oarecare pot fi subiective, inexacte sau
arbitrare.
2. Msurarea i evaluarea unui comportament poate s indice dac
este necesar sau nu s elaborm un program de intervenie pentru
a-l modifica.
3. Evaluarea comportamentului poate duce la alegerea unui mod de
intervenie mai bun. Trebuie tiut ce s-a ntmplat nainte i dup un
anumit comportament, pentru a ti ce l-a determinat l, implicit, ce
-137-
va trebui s modificai efectiv (analiza funcional a comportamentului).

4. Evaluarea iniial i cea final ne permit s stabilim dac i unde
trebuie intervenit, s cunoatem mai bine punctul de unde plecm
i, comparnd rezultatele, s apreciem progresul sau modificarea
realizat.
5. Cunoaterea rezultatelor, att de ctre personal, ct i de subiect
este un element motivational. Persoana este mai motivat s
urmeze un program de intervenie atunci cnd cunoate rezultatele
obinute i c acestea sunt cunoscute i de alii. Motivarea
personalului funcioneaz n acelai sens, vznd c munca lor
are efect. Rezultatele se pot vizualiza prin grafice.
6. Msurarea comportamentului poate favoriza un grad mai mare de
responsabilitate din partea personalului.
2.5.2. Funciile msurrii i evalurii
Procesul de msurare i evaluare este continuu i se efectueaz n
diverse momente: naintea conceperii sau la nceputul implementrii proiectului de intervenie i formare, n timpul procesului sau la sfritul demersului
de intervenie i nvare. Dac dorim aprecierea progresului n cadrul unui
program de lung durat, evaluarea trebuie fcut continuu, pe toat desfurarea acestuia.
a) Evaluarea iniial
nainte de a efectua orice intervenie asupra unui subiect, este
esenial s msurm i s evalum nivelul comportamentului anterior
interveniei. Msurarea iniial va servi i drept punct de comparare, pentru a
putea aprecia orice modificare ulterioar.
b) Evaluarea formativ sau n timpul procesului
Activitatea de msurare i evaluare ce are loc n timpul procesului de
nvare poart numele de evaluare formativ.
Este bine ca aceste aciuni s se efectueze dup fiecare edin de
formare. In acest fel, vom putea constata dac strategiile sau metodele
aplicate sunt eficiente i vom putea modifica o intervenie sau crea una
nou.
c) Evaluarea sumativ sau a rezultatelor
Evaluarea sumativ are loc la sfritul unui program de nvare sau
de formare, indicnd efectul global al programului, msura n care au fost
atinse obiectivele i efectul resurselor utilizate. Evaluarea procesului
(formativ) i evaluarea rezultatelor (sumativ) au scopuri diferite. Evaluarea
formativ vizeaz adaptarea programului de intervenie la ritmul de nvare
al subiectului, iar cea sumativ vizeaz informarea personalului i a
coordonatorului asupra achiziiilor realizate i a celor viitoare.
2.5.3. Modaliti de msurare i evaluare
Modalitile de msurare i evaluare se refer la modul de observare
a comportamentului-int. Alegerea modului de evaluare efectiv depinde de
caracteristicile comportamentului ce se dorete msurat. Trebuie inut seama
i de aspectele cantitative ale comportamentului-int urmrit.
-138-
a) Frecvena de execuie
Frecvena de execuie este un numr ce reprezint de cte ori se
repet aciunea ntr-o perioad de timp dat. Perioada poate fi minut, or
sau zi. Este indicat ca msurrile aceluiai comportament s fie exprimate n
aceleai perioade de timp, pentru a le putea compara.
La stabilirea obiectivului nvrii trebuie precizat i frecvena
comportamentului-int, definind pragul de reuit.
b) Durata unei aciuni
Durata unei aciuni este perioada de timp necesar efecturii

acesteia. Exemplu: perioada de timp necesar unui elev pentru a termina un
desen sau pe care o petrece fcnd curenie,
c) Timpul de rspuns
Timpul de rspuns reprezint timpul scurs ntre momentul n care se
d o comand i cel n care se primete un rspuns din partea subiectului.
Dac i se spune elevului: ''Umple sticla cu apa" i el o va face dou minute
mai trziu, timpul de rspuns va fi de dou minute.
La cele trei dimensiuni de mai sus, se pot aduga i: intensitatea,
forma i calitatea. Intensitatea se refer la for, efort sau la tria unei
aciuni. Aceast dimensiune se msoar cu instrumente specializate. Forma
este definit prin precizia unei aciuni, cum ar fi descrierea secvenei de
operaii ce se aplic la rezolvarea unei probleme. Calitatea unei aciuni
implic o combinare a dou dimensiuni, cum ar fi frecvena i forma. De
exemplu, numrul de exerciii efectuat ntr-o or (frecven) care au
rezultatul corect (form).
2.5.4. Identificarea dimensiunii de msurat si evaluat

Pentru a stabili dimensiunile cele mai concludente pentru realizarea
comportamentului-int, procedai astfel:
- Dac n aprecierea unui comportament cel mai important este
numrul de repetri ale unei aciuni, dimensiunea aleas va fi
frecvena.
- Dac este mai important timpul de realizare a unei aciuni, se va
msura durata.
- Dac determinant este perioada scurs ntre comand i
execuie, atunci vei msura timpul de rspuns.
2.6. Evaluarea i revizuirea programului de intervenie personalizat

Dup stabilirea obiectivelor nvrii, a strategiilor de intervenie i de
nvare, a mijloacelor de msurare i evaluare a acestora se trece la a patra
etap, cea de revizuire a strategiilor de intervenie i nvare i de luare a
deciziilor privind continuarea programului de intervenie personalizat. Aceast
revizuire nu trebuie efectuat la perioade mai mari de 90 de zile. Procesul de
revizuire are patru etape:
1, observaiile i msurtorile ce urmresc subiectul care nva, n
funcie de obiectivele vizate ntr-un program de intervenie
personalizat;
2. o evaluare a achiziiilor realizate, a mijloacelor de realizare pentru
atingerea obiectivului vizat i a eficienei strategiilor de intervenie
i de nvare propuse;
3. o decizie n ce privete continuarea sau modificarea strategiilor de

intervenie i nvare, n funcie de progresele realizate i de
dificultile ntmpinate. Dac obiectivele sunt atinse, se iau decizii
privind atingerea unui nou obiectiv;
4. continuarea programului de intervenie personalizat, innd cont de nevoile
subiectului i de scopurile definite n planul de servicii personalizat.
Evalund fiecare etap a programului de intervenie personalizat,
putem lua decizii privind continuarea acestuia, dup cum se prezint n
schema de mai jos.
-140-
3. Natura i rolul evalurii n educaia special [3, 4]

Evaluarea are semnificaii diferite, n funcie de contexte diferite i de
grupuri profesionale diferite. Un printe se poate gndi, n primul rnd, la
testarea formal; educatorii tiu c ea implic mai mult dect att. Unii se pot
gndi la o aciune momentan; alii pot cunoate necesitatea obiectiv a
evalurii permanente. Educatorii ce lucreaz cu copii mici i concentreaz
evaluarea asupra nivelului de dezvoltare a deprinderilor de baz; cei din
nivelul secundar pot fi mai interesai n ce s-a nvat din utilizarea
deprinderilor de baz. Educatorii de la nivelul copilriei timpurii pot s se
concentreze asupra evalurii interaciunilor sociale, a deprinderilor motorii
sau a calitii interaciunilor din mediul familial i printe-copil. Educatorii
celor cu retardal mintal pot fi mai preocupai de dezvoltarea comportamentului
de adaptare.
Indiferent de orientare, deseori evaluarea este iniiat pentru a
determina dac un anumit elev trebuie s beneficieze de servicii de educaie
special (clasificare) i ce tehnici educaionale sunt cele mai potrivite pentru
acesta (intervenie). De asemenea, ea mai poate fi folosit (de exemplu)
pentru a determina cerinele speciale ale elevilor supradotai, de a determina
nclinaiile native ale elevilor, pentru a recomanda ce programe de
matematic sunt cele mai potrivite pentru unii elevi ce nu sunt nici
supradotai nici handicapai, i pentru alte scopuri similare. Existnd attea
nelesuri i interpretri pentru evaluare, trebuie s oferim o definiie a
evalurii, aa cum este privit n aceast carte, lat definiia:
Evaluarea este un proces ce implic o cantitate mare de informaii
diverse i interpretarea acestora, pe baza crora se iau deciziile de
intervenie i, cnd este cazul, de clasificare i ncadrare. Evaluarea este n
primul rnd un proces de punere i rezolvare a problemelor.
Dei multe dintre infomaiile din aceast carte se adreseaz n special
evalurii elevilor cu cerine educaionale speciale, unele dintre teste se pot
aplica i altor categorii de elevi. Principiile culegerii informaiilor i tratarea lor
obiectiv, care sunt eseniale pentru o evaluare eficient, sunt general
valabile.
3.1. Tipuri de evaluare

Evaluarea se clasific de obicei n dou mari categorii: formal (teste,
proceduri, strategii) i informat, n problematica evalurii, se acord o
atenie deosebit procedurilor i strategiilor formale, n special testelor
standard, dar, n majoritatea cazurilor, strategiile informale trebuie incluse
pentru achiziionarea de informaii eseniale. Ambele sunt eseniale n
spectrul larg al evalurii ce se desfoar n coli. Pentru anumii elevi ns,
poate fi pus accentul pe unul sau altul dintre tipurile de evaluare.
Evaluarea formal implic utilizarea instrumentelor individuale, cum ar
fi testele de inteligen (de aptitudini, de nvare), testele de nelegere,
modurile de msurare a unor anumite abiliti (motorii, discriminare auditiv,
discriminare a culorilor, comportament adaptativ, diverse abiliti de limbaj
etc.) i adaptarea comportamental i social. Evaluarea informal include
-141 -
proceduri sau tehnici, cum ar fi observaia sistematic, analiza probelor de

lucru, analiza sarcinilor, analiza erorilor, inventare, interviuri, chestionare,
analiza nregistrrilor i altele.
ntr-un proces pot fi utilizate diverse instrumente. Mai mult, evaluarea
nu este justificat dect dac are scopuri precise. Indifer ent ct este
de complet, ea nu poate rezolva ntotdeauna o problem sau s rspund
la o ntrebare, dar ea poate face parte dintr-o soluie sau un astfel de
rspuns.
Un mod ntructva diferit de a vedea, evaluarea (Campione, 1989;
Feuerstein, 1979, 1980) se bazeaz pe clasificarea evalurii statice i
dinamice, n acest sistem, evaluarea static este evaluarea de baz (cea
tradiional), n care se pune accentul pe ceea ce poate face efectiv elevul,
pe cunotinele sale momentane, nu pe capacitatea de dezvoltare.
Evaluarea dinamic este un termen folosit pentru a caracteriza evaluarea
potenialului de nvare sau tehnologii similare. Aici accentul se pune pe
evaluarea procesului psihologic implicat de nvare i dezvoltare" (Campione, 1989).
Indiferent de sistemul de clasificare a tipurilor de evaluare, n aceast
lucrare ne vom concentra asupra evalurii relativ la un anumit elev, indiferent de
scopul acesteia. Un alt nivel al evalurii n coli este legat de decizii ce
privesc coninutul curriculum-ului n general. De exemplu, grupuri mari de
copii trebuie evaluate pentru a determina rezultatele n domeniul intelectual:
citit, scris, matematic, cunotine generale etc. n funcie de rezultatele
acestor teste, curriculum-ul pentru matematic sau citire poate fi modificat, iar
profesorii pot fi atenionai formal pentru a preda mai eficient. Dei asemenea
teste care se adreseaz grupurilor mari pot fi utile pentru planificarea
predrii-nvrii la anumii elevi, ele nu fac obiectul acestei lucrri.
3.2. Scopul evalurii

Scopul evalurii este de a aduga informaii suplimentare care, n
majoritatea cazurilor, vor fi folosite pentru elaborarea unor decizii finale. Dar,
n afara acestui scop general, exist anumite scopuri cu obiective precise.
Evaluarea pentru a stabili serviciile de care trebuie s beneficieze
copilul reprezint scopul multor teste, culegeri de date i alte activiti
nrudite ce fac parte din sistemul de educaie special. Se caut rspunsuri
la ntrebri de genul:
Copilul trebuie s beneficieze de servicii speciale sau trebuie
plasat ntr-un program special?
n ce categorie de servicii sau programe se poate ncadra elevul?
Dac exist mai multe variante, ce servicii sau programe vor fi mai
eficiente?
Pentru evaluarea de ncadrare trebuie utilizat o mare varietate de
teste i tehnici de evaluare relevante.
Evaluarea realizrilor este utilizat pentru a determina dac un elev
este capabil s treac ntr-o nou unitate sau la un alt nivel de studii. Pentru
acest tip de evaluare, pot fi eficiente att testele standard, ct i cele create
de profesori.
142-
Evaluarea de tip diagnostic este bine cunoscut majoritii profesorilor.

Scopul su este de a oferi informaii despre forele (calitile) i slbiciunile
unui anumit subiect sau domeniu al deprinderilor acestuia i s ofere direcia
de aciune ulterioar. Acest tip de evaluare poate implica utilizarea testelor
de diagnosticare standard sau proceduri de evaluare informal.
Evaluarea formativa este o evaluare continu, cu scopul de a asigura
informaii att pentru profesor, ct i pentru elev, n ceea ce privete
progresul i cerinele imediate. Profesorii folosesc o mare varietate de tipuri
de evaluare formativ pentru a evalua mici segmente ale curriculum-ului (nu
cele msurate prin teste la sfritul semestrelor sau pentru absolvirea unui
curs). Evaluarea formativ poate include componente de diagnostic sau
efecte ale acestuia, dar scopul principal este ce tie elevul sau ce deprinderi
are - nu de ce nu tie sau dac dezvoltarea deprinderilor este eficient.
Pentru acest tip de evaluare se pot folosi teste din publicaii de specialitate,
teste elaborate de comisii de profesori i consultani n domeniul curricular
sau tehnici i metode de msurare informale create chiar de profesorul ce o
aplic.
Evaluarea final se aplic tipic la terminarea unui curs, a unui
semestru sau a anului colar. In acest scop sunt utilizate cu preponderen
teste de acumulare standard, dei pot fi folosite i alte teste, n fun cie de
tipul deprinderilor testate i de motivarea specific.
Acelai test poate fi folosit pentru mai multe tipuri de evaluare
descrise mai sus. De asemenea, un test aplicat ntr-un anumit scop iniial
poate servi i altor scopuri, dar trebuie avut grij ca acesta s nu se supraaglomereze.
3.3. Moduri de evaluare [4]

Unii autori susin c exist un mod de ncadrare informal a subiectului i mai multe moduri de evaluare formal tradiional. De exemplu, Witt,
Elliott, Gresham i Kramer (1988) evideniaz patru moduri de realizare a
evalurii: standard, criterial, ambiental (de mediu) i informal.
Conceptul de realizare" a evalurii, spre deosebire de tipul" evalurii,
poate fi descris de urmtoarea definiie (privind evaluarea mediului) de Witt:
Evaluarea ambientului nu este o categorie de teste sau o teorie a
evalurii. Ea este mai mult un punct de vedere asupra evalurii. Virtual, orice
tip de test standard, criterial sau informai poate fi folosit ca mod de realizare
a celui de mediu.
Evaluarea standard implic utilizarea de teste prin care a fost evaluat
un lot reprezetativ de populaie i a devenit norm". Multe dintre testele
standard au fost studiate extensiv n ceea ce privete aplicarea scopurilor,
iar rezultatele acestor studii reprezint cantiti cunoscute" - n special dac
subiecii care au fost evaluai sunt similari celor din eantionul reprezentativ.
Testele standard ofer comparaii ce pot conduce la informaii cum ar fi
estimarea vrstei colare, a celei mintale etc. Rezultatele testelor standard
sunt mai probabil a fi utile pentru cercetare i n stabilirea necesitii aplicrii
serviciilor speciale. Acestea au fost primele elemente ale micrii moderne
-143
de testare/evaluare ce au primit recunoaterea din partea oamenilor de

tiin din alte discipline.
Evaluarea criierial implic msurtori ce conduc la informaii ce
stabilesc dac un anumit subiect a atins obiectivele specifice n anumite
condiii. Dei n urma acestora pot rezulta comparaii ntre subieci, nu acesta
este scopul msurrilor criteriale. n urma evalurii criteriale trebuie s
rezulte informaii, cum ar fi deprinderile ce vor trebui achiziionate n
continuare. De aceea, ea poate fi descris ca evaluare bazat pe programe.
Tabelul urmtor ofer o comparaie mai complet a avantajelor i
dezavantajelor testelor standard i criteriale.
Comparaie ntre testele standard i cele criteriale
Teste standard
Teste criteriale
Sunt valabile pentru

Sunt utile pentru verificarea
verificarea ncadrrii legale
unor deprinderi precise,
pentru servicii de educaie
asigur o direcionare bun a
special
instruirii
Pot determina dac un elev Analiza testelor indic locul n
achiziioneaz conform
care programul individual al
ateptrilor
unui copil este eficient sau
Asigur o comparaie ntre
ineficient
realizrile unor elevi diferii Asigur un mijloc de
Asigur bazele generale
comunicare mai plin de
pentru compararea
semnificaie i mai
programelor
cuantificabil
Corespunde mai bine pentru

determinarea progresului
programului copilului cu
handicap __________________
Rezultatele sunt deseori
Poate fi dificil de stabilit
prea generale pentru a
criteriile cele mai bune.
asigura o orientare a
. Muli profesori nu sunt bine
instruciei specifice elevului
informai despre modul de
Nu sunt legate direct de
realizare a testelor,
secvena programului de
. Sunt de mic valoare pentru
instrucie
identificarea copiilor atipici
Nu pot fi modificate n
. Sunt ineficiente pentru
funcie de condiii specifice
msurarea nivelului de
Sunt de valoare minimal
ctiguri, n comparaie cu ali
pentru a indica ct de mult
copii
sau de puin a nvat elevul
-144-
Evaluarea mediului, aa cum am menionat anterior, reprezint un

punct de vedere al evalurii. Ea se concentreaz asupra mediului colar al
elevilor, (n unele cazuri, perspectiva de mediu se extinde i la mediul
familial.) Acesta este un proces de analiz interrelaional ntre elev i ali
elevi, elev i profesorul (profesorii) su, conveniile grupului, ateptrile
prinilor, temperatura camerei i aranjamentul mobilei, nivelul de zgomot, ce
se poate vedea pe fereastr i alte variabile similare ambientale.
Profesorii care adopt acest concept trebuie s-i analizeze cu atenie
propriile expectaii, cum s rspund comportamentului elevului, tehnici
alternative de instruire i alte practici de predare similare. Acest punct de
vedere pleac de la ideea c problemele sunt legate mai mult de aciunea
mediului asupra elevului dect de problemele intrinseci ale acestuia.
Evaluarea mediului are multe avantaje, inclusiv faptul c profesorii vor
deveni mai sensibili la factorii de mediu, n msura n care acetia
influeneaz comportamentul intelectual i personal al tuturor elevilor, nu
numai al celui aflat n studiu la un moment dat. Ea reduce probabilitatea ca
profesorii s ncerce diagnoza" problemelor unui elev, bazndu-se doar pe
rezultatele a unu sau dou teste standard.
Dar evaluarea ambiental are i certe dezavantaje. Primul este acela
c este complex i foarte subiectiv. Unul dintre motivele de utilizare a
testelor standard este c evalurile subiective ale profesorilor pot fi
influenate de consideraii afective, determinnd greeli grave de apreciere
care pot aciona negativ asupra elevului. Al doilea, c puini profesori au fost
formai pentru a aplica acest tip de evaluare, existnd incertitudinea unei
aplicri corecte.
Acest tip de evaluare pare a fi mai util la strngerea informaiilor i
planificarea interveniilor pentru elevii cu probleme de comportament. Cu
toate acestea, potenialul su ca mod de evaluare general nu se limiteaz la
aceast arie. Ca punct de vedere asupra evalurii, ea se poate suprapune i
poate fi folosit eficient mpreun cu alte moduri de evaluare.
3.4. Practica evalurii de la origini pn n prezent [4]

Practica evalurii s-a diversificat la mijlocul secolului al XlX-lea.
Primele eforturi pentru o bun nelegere i asigurare a unui tip de educare a
persoanelor cu retard mintal au fost fcute de pionieri ca Wilhwlm Wundt. n
1879, Wundt i colaboratorii si au realizat o cercetare de laborator n
Leipzig, ncercnd s formuleze legile" nvrii, care ar fi explicat mai bine
comportamentul speciei umane. Astfel s-a nscut domeniul experimentului
psihologic.
Aproape n acelai timp, Sir Francis Gallon, biolog englez, a stimulat
un domeniu paralel prin ncercrile relative la ereditatea uman. Civa ani
mai trziu, James Cattell, un american ce a studiat n Leipzig, s-a implicat n
msurarea diferenelor individuale, stimulat de contactele cu Wundt i
Galton. Cattell a avut i o influen important n realizarea laboratoarelor de
cercetare psihologic experimental din Statele Unite.
Cattell pare a fi primul care a folosit termenul test mental" i,
mpreun cu ali cercettori, a lucrat la dezvoltarea acestui concept n ultimul
deceniu al secolului al XlX-lea. n plus fa de cercetrile experimentale de
-145-
psihologie aplicat, el i colaboratorii si au recunoscut potenialul aplicaiilor

practice ale testrii mentale" n coal i n industrie. Ei au lucrat la un mare
numr de proiecte, dar preocuparea lor major a fost cea de a descoperi
modul de msurare a inteligenei.
Una dintre problemele aprute la primele ncercri de evaluare a
inteligenei a fost cea de stabilire a corelrii rezultatelor. Dup mai multe
ncercri, n SUA i n mare parte a Europei s-a ajuns la concluzia c suma
caracteristicilor pozitive" rezultate din teste nu este relevant. Ca urmare, a
fost abandonat o mare parte a rezultatelor cercetrilor.
n 1904, autoritile educaionale din Paris au creat o comisie n
scopul stabilirii unor criterii de selectare a copiilor pentru care programele
educaionale existente nu erau corespunztoare. Ceea ce cutau era o
modalitate de msurare cantitativ a inteligenei, o gril aplicat copiilor, prin
care s se poat prevedea succesul sau eecul, salvnd astfel timp i bani.
Din aceast comisie a fcut pane psihologul francez Alfred Binet. Din
fericire, el a cunoscut insuccesul primelor ncercri de msurare a
inteligenei. El s-a bazat pe faptul c abilitile intelectuale constituie un
complex, nu o simpl sum matematic a unor subiecte distincte.
Cu ajutorul oferit de autoritile educaionale pariziene i al colaborrii
lui Theophile Simon, el a publicat primul test de inteligen ce viza efectiv
abilitile intelectuale. Scara Binet-Simon a fost adoptat repede n rile
Europei de Vest i este precursoarea scrilor moderne, n Statele Unite,
Lewis Terman a creat versiunea american a testului Binet, numit StanfordBinet - un test folosit nc pe scar larg.
Din 1920, aciunile de testare a inteligenei au continuat dezvoltndu-se
cu pai mici sau n salturi. Dac primele eforturi s-au adresat evalurii
individuale, n curnd testele de grup au avut un imens succes comercial,
datorit faptului c testele au devenit obligatorii n coli i pentru marile
grupuri din industrie. Ele au fost folosite pentru a prevedea reuitele
individuale pentru anumite activiti, pentru intrarea la colegii sau pentru
scopuri speciale, cum ar fi colile de drept sau forele armate. Ele au fost
folosite pentru a determina aptitudinile, pentru a determina dac un individ a
fost responsabil de aciunile ntreprinse (crime) i dac elevii sunt la nivelul
unor standarde naionale n domeniul intelectual (examene de capacitate).
De acGGa, putem spune c testele au fost folosite pentru a prevedea,
planifica i estima caliti, aptitudini sau abiliti. Ele au fost folosite pentru a
evalua aptitudinile de nvare, de a compara eficacitatea coninutului
programelor curriculare i n alte scopuri similare. Ele au fost folosite, dar de
multe ori s-a pus problema dac au fost aplicate corect n toate cazurile.
De curnd, unii sociologi, profesori, avocai de drept civil i alii s-au
ntrebat dac testele standard trebuie folosite exhaustiv. Hotrrile
judectoreti ce au urmat unor plngeri au determinat modificri majore n ce
privete folosirea testelor i a altor proceduri de evaluare n anumite situaii.
Pentru anumite scopuri s-au creat probe informale n locul celor formale,
standard, dar i acestea pot fi folosite incorect sau exagerat.
Astzi exist o mai mare varietate de teste standard (mai corecte) i
mai mult personal implicat n evaluri dect oricnd n istoria evalurii. Dar
exist i mai multe avertismente i informaii asupra posibilitilor de utilizare
-146-
defectuoas sau inadecvat a acestora, n continuare se caut ci pentru

folosirea testelor i a altor instrumente de evaluare care s protejeze
interesele i drepturile celor implicai.
3.6. Evaluare singular contra evaluare complex [4]

Uneori este necesar i evaluarea cu scop unic, dar este o excepie
de la regul, n mod normal, evaluarea trebuie fcut complex i continuu.
De exemplu, poate c un copil pare a avea probleme vizuale, ceea ce
conduce la ideea de a evalua att vederea de departe, ct i cea de aproape
(distana normal pentru citit), n plus, pot fi testate discriminarea culorilor,
percepia profunzimii i alte abiliti legate de acuitatea vizual. Dac se
descoper i alt problem, situaia este rezolvat de un specialist (oculist).
Totui, n majoritatea cazurilor, la baza tulburrilor stau probleme
educaionale - caz n care evaluarea va continua, pentru a determina dac
coreciile vizuale fcute au dus la mbuntirea n plan colar. Natura
procesului educaional i a problemelor ce conduc la necesitatea evalurii
dicteaz urmrirea unui individ pentru a determina dac msurile corective
i-au atins scopul dorit.
Mare parte din evaluarea ce se efectueaz n cadrul serviciilor de
educaie special const n:
a) evaluare iniial, pentru a determina alegerea programelor
speciale de urmat;
b) evaluare suplimentar, care nsoete aplicarea programelor
educaionale individualizate (PEI) i ajut la ncadrarea n programul
adecvat;
c) evaluarea continu, pentru a monitoriza eficacitatea programului i
a asigura baza modificrii acestuia, cnd este cazul;
d) evaluarea final, cerut de PEI, pentru a determina dac acesta
i-a atins scopul i dac mai este necesar aplicarea altui program
special. Tabelul de mai jos sintetizeaz tipurile de evaluare.
Testele cu scop unic pot fi aplicate relativ la scopuri foarte precise. Ele
pot fi folosite la admiterea n colegii, la absolvirea acestora (teste de
competen) sau teste specifice n domenii ce necesit dexteritate manual,
vitez de lucru i altele asemenea, n astfel de cazuri, testele cu scop unic
corect aplicate corespund obiectivelor specifice urmrite.
Evaluarea n Educaia special

_______ Evaluarea iniial ________________________
Scopuri
Identificare, clarificare
Determinarea ncadrrii ntr-un anumit program
Msurri formale; teste standard
Msurarea inteligenei
-147-
Acuitate vizual
Acuitate auditiv
Status emoional
Teste de achiziie
Dezvoltarea limbajului
Discriminare vizual
Discriminare auditiv
Abiliti motorii
Msurri informate, istoric
istoricul dezvoltrii
Istoricul educaional
Msurri criteriale
Scala de evaluare
Liste de bifare
Analiza probelor de lucru
Diagnosticare
Interviuri
nregistrri ale observaiilor directe, sistematice
Date socioculturale
Informaii de la alte agenii comunitare
Istoric/statut medical
Examinare fizic
Evaluare la ncadrarea n program _________________________________
Scop
Asistare n aplicarea PEI
Asistare la decizii de plasare n program
Toate evalurile iniiale vor fi repetate.
n unele cazuri, sunt necesare informaii suplimentare pentru
dezvoltarea unui PEI.
n majoritatea cazurilor, evaluarea pe baz curricular va ajuta la
rspunsuri privind ce trebuie nvat, cum trebuie nvat sau unde trebuie
aplicat educaia.
Evaluarea continu ______________________________________________
Scop
Urmrirea eficacitii programului
Asigurarea bazelor de modificare a programelor
Mare parte a acestei evaluri va fi informal, fiind condus de
profesor. Pentru anumite scopuri, acesta va apela la specialiti.
-148-
Evaluarea PEI final _________________________________________

Scop
A determina dac programul este cel optim
A sugera posibile modificri ale programului
A determina dac elevul necesit n continuare servicii
educaionale speciale
Aceast evaluare poate include orice form de evaluare dintre cele
de mai sus i va fi canalizat spre mbuntirea ariilor specifice menionate
n PEI.
Adaptare dup B. Gearheart & C. Gearheart (1989)
-149-
IMPRIMERIA
ARTA
GRAFICA
Colea wban Mo 133, 5. 4, Cod /(tt l /, BUCUREJII
Tel: 336 29 11
hn* 337 07 3S

Ghid de Predare Invatare Pentru Copiii Cu CES PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Predare Invatare Pentru Copiii Cu CES PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Coordonator:

Profesor IONEL MUU,

Tehnoredactare: Mihai Dbuleanu

Lucrare editat cu asistena tehnic i financiar

ASOCIAIA RENINCO ROMANIA

Coperta: Camclia-Elena Tudor

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale

n contextul actual, al intensificrii eforturilor de rcdimensionare a

In the actual context, when the efforts to re-dimension the

In urm cu mai bine de doi ani, la sfritul lunii martie 1998,

In mai puin de doi ani, RENINCO s-a remarcat ca un partener de

In clipa trecerii sale spre nemurire, n luna februarie 2000, se

unele ri dezvoltate. In partea a doua i a treia, cititorul are ocazia de a

Prezentul GHID constituie un suport auxiliar al lucrrii precedente, Educaia

I. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare [5] ......................... 11

3. Scara de dezvoltare cognitiv a copilului [2] ...................................... 42

2 nvarea individualizat ................................................... 75

8.2. Schematizarea ........................................................................ 105

3 Planificarea programului de integrare ........................... ..111

l. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare [5]

II. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare [5]

elevi cu dificulti de nvare prezint deseori simptomeie unui

III. Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare [5]

dificulti la ncheierea nasturilor

dificulti la legarea ireturilor

- dificulti n a sta ntr-un picior

IV. Domenii ale dificultilor de nvare [5]

A. Psihomotricitatea. Achiziia abilitilor perceptiv-motrice

1.1. Motricitatea global

1.2. Motricitatea fin

scrisul ce urmrete o linie etc. Ca urmare, scrisul este ilizibil, dezordonat.

2. Conduite perceptiv-motrice [5], [7], [8]

2.2. Orientarea-organizarea-structurarea spaio-temporal

- cunoaterea parametrilor ce servesc la organizarea spaiului (la

- executarea de micri ale corpului;

rezolv labirinturi; (fig. 14)

- recunoate i reproduce litere cu orientri diverse, (fig. 15 i 16)

cunoaterea succesiunii unor aciuni (mai nti se pune haina i

3. Scal de evaluare de discriminare global. Lambert, 1979 [6]

Aaz mpreun dou obiecte de form

Aaz mpreun dou obiecte cu culori

Asociaz un obiect unei imagini. Facei o list

4. Gril educativ global de evaluare-observare [7]

cunoaterea propriului corp i a prilor sale .........

se orienteaz n raport cu o persoan, demonstrnd c a achiziionat

se orienteaz n spaiul nconjurtor, demonstrnd c a achiziionat

se organizeaz n spaiul grafic ............................

imediate ........................................ , .........................

b) n raport cu experienele personale n timp ...

B. Percepia vizual [5]

C. Percepia auditiv [5]

complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante: nva s

1. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare a limbajului

factori i limbaj. De exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor

2. Sensul, forma i utilizarea limbajului

Elevii cu tulburri de limbaj au deseori dificulti de a face distincia

- Mria, s-i duci astzi acas fotografia.

2.4 Aspecte ale limbajului

2.4.2. Cunoaterea sintaxei (forma)

exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la matematic nainte

2.4.6. Capaciti metalingvistice (sens, form si utilizarea limbajului)

Exemple de dificulti de limbaj

3. Utilizarea limbajului pentru

___ ......... _

.. _ . _____