Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Geocompetente Final MÂNDRUȚ PDF
Geocompetente Final MÂNDRUȚ PDF
Instruirea
centrat pe competene
la geografie
n nvmntul preuniversitar
Instruirea
centrat pe competene
la geografie
n nvmntul preuniversitar
ARAD
2012
3
Refereni
Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Tehnoredactare:
Ana Marilena Mndru
4
SUMAR
5
6
Prefa
7
Apariia acestor prime dou lucrri din domeniul tiinelor educaiei, ca rezultat al nfiinrii
Cntrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din
Arad, constituie un semnal foarte clar de angajare a universitii n cmpul inovaiei educaionale,
ca rezultat al aplicrii Legii Educaiei Naionale i a elementelor recente din tiinele educaiei.
n acest fel, Universitatea noastr va putea deveni un factor inovativ activ n cercetarea
tiinific universitar.
8
Introducere
9
n perspectiv, activitatea Cetrului de Didactic i Educaie Permanent (organizator
c.p.I dr. Octavian Mndru) va pune n aplicare un program ambiios care va cuprinde activiti de
cercetare - inovare- dezvoltare, n domenii cum ar fi: didactica general, didactica nivelurilor de
colaritate, didactica disciplinelor, didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare,
evaluarea atingerii competenelor, educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul
competenelor etc. Intenia este completat de editarea unei reviste (pentru abordri inovative), de
realizarea unui portal destinat autoformrii i formrii cadrelor didactice precum i organizarea unor
simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente).
Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri
inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor i studenilor n aceste
domenii noi, din perspectiva educaiei permanente.
10
I. Geografia i domeniile de competene cheie
Finaliti:
Raportarea disciplinei proprii la competenele cheie menionate
nelegerea paradigmei nvrii pe competene
Definirea accepiunii europene a competenelor cheie
Identificarea unor legturi disciplinare pentru anumite cmpuri de competene
Identificarea posibilitilor geografiei de a dezvolta competene
Comisia European a realizat un demers derulat pe mai muli ani, concretizat ntr-un raport
final asupra principalelor ale compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
(1) competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
(2) au un caracter transdisciplinar implicit;
(3) competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
(4) acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie. Exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la termeni
legai de competen.
Competenele cheie europene sunt redate ntr-un document separat (Anexa)
11
Domeniile de competene cheie
Sub raportul posibilitilor oferite de dimensiunea geografic a realitii, exist cel puin
trei componente majore specifice, care nu au o coresponden direct cu domeniile de competene
cheie; acestea sunt:
a) dimensiunea cartografic a nvrii i a existenei cotidiene (care este totodat o
dimensiune metodologic a educaiei permanente);
b) interaciunea natur om (i interferena tiinelor despre natur cu tiinele despre om i
societate);
c) dimensiunea atitudinal de nelegere a rolului mediului de via pentru activitile umane
i ale societii.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei:
(2) ncercai s definii, cu ajutorul celor de mai sus, rolul competenei terminologice
(comunicare n limba matern) n nvarea geografiei i s precizai o proporie (pondere) a acestei
competene n totalul domeniilor de competene cheie.
12
Abiliti: Realizarea unor operaii matematice simple cu elemente reprezentate pe hart;
realizarea unor reprezentri grafice; utilizarea operaiilor matematice n analiza i interpretarea unor
fenomene din realitatea nconjurtoare; utilizarea unor algoritmi.
Atitudini: nelegerea necesitii utilizrii unor instrumente matematice precise pentru
modelarea proceselor din realitatea nconjurtoare.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei.
(2) Precizai ce elemente din domeniul matematicii considerai c sunt minim necesare n
una dintre clasele din nvmntul preuniversitar (IV XII). Ar fi util s v consultai cu colegul
cadru didactic de matematic sau s analizai programa colar corespunztoare pentru fiecare
clas.
De exemplu: ce elemente de matematic (cunotine, abiliti, atitudini) sunt necesare la
clasa a V-a, pentru nvarea geografiei; urmrii raionamente similare i pentru celelalte clase.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).
(2) Precizai ce elemente din domeniul tiinelor (fizic, chimie, biologie sau din tehnologie)
considerai c sunt minim necesare n una dintre clasele din nvmntul preuniversitar (IV XII).
Ar fi util s v consultai cu colegul cadru didactic de una dintre aceste tiine sau s analizai
programa colar corespunztoare pentru fiecare clas.
De exemplu:
(1) ce elemente de fizic (cunotine, abiliti, atitudini) sunt necesare la clasa a VI-a,
pentru nvarea geografiei, sau
(2) ce elemente disciplinare de biologie (cunotine, abiliti, atitudini) sunt necesare la
clasa a V-a pentru nvarea geografiei.
13
Atitudini: nelegerea rolului TSI n dobndirea, prelucrarea i prezentarea informaiilor
cu caracter geografic.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).
(2) Precizai modalitile prin care, la una din clasele nvmntului preuniversitar (IV
XII), pot fi utilizate anumite modaliti specifice de utilizare a elementelor de TSI.
Precizri:
Notai rspunsurile personale din cadrul acestei uniti, pentru a face parte din portofoliul
pe care l vei avea la sfritul parcurgerii tuturor unitilor. Aceast modalitate permite o selectare
mai bun a ideilor principale, cu caracter inovativ i a celor care permit dezvoltri pe tematica
abordat.
Teme de reflecie:
(1) Precizeaz, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).
(2) Construii un text de maximum 10 rnduri, prin care s prezini foarte succint rolul
geografiei n dezvoltarea dimensiunii sociale a existenei umane i n perceperea realitii sociale
nconjurtoare.
14
Atitudini: Respectul pentru diversitatea uman a lumii contemporane, de la nivelul
comunitilor locale la ansamblul Europei i al lumii contemporane; educarea n spiritul susinerii
valorilor naionale i europene.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei.
(2) Construii un text de maximum 10 rnduri, prin care s prezini foarte succint rolul
geografiei n dezvoltarea dimensiunii civice a existenei umane i n perceperea realitii civice.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).
(2) Realizai un tablou ct mai complet (sub forma unei liste) al elementelor presupuse de
domeniul A nva s nvei sau, altfel spus, al componentei metodologice a nvrii (din
perspectiva educaiei permanente. Lista trebuie s fie foarte general, fr referiri disciplinare (la
geografie).
Aceast list este foarte important n sine, pentru a ne face mpreun o idee asupra a ceea ce
ar trebui s rezulte de aici pentru nvarea geografiei n coal.
Cunotine: Cunoaterea unor elemente de baz ale unor activiti economice (resurse
naturale, resurse umane, legturi de producie, sisteme de transport); cunoaterea bazelor produciei
economice i a proceselor tehnologice corespunztoare.
Abiliti: Evaluarea elementelor care pot sta la baza unei activiti economice;
construirea unor proiecte economice anticipative.
Atitudini: Atitudine pozitiv pentru inovaie i iniiativ.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei.
(2) n programele colare pentru clasa a VIII-a exist o competen specific i o specificaie
de coninut care vizeaz dimensiunea antreprenorial a geografiei printr-o tem referitoare la
educaia durabil.
15
Precizai, pe scurt, ce alte sisteme de competene coninuturi poate dezvolta dimensiunea
antreprenorial a geografiei.
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini)
Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).
n acest moment, am luat cunotin despre cele opt domenii de competene cheie. Le
menionm nc o dat, pentru a le putea vizualiza n acest moment.
16
Domenii Pondere n cazul Argumentarea acestei ponderi
geografiei (%)
(1)
(2.1.)
(2.2.)
(3)
(4.1.)
(4.2.)
(5)
(6)
(7)
(8)
Geografia i educaia
Tem de reflecie
Avnd n vedere aceast accepiune minimal a geografiei ca disciplin tiinific i a
realitii educaionale, realizai o comparaie cu domeniile (1 8) de competene cheie.
Identificai i notai acele aspecte ale geografiei care nu au o refectare explicit n
domeniile de competene cheie.
17
Competene cheie i domenii educaionale ale geografiei
Tem de reflecie
Precizai ce competene generale ale geografiei ar rezulta din intersecia dintre domeniile de
competene cheie i disponibilitile educaionale ale geografiei. Enumer aceste posibile
competene generale ale geografiei care i redau cel mai bine specificul.
18
II. Competena cartografic
Finaliti
nelegerea specificului dimensiunii cartografice n educaia de-a lungul ntregii viei,
ca latur pragmatic i teoretic a existenei cotidiene
Perceperea specificului acestei competene generale n sistemul de competene
cheie i competene generale
nelegerea competenei cartografice, ca dimensiune metodologic a geografiei
Transpunerea metodei cartografice n alte discipline colare i tiine
Definire
Elementele definiiei
Tem de reflecie
19
Nivelul I (cls. III IV)
La acest nivel, elevii i lrgesc orizontul de cunoatere prin apariia unor discipline noi i
prin lrgirea cmpului experienei de via. Elevii se afl n stadiu operaiilor concrete, ceea ce
presupune ca orice element destinat nvrii s aib la baz observarea direct a acestuia.
Aceast etap sugereaz o limitare important a prilor teoretice i abstracte n nvare i o
centrare pe experiena direct.
(a) Cunotine
Elemente terminologice minimale (hart, plan, schi, semne convenionale, scar de
proporie)
Tipuri de reprezentri (hart, schie, planiglob, imagini)
Operaii matematice elementare (confrom claselor III IV)
Mrimi i transformri de mrimi pentru lungimi, distane, uniti de timp
Repere de orientare (poziii reciproce, puncte cardinale)
Elementele unui plan, schi, hart
Elemente reprezentate pe schie, planuri i hri (ruri, relief, localiti etc.)
(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Aprecierea empiric a distanelor parcurse n mod repetat (prin raportare la mrimi
standard), n orizontul apropiat i local
Utilizarea scrii de proporie
Interpretarea semnelor convenionale
Compararea elementelor reprezentate n plan cu elemente din realitate
Aprecierea empiric (i numeric) a trecerii de la o scar la alta
Calcularea unor distane reprezentate pe hart cu ajutorul scrii de proporie
Compararea empiric a unor hri la scri diferite
Construirea unui text minimal pornind de la o reprezentare cartografic
Construirea unei schie simple (clasa, coala)
(c) Atitudini
Aprecierea reprezentrilor cartografice (schie, planuri, hri) ca surs de informaii
nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian
Tem de reflecie
(1) Pe baza elementelor de mai sus, construii o list a activitilor de nvare care implic
elemente ale competenei cartografice i pot fi abordate la acest nivel (consultai, n acest sens i
pe colegul vostru, profesorul pentru nvmnt primar).
Noteaz activitile:
a) care pot fi realizate n condiii satisfctoare;
b) care au un caracter problematic;
c) care nu pot fi, deocamdat, realizate la acest nivel.
(2) Precizai, pe baza experienei proprii, dac la acest nivel elevii pot construi (ndrumai de
profesor) planul clasei i al colii.
20
a V-a. Programa cuprinde referiri la Terra ca ntreg i la orizontul local, permind o astfel de
abordare.
(a) Cunotine
Coordonatele geografice majore (meridiane, paralele)
Planiglobul ca reprezentare integral a suprafeei terestre
Operaii matematice elementare (nmuliri, mpriri)
Mrimi utilizate la scri mari (km, sute de km, mii de km)
Semne convenionale diferite (pentru elemente similare)
Dimensiuni ale Terrei (raz, Ecuator, ntindere)
Elemente terminologice (planiglob, hart general, hart politic, hart fizic)
Tipuri principale de hri (dup coninut i scar)
Reprezentarea n plan a altitudinii reliefului
(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Identificarea semnelor convenionale din legende asociate unor hri la scri diferite
Identificarea unor elemente comune ale diferitelor reprezentri prin semne convenionale
Construirea unui text coerent pe baza informaiilor reprezentate pe un suport cartografic
Identificarea reprezentrii cartografice (plan, schi sau hart) ca form specific n raport cu
alte moduri de redare a realitii (text, fotografie, naraiune oral)
Compararea diferitelor moduri de reprezentare cartografic a aceluiai teritoriu
Identificarea unor reprezentri similare hrilor (de exemplu imagini satelitare)
Compararea elementelor reprezentate (de exemplu continente, ri, oceane) pe baza
informaiilor din hri
(c) Atitudini
Interes pentru citirea i interpretarea suporturilor cartografice
nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian
Teme de reflecie
(1) Analiznd elementele competenei menionate mai sus i specificul geografiei n clasele
V VII, realizai o list n care s notezi elementele specifice pentru fiecare clas (V, VI,VII), astfel
nct s fie sesizabil un progres n abordarea nvrii geografiei.
Notai ce este specific pentru:
a) clasa a V-a:
b) clasa a VI-a:
c) clasa a VII-a:
(2) Precizeaz pe scurt, n cel mult pagin, n ce fel poate s fie realizat o evoluie
calitativ a modului de prezentare cartografic din manuale, de la clasa a V-a, pn la clasa a VII-a.
21
Tem de reflecie
Analizai trecerea de la clasa a VII-a la clasa a VIII-a i identific:
a) elemente de continuitate (competene coninuturi);
b) elemente de discontinuitate.
Concretizai observaiile rezultate n modul de reprezentare cartografic a elementelor de
coninut presupuse de curriculumul colar (elemente, regiuni, centre etc.).
Nivelul 3 (cl. IX X)
La acest nivel exist o anumit cvasigeneralizare a operaiilor formale, care presupun un
anumit grad teoretic i de abstractizare. Sistemul de competene i coninuturi satisface, n mare
msur, tipurile predominante de activiti ale elevilor. ncrctura informaional i
descriptivismul diminueaz din posibilitatea nvrii geografiei la acest nivel. Reprezentrile
cartografice pot s aib forme substanial diferite de cele anterioare.
(a) Cunotine
Proieciile cartografice principale utilizate
Tipuri de hri speciale (ale reliefului, resurselor, hri ale elementelor climatice, hri
sinoptice simple etc.)
Elemente terminologice referitoare la reprezentrile cartografice rezultate din structura
coninuturilor nvrii
Semne convenionale noi (pentru economie, aezri)
Planul i elementele sale
Harta topografic. Imagini satelitare
Hri regionale (generale, speciale sau integrate)
(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Identificarea i descrierea poziiei unor puncte sau areale cu ajutorul coordonatelor
geografice ale hrilor
Transformarea unor hri de la o scar la alta
Construirea unor schie de hart, pe baza unui model
Construirea unor hri elementare (generale sau tematice) prin observarea direct a realitii
Construirea unui text explicativ pe baza unei hri speciale (a unui element, fenomen, proces
sau sistem)
Realizarea unor reprezentri cartografice n urma unei investigaii minimale a unei realiti
geografice
Identificarea elementelor reprezentate pe un plan sau pe o hart topografic
Utilizarea planului sau a hrii topografice n situaii reale (de exemplu excursie, itinerariu
ntr-un ora)
(c) Atitudini
Aprecierea rolului suporturilor cartografice n cunoatere
Interes pentru cercetarea realitii i reprezentarea ei cartografic
Tem de reflecie
(1) Analizai componentele principale ale programelor colare, prin perspectiva
posibilitilor de realizare a competenei cartografice i indicai:
a) reprezentri care diminueaz posibilitatea de nelegere a elementelor presupuse de
programele colare;
b) reprezentrile care ar fi utile la acest nivel.
22
(2) Precizai n ce proporie ar trebui s existe n manuale, la acest nivel:
a) texte (narative i explicative)
b) reprezentri cartografice (hri)
c) grafice i diagrame
d) imagini (fotografii)
e) date, tabele, surse de informare
f) alte elemente
De exemplu: a 30%; b 20% etc. (pn la 100%)
(3) Argumentai ponderea (proporia) elementelor cartografice.
(a) Cunotine
Reprezentri chorematice: puncte, linii, suprafee, direcii etc.
Modele grafice rezultate din prelucrarea suporturilor cartografice
Reprezentrile cartografice n proiectele de dezvoltare durabil
Hri speciale (la scri diferite) i hri integrate
Imagini satelitare
Utilizarea hrilor pentru reprezentarea unor probleme fundamentale (mondiale i europene)
Utilizarea hrilor (de state, orae, regiuni) pentru documentare i explicarea realitii
reprezentate
Accesarea unor site-uri cu informaii cartografice (de exemplu Google Earth etc.)
Elemente de baz ale tehnicii GIS
(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Raportarea unor sisteme de date i documente la hri
Informarea cartografic asupra unor regiuni sau ri semnificative
Analiza unor raporturi spaiale care s permit identificarea unor corelaii i interaciuni
Elaborarea unui text pe baza unei reprezentri cartografice pentru ilustrarea unor proiecte cu
tematic divers (mediu, dezvoltare durabil)
Utilizarea informaiei cartografice din diferite site-uri
(c) Atitudini
Curiozitate i interes n exploatarea informaiei cartografice, satelitare, a sistemelor GIS sau
a informaiei accesibile pe Internet
Tem de reflecie
La acest nivel pot fi utilizate hri speciale, hri generale i hri n sistem de choreme.
Compar cele trei sisteme de mai sus.
(1) Construii un rspuns argumentat prin care s demonstrai opiunea pentru una sau mai
multe sisteme de reprezentare cartografic la acest nivel.
(2) Precizeaz, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, caracteristicile
referitoare la procesul de nvare (percepie, memorare, fixare, nelegere, imaginaie, inteligen)
rezultate din utilizarea suporturilor cartografice.
23
III. Proiectarea actual a instruirii
Finaliti:
nelegerea rolului determinant al curriculumului colar n orice activitate de proiectare
i de organizare a instruirii
nelegerea organizrii structurate a modului de formare a competenelor, de la
competenele specifice, la competenele generale i la domeniile de competene - cheie
nelegerea modului de formare a competenelor n timp
Adaptarea modalitii generale de proiectare la sistemul oferit de competene
Analiza unor modele diferite de proiectare
Putem considera c unele dintre cele mai vechi instrumente de proiectare au fost incluse n
programele colare din 1976 (gimnaziu) i 1982 (liceu), cnd s-a trecut la o form nou a acestora i
la referenialul presupus de obiectivele educaionale. Modelul de proiectare este concretizat, de
asemenea, n metodicile din perioada respectiv (Brguanu, P., Mndru, O, 1977; Mndru, O,
Ungureanu, Valerica, Mierl, I., 1982).
ntre 1990 i 1998 s-a pstrat, n linii mari, sistemul anterior. n 1998 a fost propus un model
de proiectare prin primele ghiduri metodologice de curriculum colar, anterioare ghidurilor
elaborate de CNC. Acestea au propus un sistem de proiectare anual i a unitilor de nvare cu o
tent modular (Mndru, O, Apostol, Gabriela, 1998; Mndru, O., 1998).
n perioada 2000 2001 au fost elaborate i difuzate ghidurile elaborate sub egida
Consiliului Naional pentru Curriculum (un ghid pentru gimnaziu i un ghid pentru liceu). Acestea
propun un sistem de proiectare constructiv, care a fost ulterior promovat n diferite materiale i
ghiduri metodologice (Mndru, O., 2002; Mndru, O., Apostol, Gabriela, 2003).
Diferite lucrri metodice ulterioare utilizeaz acelai sistem (Dragu, V. et all, 2004; Pehoiu,
Gica, 2009; Proiectul pentru nvmnt rural, 2007 2009; Elemente de didactic aplicat, 2006
etc.).
Exist alte abordri n lucrri de metodic i de didactic a geografiei (Dulam, Eliza, 2004;
Ilinca, N., 2006).
Proiectarea unitilor de nvare pe competene (abordat nc din perioada 2002 2003)
are o reflectare substanial n recentul ghid metodologic consacrat competenelor n nvarea
geografiei (Mndru, O., 2010).
Tem de reflecie
(1) Notai mai jos documentele normative i elementele cu un caracter orientativ care
determin modelul de proiectare a instruirii:
a) documente normative;
b) sugestii orientative.
n proiectarea unitilor de nvare exist abordri diferite n literatura pedagogic din 1975
(cnd s-a generalizat referenialul de obiective) pn n prezent. Lucrri substaniale n acest sens au
fost realizate de Eugen Noveanu (1975, 1980), Ioan Negre (1979, 2004, 2008), precum i n diferite
lucrri de pedagogie cu un caracter general.
24
Prima problem este legat de identificarea nivelurilor de proiectare. Exist n prezent
urmtoarea accepiune referitoare la aceste niveluri:
- macroproiectarea instruirii (sau planificarea anual, n viziunea CNC);
- proiectarea unitilor de nvare;
- proiectarea leciilor (sau microproiectarea nvrii);
- proiectarea vertical (n timp), presupus de caracterul generativ al formrii
competenelor.
Menionm c, dei poate fi utilizat un sistem de rubricaie puin diferit (i mai intuitiv), am
pstrat aceast form pentru a fi compatibil cu cea de la alte discipline colare.
25
(c) Referenial terminologic
Tem de reflecie
(1) Realizai un text referitor la acest model de proiectare anual (i de rubricaie), de cel
mult 10 rnduri (sub forma unor idei) pentru a preciza, conform prerii i experienei voastre:
a) elementele pozitive;
b) elementele restrictive (sau discutabile).
26
(4) Proiectarea unitilor de nvare
(b) Rubricaie
Pentru proiectarea unei uniti de nvare poate fi utilizat urmtorul tip de tabel, sugerat de
documentele Curriculumului Naional:
etc.
Precizri terminologice
27
unitilor de nvare, n aceast form i accepiune, este suficient. Nu se presupune n mod
nemijlocit i proiectarea unor uniti elementare de instruire cu o durat de aproximativ o or
(denumite lecii).
(2) Prile componente ale unitii de nvare, nominalizate prin detalieri ale
coninuturilor sunt secvene subordonate (cu ntinderi variabile de timp i care, ntr-un sens foarte
larg, pot fi asimilate unor lecii).
Tem de reflecie
(1) Precizai cteva argumente pentru a susine una dintre urmtoarele opiuni:
a) Proiectarea unitilor de nvare este suficient;
b) Este necesar i proiectarea leciilor.
(2) Realizai o scurt apreciere (dezvoltare) personal cu urmtoarea tem: Este necesar
(sau nu) o unitate de nvare distinct, cu finalitate recapitulativ i evaluativ (Sintez i
evaluare) la sfritul fiecrei clase?
n condiiile n care exist un anumit interes special pentru proiectarea unor uniti de
nvare mai mici (de tip lecie sau asemntoare), acest lucru se poate realiza ntr-un context
care trebuie s aib n vedere elementele i etapele unei astfel de proiectri.
Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer
la competenele educaionale i locul acestora n proiectare.
Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele
sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare.
Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor
sarcini de nvare (sau activiti de nvare) adecvate competenelor specifice presupuse. Are
loc, n acest fel, o anumit concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune
aplicarea procedurilor clasice i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare. Acestea
sunt denumite frecvent sarcini de nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 2005, pg. 225).
Exist modele de uniti de nvare sugerate de Octavian Mndru (2006, Didactica
geografiei I), Nicolae Ilinca (2006), Maria Eliza Dulam (2010, pg. 299).
28
- competenele specifice (care pot fi exersate pe un numr foarte mare de activiti i
situaii de nvare) i pierd caracterul deschis (conform cruia orice competen
specific poate fi aplicat oricrui coninut);
- rentoarce evaluare spre evaluarea obiectivelor, ceea ce nseamna, n cel mai bun
caz, o stagnare (nu un progres).
(c) Restricii
Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c
acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip
de proiectare, pe lecii, sunt:
- nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin
teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de
profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
- proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur
supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine;
- leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;
n condiiile n care proiectarea leciilor este considerat util, aceasta trebuie s se realizeze
ntr-o form sintetic i foarte intuitiv. Menionm c, pn n prezent, nu exist o rubricaie i o
structur interioar care s poat fi considerat ideal i care s fi rezultat n urma unei negocieri
i, eventual, experimentri corespunztoare. Varietatea mare a modelelor (i a rubricaiilor
corespunztoare) face aproape imposibil adoptarea unui model unic. Menionm c au existat
rubricaii care i pstreaz i n prezent o anumit actualitate, prin structura lor interioar i
concepia de proiectare (Petru Brguanu, Octavian Mndru, 1976; Octavian Mndru, Valerica
29
Ungureanu, Ion Mierl, 1982). Exist modele mai recente (Maria Eliza Dulam, 2005; Nicolae
Ilinca, 2006), cu anumite caracteristici observabile din analiza lor.
Ghidurile metodologice pentru curriculum colar destinate unor anumite clase (Octavian
Mndru, 1998, 2000, 2003, 2010) evideniaz modele de proiectare a leciilor n care se
realizeaz o disjuncie ntre partea metodologic i partea referitoare la coninuturi.
Menionm ns c modelele utilizate n sistem, cu origini diferite (autori de ghiduri
metodologice, metodici, didactici, inspectori, metoditi, formatori, cadre didactice care predau
metodic etc.) nu sunt introduse prin documente reglatoare sau normative, reprezentnd opiuni
personale ale autorilor.
Tem de reflecie
30
(3) Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic
predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i
sistemul activitilor de nvare.
(4) Un alt element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este
organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul
instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate
acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care
proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de
nvare).
(5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii
instruirii).
(6) Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze
meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.
(b) Coninuturile
Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (coninuturi i idei majore).
(1) Primul element al ofertrii coninuturilor (elemente introductive) l constituie
identificarea unor date rezultate din observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n
urma analizei unor surse de informare corespunztoare).
(2) Urmtoarele secvene (care pot fi 3, 4 sau 5 la numr) abordeaz propriu-zis
componentele majore ale temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
(3) O secven special este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii
i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei,
n cadrul educaional cel mai larg posibil.
(4) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii
cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n
afara proiectului de lecie.
(5) n cazul instruirii pe competene, pentru geografie este foarte important s acopere
dimensiunea cultural, eventual prin cteva precizri concrete.
Primul model este construit pe sistemul unei pagini duble, n care cele dou pri (A, B)
ocup pagini diferite: partea metodologic (A) i partea de coninuturi (B). De altfel, aceast a doua
parte poate fi utilizat ntr-o form proiectabil pe un suport vizualizabil, sub forma unui plan
tematic al leciei i poate fi parcurs ca atare n desfurarea leciei, de profesor mpreun cu elevi.
31
Forma grafic (pe o pagin dubl)
(cn)
(2) Resurse
educaionale
(3) Strategia didactic
(4) Designul instruirii
(succesiunea
activitilor de
nvare)
(5) Evaluare
(6) Extinderi
(1) Elemente
introductive
(2) Ideile principale -
(idei majore) -
-
-
(3) Legturi
disciplinare i
interdisciplinare
(4) Date statistice i
cartografice
(5) Dimensiunea
cultural
32
(d) Modelul sintetic (pe o pagin)
(n)
Resurse ale instruirii
a) Metode:
b) Mijloace:
c) Surse informaionale:
d) Suporturi cartografice:
Strategia didactic:
Designul instruirii (succesiunea activitilor de predare nvare)
(a1)
(a2)
(a3)
(a n) Sintez:
C. Sugestii de evaluare
Tem de reflecie
(1) Comparai cele dou modele (pe o pagin dubl i modelul sintetic) i identificai
elemente pro sau contra fiecrui model:
a) modelul pe pagin dubl;
b) modelul sintetic.
33
(7) Proiectarea instruirii prin geografie n contextul formrii competenelor
Sistemul de competene generale i specifice a fost construit n timp, nti pentru partea
terminal (liceu), iar din 2009 i pentru gimnaziu. n construirea programelor de gimnaziu a existat
o component interioar, denumit modelul curricular al disciplinei, care a cuprins i taxonomia
competenelor.
Competenele generale ale geografiei ca domeniu educaional, redate mai jos, acoper cele
opt domenii de competene cheie, dar nu ntr-o ordine integral biunivoc.
(1) Utilizarea terminologiei (generale i specifice) n prezentare, descrierea i explicarea
realitii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice).
(2) Utilizarea corect a denumirilor proprii i a terminologiei n limbi strine
(3) Transferarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului nconjurtor ca ntreg
i a sistemelor sale componente.
(4) Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, sisteme i structuri) cu
reprezentarea ei cartografic i grafic.
(5) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n instruirea prin
geografie i prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic.
(6) Identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului
geografic.
(7) Aplicarea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare pentru o pregtire
permanent asumat.
(8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaiului geografic.
(9) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri interdisciplinare i disciplinare de
percepere a dimensiunii culturale a existenei contemporane.
(10) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
34
(c) Sistemul de competene pentru clasele V VIII
Aceste competene sunt incluse din acest an colar n noile programe colare de geografie
pentru clasele V VIII (O.M. 5097 / 09.09.2009).
35
(7) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri disciplinare (geografie
cultural) i interdisciplinare.
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n
instruirea permanent i n prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic.
(9) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
Constatri
Se poate observa din succesiunea competenelor pe cele trei niveluri principale, precum i a
competenelor generale ale geografiei, c exist o structur succesiv, de la un nivel relativ
elementar (V VIII), la nivelul superior (clasele XI XII), care le subsumeaz pe cele anterioare.
Aceast succesiune i asumare a competenelor generale pentru un ciclu este foarte vizibil
n cazul noilor programe de gimnaziu, n care nu numai competenele generale, dar i competenele
specifice sunt, n linii mari, aceleai pentru toate clasele. Difer ns concretizarea competenelor
specifice n domeniile de coninuturi presupuse de fiecare clas. n acest fel, este mai uor de
urmrit modul n care competenele asumate sunt realizate n timp.
Competena cultural
36
Nivelul 2
(cls. V VIII)
(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural
naional, european i mondial (pe baza disciplinelor colare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur
Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al
orizontului local, al rii i al omenirii
Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
(b) Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
Deprinderi Aprecierea critic i estetic a operelor de art
(aptitudini, Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate
abiliti) Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat
Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale
(c) Atitudini nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii
Dezvoltarea sentimentului identitii
Nivelul 3
(cls. IX X)
(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural
naional, european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane,
realizri artistice)
Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor
(elemente lingvistice, religioase) i elemente ale culturii
Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau
artistic
(b) Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea
Deprinderi opiunilor individuale asupra operelor culturale
(aptitudini, Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale
abiliti) i artistice
Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i
universale
(c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente
Nivelul 4
(cls. XI XII)
(a) Cunotine Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului
cultural mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur)
Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane
Dimensiunea estetic a vieii cotidiene
(b) Explicarea operelor culturale majore
Deprinderi Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale
(aptitudini, Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale
abiliti) i artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile
profesionale
Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor
(c) Atitudini Participarea activ la viaa cultural
Realizarea unor produse culturale i artistice individuale
Aprecierea activitii culturale i artistice a altora
37
Acest model de formare a competenei n timp poate s fie detaliat cu exemple de
competene specifice i activiti de nvare asociate pentru fiecare clas i pentru fiecare
component (sau unitate de nvare) din cadrul acesteia.
n mod concret, elementele specifice fiecrei clase pot fi detaliate pe cte o pagin separat
(sau pagin), cu indicarea chiar a unor surse bibliografice. Aceast abordare deschide ns
problema oportunitii construirii unui instrument integrat i ct mai cuprinztor pentru dezvoltarea
acestei competene n domeniul geografiei.
Tem de reflecie
(1) Analizai lista de competene generale ale geografiei i precizai, pentru fiecare
competen, instrumentul integrator care ar permite formarea ei n timp.
Pentru a nelege sugestia de mai sus, v dm urmtorul exemplu. Pentru dezvoltarea
competenelor matematice prin intermediul geografiei (dar i pentru utilizarea elementelor
matematice n nvarea geografiei) este necesar o structur asociat de tipul unei culegeri de
exerciii, probleme i ntrebri de geografie.
n mod similar, dezvoltai un raionament constructiv pentru celelalte competene.
(2) Construii un model, asemntor celui de mai sus, pentru o alt competen, la alegere,
preciznd elementele eseniale (cunotine, abiliti, atitudini) presupuse de fiecare nivel.
38
IV. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene
Finaliti
Cunotine
C1. contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european
C2. contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
C3. cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan
C4. nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
C5. nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din
alte regiuni ale lumii
C6. nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit
Deprinderi / aptitudini
D1. a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-
o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute
D2.a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale
39
Atitudini
A1. nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a
respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
A2. creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
Din caracteristicile enunate mai sus de observ c exist o difereniere ntre elementele de
sensibilizare i cele de exprimare cultural, fr a fi separate disjunct. Este de presupus c
dimensiunea sensibilizrii vizeaz capacitatea de receptare a fenomenelor culturale, iar cea de
exprimare vizeaz ndeosebi elemente care au i o not de profesionalizare.
Cea mai important constatare o reprezint aceea c definiia sugerat de Comisia
European, cu elementele sale (cunotine, abiliti, atitudini) nu permite exprimarea clar,
inechivoc, a componentelor interioare presupuse de dimensiunea cultural a existenei. Cu alte
cuvinte, este dificil de precizat ce elemente formeaz domeniul cultural al existenei sociale.
Aceast relativ ambiguitate deschide posibilitatea construirii unei accepii personalizate (pentru
diferite sisteme de nvmnt, culturi, popoare) prin care componentele culturii s aib i elemente
de asumare educaional.
Aceast competen cheie are ns un profund caracter interdisciplinar (n ceea ce privete
tematica prevalent) i transdisciplinar (referitor la metodologia abordrii).
40
Limba matern (limba romn) ofer numeroase exemple legate de analiza textelor
literare, contientizarea patrimoniului cultural, elemente care fac referiri la opere culturale majore,
cultura popular, precum i la diversitatea lingvistic.
Programele colare sugereaz i exersarea unor deprinderi referitoare la construirea
independent a unor texte solicitate, analiza textelor literare, compararea calitativ a diferitelor
opere.
Exist elemente, ndeosebi n nvmntul secundar superior, care cuprind referiri la
aprecierea critic i expresia estetic a operelor de art i a spectacolelor, precum i raportarea
propriilor opinii la ale altora. Existena unui mare numr de exemple de opere i autori romni
subliniaz preeminena culturii naionale i a identitii acestei culturi. Absena pentru ntreaga
generaie de elevi a elementelor de literatur universal diminueaz ns foarte puternic ancorarea
celor nvate ntr-un sistem supraordonat de valori ale lumii contemporane n ansamblul su.
Tem de reflecie
41
(4) Concretizri educaionale
Aceste competene generale sunt ntr-o anumit legtur cu elemente ale programelor
colare i, ndeosebi, cu inteniile educaiei non-formale.
Din acest punct de vedere, concretizarea competenelor generale poate urma un curs
deductiv, n structuri care s aib n vedere:
- elemente interdisciplinare i transdisciplinare ofertate diferitelor structuri de instruire
actuale;
42
- sugestii predominant disciplinare;
- sugestii pentru educaia non-formal.
Tem de reflecie
(1) Analizai, din perspectiva disciplinei voastre, modul n care elementele principale ale
curriculum-ului colar (sistemul de competene specifice i coninuturi) pot s duc la abordarea
domeniului de competen Sensibilizare i exprimare cultural.
43
Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei
Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale
Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri
Dimensiunea naional, european i mondial
Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii
culturale i artistice
Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare,
calculatoare, multimedia)
Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale
Civilizaia contemporan. Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane
Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual
(elemente sintetice i semnificative)
Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan.
Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice
Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale
umanitii. Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit.
Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca
reflectare a realitii i a intelectului. Perceperea operelor.
Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii
Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic).
Studii de caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv i
subiectiv, realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura esenial actual
(autori i opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic.
Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori.
Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului
cinematografic.
Balet i dans.
44
(f) Exprimarea cultural i artistic
Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur,
arhitectur, desen, sculptur, teatru
Exprimare individual, de grup i colectiv.
Domeniile prezentate mai sus nu cuprind detalieri punctiforme de opere literare, momente
culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece acestea sunt presupuse de dezvoltrile interioare
ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai sus are un sens din perspectiva coerenei
interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a unor domenii care pot constitui mpreun
cultura general a unui elev care parcurge colaritatea. Dup cum se poate observa, sunt exemple
esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s presupun o suprancrcare informaional i
enciclopedic. Toate elementele informaionale se regsesc n cri i pe suport electronic, urmnd a
fi accesate n cazul unor analize corespunztoare.
Tem de reflecie
(1) Identificai i notai i alte coninuturi, n afara celor de mai sus, care ar fi necesar s fie
incluse n procesul educaional de atingere a competenei cheie Sensibilizare i exprimare
cultural.
Exist o serie de elemente metodologice care vor trebui s fie avute n vedere de orice cadru
didactic preocupat de concretizarea competenelor.
n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate
tematic) pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD
supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar
impedimentele majore apar de la sine.
Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a
enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor.
Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea
ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate
elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural
i fenomenul cultural i artistic.
45
n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub
forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial.
Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea
transdisciplinar a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor
posibile.
Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale
asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice.
Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer
posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional
(inclusiv CD).
Tem de reflecie
(1) Identificai i denumii dimensiunile metodologice care pot fi utilizate n mod predilect
n atingerea acestei competene cheie.
Aceste dimensiuni metodologice se pot referi la: activitile de nvare, strategiile
predominante, modalitile de evaluare, posibilitile de informare actuale, modalitile de
organizare a instruirii etc.
46
V. Competena terminologic i textele n geografie
Finaliti:
Perceperea dimensiunii terminologice a geografiei, ca sistem supradisciplinar
principal al acesteia
nelegerea specificului terminologiei geografice principale i a funciei
sistemului conceptual al geografiei
Identificarea unor posibiliti de concretizare didactic a competenei
terminologice
Utilizarea dimensiunii terminologice a prezentrii realitii nconjurtoare
Acest tip de texte, care sunt specifice lucrrilor cu caracter literar, se regsesc ntr-o
proporie important i n lucrri de geografie.
Textele de acest fel presupun relatarea n cuvinte a unui fenomen, element sau proces.
Aceste texte au un caracter narativ, deoarece povestesc despre lucrurile respective i un pronunat
caracter descriptiv, deoarece descriu aspecte ale acestora.
Textele narative ocup spaii relativ ntinse, deoarece este foarte greu s exprimi n cuvinte
simple o realitate complicat. Exist lucrri predominant literare, care cuprind texte narative
referitoare la elemente sau fenomene geografice. Cu titlu de exemplu, menionm c aproape toate
lucrrile lui Jules Verne cuprind i informaii de interes geografic, incluse n lucrrile respective,
care sunt totui lucrri literare.
Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra
prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit,
naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit.
(Jules Verne, De la Pmnt la Lun)
47
(b) Teste explicative
Acest tip de texte sunt prezente ntr-o msur mai mare n lucrrile care au o anumit
aparen tiinific, sau care reproduc stilul explicaiilor de natur tiinific. Spre deosebire de
textele narative (care fotografiaz i exprim elemente ale realitii), textele explicative ncearc s
exprime i anumite elemente, procese i fenomene care nu sunt observabile n mod direct, dar care
provin din cunotinele i experiena anterioar a autorului. n acest fel, textele explicative ncearc
s introduc ntr-o realitate narativ adevruri exterioare textului, care provin din experiena
autorului sau din alte lucrri.
Textele din aceast categorie ncearc s explice realitatea tot ntr-un mod narative, fr a
aduce n discuie i fr a se baza pe imagini, documente sau argumente care s demonstreze cele
afirmate.
Redm un exemplu de asemenea text.
Spre deosebire de textele explicative (n care procesul de explicare este interior textului),
cele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice i imagini situate
n exteriorul acestuia. Legtura dintre textul demonstrativ i imagine este realizat prin propoziii
suplimentare, care evoc materiale ilustrative, prin ntrebri care fragmenteaz textul sau prin
referiri la adevruri demonstrate pn n prezent.
O situaie aparte o au textele (de altfel foarte rare) care fragmenteaz un demers discursiv,
prin ntrebri sau concluzii pariale; dup aceste momente de fragmentare urmeaz demonstrarea
unui alt element succesiv. n acest caz, textul demonstrativ are aspect de cascad i presupune
parcurgerea i nelegerea lui n succesiunea propus.
Urmrii exemplul de mai jos, n care sunt evocate elementele demonstrative.
Analiznd harta principalelor tipuri de relief din ara noastr i raportndu-ne la marile
uniti de relief, observm urmtoarele. Carpaii Orientali cuprind n est i n sud muni dezvoltai
pe fli (cu predominarea reliefului structural i petrografic), n centru isturi cristaline, iar n
partea de vest muni vulcanici (care au pe ntinderea lor un relief de tip vulcanic). Limitele
exterioare sunt bine individualizate, iar n partea central exist un ir de depresiuni.
Textele tiinifice difer de cele anterioare prin demers i limbaj. Ele sunt preluate din
lucrri tiinifice, articole sau expuneri i sunt incluse n diferite lucrri sau manuale, cu scopul de a
prezenta ntr-un mod argumentativ realitatea la care se refer.
Textele tiinifice se disting printr-un limbaj n care sunt utilizai un anumit numr de
termeni relativ inaccesibili celui nefamiliarizat cu acest domeniu i fac abstracie de nivelul de
pregtire al cititorului.
48
(d) Textul ca document
Textele tiinifice sunt incluse uneori sub forma unor documente sau suporturi de analiz,
avnd i un pronunat caracter demonstrativ rezultat din componenta sa argumentativ.
(e) Definiii
Textele din diferite lucrri, manuale, lucrri i enciclopedii sunt frecvent completate cu un
tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiii (sau chiar este o definiie
cunoscut).
Menionm c fiecare definiie poate s fie discutabil, ea reprezentnd, dintr-un anumit
punct de vedere, rezultatul experienei i al cunotinelor autorului i nu adevruri negociate i
acceptate de toat lumea. O simpl analiz a unor definiii diferite, existente n dicionare cu
caracter geografic, consemneaz diferene mari ntre acestea.
Exemple de definiii:
Vremea reprezint starea fenomenelor din atmosfer ntr-un anumit loc i la un moment
dat. Ea se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: temperatura aerului, presiunea atmosferic,
precipitaiile, vntul, existena norilor, alte fenomene (nghe, fulgere, rou etc.).
Textele de tip rezumativ au rolul de a sintetiza foarte mult o informaie prezentat anterior.
Rezumatele redau ntr-o form nou, dar foarte mult concentrat, elementele prezentate n textele
narative, discursive sau explicative. n manuale sau n diferite lucrri, rezumatele sunt consemnate
n mod distinct, pentru a evidenia i mai mult rolul lor de sintez a ideilor principale din tema
respectiv.
Ele pot fi plasate la nceputul textului (pentru a dirija lectura lui spre aceste idei majore) sau
la sfritul acestuia (pentru a avea aspectul unor concluzii cu caracter rezumativ).
Rezumatele pot fi redate i sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive.
Exemple
Orice localitate este nconjurat de un spaiu care formeaz orizontul apropiat al acesteia,
care ocup un spaiu dintr-o anumit regiune sau ntindere mai mare.
49
Orizontul local cuprinde spaiul care poate fi observat pn la limita liniei orizontului i
care poate s fie situat pn la 40 kilometri.
n toate situaiile, linia orizontului reprezint un cerc cu centrul situat n locul celui care
privete.
Acest tip de texte sunt situate aparent n exteriorul textului principal al capitolului sau al
temei abordate. Ele au funcia unor documente (n ipoteza c argumenteaz o aseriune din textul
explicativ) sau sunt destinate unei analize propriu-zise (care se presupune c nu duce numaidect la
un rspuns preformat).
Textele destinate analizei se regsesc cu o frecven mai mare n manualele colare moderne
din ultimii ani. Ele pot constitui i suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare.
Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta
subiectul extragerii unor idei principale sau a unui rezumat.
Un exemplu:
Citii urmtorul text.
Orice regiune sau ntindere situat pe suprafaa continentelor (a uscatului) are anumite
caracteristici ale climei, hidrografiei, vegetaiei, faunei i solurilor sau, altfel spus, anumite
caracteristici naturale. Dintre acestea, mai vizibile sunt relieful, apele i vegetaia, iar clima i
aerul constituie mediul care le nvelete pe acestea i n care i desfoar activitatea societatea
omeneasc. La suprafaa oceanelor ntlnim spre exterior aerul i spre interior apa oceanelor. Pe
fundul oceanelor exist un relief, anumite condiii datorate grosimii apei oceanice (luminozitate,
temperatur, apsare) i, frecvent, forme de via. Acestea sunt caracteristici naturale ale reliefului
oceanelor.
Cerine:
Realizai, n scris, pe baza textului de mai sus, cte un text nou, de cel mult 1/2 pagin, care
se refer la urmtoarele cerine de analiz:
(1) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via)
ale bazinului Australiano - Indian din cadrul Oceanului Indian.
(2) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via)
ale Podiului Sahara;
(3) Comparai ntre ele condiiile naturale din cele dou regiuni, preciznd asemnrile i
deosebirile;
(4) Identificai elementele comune din cele dou situaii i precizai n scris caracteristicile
generale ale fiecrui element.
(h) ntrebri
Dei sunt situate aparent n exteriorul textului principal, ntrebrile au rolul de a facilita
nelegerea acestuia i de a ajuta nelegerea corect a mesajului. n cazul manualelor colare,
contribuie la dirijarea nvrii i introduc o not de interactivitate, necesar n cadrul acestei
nvri.
Trebuie s remarcm ns c amulte ntrebri din manuale au un caracter predominant de
identificare a unor denumiri n suporturi exterioare. Exist i ntrebri cu un caracter problematizat
sau chiar euristic. De altfel, conversaia euristic, problematizarea i chiar analiza situaiilor
problem pot fi mult facilitate prin succesiuni de ntrebri alese cu mult discernmnt i care sunt
construite de o factur care faciliteaz rezolvri proprii.
50
Exemple:
Un exemplu:
Aceste categorii de texte au n interiorul lor o anumit informaie minimal care lipsete;
aceast informaie poate fi un cuvnt, un nume propriu sau o valoare cantitativ. Cel care lectureaz
acest text trebuie s amplaseze n locul respectiv termenul potrivit (ofertat sau nu).
Acest tip de texte sunt incluse uneori n interiorul manualelor sau al lucrrilor, dar cel mai
frecvent sunt utilizate n cadrul unor activiti independente sau n situaii de evaluare.
n mod frecvent, textele lacunare pot face referiri i la elemente exterioare acestora (hri,
atlase, fotografii, alte texte) sau presupuse cunotine anterioare.
Prezentm n continuare un exemplu de text lacunar care poate fi completat pe baza analizei
unui suport cartografic.
Un exemplu
Completai textul de mai jos cu informaia care lipsete, scriind pe caiet sau pe o pagin
separat numele corespunztor cifrei. Pentru identificarea rspunsurilor corecte, utilizai planiglobul
fizic.
Europa este situat ntre Oceanul ........(1) .......... i ............ (2)............. Spre est se continu
cu ......(3).................., iar n vest este mrginit de Oceanul ............(4)....... . La vest de Oceanul
Atlantic se afl situate dou continente: n emisfera nordic ................(5)........, iar n emisfera
sudic ............(6)............... ., astfel nct exist o coresponden ntre continentele situate pe cele
51
dou margini ale Oceanului, astfel: ntre Europe i .............(7)..........., n emisfera nordic i ntre
Africa i ............(8) ..........., n sud. Aceast coresponden, forma Oceanului Atlantic, precum i
alte elemente sugereaz ideea c aceste patru continente au fost cndva mpreun. n jurul Polului
Sud se afl ...........(9).............., mrginit spre exterior de o important paralel denumit
...........(10)......... . La nord de acest continent, ntr-o poziie mai apropiat se afl situate trei
continente: ...........(11)............, ...........(12)........... i .............(13).............. . Oceanul Pacific este
mrginit spre vest de continentele ........(14)............ i .............(15).............., n est de
............(16)....... i ...............(17)................., iar n sud de ...............(18)................... .
Acest text poate fi completat cu informaia corect, pe baza unor surse exterioare, sau a
cunotinelor anterioare. Aceste posibiliti sunt:
- alegerea unor termeni dintr-o list dat;
- amplasarea unor termeni presupui cunoscui;
- identificarea unor termeni n texte diferite, pentru a oferi informaiei coeren i
corectitudine;
- identificarea unor elemente n surse de informare (atlase, hri, enciclopedii, texte).
Un exemplu
52
Un exemplu
Iat un exemplu de asemenea text, preluat dintr-un manual pentru clasa a IX-a.
n acest moment putem s realizm o corelaie ntre aspectul exterior al reliefului major
(megarelief sau macrorelief) i formele care l genereaz:
- lanurile muntoase (sistemul alpin i sistemul andin) sunt rezultatul coliziunii plcilor
tectonice;
- bazinele oceanice rezult din expansiunea fundului oceanic, adic din activitatea
rifturilor;
- dorsalele, ca sisteme montane submarine, sunt rezultatul acumulrii succesive, n timp, a
unor mari cantiti de materie adus de curenii de convecie;
- podiurile ntinse i relativ omogene (Sahara, Dekkan, Podiul Braziliei, Podiul SIberiei
Centrale etc.) sunt vechi nuclee continentale ale plcilor tectonice;
- cmpiile sunt zone de acumulare a sedimentelor situate ntre fragmentele plcilor
tectonice.
Completai textul de mai jos, referitor la circulaia aerului, cu informaiile care lipsesc,
notnd pe caiet termenii corespunztori cifrelor din text.
Alegei cei 7 termeni care lipsesc dintre urmtorii: vnt polar, alizeu, ecuator, musoni,
calme ecuatoriale, vnturi de vest, cicloni tropicali, cercul polar de sud, primul meridian, tropicul
de nord, deert, ghear.
n regiunile polare (cuprinse ntre poli i cercurile polare) este prezent n tot timpul anului
o micare a aerului dinspre poli spre cercurile polare, sub forma ............(1)............. .n lungul celei
mai lungi paralele, denumit .........(2).........., aerul are o micare ascendent; aici ajung dinspre cele
dou tropice vnturile permanente denumite .........(3).............. . n partea de sud i sud - est a Asiei
bat vnturi sezoniere, cte jumtate de an dinspre ocean spre continent i jumtate de an invers,
denumite ..................(4)................ . n zona intertropical, mrginit la sud de Tropicul de Sud i la
nord de ...................(5)..............., bat frecvent vnturi puternice, care se deplaseaz n sens invers
rotaiei Pmntului i care se numesc ...................(6)................ . n zona temperat bat frecvent
vnturi care se deplaseaz n sensul de rotaie al Pmntului, denumite ............(7).................. .
n cazul n care exist anumite ndoieli asupra corectitudinii termenului, informaia trebuie
verificat n surse diferite. Exist anumite posibiliti (de altfel minimale) ca termeni foarte
apropiai sub raport semantic sau informaional s fie utilizai ntr-o msur n care termenul ales nu
infirm validitatea celuilalt.
Acest tip de activitate nu este prezent ca atare n manualele colare. El este utilizat ca suport
pentru activiti independente, n diferite culegeri i chiar n anumite teste. Ea presupune angrenarea
unor competene, cunotine i abiliti anterioare, care nu sunt evideniate n mod nemijlocit n
cadrul textului respectiv.
Un exemplu
53
Identificai ideile care conin greeli i argumentai aceast opiune, pentru fiecare caz n
parte.
(5) Transformri
Aceast schem red o anumit legtur genetic ntre fenomenele de origine i rezultatele
lor. Textul, dup cum se observ, are un demers explicativ, care pornete de la rezultate, invocndu-
se apoi cauzele acestora.
54
(6) Text exploratoriu
Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra
prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit,
naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit.
(Jules Verne, De la Pmnt la Lun)
Este evident c un text ofertat ntr-un mod relativ indiferent nu contribuie n mod direct la
sugerarea unei analize. n momentul n care exist un anumit set de ntrebri, asemntoare celor de
mai sus, modalitatea de explorare i exploatare a textului propus poate deveni surs a unor alte
activiti, care s duc la conturarea unor idei noi.
Tem de reflecie
Identificai n surse diferite exemple de texte care pot fi explorate i explicate n nvarea
geografiei.
55
VI. Manualul de geografie n contextul instruirii pe competene
Finaliti:
Perceperea caracterului unificator i invariant al manualului n raport cu
elementele programei i procesul de instruire dezvoltat de profesor
Posibilitatea recuperrii unor pri semnificative din manualele mai vechi ntr-o
instruire centrat pe competene
nelegerea caracterului instrumental al manualului colar, n procesul formrii
competenelor
Abordarea manualului ca resurs de instruire
Manualele colare au evoluat sensibil n ultimele dou decenii, sub raportul elementelor
componente, al metodologiei de elaborare i avizare, precum i al calitii lor editoriale i
tipografice.
Generaia nou de manuale a nceput n anul 1995, cu apariia primelor suporturi de instruire
de acest fel, care concretizau programe colare noi n vremea respectiv.
n domeniul geografiei exist n prezent, n uz, cte trei manuale alternative pentru fiecare dintre
clasele V VIII (din perioada 1996 2000) i un numr mai mare de manuale pentru celelalte
clase.
Elaborarea manualelor colare s-a fcut n concordan cu fiecare program colar nou,
realizat n contextul Curriculum-ului Naional.
Elaborarea noilor programe colare de geografie, realizat n perioada 1996 2006, a dus la
construirea unui curriculum de geografie ca parte a Curriculum-ului Naional, cu numeroase
elemente interioare care faciliteaz realizarea unei instruiri eficiente. Programele colare au stat la
baza elaborrii unor manuale de geografie cu un anumit caracter alternativ ntre ele.
Programa colar reprezint elementul obligatoriu care trebuie urmat n procesul de nvmnt
i elementul de baz care determin construirea i realizarea manualelor colare.
Programele colare de geografie din anii 2005 2006 (pentru liceu) i din anul 2009 (pentru
clasele V VIII) precizeaz ntr-un mod lipsit de echivoc c n construirea manualelor colare,
autorii trebuie s aib n vedere programa colar n ansamblul ei: elementele introductive,
obiective sau competene, activiti de nvare, coninuturi, elemente metodologice. Aceast
precizare este foarte important, deoarece anumite manuale se ndeprteaz sensibil de anumite
componente ale programei colare, fiind n realitate alternative la program sau simple
enciclopedii cu date geografice.
Manualele colare de geografie au n interiorul lor o serie de componente, cu o prezen mai
mult sau mai puin extins n diferite situaii alternative. Principalele componente cu caracter relativ
invariant sunt:
cuprinsul manualului (situat ca poziie la nceput sau la sfrit);
titlurile i subtitlurile fiecrui capitol;
paginile de deschidere (cu competenele i tematica interioar);
textele scrise (cu caracter narativ, enumerativ, descriptiv sau explicativ);
hri (de diferite tipuri i la diferite scri);
schie de hri;
imagini fotografice (de mrimi diferite);
ntrebri, teme, exerciii i aplicaii (sub diferite forme);
rezumate;
56
teste sau itemi;
termenii utilizai (explicai, descrii sau prezentai n glosar);
texte complementare;
grafice (diagrame, cartograme);
modele grafice;
sugestii pentru activiti independente sau de lucru n grup;
modaliti de utilizare a manualului.
Geografia are o serie de concepte generale, prin care i definete, ntr-un mod destul de precis,
problematica domeniului i elementele metodologice minimale.
Exist concepte cu care opereaz geografia, care sunt utilizate de mai multe discipline colare i
arii ale cunoaterii. Acestea ar fi: spaiu, timp, interaciune, cauzalitate etc. n cazul geografiei,
aceste concepte (care nu sunt ale disciplinei) au o serie de dezvoltri i nuanri specifice.
Conceptele specifice geografiei care au un nalt grad de generalitate, sunt: localizarea, spaiul,
teritoriul, regiunea, mediul nconjurtor, peisajul geografic, zonalitatea, harta.
Aceste concepte nu se regsesc ca atare, explicate ntr-un mod inechivoc n manualele colare
(n afara unui manual pentru clasa a IX-a care sintetizeaz ns aceste concepte). Alte manuale
explic anumii termeni aflai n conexiune cu aceste concepte, sau chiar le explic pe unele dintre
ele (mediu, peisaj etc.).
Manualele colare au anumite diviziuni interioare care redau, ntr-o anumit msur (n
conformitate cu programa colar), anumite decupaje tematice i domenii majore ale geografiei,
cum ar fi: geografie fizic, geografie uman, geografia continentelor, geografia regional, geografia
general.
57
Peisajul este un concept care semnific tot ceea ce este vizibil. Mult timp geografia a fost
ndeosebi o tiin a peisajelor (landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumit unitate
regional i funcional pe un geosistem.
Geosistemul ca mod de interdependen a factorilor care acioneaz pe un anumit teritoriu,
conferind acestuia o anumit structur interioar.
Regiunea este un concept i termen care este nuanat foarte mult n raport de scara la care se
refer. Regiunile sunt decupaje obiective sau decupaje rezultate din aciuni decizionale. Geografia
este interesat cu precdere de regionarea obiectiv a teritoriului, care este o regionare geografic.
Teritoriul este un concept comun mai multor discipline, dar n cazul geografiei are o
component actual axat mai mult pe sistemul de organizare i de amenajare a sa.
Localizarea (i poziia) fixeaz o anumit entitate teritorial n raport cu un sistem de referin
exterior.
Spaiul desemneaz un anumit decupaj al suprafeelor terestre, caracterizat de o proprietate sau
un ansamblu de proprieti.
Zonalitatea este un concept care reflect o caracteristic general a planetei noastre:
dispunerea zonal a principalelor fenomene geografice, ca rezultat al micrii de rotaie, micrii
de revoluie i formei Pmntului.
Timpul este un concept general, care red succesiunea unor evenimente, raportat (sau nu) la
un referenial extern.
Textul este considerat n mod tradiional, pentru un manual, elementul principal sau
predominant. Acest lucru provine din constatarea c, n trecut, manualele cuprindeau texte
abundente i reprezentri grafice mai reduse ca ntindere. n prezent, exist tendina de echilibrare
ntre cele dou componente: text i elemente complementare acestuia.
Tipurile principale de informaii care sunt complementare textului scris sunt: reprezentrile
grafice (diagrame, cartograme, modele, schie), reprezentrile cartografice (diferite tipuri de hri) i
imaginile.
Principalele categorii de reprezentri grafice sunt diagramele, histogramele i cartogramele.
Manualele cuprind n interiorul lor suporturi grafice de tipul hrilor. Exist o mare varietate de
hri prezente. Acestea difer ntre ele prin:
- mrimea aparent a hrii;
- scara hrii;
- tipul de hart (general sau special);
- densitatea informaiei cantonat pe suportul cartografic;
- modul de construire;
Elementul cel mai important referitor la hrile reprezentate l constituie felul n care acestea
sunt incluse n procesul de nvare, sau reprezint doar elemente ilustrative.
Hrile din manuale pot fi utilizate n contextul exigenelor competenei cartografic descris
anterior.
Pornind de la elementele programei colare, manualele alternative diversific foarte mult modul
n care acestea sunt concretizate. Manualele alternative de gimnaziu conserv elementele
programelor repective.
Dei modalitatea concret prin care sunt realizate activitile de nvare difer destul de mult,
printre altele, n funcie de caracteristicile manualelor, acestea pot fi abordate din perspectiva
exigenelor noilor programe. n acest fel, manualele sunt recuperate instrucional prin intermediul
noilor programe.
58
n cadrul manualelor, concretizarea activitilor de nvare se realizeaz ntr-un mod diferit,
deoarece elementele ilustrative puse la dispoziie, precum i sistemul de ntrebri, exerciii i teme
difer mult ntre ele.
n practica procesului de nvmnt, activitile din manuale sunt foarte mult diversificate n
raport cu pregtirea i experiena cadrului didactic.
Ceea ce dorim s subliniem este c existena manualului i utilizarea lui presupun practicarea
unui grup de activiti de nvare care s fie centrat pe explorarea i exploatarea acestuia. De
aceea, activitile de nvare trebuie s fie legate de principalele componente ale manualului:
analiza i interpretarea textului scris, analiza i interpretarea suporturilor grafice i cartografice,
observarea imaginilor, realizarea diferitelor sarcini din manual, transformarea informaiei
cartografice n informaie verbal sau scris etc.
Sub raportul activitilor de nvare presupuse de utilizarea manualelor, din punctul de vedere
al elevilor, problema esenial o constituie realizarea unei nvri eficiente, care s maximizeze
rezultatele n condiiile renunrii la activiti cu caracter repetitiv, de stocare a informaiei sau de
ilustrare abundent cu denumiri i date.
Tem de reflecie
Identificai, n cazul unui manual din clasele V VIII, elementele recuperabile presupuse de
program: competenele care pot fi abordate, coninuturile, elementele metodologice, abilitile de
nvare etc.
59
VII. Dimensiunile interdisciplinare ale geografiei
Finaliti:
Dei exist mai multe definiii i accepiuni ale termenilor din sfera corelaiilor
interdisciplinare, anumite accepiuni comune pot fi degajate n mod corespunztor pentru a avea un
sistem referenial comun n aplicarea curriculumului colar.
Interdisciplinaritatea (n sens colar) reprezint modalitatea de a utiliza concepte specifice
diferitelor discipline n abordarea unor probleme comune, a unor domenii de grani i pentru
realizarea unor corelaii ntre discipline, grupe de discipline, precum i pe ansamblul activitilor de
nvare.
Transdisciplinaritatea semnific mai mult latura metodologic, comun mai multor
discipline, situat n interiorul, ntre acestea sau deasupra lor.
Multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea) nseamn analiza unei situaii din
perspectiva unor discipline diferite, fr o corelare imanent la nivelul conceptelor i al metodelor.
a) n nvmntul primar, programele sunt mai bine corelate ntre ele i ofer o viziune
interdisciplinar mai pregnant. Acest lucru este facilitat i de existena unui organizator al nvrii
pentru ntreaga activitate (nvtor). Succesiunea disciplinelor colare n cadrul orarului zilnic i
60
sptmnal, n condiiile aceluiai cadru didactic, ofer treceri foarte uoare de la o activitate la alta
i, prin acestea, de la o disciplin la alta.
b) n ciclul gimnazial, programele colare sunt atomizate ntr-un mare numr de discipline
individuale, contribuind la fragmentarea realitii care trebuie nvat. n esen, individualizarea
unor discipline noi (biologia, fizica, chimia) este un fapt pozitiv, deoarece permite studierea
acestora n modaliti similare tiinelor. Practicarea instruirii de ctre cadre didactice diferite (cu
exigene disciplinare cunoscute) contribuie la fragmentarea cmpului nvrii. Utilizarea unor
obiective cadru comune sau asemntoare n cadrul ariilor curriculare de cadre didactice diferite
nu integreaz cunotinele i achiziiile.
61
Sub raportul metodei sale de baz metoda cartografic geografia este ea nsi un
vector de transdisciplinaritate, deoarece harta se utilizeaz n prezent n toate domeniile
semnificative ale realitii.
nsui obiectul de studiu al geografiei demonstreaz elementele de interdisciplinaritate ale
acesteia. n prezent, geografia este considerat o disciplin a spaiului natural umanizat, ceea ce
arat foarte clar c ne aflm n faa unei sinteze a preocuprilor despre natur i despre societate.
ntr-un sens modern, geografia nu se ocup numai de inventarierea i explicarea elementelor
care exist pe un anumit teritoriu, ci de un lucru mai complex i mai subtil i anume de realitatea
obiectiv rezultat din interaciunea dintre natur i societate, la scar global, regional i local.
n acest fel, geografia are preocupri din zona tiinelor naturii (prin geografia fizic), a
tiinelor sociale (prin geografia uman), dar domeniul su predilect de studiu l constituie mediul
geografic rezultat din interaciunea om societate la diferite scri, de la dimensiunile planetei, pn
la suprafee foarte mici.
Obiectul material al geografiei l constituie mediul geografic (ca mediu nconjurtor al
omului), iar fenomenologia are un caracter interacional, ntre elemente, fenomene i procese ale
naturii (care i au originea n legi ale naturii) i elemente, fenomene i procese ale societii (care
i au originea n legi ale societii).
Legtura ntre diferite discipline colare se realizeaz prin intermediul unor coninuturi
situate n ambele discipline, la limita dintre acestea sau care se refer la un domeniu exploatat n
comun. n afara acestor coninuturi, interdisciplinaritatea este practicat asupra unor coninuturi n
sine relativ noi, care au aspectul de interfa ntre mai multe tiine sau discipline colare.
n practica educaional, interdisciplinaritatea poate fi susinut printr-un curriculum i un
proces educaional care s aib elemente comune, indiferent de disciplina la care se refer. Acestea
sunt competenele educaionale (corelate la nivelul planului de nvmnt), proiectarea anual a
instruirii, proiectarea unitilor de nvare i tehnicile de evaluare.
n acest context, interdisciplinaritatea poate fi promovat att la nivelul unor coninuturi
existente n curriculum colar, n programele colare i n preocuprile disciplinare, ct i prin
intermediul unui proces educaional care s utilizeze anumite elemente comune cu un caracter
integrator.
62
Tem de reflecie
(1) Identificai n programele colare actuale ale diferitelor discipline (matematic, limba
matern, istorie, biologie, fizic etc.) competene generale care sunt asemntoare ca intenie (i
eventual ca formulare) competenelor asumate prin programele de geografie.
(2) Realizai un scurt inventar al acestor competene generale comune (sau asemntoare)
mai multor discipline.
(a) Elemente
63
(c) Interaciuni
Termenul de interaciune i are originea n fizic, unde desemneaz aciunea reciproc ntre
corpuri, particule sau sisteme. Utilizarea acestui termen n alte discipline presupune transferul
nelesului cu care a fost investit iniial, n disciplinele respective.
Astfel, dac utilizm termenul de interaciune n geografie, trebuie s nelegem o aciune
reciproc dintre elemente, sisteme, corpuri, structuri.
Poate exista:
a) aciunea dintre dou corpuri; este un fenomen general, care se observ n multe cazuri;
astfel, eroziunea produs de ru este datorat aciunii rului n micare asupra albiei majore;
b) aciunea dintre dou sisteme, de asemenea, este foarte des ntlnit; de exemplu, cea
dintre dou mase de aer diferite (caracterizate prin cmpuri barice, stri ale atmosferei i
elemente meteorologice) aflate n deplasare deasupra ariilor continentale; n urma acestei
interaciuni se realizeaz un schimb de proprieti ntre cele dou mase de aer, avnd ca
efect modificarea vremii;
c) aciunea unor elemente asupra altora, aciunea unor elemente asupra unor structuri (i
invers) etc.
Tem de reflecie
(1) Cea mai complex competen general asumat de geografie ca disciplin colar
semnificativ n nvmntul preuniversitar este formulat astfel:
Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
Notai ce elemente consideri c sunt necesare pentru formarea n timp a acestei competene.
Imaginea obiectelor aa cum este n realitate reprezint principala surs pe baza creia
poate s fie realizat o reprezentare asemntoare sau schematizat.
Imaginea real are caracteristicile obiectului, elementului, fenomenului la un moment dat i
poate fi interpretat n urma observrii sale. De obicei, imaginea real nu poate fi transferat ca
atare, pstrndu-i toate caracteristicile.
Pentru reprezentarea unor caracteristici ale imaginilor pot fi folosite mai multe modaliti,
cum ar fi: fotografiile, desenele, modelele, schiele, imaginile picturale, planurile i hrile.
64
Fotografia red cel mai bine caracteristicile din realitate. Ea este, prin esen, o modalitate
transdisciplinare de figurare a realitii. n mod egal, toate disciplinele tiinifice i colare apeleaz
la fotografierea obiectelor reale i prezentarea lor pentru analiz.
Fotografia pstreaz ntr-o form plan anumite caracteristici spaiale i conserv forma i
culoare obiectelor reprezentate. Asemntor hrilor, fotografiile pot s fie realizate la dimensiuni
diferite, de la imaginile microscopice ale unor obiecte de ordinul unor microni, pn la dimensiunile
planetei, sistemului solar i ale spaiului cosmic.
Fiecare disciplin tiinific (i reflectarea ei colar) utilizeaz n mod predominant o
anumit dimensiune de reprezentare.
n cazul geografiei, fotografia constituie o metod transdisciplinar dar, n acelai timp,
reprezint o modalitate predilect de redare a fenomenelor din realitate. Este posibil ca n cazul
geografiei, utilizarea fotografiilor s poat fi considerat chiar o metod cu elemente de specificitate
rezultate din scara de reprezentare i felul n care acestea reprezint surse de informaie.
Utilizarea desenelor i a unor forme schematizate ale acestora (modelele grafice) reprezint,
de asemenea, o modalitate transdisciplinar. n cazul geografiei, desenele redau peisaje
schematizate sau schie de hart. Acestea au o utilitate deosebit deoarece subliniaz elementele
eseniale ale realitii, renunnd frecvent la detalii, care suprancarc informaia imagistic.
Desenele constituie totodat o modalitate continu de redare a elementelor observate n mod
direct (n natur) sau indirect (pe fotografii sau hri), de le clasele mici, pn la terminarea
studiilor.
Modelele redau ntr-o form schematizat att elemente observate, ct i fenomene, procese
sau interaciuni demonstrate sau presupuse. Ele au semnificaie n cazul prezentrii unor
interaciuni, structuri i sisteme care evideniaz legturi, vectori, fluxuri i interaciuni n general
mai puin vizibile prin analiza direct a realitii. Modelele au, n acest caz, o funcie teoretic de
cunoatere, interpretare i prezentare a realitii investigate.
Reprezentarea realitii n plan i gsete cea mai bun expresie n desenele care au
caracteristici cartografice. O hart (sau plan) se definete prin reprezentarea micorat a realitii
(n raport cu o scar de proporie), esenializat, selectivizat i n care elementele sunt redate prin
semne convenionale reunite n legend.
Aceast definiie a reprezentrilor cartografice arat implicit toate caracteristicile lor i
reprezint n sine o metod de cercetare, explicare i prezentare a acesteia, cu un caracter
transdisciplinar.
Prin caracteristicile sale, harta constituie o modalitate de reprezentare folosit att n
geografie, ct i n alte discipline. n cazul istoriei, constituie suportul pe care sunt prezentate grafic
evenimentele istorice. n cazul geologiei, hrile sunt adaptate la specificul elementelor
reprezentate: structuri geologice, roci, sisteme, elemente tectonice, localizri paleontologice i
mineralogice. n meteorologia sinoptic, harta faciliteaz nelegerea i prevederea vremii la scar
mare. n studierea biosferei, identificarea i localizarea cartografic a biomurilor terestre ofer cea
mai bun imagine a diviziunilor calitative ale acestei geosfere. tiinele sociale folosesc harta pentru
localizarea unor fenomene specifice.
Tem de reflecie
65
(5) Structuri i sisteme
Orice observaie, orict de simpl, asupra realitii nconjurtoare evideniaz c aceasta este
supus unor transformri diferite.
Pstrarea caracteristicilor corpurilor este posibil chiar n condiiile n care se exercit
anumite influene ale acestora. n cazul proceselor i fenomenelor, acestea reflect de fapt
succesiuni de transformri. Structurile i sistemele se modific, de asemenea, n raport de factori
exteriori.
Exist mi multe categorii de transformri: fizice, chimice, biotice i cele care i au originea
n aciunea societii omeneti. Aceste transformri sunt legate ntre ele prin obiectele materiale
(corpuri, elemente, sisteme) i fluxurile de energie. n ultimul timp se adaug la materie i energie,
ca un element suplimentar, informaia.
Aceste transformri pot s aib dou aspecte:
a) transformri liniare succesive, n care de la o stare iniial se ajunge la stri succesive, de
la care nu se mai poate reveni la caracteristicile iniiale;
b) circuite, n urma crora, dup anumite procese evolutive, se ajunge la sisteme i structuri
cu asemnri fa de situaia iniial.
n natur sunt multe exemple de circuite: fotosinteza, circuitul oxigenului, circuitul azotului,
tectonica global, vulcanismul etc; transformrile ntre materia mineral i materia vie au loc sub
forma unor succesiuni denumite circuite biogeochimice.
La dimensiunea planetei noastre exist circuite de mare ntindere, care angreneaz suporturi
materiale considerabile i cantiti deosebite de energie. Ele au toate caracteristicile unor
transformri de materie i energie care se succed la diferite scri temporale.
ntre acestea, menionm:
a) circulaia general a atmosferei (care cuprinde toate transformrile elementelor
meteorologice i dinamica maselor de aer),
b) circulaia general a apelor oceanice (deplasarea maselor curenilor oceanici, valurile i
mareele),
c) circuitul planetar al apei n natur (cuprinznd toate transformrile apei la interfaa
atmosfer hidrosfer litosfer),
d) circuitele tectonice globale (deplasarea plcilor tectonice, orogeneze, vulcanism),
e) circuitele geomorfologice (care reprezint mpreun eroziunea produs de atmosfer i
hidrosfer asupra scoarei solide).
Dintre acestea, circuitele tectonice globale se realizeaz n intervale de timp de ordinul
zecilor i al sutelor de milioane de ani, fiind greu perceptibile de observatori n intervale scurte de
timp. Principalele elemente ale circuitelor tectonice sunt mai mult presupuse. Celelalte circuite sunt
observabile, msurabile i se desfoar n intervale de timp care favorizeaz urmrirea lor
complet. Studierea acestor circuite de materie i energie reprezint ea nsi o activitate
interdisciplinar i pluridisciplinar.
66
n timp. Distincia este ns relativ, deoarece n terminologie nu exist o delimitare clar rezultat
n urma unor convenii asumate.
n cazul sistemelor, pot exista:
- sisteme naturale (un bazin hidrografic, un biom etc.);
- sisteme socio umane (o reea urban, legturile economice);
- sisteme integrate, naturale i umane, care sunt regiunile geografice i unitile
administrative.
Structurile au, n cazul geografiei, semnificaii care difer de cele cu care ne-am obinuit n
tiinele clasice (fizic, chimie, biologie). Astfel, prin structur se nelege compoziia interioar a
unui anumit teritoriu, cu elementele sale semnificative i transformarea lor n timp. De exemplu,
termenii de structur a peisajului sau structura fizico geografic semnific o abordare analitic a
realitii teritoriale investigate.
n cazul geografiei, o ntrebare cu un pronunat caracter interdisciplinar este urmtoarea:
mediul geografic (ca mediu nconjurtor al omului) reprezint o structur calitativ deosebit fa
de componentele sale principale (naturale i umane) sau constituie doar un anumit spaiu de
interferen ntre acestea. Se consider aproape unanim, din perspectiva geografiei, c aceast
realitate nou, rezultat din intersecia natur societate, constituie o structur calitativ nou.
Tem de reflecie
Realitatea nconjurtoare, dei este compus din forme diferite de concretizare a materiei i
energie, precum i din diferite tipuri de informaie, are un caracter unitar, datorit structurii
invariante (materie energie informaie) a fiecrui proces, fenomen sau interaciune.
n cadrul realitii exterioare exist elemente individualizate, fenomene i procese,
interaciuni, iar aceasta este organizat n structuri, sisteme, cicluri i circuite. Aceast realitate se
desfoar n trei dimensiuni spaiale, la care se adaug succesiunea n timp (dimensiunea
temporal).
Modul n care este concretizat realitatea obiectiv n dimensiunile ei spaiale creeaz o
component teritorial a acesteia. Orice fenomen, proces, element sau interaciune are o anumit
ntindere, un anumit volum i o anumit evoluie, dat de succesiunea de stri n momente diferite.
Realitatea teritorial are o vizibil caracteristic tridimensional, iar reprezentarea ei pe un
plan o reduce la un caracter bidimensional.
Se poate aprecia c extensiunea teritorial reprezint o proprietate a realitii, care se
regsete la toate elementele sale componente. Dac n cazul elementelor, fenomenelor i proceselor
aceasta este foarte evident, n cazul schimbrilor de energie i a interaciunilor, are o vizibilitate
mai puin evident. n cazul informaiei, dimensiunile clasice nu sunt att de evidente. Pentru toate
caracteristicile ns, evoluia n timp ca succesiune de stri este observabil.
67
teritorial maximal o reprezint planeta ca ntreg, iar dimensiunea minimal suprafee omogene
foarte mici, ntre acestea numrul i denumirile atribuite diferitelor uniti subnscrise celei
generale poate s fie diferit.
n geografie, procesul de regionare (care duce la identificarea unor uniti teritoriale relativ
omogene sub anumite caracteristici) i definire a regiunilor geografice constituie o preocupare
central.
Dac spaiul geografic reflect o concepie conturat n timp din perspectiva abordrii
geografice a realitii, trebuie s observm c exist i alte accepii, mai mult sau mai puin
ndeprtate de acesta.
Cteva exemple:
- spaiul cultural, neles ca teritoriu cu elemente de omogenitate cultural, rezultat din
caracteristicile comunitii umane i tradiii;
- spaiul mental, neles ca o anumit ntindere n care sunt observabile elemente de
convergen a concepiilor referitoare la problematica existenei cotidiene;
- spaiul fizic, neles ca loc de desfurare a fenomenelor fizice;
- spaiul locuit, ca totalitate a teritoriului pe care i poate duce existena societatea
omeneasc (oicumen), perceput ca atare nc din Antichitate (oikos locuin);
- spaiul economic, neles ca ntindere n care activitile economice se desfoar dup
aceleai modele.
Reprezentarea grafic a spaiului n plan se realizeaz prin hri, construite la diferite scri i
dimensiuni.
Cu ajutorul hrilor pot fi reprezentate spaii diferite, care au dimensiunea maximal planeta
ca ntreg (planiglob), iar dimensiunea minimal, civa m2 (planul unei clase sau al unei locuine).
ntre aceste limite pot exista hri la scri diferite, care reprezint suprafee variabile ca ntindere,
cu o ncrctur informaional corelat spaiului reprezentat.
Este evident ns c orice spaii individualizate reprezentate pe hart sunt nscrise n alt
spaiu mai mare (pn la dimensiunile planetei) i coexist n acelai timp.
Simultaneitatea spaiilor percepute de persoane n locuri diferite, dimensiunile teritoriilor
avute n vedere i modalitile de reprezentare creeaz anumite dificulti n nelegerea
caracterului subnscris sau supranscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi rezolvat
satisfctor cu ajutorul trecerilor de scar.
68
(d) Transformri de scar
Tem de reflecie
(1) Cea mai simpl i uor de identificat trecere de scar este de la: a) localitate
(localitatea de reedin), la b) regiunea geografic (sau jude), la c) ar, apoi d) continent i e)
planeta ca ntreg. Acest demers (n cinci trepte) poate fi denumit de la localitatea natal la
planet. Reprezint, desigur, o versiune simplificatoare.
ncercai s imaginai un alt sistem, format dintr-o succesiune de alte trepte (niveluri),
diferite ca numr de modelul de mai sus (mai multe sau mai puine), cu argumentarea succint a
fiecrei trepte (nivel).
69
VIII. Proiectarea curricular n contextul instruirii pe competene
Finaliti:
70
(1) Niveluri de proiectare
(a) Proiectarea global (vertical) are n vedere realizarea competenelor vizate pe ntregul
parcurs al colaritii obligatorii (competene cheie, competene generale) i reprezint o
oportunitate, dar i necesitate pentru care nu ar trebui s fie formulate obiecii, deoarece acestea se
realizeaz n timp.
Pot fi luate n consideraie mai multe intervale de timp n care s fie realizat acest tip de
proiectare, astfel:
pentru ntregul nvmnt preuniversitar (pentru unele discipline: limba romn,
limba matern i matematic);
pentru nvmntul obligatoriu (de zece ani), n condiiile aplicrii structurii sugerate
de Legea Educaiei Naionale (urmnd ca segmentul ulterior de trei ani s fie centrat mai
mult pe competene profesionale i vocaionale);
71
pentru succesiunea de clase n care este prezent o disciplin colar (alta dect cele
menionate mai sus).
Proiectarea vertical (n timp) are sens n situaiile de mai sus i o maxim legitimitate n
cazul competenelor cheie. Structura actual a nvmntului (2011) sugereaz o segmentare a
acestuia pe cel puin patru niveluri (1 clasele I IV; 2 clasele V VIII; 3 clasele IX X; 4
clasele XI XII).
72
sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m3
sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste
comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se
realizeaz evaluarea final a elevilor.
(c) Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de
proiectare trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i
intuitiv. Modelul de proiectare anual (Tabelul 2) cuprinde elementele invariante, supraordonate
unitilor de nvare i comune mai multor discipline colare. Aceste modele pornind de la un
sistem referenial unitar difer n detaliu de la o disciplin colar la alta. Elementele unificatoare
pentru orice proiectare anual i pentru orice disciplin reprezint:
elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile
disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele
specifice);
aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate
prin anumite tipuri predominante de activiti disciplinare;
73
Tabelul 2. Modelul general al proiectrii anuale
74
(3) Activiti de nvare
75
(4) Dimensiuni asumate de geografie
76
IX. Cadrul de proiectare al unui nou curriculum de geografie
Finaliti:
Proiectarea unui curriculum i mai ales stabilirea succesiunii decupajelor interioare ale
disciplinelor colare, pe vrste i clase, presupune existena unui cadru referenial generator sau
justificativ.
Au existat elaborri teoretice n acest sens, nc din anul 1976, dezvoltate ulterior n diferite
studii, materiale i documente de propuneri. Ele au fost reluate n perioada 1993 1994 i s-au
finalizat printr-un proiect corespunztor n acest sens.
Forma scurt a proiectului de ealonare a cunotinelor de geografie n nvmntul
preuniversitar a fost difuzat n vremea respectiv (1994) inspectorilor colari i unor profesori
interesai. Modelul de ealonare a nsoit diferite materiale referitoare la prezena geografiei n
planul de nvmnt (n 1999 i 2005).
Reperele teoretice redate mai jos reprezint, n acest moment (decembrie 2011), cadrul
contextual, mai mult teoretic, al ncercrii de inovare a curriculum-ului colar. Din experiena de
pn acum am remarcat un dezinteres cvasigeneralizat fa de fundamentarea teoretic a
schemei de elaborare a curriculum-ului vertical i cantonarea discuiilor n zona impresiilor
empirice i a descrierii coninuturilor. La acestea se adaug elemente de optic tradiional, care
i propun s conserve secvene clasice sau nvate anterior, fr a se presupune efortul de
nelegere a situaiilor inovative.
Un element suplimentar de natur subiectiv l-a reprezentat susinerea unor puncte de vedere
(de ctre diferite persoane consultate) care au avut o puternic not impresionist i dimensiuni
predominant personale ale opiniilor exprimate. Trebuie s remarcm ns c aceste opinii s-au
cantonat mai mult n zona detaliilor (influenndu-le), construcia de ansamblu fiind pstrat n
trsturile ei caracteristice.
Reperele de mai jos sunt redate ntr-o form minimal, deoarece o prezentare aprofundat ar
presupune cunotine cu un grad mai mare de profunzime.
Sistemul de proiectare a structurii verticale pe care trebuie s o aib succesiunea tematic
interioar a geografiei are n vedere urmtoarele categorii de repere:
(1) Dezvoltarea stadial a personalitii elevilor. Acest principiu (concretizat de Jean Piaget)
evideniaz o succesiune de stadii n care sunt definite operaii i activiti intelectuale. Din
aceast perspectiv, geografia trebuie s aib n vedere urmtoarea succesiune:
operaii concrete (cls. IV V);
trecerea de la operaii concrete la operaii formale (cls. V VI);
77
formarea i predominarea operaiilor formale (cls. VII VIII);
consolidarea operaiilor formale i trecerea la gndirea cauzal (cls. IX X);
afirmarea gndirii cauzale (cls. XI XII).
Dezvoltarea psihogenetic este determinant n construirea curriculumului vertical (de la
prima clas n care se studiaz geografia pn la ultima);
(3) Realizarea unei succesiuni n timp ntre nvarea psihologic i nvarea logic; acest
principiu (definit de G.F. Kneller) presupune ca:
a) n prima parte a colaritii, nvarea (i ordonarea coninuturilor) s aib o structur
predominant psihologic (adic adaptat structurilor de nvare ale elevului);
b) n a doua parte a colaritii s aib o structur predominant logic (adic adaptat
logicii interioare a tiinei); trecerea de la structura predominant psihologic la cea
predominant logic se realizeaz n clasele VII VIII, cnd are loc cvasigeneralizarea
operaiilor formale.
(4) Concretizarea unor elemente semnificative din Carta internaional a educaiei prin
geografie (document U.I.G.). Aceast cart, prea puin cunoscut la noi (dei a fost
tradus nc din anul 1993 i a fost publicat sau multiplicat cu diferite ocazii) ofer un larg
cmp de reflecie i ofer multiple sugestii de organizare a geografiei colare ca disciplin
semnificativ a educaiei contemporane.
(6) Realizarea unui echilibru raional ntre dimensiunile educaionale naionale, europene i
mondiale. Geografia are posibiliti deosebite n acest sens, att prin trecerile de scar, ct
i prin caracterul integrat al ofertei experieniale rezultate din unitatea mediului de via al
societii omeneti (de la orizontul local la regiune, ar, continent i planeta ca ntreg).
(1) Analiza curriculum-ului colar actual din diferite ri. Aceast analiz realizat pe
documente curriculare actuale evideniaz existena unor sisteme i forme diferite de
descriere a succesiunii componentelor interioare pe parcursul colaritii i formaturi diferite
ale programelor colare. n principiu, geografia colar din ara noastr este structurat
formal ntr-un mod asemntor celei din ri unde aceast disciplin acoper integral
nvmntul preuniversitar, pn la ultima clas de liceu (Portugalia, Frana). Sub raportul
78
structurii interne a programelor, modelul altor ri (U.K., Olanda), care poate fi considerat
cu o normativitate mai redus, ofer disponibiliti inovative mai largi.
(3) Identificarea unor transformri n sfera centrelor de interes ale elevilor pentru nvare.
Din aceast perspectiv este necesar trecerea accentuat din zona geografiei enciclopediste
i descriptive n zona geografiei de interes pragmatic pentru existena cotidian a
elevilor.
(4) Utilizarea unor elemente refereniale i concrete din documente anterioare (1994, 1999,
2005) referitoare la inovarea geografiei n nvmntul preuniversitar; acestea au stat
la baza inteniei iniiale (1994) de realizare a unei transformri mai profunde a geografiei
(euat parial prin compromiterea curriculumului proiectat pentru clasa a V-a, cauzat de
intervenia unor factori subiectivi).
(7) La acestea se adaug un mare numr de factori subiectivi din sfera actorilor sociali i
politici i ndeosebi din partea persoanelor care asigur, la vrf, managementul sistemului
educaional; este de observat c, la acest nivel, exist o percepie predominant negativ a
geografiei, parial ndeptit, bazat ns frecvent pe o situaie anterioar, remanent.
(8) Prevederile Legii Educaiei Naionale, n domeniile care ofer cadrul structurrii
geografiei colare: abordarea competenelor cheie, structura nvmntului
preuniversitar, durata i structura nvmntului obligatoriu, rolul simbolic al geografiei n
examenele naionale, formarea cadrelor didactice, documentele reglatoare ale
Curriculumului Naional (planul de nvmnt etc.), regimul manualelor colare i al
auxiliarelor didactice, resursele de timp pentru nvare etc.
n acest context, dei concretizarea inovrii n domeniul geografiei pare s aib un pronunat
caracter aleator, proiectarea ei ct mai obiectiv reprezit o datorie elementar a celor care activeaz
n sfera nvrii geografiei n nvmntul preuniversitar.
79
Tem de reflecie
Identificai alte elemente de reper care pot s determine sau s influeneze proiectarea un
nou curriculum de geografie.
Este evident c opiunea pentru un model sau altul (A sau B) influeneaz structura vertical a
curriculumului.
Tem de reflecie
(a) Modelul A
80
Nivelul 2
Vrsta 9 - 11 ani; Clase actuale III - IV
Competene generale
(1) Descrierea unor elemente ale mediului geografic (pe baza observaiilor directe) utiliznd
corect limba matern i, n mod satisfctor, un anumit numr minim de termeni specifici.
(2) Relaionarea unor elemente din domeniul tiinelor naturii i al aritmeticii cu fenomene
observate din realitatea nconjurtoare.
(3) Dobndirea unor deprinderi elementare de nvare (notare, rezumarea unui text etc.).
(4) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentri simple ale acestora (imagini, schie de
hart, desene).
(5) Utilizarea unor metode simple de percepere a realitii (observare direct, observare
mijlocit).
Coninuturi posibile:
Orizontul imediat i apropiat (clasa, coala, localitatea)
Orizontul local, cu fenomene naturale i umane perceptibile ndeosebi direct;
Elemente ale naturii i societii;
Arealul mai larg, nconjurtor (regiunea geografic sau judeul);
ara, cu elementele naturale i umane eseniale perceptibile direct (prin observare) sau
mediat (prin imagini, hri simple);
rile vecine, continentul natal i planeta (ca ntreg) ntr-o form intuitiv i empiric;
Concretizare:
(1) Noul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a: Introducere n geografie: de la
localitatea natal la planet, care se aplic din anul colar 2006 2007 corespunde, prin
elementele sale, cerinelor acestui nivel. Acest curriculum este suficient de generos pentru a fi
pstrat ca element al unei construcii ulterioare.
(2) De asemenea, din perspectiva geografiei, o mare parte din diciplina tiine ale naturii
poate duce la atingerea finalitilor asumate pentru acest nivel.
(3) Realizarea unei evaluri la sfritul clasei a IV-a ar putea s cuprind elemente de geografie
i de tiine ale naturii, n structuri similare celor practicate de evalurile naionale i internaionale
de pn acum.
Nivelul 3
Vrsta 11 - 13 ani; Clasele actuale V - VI
81
Competene generale:
(1) Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea mediului geografic cu elementele sale
de baz, utiliznd limba matern i termenii disciplinari principali;
(2) Utilizarea unor elemente din matematic i tiine n studierea mediului nconjurtor;
(3) Relaionarea elementelor din natur i societate n cadrul diferitelor structuri teritoriale la
scri diferite;
(4) Dobndirea unor deprinderi elementare de pregtire permanent (informare, documentare
bibliografic etc.);
(5) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentarea lor cartografic i grafic;
(6) Utilizarea unor metode adecvate (observarea direct, observarea mijlocit, analiza empiric,
analiza informaiilor analiza documentelor grafice i cartografice) pentru studierea mediului
geografic;
(7) Identificarea unor elemente ale dimensiunii culturale, sociale i civice a caracteristicilor
spaiului geografic.
Coninuturi posibile:
Elemente eseniale i sintetice referitoare la evoluia cunoaterii Terrei;
Elemente de ntreg (Terra) redate global i intuitiv (mai puin fenomenologic);
Diviziunile majore ale Terrei (oceane, continente, geosfere);
Elementele geografice generale i elemente specifice ale continentelor;
Elemente referitoare la substratul natural i la componenta antropic a spaiului geografic.
Elemente semnificative ale relaiilor dintre om i mediu.
Nivelul 4
Vrsta 13 - 15 ani; Clasele actuale VII - VIII
La acest nivel este posibil o nvare n mod predominant prin exersarea operaiilor formale,
adic o nvare mijlocit de modele, imagini ale realitii, naraiuni calitative asupra acesteia i
inferene asupra acestora.
Competene generale:
(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului geografic (cu elemente, procese i
fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite;
(2) Relaionarea elementelor semnificative din matematic, tiine (fizic, biologie, chimie)
cu sistemele componente ale mediului nconjurtor;
(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor) la diferite scri (ar, regiuni, continent);
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) noi de nvare utile n
pregtirea permanent (TIC, GIS, elaborarea de protofolii, analiza imaginilor);
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare (predominant indirect) a elementelor,
fenomenelor i proceselor caracteristice mediului geografic (din diferite continente, regiuni
i ri);
(7) Dobndirea unor competene sociale i civice legate de specificul comunitilor umane ale
continente i ri;
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n accesarea
informaiilor cu un coninut prevalent geografic (prin GIS);
(9) Sensibilizare cultural prin perceperea diversitii culturale a rilor, regiunilor i
continentelor care formeaz lumea contemporan.
82
Coninuturi posibile:
Elemente de geografie regional (la diferite niveluri de scar);
Elemente integrate pe cele dou domenii: a) natural (elemente fizice) i b) social (elemente
umane), la diferite scri (continente, regiuni, ri);
Elemente integrate pe fenomene i procese de interaciune ntre natur i societate (mediul
nconjurtor);
Elemente metodologice: metode i tehnici de investigare predominant indirect a mediului
geografic;
Elemente definitorii referitoare la specificul geografic al continentelor i al rilor
semnificative;
Elemente de geografia patriei.
La acest nivel are loc consolidarea operaiilor formale i trecerea la o gndire cauzal.
Acest lucru permite ofertarea unor coninuturi cu un nivel teoretic mai ridicat, cu o dificultate mai
mare i o structur logic interioar cu o coeren vizibil. Acest lucru se concretizeaz prin
nvarea tiinei.
Competene generale:
(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului geografic (cu elemente, procese i
fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite;
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin (matematic, fizic, biologie, chimie,
istorie, tiine sociale) i tehnologie cu sistemele componente ale mediului nconjurtor;
(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor);
(4) Dobndirea unor deprinderi i metode generale de nvare care s faciliteze o pregtire
permanent asumat;
(5) Explicarea elementelor i fenomenelor din realitate pe baza reprezentrii lor
(cartografice, grafice);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare (predominant indirect) a elementelor,
fenomenelor i proceselor caracteristice mediului geografic (din diferite continente, regiuni
i ri) i predominant direct (din ara noastr);
(7) Dobndirea unor competene sociale i civice legate de specificul comunitilor specifice
diferitelor continente, ri i din ara noastr;
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n instruirea prin
geografie i accesarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic (GIS);
(9) Sensibilizare cultural prin perceperea diversitii umane i culturale a rii i a lumii
contemporane.
Coninuturi posibile:
Elemente ale geografiei ca tiin (geografie fizic, geografie uman, geoecologie,
geografie regional);
Elemente care ilustreaz relaii ntre componentele mediului geografic;
Elemente ale dezvoltrii regionale i ale dezvoltrii durabile;
Geografia Romniei n contextul geografiei generale i regionale.
83
Nivelul 6 (ciclul liceal superior)
Vrsta 17 18/19 ani; Clasele actuale XI XII
La acest nivel are loc o dezvoltare calitativ nou procesului de nvare i de gndire, fiind n
acest fel o etap de dezvoltare, n care are loc afirmarea gndirii cauzale.
Competene generale:
(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri, elemente,
procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite.
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie cu mediul nconjurtor
ca ntreg i problematica lumii contemporane (dimensiune teoretic).
(3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
(4) Dobndirea unor deprinderi i metode noi de nvare care s fie utile pregtirii
permanente (raionamente ipotetice, modele, investigaie tiinific, explorri teoretice,
elaborarea lucrrilor etc.).
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic, pe imagini satelitare, modele sau choreme).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor
caracteristice mediului geografic ca sistem funcional i spaial obiectiv.
(7) Dobndirea unor competene sociale, civice i antreprenoriale (cu referiri la organizarea
spaiului).
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n prelucrarea i
prezentarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic;
(9) nelegerea dimensiunii culturale a existenei umane i a raportului dintre spaiul geografic
i civilizaia contemporan.
Coninuturi posibile:
Elemente referitoare la problematica de baz a lumii contemporane;
Elemente care ilustreaz interaciuni, elemente demonstrabile cauzal i elemente de
geografie teoretic;
Structuri interdisciplinare;
Elemente de sintez a problematicii lumii contemporane i a Europei, Uniunii Europene i
Romniei;
Elemente de geografie social i cultural.
Evaluarea la sfritul acestui grup de dou clase poate fi realizat pentru competenele asociate
problematicii actuale a lumii contemporane, Europei, Romniei i Uniunii Europene.
Tem de reflecie
84
(b) Modelul B
Nivelul 1
Clasele I III; vrsta 7 10 ani
Nivelul 2
Clasele IV VI; vrsta 10 13 ani
Nivelul 3
Clasele VII IX; vrsta 13 16 ani
Nivelul 4
Clasele X XII; vrsta 16 19 ani
Competenele principale ale fiecrui nivel reprezint o adaptare a celor din modelul A, cu
elementele corective respective. Fiecare nivel n care geografia ar putea s aib o reprezentare
continu i coerent (N1 N4) constituie o structur unitar de nvare, cu diferene calitative de la
nivelul inferior (N1) la cel superior.
Tematica cuprinde referiri la o scal situat ntre orizontul local, regiune, ar, pn la
elemente de mezoscar, continentul natal i planeta ca ntreg, dup modelul de mai jos.
Dimensiunea spaial
Local Regional Naional European Mondial
Modul
Acest model de grupare pe structuri de cte trei clase (cu prezena geografiei n nivelurile 2,
3 i 4),permite construirea unei singure geografii pentru fiecare nivel, cu uniti de nvare
(module) dup exemplele de mai jos.
Conform structurii anului colar, pot exista module lungi (M) i scurte (m), astfel:
M module lungi (8-10 ore), predominant de instruire
m module scurte (3-4 ore), predominant de sintez i evaluare
85
Nivel Clase Module (Uniti de nvare)
VI M1 M2 m3 M4 M5 m6
N2 V M1 M2 m3 M4 M5 m6
IV M1 M2 m3 M4 M5 m6
n cadrul unui nivel, modulele (unitile de nvare) au denumiri care pot fi modificate ntre
ele ca poziie. Modulele scurte din clasele terminale ale fiecrui nivel vor fi predominant de
evaluare, pentru ntregul nivel.
Tem de reflecie
(1) Elaborarea unei variante de lucru (intern) a taxonomiei competenelor realizabile prin
geografie, prin ameliorarea sistemului actual pentru ansamblul claselor V XII;
Aceast variant taxonomizat (dup modelul A sau B), rezultat n urma unui proces de
reflecie i negociere, ar urma s fie:
- ordonat generativ pe vrste i clase;
- experimentat i evaluat prin testarea tuturor competenelor;
- reorganizat dup experimentare i testare.
(2) Elaborarea unor oferte diferite de coninuturi pentru formarea competenelor (module sau
uniti de nvare) i ealonarea lor (dup criterii credibile), de la nceputul pn la sfritul
geografiei colare.
Aceast structur de coninuturi ar putea s fie:
- dezvoltat i experimentat (pentru a fi identificate structurile optime), sub raportul relevanei
i al interesului elevilor;
- asamblat n structuri de grup de competene coninuturi;
- ordonat tematic (n structuri integrate, pe module), n conformitate cu specificul geografiei
(dar nu al prezenei sale actuale n secvenele tradiionale din coal);
(3) Experimentarea structurilor integrate (competene coninuturi), n forme complexe de
instruire (competene specifice situaii de instruire strategie didactic sistem de resurse
educaionale design de tip continuum instrumente de evaluare a competenelor).
(4) Construirea pe baza elementelor anterioare a sistemului de implementare a noului
curriculum.
Tem de reflecie
86
BIBLIOGRAFIE
87
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company, Belmont,
USA.
Marsden, W.E. (1976), Evaluating the Geograpy Curriculum, Oliver Boyd, Edinburgh New
York.
Marsden, W.E. ed. (1980), Historical Perspectives on Geographical Education, U.I.G., Institute of
Education, London.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London
New York.
Mndru, O. (1993), Perfecionarea coninutului geografiei n nvmntul preuniversitar n
perspectiva reformei, n Terra, nr. 1 - 4, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (1998), Geografie curriculum colar ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2000), Geografia i educaia prin geografie n contextul reformei nvmntului
preuniversitar i n perspectiva secolului XXI, n Buletinul Societii de Geografie din
Romnia, serie nou, Tom IX (LXXIX), Editura C.D. Press, Bucureti.
Mndru, O. (2003), Curriculum colar - Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII,
Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII,
Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar (2006
2009), n Terra, nr. 38 39, 2008 2009, CD Press, Bucureti.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Modelul curricular al geografiei, CNCEP,
Bucureti.
Mndru, O. The Evolution of Educational Geography in Romania in the Past Decade (1994
2004), n Buletinul Societii de Geografie din Romnia, Tom. X(80), CD Press, Bucureti.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Negre Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai.
Negre Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional, editura Aramis, Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti.
Niculescu, Rodica (2005), Teoria i managementul curriculumului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programrii didactice, EDP, Bucureti.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactic, n Caiete de pedagogie modern, EDP,
Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Eitura Polirom, Iai.
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence Erblaum
Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.
[Republicat n 2000 de Educators International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:
The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, MEC, PIR.
88
Potolea, D., Negre Dobridor, I. (2008), Teoria i metodologia curriculumului: statut
epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O.
(coord.), Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide mtodologique),
UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului colar n Romnia de dup 1989: provocri,
constrngeri, perspective, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12 /2002, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curricular n perioada 2001 2008, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12, Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma, Bucureti.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura
Humanitas, Bucureti.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Vlsceanu, L. (coord.) (2002), coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Polirom, Iai.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic
integrator, Universitatea 1 Decembrie, Alba Iulia.
***
Council of Europe (1976), European Curriculum Studies, nr. 10, Geography, Strasbourg.
Institute of Education, University of London (1992), Geography and Education (ed. Michael
Naish).
I.G.U. (1992), Carta internaional a educaiei prin geografie.
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie
clasele IV VIII, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori
Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).
Ministrio de Educaao (1991), Geografia organizaao curricular e programa ensino
secundrio, Lisabona.
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureti.
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, capitolul Curriculum
colar, Editura CD Press.
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori
Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press
(capitolul Competenele n nvarea geografiei).
89
* * * (1981), The Practical Curriculum (Report from the Schools Council), Methuen Educational,
London.
* * * Institutul de tiine Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinar a
nvmntului, vol. 10, Geografie.
* * * Institutul de tiine ale Educaiei (2009), Propuneri de restructurare a Curriculumului
Naional (document de lucru, iunie).
* * * ISE (2009), Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc
(proiect de cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (2000), Quel avenir pour les competences?, De Boeck
Universit.
Dulam, Maria Eliza (2009), Competenele n geografie, n vol. nvarea eficient. Actualitate,
dezvoltri i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Dulam, Maria Eliza, Ilovan, Oana Ramona, Bucil, Fl. (2009), Formularea competenelor n
geografie, n programele colare de liceu, n vol. nvarea eficient. Actualitate, dezvoltri i
perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Dulam, Maria Eliza (2009), Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor,
Editura Clusium, Cluj Napoca.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators Standards, Themes and
Concepts, Pearson Education, New Jersey.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mndru, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin
asumarea unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Negre Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureti.
Perrenoud, Ph. (1998), Construire des comptences ds lcole, ESF, Paris.
Rey, B. (1996), Les Comptences transversales en question, ESF diteur, Paris.
Stoica, A., Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4,
Evaluarea competenelor), Editura Humanitas Educational, Bucureti.
***
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators Standards, Themes and
Concepts, Pearson Education, New Jersey.
90
Mndru, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin
asumarea unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Rey, B. (1996), Les Comptences transversales en question, ESF diteur, Paris.
91
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII,
Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2006), Didactica geografiei I, MEC PIR.
Mndru, O. (2007), Didactica geografiei II, MEC PIR.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
Miclea, M. (2003), Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Neacu, I. (1999), Instruire i nvare, EDP. Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
Oprea, Crengua Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti.
***
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele V XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori
Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Capitolul Proiectarea
instruirii, Editura CD Press.
***
92
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie
clasele IV VIII, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru ciclul secundar inferior (O.M. nr. 5097 din
09.09.2009), www.edu.ro
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press.
***
* * * ISE (2006), Noi strategii de predare nvare evaluare (coord. Mihaela Singer, Ligia
Sarivan), (cap. Strategii de predare nvare evaluare la geografie, autor Octavian
Mndru).
(7) CD
Giurgea, Doina (2007), Ghid metodologic pentru disciplinele opionale, Editura D.G. Editur,
Bucureti.
Jucu, I.S. (2008), Disciplinele opionale cu profil geografic i nvarea de calitate a geografiei,
Editura Mirton, Timioara.
Mndru, O. (1998), Geografie - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2002), Ghidul profesorului pentru clasele IX XII (cap. VII, Curriculum la decizia
colii), Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane. Bucureti: Editura
Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2009), Civilizaie i cultur ghid metodologic, Bucureti: ISE.
Puanu, M. (2009), Geografia turismului, ghid pentru curriculum la decizia colii, Editura Terra,
Focani.
* * * ISE (2009), Metodologia proiectrii i aplicrii curriculum-ului la decizia colii (coord. c.p.I.
dr. Octavian Mndru).
93
Jucu, I.S., Voiculescu, Sorina (2007), Consideraii privind studiul geografiei culturale n
nvmntul preuniversitar, n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei, vol. III,
Editura Clusium, Cluj Napoca.
Malia, M. (1998), Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira, Bucureti.
Mndru, O., Mndru, Marilena (1994), Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur.
Revista de pedagogie nr. 3 4, Bucureti.
Mndu, O. (2006), Culegere de exerciii, ntrebri i teste de geografie pentru clasele V VIII,
Editura CD Press, Bucureti.
Mndru, O. (2007), Europa, Romnia, Uniunea European probleme fundamentale (clasa a XII-
a) (cap. V, Elemente de geografie social i cultural), Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2008), Civilizaie i cultur mondial i european contemporan, Universitatea
Tehnic de Construcii, DPPD, suport de formare.
Mehedini, S. (2008), Ethos, Editura Terra, Focani.
Norton, W. (1998), Human Geography, (cap. Cultural Geography), Oxford University Press,
Toronto.
Rubinstein, J.M. (2005), An Introduction to Human Geography, (The Cultural Landscape),
Pearson, New Jersey.
Voiculescu, Sorina, Jucu, I.S. (2007), Geografia cultural ca disciplin opional n sistemul de
nvmnt preuniversitar, n Comunicri de geografie, vol. XI, Editura Universitii
Bucureti.
C.N.E.E. (1996), Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti.
SNEE (1998), Ghid de evaluare geografie (coord. O. Mndru), Editura Trithemus, Bucureti.
94
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureti.
SNEE (2001), Ghidul examinatorului (capitolul Geografie, autor Cristina Prvu), Editura Aramis,
Bucureti.
SNEE (Romnia), INEE (Olanda) (2001), Patru documente de politic educaional n domeniul
evalurii rezultatelor nvrii, SNEE, Bucureti.
SNEE (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a (disciplina Geografie, autori Cristina Prvu,
Octavian Mndru), Editura Sigma, Bucureti.
CNCEP (2007), Examene Naionale 2007 (Geografie, autor Cristina Prvu).
CNCEP (2008), Examene i Evaluri Naionale 2008 (Geografie, autor Cristina Prvu), Editura
Euro Standard, Bucureti.
* * * Culegeri de teste pentru clasa a VIII-a (Editura Corint, 1999 2009; Editura Humanitas, 2001
2002; Editura Sigma; Editura CD Press etc.), Teste pentru BAC (Editura Corint, 2001
2009; Editura Humanitas; Editura Sigma etc.).
***
95
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.
UIG (1992), International Charter on Geographical Education (Carta Internaional a Educaiei
prin geografie, traducere n limba romn de Bianca Simion, Teodor Reu i Marilena
Mndru, dup variantele n limbi strine, publicat n mai multe ocazii).
UIG (2000), ed. A. Kent, Stephanie Jackson, Geography and Environmental Education:
International Perspective, Institute of Education, London.
96
ANEXE
ANEXA I
Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European
(sintez realizat dup documentele Comisiei Europene)
Cunotine
vocabular
gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire)
contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal
un registru de texte literare i nonliterare
principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb
variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte
Deprinderi / aptitudini
a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii
a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei
a distinge i a folosi diferite tipuri de texte
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a exprima argumente orale i scrise, n mod convingtor, adecvat
contextului
Atitudini
atitudine pozitiv pentru dialog constructiv
aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova
interesul de a comunica (interaciona) cu alii
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali
nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil, din
punct de vedere social
Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
principalele tipuri de interaciune verbal i de registre ale limbii
convenii societale
aspectul cultural i varietatea limbilor
Deprinderi / aptitudini
abilitatea de a nelege mesaje orale
a iniia, a susine i a ncheia conversaii
nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului
folosirea adecvat a resurselor
nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei i a formrii pe tot
parcursul vieii
97
Atitudini
aprecierea diversitii culturale
interesul i curiozitatea pentru limbi
comunicare intercultural.
Cunotine
numere, msuri i structuri
operaii fundamentale i prezentri matematice de baz
nelegerea termenilor i a conceptelor matematice
sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie
Deprinderi /aptituni
a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de
munc
a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii
a adopta un raionament matematic
a nelege o demonstraie matematic
a comunica n limbaj matematic
a folosi resurse adecvate
Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi argumente
evaluarea validitii argumentelor
Cunotine
principii de baz ale lumii naturale
concepte, principii i metode tiinifice fundamentale
tehnologie, produse i procese tehnologice
nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale
nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i
tehnologiei n ansamblul societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor,
moral, cultur etc.)
Deprinderi / aptitudini
abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau
concluzie
a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice,
abilitatea de a comunica concluziile i raionamentul subiacent (care au condus la
acestea)
Atitudini
apreciere critic i curiozitate
interes pentru probleme etice
98
respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele
mondiale
4. Competena digital
(TSI Tehnologia societii informaiei)
Cunotine
nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa obinuit: n
viaa personal, n societate i la locul de munc
principale funcii ale calculatorului, precum procesare de text, fie de calcul, baze de
date, stocarea i gestiunea informaiilor
oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor
electronice (e-mail, utiliti din reea) pentru: locul de munc, timp liber, schimb de
informaii i colaborare n reea, nvare i cercetare
nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie
sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor
disponibile, precum i fa de principiile juridice i etice legate de folosirea interactiv a
TSI
Deprinderi / aptitudini
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i
difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii
complexe
a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet
a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia
Atitudini
atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil
utilizarea responsabil a mijloacelor interactive
interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau
profesionale
Cunotine
nelegerea modului n care indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i
mental, neleas ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su
social imediat
cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta
nelegea codurilor de conduit (comportament) i de bune maniere general
acceptate n diferite societi i medii diferite (de exemplu, la locul de munc)
cunoaterea noiunilor fundamentale de baz referitoare la indivizi, grup i
organizaii de munc, egalitate ntre femei i brbai, nondiscriminare, societate i
cultur
nelegerea dimensiunilor multiculturale i socioeconomice ale societii europene
99
nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu
identitatea european
Deprinderi / aptitudini
abilitatea de a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte, pentru a
manifesta toleran
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite
a negocia inspirnd ncredere i manifestnd empatie
a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel
constructiv
a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private (personale)
Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri socio-economice
interes pentru comunicarea intercultural
valorizarea diversittii i a respectului pentru alii
disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri
Cunotine
cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie i drepturi
civice precum i modul lor de formulare din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii
europene i din declaraiile internaionale.
cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local,
regional, naional, european i internaional
cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene i mondiale
contentizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice
cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor
obiective i a valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa
Deprinderi / aptitudini
a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice
a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care
se refer la comunitatea local i cea lrgit
a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti
locale sau din apropiere
a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin
participare la vot
Atitudini
respectul absolut pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate, ca baz a
democraiei
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori ale diferitelor
grupuri religioase sau etnice
manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea
European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan
100
manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate
nivelurile
manifestarea unui sim al responsabilitilor
demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile
comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice
implicarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum
i a dezvoltrii durabile
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora
6. A nva s nvei
Cunotine
competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate
sau carier
cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate
cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile
personale
capacitatea de a cuta oportuniti de formare i de consiliere pentru carier i educaie
Deprinderi / aptitudini
dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii: scrisul, cititul,
numeraia i TIC
accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale
a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate
n echip n cadrul unui proces de nvare
a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile
nvrii
a organiza propria sa nvare
a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor
Atitudini
motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii
viei
atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de
nvre i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a gestiona schimbarea
manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via
exploatarea oportunitilor pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse
situaii de via
7. Iniiativ i antreprenoriat
Cunotine
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
de afaceri (inclusiv aspectele referitoare la viziunea de ansamblu care sunt revelatoare
pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere larg a
mecanismelor economiei)
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor
pe care acestea ar trebui s le pun n eviden
101
contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de
exemplu, prin activiti de comer echitabile i activiti sociale)
Deprinderi/ aptitudini
a gestiona un proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare,
de raportare, de evaluare, de nregistrarea a rezultatelor)
a reprezenta i a negocia eficient
abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe
a evalua i a asuma riscuri
Atitudini
disponibilitate de a avea iniiative
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la
munc
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective
personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc)
Cunotine
contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura popular
contemporan
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic
Deprinderi / aptitudini
a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini
a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora
a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale
Atitudini
nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i
a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
102
Anexa II
Geografia n noul context social i educaional
(1) Aspecte constatative generale rezultate din lectura Legii Educaiei Naionale
Profesorii de geografie din Romnia pot constata c ntre forma actual a Legii Educaiei
Naionale (LEN) i aspiraiile legitime minimale ale acestora referitor la propria disciplin colar,
formulate n mod individual sau sub form asociativ (propuneri tiprite n dou reviste i postate
pe site-ul Societii de Geografie i al Asociaiei Geografilor, sau transmise MECTS i
Parlamentului, cu diferite ocazii) exist diferene foarte mari. Acestea pot fi rezumate prin ideea c
geografia are o poziie marginal i aproape nenominalizat n cuprinsul LEN, ceea ce poate
induce semne de ngrijorare justificate referitoare la disciplina noastr colar.
n prezent, profesorii de geografie din nvmntul preuniversitar pot s identifice anumite
domenii de interes prioritar, precum i posibiliti de dezvoltare ulterioar, astfel nct, ntr-o
anumit perspectiv i conjunctur nou, poziia geografiei s poat fi ameliorat.
n primele articole din Lege (1, 3, 4) sunt evocate elemente educaionale de reper, pentru
care geografia are disponibiliti corespunztoare: apartenena la UE i procesul de globalizare
(art.1), identitatea naional (art. 3), competenele ca finaliti educaionale etc.
Articolul 14 prevede ca, n anumite domenii de politic educaional, MECTS va proceda la
consultarea asociaiilor reprezentative ale profesorilor, ceea ce deschide posibilitatea ca orice
iniiativ a geografilor s fie prezentat ntr-un mod coerent forurilor respective.
n ceea ce privete reperele posibile ale unui viitor plan cadru de nvmnt, exist mai
mult indicii indirecte care exprim ntr-un mod implicit inteniile legiuitorului. Acestea se refer la
menionarea urmtoarelor discipline obligatorii n trunchiul comun: limba romn (art. 10/2), religia
(18/2), educaia fizic (68/2), TIC (3), la care se adaug:
a) disciplinele obligatorii care sunt prevzute n evaluarea naional de la sfritul clasei a
IX-a: matematic i tiine i o limb de circulaie internaional (art. 74/5),
b) disciplinele obligatorii pentru BAC (dou limbi strine, precum i cele de profil).
O sumar corelare a celor menionate mai sus cu referirile din Lege privind numrul maxim
de ore n planul de nvmnt (25 ore n gimnaziu, 30 n liceu, conform art. 66/1) duce la
constatrile corespunztoare privind celelalte discipline nenominalizate.
103
Astfel, la gimnaziu, numrul de ore din TC pentru disciplinele obligatorii (limba romn,
religie, educaie fizic, TIC, matematic, dou limbi strine, tiine, n total 20-22 ore) raportat la
numrul maxim de ore posibil (25 ore), las resurse de timp foarte mici pentru alte discipline
nenominalizate (geografie, istorie, educaie civic, muzic, desen, tehnologii, eventual consiliere i
orientare). Eventuala obligativitate a educaiei civice i istoriei (pentru proba oral transdisciplinar
de evaluare a competenelor sociale i civice de la sfritul gimnaziului) reduce i mai mult timpul
alocabil.
n mod similar, raionamentul se poate extinde i la nvmntul liceal. Pentru nvmntul
profesional nu se va pune problema existenei unor discipline teoretice similare celor din fosta rut
SAM (cum a fost i cazul geografiei).
Este foarte interesant c, n articolul referitor la componentele Curriculumului Naional (art.
64 i urmtoarele) se fac referiri frecvente att la discipline colare, ct i la domenii de studii, ceea
ce las s se ntrevad posibile compactri disciplinare, sugerate de ceea ce s-a realizat pn n
prezent, cel puin n intenie, n cazul tiinelor (clasele III IV i ciclul liceal superior, profil
uman).
Menionarea geografiei ca parte a probei transdisciplinare de BAC pentru profilul filologie
(art. 77/4), mpreun cu alte discipline colare (istorie, tiine sociale) sugereaz c, cel puin la
acest profil, ar fi posibil meninerea geografiei pn n ultima clas de liceu.
Absena oricror referiri n cazul profilului real, filierelor tehnologic, vocaional i coala
profesional, indic intenia implicit contrar.
Realizarea unei disocieri n planul cadru ntre disciplinele obligatorii (80% n gimnaziu i
70% n liceu) i a celor opionale, conform art. 66(3), induce restricii suplimentare. Un exerciiu de
suprapunere a cerinelor de mai sus deseneaz un plan de nvmnt substanial diferit de cel
actual.
n privina organizrii procesului educaional, pentru diferite discipline i domenii de
studii, exist o parte obligatorie (75% din resursele de timp) i o parte la dispoziia profesorului
(25%), pentru a realiza activiti complementare (de retrapare, pentru copiii cu performane reduse
i de excelen, pentru cei cu performane nalte). Acest lucru, n esen favorabil elevilor, aduce n
prim plan o cerin ndelung reiterat n cazul geografiei (dar concretizat foarte puin) referitoare la
reducerea suprancrcrii informaionale exagerate din anumite manuale i din procesul de
nvmnt.
Evocarea domeniilor de competene - cheie (art 64/1) gsete geografia ntr-o poziie
favorabil, ca rezultat al aciunilor care au avut loc sau sunt n desfurare privind formarea
continu a profesorilor n acest domeniu.
Evocarea ideii de platform e-learning i a bibliotecii virtuale las deschis posibilitatea
unor utilizri aleatorii ale resurselor existente n acest moment. Prezena geografiei n portofoliul
educaional al elevului (art. 73, 75) urmeaz s aib, conform descrierii acestuia, un caracter
marginal.
Comentarii
104
actuale. Consecina introducerii TIC n planul de nvmnt pentru gimnaziu (i aa suprancrcat)
este evident pentru disciplinele actuale.
105
evocate ca reper, au n componena lor i elemente de geografie, n structuri interdisciplinare i
transdisciplinare, conform scopului acestor testri.
(a) Elaborarea unui nou plan cadru de nvmnt, pe baza noului sistem referenial
presupus de Legea educaiei (finaliti, competene cheie, asocieri disciplinare, formarea cadrelor
didactice). n domeniul planului de nvmnt, exist mai multe aspecte care pot fi avute n vedere,
cum ar fi:
Legitimitatea elaborrii unui asemenea document reglator, de ctre persoane cu poziionri
decizionale temporare i cu o competen neverificat prin prestaii anterioare; este de presupus c
vor exista multiple iniiative, inclusiv din zona ONG-urilor, a sindicatelor, a diferitelor grupuri,
persoane particulare sau instituii, n afara MECTS, ca decident principal. n principiu, trebuie s
evideniem constatarea c legitimitatea organizrii unui plan de nvmnt de grupuri disciplinare
sau interdisciplinare (inclusiv a unui grup de profesori de geografie cu eventuale preocupri n
domeniu) nu trebuie exclus de la sine. Cu alte cuvinte, de ce ar fi mai abilitat, ab initio de exemplu
un profesor de matematic, un inginer chimist, un ziarist, un profesor de TIC sau de filosofie, dect
106
un profesor de geografie, n aceast tentativ. Din pcate, aceast problem, expus substanial la
Congresul de la Drobeta Turnu Severin, nu a produs nici un interes.
107
trei ani ai ciclului Bologna pare s fie suficient pentru cariera de profesor. n formarea iniial apar
ca obligatorii module referitoare la curriculum, evaluare, instruirea pe competene, n afara celor
considerate clasice (psihopedagogice).
108
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie, deoarece exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la
termeni legai de competen. Documentele de politic educaional pornesc de la aceast
accepiune.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din anul 2003 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie
stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a
competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare
i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s
in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi),
atitudini.
Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate.
Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt: (1) Comunicarea n limba
matern; (2) Comunicarea n limbi strine; (3) Competene matematice i competene de baz
n tiine i tehnologii; (4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei); (5)
Competena social i competene civice; (6) A nva s nvei; (7) Iniiativ i
antreprenoriat; (8) Sensibilizare i exprimare cultural.
109
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene
(sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist opinii larg mprtite conform crora competenele pot fi transformate n situaii de
nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de
gradul de generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor arat o anumit diversitate a abordrilor i a
rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s
aduc un sistem referenial nou.
ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare
cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea:
ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica
anterioar? Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);
o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului
educaional;
un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor
naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii
110
sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor
disciplinare dintr-o anumit clas);
un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);
cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i
curriculum la decizia colii.
Totodat ns, implementarea competenelor este restricionat de anumite dificulti, cum ar fi:
absena unei formri continui, sistematice, pe problematica realizrii competenelor
pentru toi profesorii (nu doar pentru cei aflai n prezent n situaia de a parcurge cursul
on-line desfurat sub coordonarea unor colegi n judee);
introducerea ocazional (i uneori eronat) a problematicii competenelor n formarea
iniial;
lipsa unor documente reglatoare semnificative.
Introducerea instruirii pe competene reprezint pentru cadrele didactice interesate de
inovaie o provocare experienial deosebit i o motivaie corespunztoare n contextul accenturii
caracterului concurenial al profesiunii didactice.
Aplicarea instruirii pe competene reprezint un pas semnificativ spre accentuarea
profesionalizrii didactice, care ar trebui urmat de alte elemente ale acesteia (construirea i aplicarea
standardelor, didactici integratoare, flexibilizarea curriculum-ului, evaluarea competenelor etc.).
111
Trebuie s adugm ns faptul c aceast oportunitate, rezultat din aplicarea
competenelor, nu se transform de la sine ntr-o umbrel protectoare pentru geografie dect dac
profesorii de geografie (sau majoritatea acestora) i asum ntreaga disponibilitate de construcie a
unor structuri de instruire noi, capabile s dinamizeze nvarea geografiei n coal.
Din aceste elemente de context, pot deriva mai multe dimensiuni inovatoare generale ale
geografiei, pe care le redm mai jos:
Transformarea geografiei colare dintr-o disciplin predominant enciclopedic i
descriptiv, ntr-o disciplin funcional, util, cu relevan pentru activitatea cotidian a
elevului i pentru inseria optim pe piaa muncii i n societatea cunoaterii. Acest lucru presupune:
a) asumarea explicit de ctre profesori a dimensiunilor presupuse de instruirea pe
competene, cu toate elementele ce deriv din aceast opiune;
b) construirea i testarea unor structuri evoluate de evaluare, inclusiv sub forma unor teste
integrate sau portofolii de evaluare;
c) elaborarea i validarea unor standarde centrate pe geografie (standarde curriculare, de
cunotine, de evaluare);
d) organizarea instruirii dup modelul unor proiectri moderne (cum ar fi, spre exemplu,
proiectarea holistic);
e) revizuirea programelor colare n forme care s permit actualizarea permanent a datelor
de informare n raport cu desfurarea real a evenimentelor, la diferite scri.
(a) Realizarea unei discuii referitoare la bazele teoretice ale geografiei ca tiin i disciplin
colar, din care s rezulte, ntr-un mod lipsit de echivoc, poziia acesteia n spaiul tiinific
i n domeniile de studii din nvmnt. Scopul era (i este) acela de a construi o imagine
actual a geografiei ca domeniu al tiinei i ca disciplin colar, n vederea stabilirii
poziiei sale ntr-un anumit grup supradisciplinar (tiinele naturii, tiine socio-umane) sau
ca un domeniu de interferen ntre om i natur, cu o poziie dual i o structur integrat
(de geografie fizic, uman i regional). Acest document ar fi necesar grupului de reflecie
112
care se ocup de noul Curriculum Naional unde vor exista, probabil, decupaje interioare
mai apropiate de domeniile de competene cheie dect de ariile curriculare.
(b) Identificarea experienelor pozitive din domeniul ale geografiei colare, ntr-o form care
s sintetizeze toate posibilitile acesteia de a contribui la o educaie eficient.
(d) Elaborarea unei oferte coerente i atractive de CD, pentru a fi propus la nivel central.
(e) Realizarea unor evaluri externe, care s identifice performanele reale ale elevilor.
Acest deziderat este pus n eviden de ndoielile serioase privind rezultatele colare reale
ale elevilor. Acest lucru nu este specific doar geografiei. Pentru disciplina noastr colar ar
fi necesar o astfel de evaluare, din perspectiva demonstrrii utilitii sale colare probat
prin rezultate credibile.
(f) Sondarea opiniilor semnificative ale elevilor, profesorilor, prinilor, pentru a stabili, n mod
obiectiv, gradul de percepie pe care l au acetia asupra utilitii geografiei colare; n acest sens,
va trebui imaginat un sistem de instrumente opinionale (chestionare, focus grup, interviu etc.).
Pentru acest lucru trebuie realizat un sistem de chestionare diferite sau interviuri de tip focus
grup, din care s rezulte ntr-un mod plauzibil sistemul opional al persoanelor investigate.
Nu putem spune c geografia este o disciplin agreat i solicitat, fr a avea o
documentare credibil n acest sens.
113
(g) Construirea unui cadru de proiectare al unui nou curriculum centrat pe atingerea unui
sistem de competene, negociat i asumat.
n prezent, att n ara noastr, ct i n alte ri europene, se discut aceast problem. Din
pcate, existena unui astfel de cadru de proiectare (realizat i tiprit n documente
succesive, cele mai noi fiind din 2004, 2006, 2008, 2010, 2011) a lsat complet indifereni
pe profesorii de geografie (lucru care ar confirma impresia inutilitii sale). Un cadru de
proiectare centrat pe competene ar schimba ns radical viziunea noastr asupra
geografiei colare. Fiind o abordare complet diferit, ansele de a fi acceptat de colegii
notri sunt minimale, deoarece toat lumea este obinuit cu abordarea de pn acum i cu
aa-zisele discipline geografice din diferite clase. Ori, un astfel de lucru, n prezent, nu
mai este posibil. Este foarte greu de neles de ce profesorii de geografie nu sunt interesai de
o asemenea discuie, n condiiile n care geografia, prin reflectare a domeniilor de
competene cheie, are o poziie onorant i privilegiat.
(h) Construirea unui nou model de proiectare a instruirii care s fie bazat pe competene i
competene cheie.
Ar trebui, n principiu, ca orice profesor de geografie care a studiat experiena din alte ri
sau are anumite informaii utile (plan de nvmnt, programe, experiene de nvare,
instrumente de lucru, structuri metodologice) s le furnizeze unei persoane care i asum
disponibilitatea de a le prelua i de a le structura ntr-un mod constructiv. Experiena din alte
ri ar deschide posibiliti de exemplificare n cazul n care constructorii noului plan de
nvmnt vor solicita un astfel de document. Pentru aceasta, el trebuie ns s existe.
114
(l) Formarea adecvat a cadrelor didactice (formare iniial i formare continu).
Formarea iniial urmeaz traseele descrise n LEN. Formarea continu ns este foarte mult
i la latitudinea profesorilor de geografie. n prezent au loc formri n cadrul unor proiecte
care abordeaz multiple probleme noi. Ar fi necesar o formare n continuare pe nvarea
pe competene n curriculum colar aplicat, precum i pe elemente de didactic modern.
Este foarte clar c aceste domenii de formare continu trebuie s reprezinte altceva dect
abordrile tradiionale de tipul limb de lemn (principii didactice, metode active, tipuri de
lecii, planuri de lecii etc.).
115
Anexa III
Profesori de geografie
care au participat la sensibilizarea on-line
cu privire la implementarea competenelor cheie
n curriculum colar de geografie
116
Anexa IV
Educaia prin geografie
(Proiect de tematic pentru dezvoltri colective, de grup, tematici de cercetare,
simpozioane i conferine asupra geografiei colare)
117
VIII. Structuri de instruire, resurse etc.
Concretizarea competenelor n situaii de nvare
Construirea unor resurse personalizate (power point etc.)
Geografia actual (cutremure, tsunami, cicloni, vulcani etc.)
Tematica acestei pri (Educaia prin geografie) trebuie s fie orientat pe o problematic
actual, care trebuie s contribuie la inovaia n domeniu. Multe teme tradiionale (modele i
exemple de lecii etc.) nu au semnificaie n contextul evoluiei geografiei ca domeniu
educaional.
Aceste probleme menionate n tematic pot fi abordate prin explorri teoretice, prin
judecat expert, abordri empirice i experimentale.
O resurs inovatoare foarte important (dar prea puin utilizat) este aceea a unor discuii
dirijate, pe un subiect dat, ntre un grup de profesori interesai, cu idei constructive (cu sau fr
moderator); sistemul experienial i teoretic al fiecrui profesor permite identificarea unor idei
noi care, n urma unor negocieri i asumri colective, pot deveni sugestii generalizabile.
118
Coperta IV
Foto
Dl. prof. Octavian Mndru, c.p.I dr. la Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad,
iniiatorul Centrului de Didactic i Educaie Permanent, are o activitate deosebit de bogat,
diversificat i inovativ n domeniul tiinelor educaiei, desfurat n mai multe etape, astfel:
n prima perioad a activitii (1970 1982), n cadrul Institutului de Cercetri Pedagogice
i Psihologice (desfiinat n 1982), a realizat mai multe lucrri metodice (Metodica prerii
geografiei, pentru trei niveluri), programe colare centrate pe obiective (ntre 1975 1982),
dintre care unele noi, cercetri privind geografia colar (proiectare, evaluare) i a elaborat
(n colaborare) mai multe manuale colare.
n a doua perioad (1982 1990), ca profesor de geografie la cel mai apreciat liceu din
Bucureti (Liceul N. Blcescu), a concretizat elementele teoretice n activitatea
educaional i a nceput abordarea unor domenii noi (hri, atlase, culegeri).
ntr-o a treia perioad (1990 2010) a revenit la Institutul de tiine ale Educaiei
(renfiinat n anul 1990) i a contribuit la o serie de domenii, cum ar fi: curriculum colar
(prin elaborarea programelor, a ghidurilor metodologice de curriculum i construirea unor
sisteme de instruire de tip curricular), evaluare (este autor al primului ghid de evaluare la
geografie i al mai multor generaii de culegeri de teste), didactic (cinci cri pe aceast
tem) etc. De asemenea, a iniiat i a editat o serie de atlase colare autohtone i a elaborat
aproape 20 de manuale colare de geografie.
Din anul 2011, n cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, a elaborat i editat
pn n prezent (februarie 2012) patru cursuri universitare pentru studenii seciei de
geografia turismului de la Baia Mare (Geografia regional a Romniei, Geografie fizic i
uman general, Cartografie, Metode i tehnici de analiz a datelor geografice), a iniiat
Centrul de Didactic i Educaie Permanent i a editat, prin intermediul acestui centru,
dou lucrri n domeniul tiinelor educaiei, referitoare la instruirea centrat pe competene.
Cursurile universitare de geografie i crile n domeniul tiinelor educaiei au fost tiprite
n cadrul Vasile Goldi University Press din Arad.
n prezent, Octavian Mndru are n derulare mai multe proiecte din domeniul geografiei
(referitoare la zona Arad Zarand, oraul Arad, oraul Baia Mare i bazele teoretice ale geografiei),
al tiinelor educaiei (didactica geografiei, didactic general, evaluare, proiectarea curriculumului
centrat pe competene), al elaborrii unor noi cursuri universitare pentru secia de geografia
turismului de la Baia Mare, precum i n organizarea unor consftuiri regionale pe problematic de
geografie, geografia turismului i de educaie prin geografie.
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad este onorat de contribuia dlui. cerc. pr. I
Octavian Mndru la activitatea ei de formare i cercetare, iar autorul prezentei cri a identificat n
noul context universitar un cmp deosebit de antrenant de inovare n domeniul geografiei i al
tiinelor educaiei.
119