EMIL STAN

DESPRE PEDEPSE I RECOMPENSE N

EDUCAIE
ED. INSTITUTUL EUROPEAN, IAI, 2004

1
 INTRODUCERE

n spaiul culturii europene, de fiecare dat cnd vrem s spunem un lucru esenial
facem apel la <contiina noastr mai bun>, la vechii greci.
Xenofon amintete o discuie a lui Socrate cu Aristip despre tipul de educaie necesar
unui cetean i unui viitor conductor al cetii, discuie n cadrul creia hedonismul
nonimplicrii practicat de Aristip este combtut de asumarea responsabil a spaiului
public susinut de Socrate.
Trim demnitatea fiinei noastre doar n calitate de ceteni, adic de persoane
capabile s se guverneze mai nti pe ele nsele i dup aceea pe ceilali; cum comenteaz
Xenofon: <Dar ar putea spune cineva c Socrate nu-i propunea s-i nvee mai nti
politica pe cei din jurul lui, ci s fie cumptai. i nu zic nu. tiu ns c cine nva pe
alii, trebuie s se ia pe sine ca exemplu, astfel nct sfaturile ce le d s se asemene
faptelor i vorbele lui s-i cluzeasc>.
Cumptarea socratic presupune o exigen fundamental, pe care o putem
exprima prin urmtoarea sintagm: <ca s-i poi conduce pe alii, trebuie mai nti s te
poi conduce pe tine>.
Cumptarea socratic, dezvoltat ulterior ntr-o adevrat <etic a abinerii>, se
regsete peste secole n ideile lui John Dewey despre disciplin, neleas ca prevedere,
judecat, autocontrol.
Aceast lucrare nu face dect s pun n chestiune legitimitatea utilizrii
pedepselor i recompenselor, ca elemente ale controlului social, n cadrul cmpului
educativ colar.

2
 DESPRE LEGITIMITATEA
UTILIZRII PEDEPSELOR N COAL

O problem fundamental a managementului clasei, consider Charles Howell

(1), este aceea a legitimitii utilizrii pedepselor n sistemul educaional, indiferent dac
este vorba de cuvinte dispreuitoare, de reinere la coal dup program sau de eliminare.
Sunt pedepsele nu indispensabile, ci legitime n cadrul cmpului educativ colar? Pentru
c prea muli profesori recurg la pedepse n virtutea tradiiei, considerndu-le nu doar
indispensabile, ci i ndreptite: <Nu a respectat regulile>, <Deranjeaz clasa>, <Lecia
nu se poate desfura n orice condiii> etc.
Dar dac prin comportamentul su elevul nu-i deranjeaz pe ceilali i nici nu le
amenin n vreun fel integritatea corporal, asemenea intervenii sunt legitime?
Regulile care funcioneaz n sala de clas sunt justificate, i dac da, ce anume
constituie justificarea lor?
Charles Howell i propune s justifice acest gen de intervenii ale profesorului,
pedepsele, plecnd de la datoria elevilor de a nva i de la datoria profesorului de a le
cultiva responsabilitatea n raport cu aceast datorie.
Cu alte cuvinte, a justifica una sau alta dintre procedurile utilizate de profesor
nseamn a admite c elevii care vin la coal, au datoria de a nva. Ca atare, marea
problem const n a demonstra c elevii au realmente datoria de a nva, datorie care nu
poate fi impus n coal, ci se cere justificat prin elemente care depesc cmpul
educativ colar.
ntrebarea esenial devine astfel urmtoarea: de ce vin copiii la coal? Pentru c,
numai dac vin la coal trebuie s accepte anumite elemente care in de contextul
acesteia i care sunt considerate (se va vedea dac ndreptit sau nu) indispensabile
procesului nvrii.

3
 Rspunsul, care pare de bun sim este c elevii vin la coal ca s nvee, urmnd
ca profesorul s concretizeze nvarea n funcie de specificul diferitelor obiecte de
studiu i de vrsta elevilor. Iari, pare de bun sim ca procesul efectiv de nvare s
depind de coninuturi i de caracteristicile de vrst ale elevilor.
Ceea ce rmne nc neclar este n ce msur nvarea algoritmului mpririi, de
pild, este dependent de acele elemente preliminare care alctuiesc cmpul educativ
colar: a sta ntr-o banc anume pentru o anumit perioad de timp, a ridica mna dac
vrei s vorbeti, a ine creionul n mna dreapt (sau stng), a trage linie la caiete i tot
cortegiul de reguli i circumstane care alctuiesc rutina colar.
n principiu, se poate susine c ntregul context al cmpului educativ colar este
necesar, pentru c n absena lui nu se poate deprinde algoritmul mpririi, dar nu exist
nici un fel de garanie c un cmp educativ colar structurat diferit, cu alte reguli i
proceduri nu poate susine chiar mai eficient nvarea algoritmului mpririi.
Poate c multe dintre elementele pe care profesorul le consider indispensabile
pentru rutina colar nu sunt dect prejudeci, ilustrnd modul n care un profesor abdic
de la exigenele inovaiei i imaginativului n experiena educaional. Poate c
algoritmul mpririi se poate nva altfel i n circumstane diferite, dar elevii sunt
nevoii s accepte rutina pe care profesorul lor o consider indispensabil.
Se impune, de aceea, revenirea la o idee anterioar, ideea c elevii vin la coal ca
s nvee, idee care pare acceptabil, dar care este uor de contestat. Elevii nu vin la
coal ca s nvee (e greu de spus de ce vin elevii la coal, varietatea motivelor este
foarte mare), fapt care l oblig pe profesor s nlocuiasc rutina cu o strategie de
captatio, de trezire a interesului, adic de creare a motivaiei.
n acest caz, accentul se pune pe adecvarea strategiei motivaionale la nevoile i
interesele elevilor (proces eminamente creativ) i nu pe impunerea unei rutine,
considerat indispensabil n transmiterea algoritmului mpririi.
Sigur c exist un context (cmpul educativ colar) care este indispensabil
nvrii i care are alte constante i caracteristici dect mediul extracolar, dar marea
problem a profesorului const n adecvarea cmpului educativ colar la nevoile i
interesele elevului i nu n impunerea acestui cmp educativ colar, urmnd ca ncercrile
de a refuza aceast impunere s fie penalizate prin pedepse i sanciuni.

4
 Referindu-se la acest aspect, John Dewey noteaz: Adesea aud c se apr i se
proslvesc procedee plictisitoare i exemple searbede pentru motivul c <copiilor le plac
aa de mult>. Da, acesta este lucrul cel mai ru; intelectul, privat de o ntrebuinare
valoroas i lipsindu-l de plcerea unei activiti potrivite, se coboar la acest nivel la care
este supus s cunoasc i s execute i astfel devine interesat de o experien forat i
dureroas. (2, p: 81)
n caz contrar, elevii vor fi pedepsii, iar profesorul nu se va ntreba mcar, dac
nu cumva algoritmul mpririi se poate nva i n alte circumstane-de pild, dac
elevilor li se permite s vorbeasc ncet ntre ei, dac li se d dreptul de a se ridica pentru
a-i ascui creionul, dac linia de la caiet este tras cu negru i nu cu o alt culoare etc.
n aceast etap a demonstraiei, justificarea utilizrii pedepselor este cel puin
discutabil, mai ales dac se accept premisa c coala constituie spaiul n care elevul
experimenteaz nu doar limitele libertii, ci i ale autoritii.
Libertatea, ca i autoritatea se definesc prin reguli i prin limitele pe care prezena
acestora le impun; dar regulile i limitele lor pot fi puse n discuie, pot fi contestate,
tocmai pentru a oferi indivizilor experiena autentic a libertii, care presupune n mod
inerent i simultan, experiena autoritii.
Libertatea, ca i autoritatea sunt constantele spaiului public, dar formele concrete
de manifestare ale acestora nu sunt dect convenii stabilite, acceptate i legitimate prin
voina oamenilor. Relativizarea lor (prin schimbri dese i repetate) este periculoas, dar
la fel este i <nghearea> lor, prin interdicia de a le pune n discuie.
n ceea ce privete pericolele relativizrii s amintim avertismentul lui Platon din
Legile: Toat lumea e ncredinat, cum spuneam adineaori, c jocurile copiilor nu sunt
dect jocuri, c e de puin nsemntate faptul de a le modifica i c din schimbarea lor nu
poate iei nici vreun mare bine, nici vreun ru mare. Astfel, n loc s-i deprteze de la
orice schimbare n materia aceasta, ceilali le cedeaz, le mulumesc capriciile lor; i nu
se gndesc c aceiai copii care i-au nnoit jocurile, cnd vor fi oameni, n mod cert vor
fi deosebii de aceia care i-au precedat; fiind alii, ei vor nzui de asemenea la un altfel de
trai, ceea ce-i va determina s doreasc alte legi i alte moravuri i toate aceste prefaceri
vor duce la ceea ce am numit nenorocirea cea mai mare a statelor, ru de care pare c
nimeni nu se teme. (3, p: 210)

5
 Despre pericolele <naturalizrii> legilor, blocnd astfel orice ncercare de a le
modifica, amintete <maestrul> relativismului, Protagoras: Dreptul se ntemeiaz pe
voina popoarelor, pe hotrrile conductorilor, pe sentinele judectorilor; acestea sunt
aprobate de voturile sau hotrrile poporului. Att de mare putere au prerile i hotrrile
nct prin vot se rstoarn ordinea natural a lucrurilor. Legea poate face drept din
nedrept. Ce e bine i ce e ru socotim c depinde de opinie. (4, p: 298)
Din acest punct de vedere, i rutina profesorului (orice rutin) poate fi pus n
discuie. De pild, nvarea algoritmului mpririi ar fi posibil dac elevii ar avea voie
s vorbeasc ncet ntre ei n timp ce rezolv exerciiile? Dar dac ar avea voie s se
ridice pentru a-i ascui creioanele fr a mai cere permisiunea profesorului?

Reguli ale clasei:

- profesorii posed niveluri diferite de toleran i standarde diferite, fapt
care se reflect n regulile din sala de clas; exist totui principii
fundamentale la care ader marea majoritate a profesorilor; acestea sunt:
1. a nu vorbi dac profesorul sau un coleg vorbete; 2. pentru a putea
vorbi trebuie s ridici mna i nu s ceri voie cu voce tare; 3. ateapt s
anune profesorul c lecia a luat sfrit i nu te ngrmdi la u nainte
de acest moment (nici dup momentul respectiv)
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

***

Pedepsele sunt ndreptite deoarece elevii au datoria s nvee ceea ce se pred la

coal, iar dac aceast datorie nu este respectat, ei trebuie sancionai; elevii sunt
responsabili pentru datoria de a nva, iar neasumarea condiiilor care o fac posibil
trebuie sancionat.
n fapt, ntrebarea iniial ar trebui s fie urmtoarea: de ce elevii au datoria de a
nva ceea ce se pred la coal? Charles Howell analizeaz trei posibile rspunsuri:
primul, au datoria de a nva fa de ei nii, fa de viitorul lor; al doilea, au datoria de
a nva fa de comunitate, deoarece este singurul mod de a dovedi c sunt buni ceteni;

6
al treilea, presupune implicarea prinilor, care au datoria de a se asigura c odraslele lor
au un start bun n via.
Fiecare rspuns n parte i toate la un loc par plauzibile, dar justific ele pedepsele
la care recurg profesorii? S le analizm pe rnd.

Sanciuni i recompense:
- profesorii care au capacitatea de a administra situaiile conflictuale dintr-
o sal de clas tiu ce pedepse i recompense sunt disponibile fr s se
uite de fiecare dat n cri
- profesorii capabili utilizeaz n mod <instinctiv> premiul adecvat i nu
uit niciodat s aprecieze strdaniile unui elev neastmprat
- profesorii capabili apeleaz ct se poate de rar la pedepse, dar dac ei
consider c este cazul, nu ezit n a face apel la toate resursele
disponibile n acest sens
- profesorii capabili citesc i ncearc s-i aminteasc ansamblul
pedepselor i recompenselor care funcioneaz n coala lor i nu ezit s
fac apel la ele dac este cazul
- profesorii capabili se familiarizeaz cu birocraia implicat de sistemul
pedepselor din coal (formulare de completat, scrisori de trimis etc.),
ceea ce le confer ncredere n utilizarea acestui sistem.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

***
Elevii au datoria de a nva fa de ei nii; aceast datorie presupune
contientizarea unei relaii cauzale puternice ntre nvare i un viitor sigur, ceea ce ar
trebui s-l ndemne pe elev la precauie. Rezult c datoria de a nva nseamn de fapt
datoria de a fi precaut n raport cu propriul viitor, pregtindu-l
Rmne ntrebarea dac elevul are datoria de a fi precaut, mai ales n cazul acelor
doctrine pedagogice-ironie, paradox-care critic prezena idealului educaional asimilat
cu viitorul, n numele epuizrii tuturor resurselor de cretere de care beneficiaz
copilria; probabil c muli profesori consider n mod indubitabil c elevii trebuie s
accepte constrngerile prezentului n vederea unui viitor mai bun sau mai sigur: viitorul
se cldete exact pe datoria elevului de a-l pregti, adic de a fi prudent, tiind c

7
opiunile de acum influeneaz n mod decisiv viitorul; cu alte cuvinte, a se spla pe dini
sau nu, a participa la o petrecere sau nu etc., reprezint opiuni care trebuie fcute n
numele viitorului.
n schimb, dac un copil se spal pe dini pentru c altfel ar fi pedepsit, el nu
acioneaz datorit prudenei, ci pentru a evita un lucru neplcut care i s-ar putea
ntmpla. A accepta datoria de a fi prudent drept fundament pentru pedepse, nseamn a
accepta i posibilitatea ca un copil s aib contiina consecinelor pozitive/negative pe
care opiunea prezent le are asupra viitorului su.
Pe de alt parte, din perspectiv educaional este considerat acceptabil un
comportament cu impact negativ asupra viitorului copilului dac acesta este contient de
acest impact i accept consecinele? Chiar este un copil contient de consecinele pe
termen mediu i lung ale unor comportamente considerate indezirabile, i chiar este de
acceptat o asemenea situaie fr a renuna la echivalena nobil ntre educaie i ansa
parvenirii la o demnitate mai nalt a fiinei umane?
Dar dincolo de refleciile la care ndeamn aceste interogaii, trebuie acceptat
premisa c de multe ori copiii nu pot anticipa i nu pot evalua n mod adecvat
consecinele pe termen mediu i lung ale aciunilor lor.
Copilul care nu se spal pe dini nu alege o via cu probleme dentare doar pentru
a mai fura cteva minute de joac n fiecare sear, iar cel care nu nva suficient la
aritmetic nu o face pentru c a decis deja c nu va fi contabil sau inginer. Dar dac el nu
a ales consecinele respective nseamn c nici nu poate fi considerat responsabil pentru
nclcarea datoriei de a fi prudent, aa cum se ntmpl n cazul oricrui adult normal.
Dac ine de vrsta copilriei incapacitatea de a recunoate datoria de a fi prudent
i disponibilitatea de a accepta consecinele care decurg de aici? n acest caz, probabil c
prinii sau profesorul vor cere imperativ anumite lucruri-de pild, splatul pe dini sau
nvarea algoritmului mpririi-situaie n care, cum aminteam, elevul nu mai poate fi
considerat responsabil n raport cu anumite angajamente (datoria de a fi prudent i de a-i
pregti viitorul).
Reiese c elevul are datoria de a fi prudent, deci de a nva, fapt care implic
respectarea rutinei pe care profesorul o consider indispensabil nvrii. Acceptarea
rutinei solicitate de profesor denot faptul c elevul ader la datoria de a fi prudent, iar n

8
anumite situaii (de criz) profesorul poate releva consecinele deresponsabilizrii, a
ncercrii de sustragere de la exigenele rutinei (punerea n pericol a viitorului prin
transgresarea datoriei de a fi prudent).
Ceea ce se poate observa, totui, este c acest tip de scenariu nu justific
pedepsele i paternalismul care domin mai ales n nvmntul primar (adic acolo unde
se consider c elevii nu sunt nc api s-i asume datoria de a fi prudeni i de a-i
pregti viitorul; profesorul, n calitate de adult, consider c scenariul pe care l-a elaborat
concretizeaz o suit de experiene educaionale care au rolul de a-l pregti pe elev s-i
asume exigenele adultului, adic s-i asume responsabilitatea pentru actele sale i
pentru consecinele acestora.
Dar scenariul educaional nu const dintr-o suit mecanic de momente care se
determin cu necesitate unul pe cellalt; pe acest traseu pot s apar (i n mod inevitabil
vor aprea) inconsecvene, sustrageri, revolte etc., toate justificnd necesitatea pedepselor.
Paternalismul adultului s-ar justifica astfel prin inconsecvenele inerente ale imaturului pe
drumul (rutina) asumrii treptate a datoriilor de adult, pedepsele reprezentnd modalitile
de a penaliza ncercrile de deresponsabilizare ale copilului.
Aceste consideraii s-ar putea justifica prin rezultatele unei cercetri efectuate de
Alan M. Fielding (Rewards and Punishments-the Childrens Story) pe un eantion de copii
cu vrstele cuprinse ntre 5 i 6 ani. n conformitate cu rezultatele acestei cercetri, dei
copiii ursc pedepsele, ei le gsesc, totui, utile sub aspect formativ; cele mai frecvente
rspunsuri au fost de tipul: <te nva cum s te compori>, <dac ai fost pedepsit, nu vei
mai repeta comportamentul greit>, <nu-mi place s fiu pedepsit, dar reprezint o lecie>,
<este n regul dac e meritat>, <de cele mai multe ori este util> sau <pedeapsa
reprezint o modalitate util de a-i arta copilului c a fcut ceva greit>. (5)
Totui, Alan M. Fielding subliniaz c rspunsurile reflect de foarte multe ori
opiniile adulilor, n plus, fiind limitate de experienele parcurse de copii (marea lor
majoritate nu frecventaser dect una i aceeai coal).
asemenea justificare poate fi respins i prin prisma ideilor lui John Dewey despre relaia
matur-imatur. Pe scurt, n concepia gnditorului american, imaturitatea reprezint o for
pozitiv (puterea de cretere) i nu un element parazitar, care ar trebui nlturat ct mai
repede, indiferent cum (chiar i cu ajutorul unui sistem elaborat de sanciuni i penaliti).

9
 Un alt semn de ntrebare se poate ridica n legtur cu efectul utilizrii pedepselor.
Utilizarea unei pedepse poate rezolva o situaie de moment, dar nu este deloc sigur c va
avea efecte pozitive pe termen mediu i lung: ceea ce trebuie s tie orice profesor este
c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen
scurt. n schimb, de cele mai multe ori, ea produce reacii emoionale negative, cu efecte
pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relaiilor profesor-elev. (6, p: 53)
n plus, prin efectul de und, resentimentele fa de profesor, fa de obiectul de
studiu pe care acesta l pred i chiar fa de coal n general pot fi mult amplificate. Nu
se poate ignora nici faptul c pedepsele pot s asigure conformitatea elevilor, dar nu i
mentaliti, standarde i criterii din registrul moral.
Dac rezultatul final nu se traduce ntr-un comportament autonom, fundamentat
pe valori i criterii interiorizate de individ, atunci pedepsele reprezint eecul scenariului
educaional al profesorului. n acest context, este semnificativ i optimismul temperat al
celebrului sofist Protagoras: Acest lucru te va nva, c oamenii cred c virtutea se
poate dobndi. Cci nimeni nu pedepsete pe cei care svresc nedreptatea numai i
numai pentru acest lucru, anume pentru c au greit, cel puin n cazul cnd cineva nu se
rzbun ca un animal fr judecat; cel care ns ncearc s pedepseasc cu judecat nu
pedepsete pentru greeala comis-cci lucrul svrit nu se poate ndrepta-ci pentru
viitor, ca s nu mai repete greeala nici el, nici altul, vznd c acesta este pedepsit; i
avnd n minte acest gnd, el socotete de fapt c virtutea se poate nva; aadar
pedepsete pentru a prentmpina. Acesta este gndul pe care l au n minte toi cei care
pedepsesc fie n viaa particular, fie n viaa public. (7, 324A-B)
Ideea lui Protagoras, idee drag tuturor sofitilor, este c virtutea poate fi
dobndit, iar unul dintre profesorii de virtute ar putea fi chiar legile; de aceea legile
trebuie respectate, iar nclcarea lor atrage dup sine pedepse; pedepsele au sens pentru
c omul se poate ndrepta, ele reprezentnd semne ale abaterii de la virtute.
Cu alte cuvinte, pedepsele sunt justificate pentru a reaminti elevilor c s-au abtut
de la rutina statuat de profesor, idee care, ca i aceea a lui Protagoras, interzice elevilor
un drept fundamental: dreptul de a pune n discuie rutina asumat de profesor, respectiv
dreptul de a contesta nelepciunea coninut n legile existente.

10
 Dac n cazul lui Protagoras lucrurile se clarific prin plasarea legilor umane sub
semnul nomosului, al conveniilor stabilite (i care, ca atare, pot fi modificate) de oameni,
n cazul rutinei profesorului contestarea este interzis pentru c, n caz contrar, ar pune n
discuie chiar autoritatea profesorului; i dei exist situaii de acest gen, ele continu s
fie considerate ca elemente de patologie a cmpului educativ colar i nu ca elemente
care in de normalitatea acestuia.

n cazul claselor dificile:

- de inut minte: profesorul nva tot timpul i poate grei, important este
s nvee din greeli, nu s se lase copleit i descurajat
- dac majoritatea profesorilor dintr-o coal are probleme cu o clas sau
cu un elev, este posibil ca oricine s aib probleme cu clasa respectiv
sau cu elevul; ntr-o asemenea situaie profesorul trebuie s fie pozitiv i
s ncerce s nvee ceva din situaia respectiv
- ct de eficient este proiectarea leciei pentru clasa respectiv? Ct de
adecvate sunt obiectivele avute n vedere?
- De avut n vedere structura leciilor; dac clasa este disruptiv, profesorul
ar trebui s ofere teme ct mai structurate (teme scurte, clare, cu limite
temporale explicite etc.), dar i elemente de suport (fie, elemente de
orientare, feedback i consolidare etc.)
- de avut n vedere cerinele leciei: sunt centrate pe munca n grup (mult
mai eficient din perspectiva creativitii, dar i a implicrii elevilor)?Din
punct de vedere intelectual, cerinele respective sunt prea grele/prea
uoare?
- Se afl profesorul n pericolul de a se plictisi din cauza leciilor
asemntoare i a selectrii acelorai metode de predare? Uneori
profesorii aleg acele teme care li se par sigure (mai ales n cazul unor
clase considerate dificile), dar care nu fac dect s plictiseasc pe toat
lumea; pe de alt parte, probabil c nu sunt recomandabile nici temele cu
un grad prea mare de libertate sau prea experimentale; cele mai
recomandabile sunt activitile structurate, centrate pe teme clare, care
implic elevii, trezindu-le interesul
- se recomand un registru al vocii larg i variat, care s rup monotonia
unui ton egal cu el nsui, dar care, n acelai timp, s nu creeze distane
prea mari ntre registrul nalt (ipete) i registrul jos (mormieli)
- ct de limpede au fost stabilite regulile fundamentale? Ele statueaz

11
 linitea ca stare permanent n sala de clas? n sala de clas are dreptul
s vorbeasc doar profesorul?
- n sala de clas trebuie create condiii care s asigure succesul elevilor;
succesul trebuie cultivat prin recompense adecvate
- de obicei, n clasele dificile exist un grup de <rebeli> care domin
atmosfera i care las impresia c ntreaga clas este ca ei; rolul
profesorului este de a sprijini <disidenii>, acei elevi care nu se aliniaz
cu plcere la exigenele <indezirabililor>
- consecvena atitudinii profesorului este extrem de important.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

***

O alt posibilitate de a fundamenta datoria de a nva a elevului poate fi oferit

de un context mai larg, de pild, de o obligaie social precum civismul; s reamintim c
numai dac elevul are datoria de a nva se impune i responsabilitatea lui pentru aceast
activitate, deci se legitimeaz i pedepsele prin intermediul crora profesorul
sancioneaz nclcarea disciplinei de ctre elevi.
Poate constitui nvarea o datorie civic? Se poate stabili o relaie de consecin
ntre nvare i calitatea de cetean? Pentru cei mai muli teoreticieni ai domeniului
astzi mai mult dect oricnd este nevoie de o <concepie robust> asupra calitii de
cetean, una care s vizeze mai mult dect votul i respectarea legilor.
Dar aceast concepie rmne astzi mai degrab un deziderat: Dac individul
este cel mai crncen duman al ceteanului, i dac individualizarea provoac necazuri
spiritului cetenesc i politicii bazate pe cetean, acest lucru se ntmpl deoarece grijile
i preocuprile indivizilor n calitate de indivizi umplu spaiul public pn la limit,
pretinznd c sunt singurii ocupani legitimi i eliminnd orice altceva din discursul
public. <Publicul> este colonizat de <particular>; <interesul public> se reduce la
curiozitate n privina vieii private a personalitilor publice, iar arta vieii publice se
limiteaz la expunerea public a afacerilor private i la confesiunile publice despre
sentimente particulare (cu ct mai intime cu att mai bine). (8, p: 38)
Diagnosticul lui Zygmunt Bauman (corect) pare s descurajeze posibilitatea de a
fundamenta datoria de a nva a elevului pe civism, deoarece adulii au abandonat spaiul

12
public (sau snt pe cale s o fac), preocupai mai mult de un hedonism frivol, superficial,
lipsit de orizont. n mod evident, rmne ntrebarea dac nu cumva elevii ar trebui s
aleag alt drum (acela al implicrii), ns fr a se putea fundamenta datoria de a nva
algoritmul mpririi pe responsabilitatea ulterioar de a controla modul n care sunt
gestionate problemele spaiului public al comunitii respective. O compatibilitate
vinovat se poate totui constata ntre <refuzul> responsabilitii ceteanului n cadrul
spaiului public i dezinteresul , indiferena (pentru care pot fi vinovai i profesorii, dar
nu numai ei) elevilor la coal.

Profesorii ar trebui:
- s-i cunoasc foarte bine elevii (s le tie numele, caracteristicile de
personalitate, prietenii etc.)
- s proiecteze leciile i organizarea clasei n aa fel nct s trezeasc interesul
elevilor i s minimizeze condiiile favorabile comportamentului perturbator
- s anticipeze situaiile conflictuale i s ncerce s le previn
- s observe sala de clas n mod continuu
- s fie contient de, i s-i controleze vocea i inuta
- prin inut i comportament s transmit standardele de politee pe care le
ateapt de la elevi
- s transmit o atitudine pozitiv, care s ncurajeze realizrile elevilor
- s negocieze nc din primele ore regulile clasei i s explice de ce acestea sunt
necesare
- s utilizeze pedepsele ct mai rar posibil; aceasta nseamn s fie mai degrab
ferm dect agresiv, s se concentreze asupra comportamentelor dezirabile i s le
critice pe acelea perturbatoare, s vizeze comportamentele i nu persoanele, s
pedepseasc, pe ct posibil, ntre patru ochi, s fie consecvent, cinstit i s evite
sarcasmul
- s nu pedepseasc clasa pentru vini individuale (pentru c ar putea trezi
resentimentele celor pedepsii pe nedrept) i s evite pedepsele umilitoare
- s analizeze performanele managementului proiectat i utilizat n sala de clas,
ncercnd s nvee din ntmplrile trecute.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

***

Charles Howell consider c dobndirea autonomiei are i mai puine anse s

fundamenteze datoria de a nva a elevului, chiar dac, este un fapt recunoscut, o

13
persoan educat are mai multe anse s gseasc o slujb, sau o slujb bine pltit.Ca
atare, educaia l-ar putea ajuta pe elev s nu mai depind de generozitatea concetenilor,
care pot s fie sau s nu fie generoi, dar corelaia dintre generozitatea membrilor
comunitii i datoria de a nva pare cel puin dificil (dac nu imposibil) de pus n
eviden pe nelesul elevului.
Prinii pot pune n practic sloganul <ajut-te singur> (din ce n ce mai rar), dar
abaterile copilului vor fi sancionate cu pedepse fr a se observa c relativa sa
<obtuzitate> demonstreaz lipsa de interiorizare a exigenelor care decurg din principiul
<ajut-te singur>, iar conformitatea pare a fi mai degrab rezultatul fricii de pedepse.
<A nu depinde de generozitatea concetenilor> poate fi transformat n <generozitatea
concetenilor trebuie recompensat>; iar recompensarea presupune capacitatea de a
participa la rezolvarea problemelor comunitii, capacitate determinat esenialmente de
educaie.
Dar nici <generozitatea concetenilor> nu pare mai promitoare n
fundamentarea datoriei de a nva a elevului, dect s-a artat a fi <interdicia> de a
recurge la mila acestora. n primul rnd, datoria de a rspunde generozitii cu
generozitate poate fi asimilat cu datoria de a fi prudent: <pregtete-te pentru momentul
n care va trebui s dai napoi ceea ce ai primit>; or datoria de a fi prudent n-a putut fi
ntemeiat convingtor, ceea ce nseamn c i n acest plan introduce acelai semn de
ndoial.
n alt sens, obligaia social de a rspunde cu generozitate generozitii altora are
aceleai consecine nefericite; este vorba despre datoria elevului de a nva pentru a
putea rspunde proporional cheltuielii sociale de resurse; n acest caz, elevii care provin
din familii srace au, proporional, responsabiliti mai reduse de vreme ce primesc mai
puin din partea societii, fapt care ar trebui s-i determine i pe profesori s-i
diminueze ateptrile n raport cu aceti elevi.
Se intr astfel ntr-un cerc vicios n cadrul cruia srcia familiei justific
ignorarea datoriei sociale de a nva, iar ignorarea acestei datorii va avea ca efect
meninerea familiei respective ntr-o situaie dificil, aceea de srcie.
n plus, profesorii ar fi nevoii s utilizeze scale diferite de evaluare, de
recompense i pedepse, ceea ce ar introduce un subiectivism periculos n educaie,

14
bulversarea valorilor fundamentale ale demnitii umane i ale unei societi de tip
democratic.
De precizat c acceptarea acestor bulversri nu ar rezolva problema legitimitii
pedepselor aplicate de profesor devreme ce legitimarea acestora depinde de msura n
care elevii i asum responsabilitatea n raport cu datoria de a nva, iar acetia i vor
asuma n grade diferite aceast datorie n funcie de ct au primit (i primesc) de la
societate.

Relaia instruire-managementul clasei:

- claritatea i consistena sunt fundamentale n managementul clasei;
profesorii capabili transmit n mod clar ateptri, rutine, obiective,
explicaii, exemple, lecii structurate etc.
- profesorul administreaz n mod eficient o clas controlnd, intrarea i
aezarea elevilor n bnci, oferind instruciuni i explicaii clare,
utiliznd materiale i activiti interesante, provocnd i sprijinind
elevii, centrndu-i pe teme i punndu-se la dispoziia lor; de asemenea,
ajut elevii s lucreze n mod independent i eficient
- profesorul trebuie s capteze atenia ntregii clase nainte de a ncepe
lecia
- se recomand ca leciile s debuteze cu instruciuni clare despre ceea ce
trebuie s fac elevii n timpul desfurrii lor i prin anunarea
obiectivelor pe care profesorul le intenioneaz
- cele mai evidente greeli specifice unui management defectuos al clasei
sunt: proiectarea leciei s-a centrat pe coninuturi i nu pe activiti;
profesorul nu a pregtit sala de clas pentru lecie, favoriznd
comportamentul perturbator al elevilor; elevilor li s-a permis s intre n
sala de clas i dup nceperea orei, ceea ce a ntrerupt i fragmentat n
mod inutil lecia; pentru a-i acoperi elevii, profesorul a vorbit tot timpul
cu voce tare i a fcut prea puin pentru a preveni comportamentul
perturbator al elevilor; pentru c instruciunile nu au fost clare,
profesorul a pierdut foarte mult timp repetndu-le pentru fiecare elev
care nu tia ce se ateapt de la el i cum s procedeze; elevii au lucrat
n ritmul lor, fr sentimentul c pierd timpul; leciile s-au finalizat fr
trecerea n revist i consolidarea elementelor nvate.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

15
 ***

Reiese c nici autonomia de sine i nici datoria social nu justific n mod

mulumitor datoria de a nva, deci nici responsabilitatea elevilor pentru aceast
activitate i nici ndreptirea profesorilor de a-i pedepsi pe aceia care nu-i asum
aceast responsabilitate n mod mulumitor.
Rmne de analizat dac poate fi vorba de o datorie fa de alte persoane dect el
nsui, dei principala problem n aceast situaie este a stabilirii unei relaii de
consecin ntre datoria unui elev de a nva algoritmul mpririi i o alt persoan care
de fapt nu primete nici un beneficiu din asumarea acestei datorii.
ncercnd s rezolve acest aspect, Charles Howell introduce conceptul de
responsabilitate derivat, ceea ce presupune transferul/preluarea unei datorii ntre dou
sau mai multe persoane n urma unui acord n acest sens. n viaa cotidian exist destul
de multe exemple ale responsabilitii derivate: prin cstorie soii preiau fiecare o parte
din responsabilitatea celuilalt, fapt pentru care cstoria mai nseamn i asumarea unui
angajament; la fel se ntmpl n cazul unei slujbe i ori de cte ori o persoan nu se poate
achita de propria datorie dect dac alte persoane se achit de datoria lor; la fel stau
lucrurile n cazul relaiei printe-copil, caz n care fiecare parte trebuie s-i asume
anumite obligaii tocmai pentru ca i cealalt parte s-i poat ndeplini propriile
obligaii.
Prinii trebuie s se asigure, pe ct le st n putin, c propriii lor copii au un
start bun n via, ceea ce astzi nseamn mai ales o educaie corespunztoare. Este de
domeniul evidenei c prinii nu se pot achita de aceast datorie dac mcar o parte nu
este preluat i de copii; dac acetia nu particip, prinii nu i-ar putea ndeplini propria
lor datorie.
Scena care ilustreaz aceast situaie pare a fi aceea n care prinii plini de
ngrijorare discut la masa de sear despre datoria lor nemplinit, n vreme ce, obosii
dup somnolena orelor de clas, copiii nfulec nepstori.
Este verosimil o asemenea situaie? Sigur c da, iar soluia nu este aceea sugerat
de unii specialiti, de a aduga n sarcina prinilor i datoria de a-i motiva copiii s-i

16
doreasc o educaie corespunztoare; dar situaia nu se schimb prea mult, pentru c un
printe nu-i poate ndeplini datoria sa dect n situaia n care copiii rspund n mod
adecvat stimulilor i argumentelor sale; n caz contrar, ei rmn cu datoria nendeplinit.
Reiese c prinii i copiii sunt legai prin aceast responsabilitate derivat,
datoria unora fiind condiionat n mod direct de datoria celorlali.
Lipsa de educaie a prinilor i-ar mpiedica pe copii s-i asume datoria de a
nva, ceea ce nseamn c prinii sunt obligai s fac eforturi pentru a-i sprijini copiii
n dobndirea unei educaii corespunztoare. n absena interesului i a implicrii copiilor
prinii se strduiesc inutil, ceea ce ar trebui s-i oblige pe copii la asumarea
responsabilitii de a nva, legitimnd astfel i recursul profesorilor la pedepse i
sanciuni dac acetia i ignor obligaiile sau nu se achit de ele n mod corespunztor.
Responsabilitatea derivat prini-copii se pare c implic ntr-o msur
nsemnat i profesorul; de altfel, o critic solid a acestei abordri a responsabilitii
elevului constat c se plaseaz o povar prea mare pe umerii elevului, ignorndu-se
incompetena profesorului, birocraia colii sau politicile educaionale inadecvate: <de ce
ar trebui s poarte copiii povara eecului instituional?>
n acelai timp, se ridic numeroase semne de ntrebare n legtur cu
disponibilitatea prinilor de a-i asuma responsabilitatea derivat, avnd n vedere c
structura familiei a cunoscut transformri importante; familia de tip modern, rezultat (se
considera) din iubire i din credina c fiecare i-a gsit perechea (situaie care exclude
divorul) a fost nlocuit ntr-o proporie covritoare de familia de tip postmodern, n
cadrul creia accentul nu mai cade pe cuplu, pe ansamblu, ci pe individ i pe ncercrile
acestuia de a se adapta schimbrilor rapide din realitatea economico-social.
Iniial, supoziia care susinea familia era aceea c femeia posed instinctul
matern i dorina de a avea copii i de a avea grij de ei, cminul constituind centrul vieii
membrilor familiei respective; cu alte cuvinte, familia constituia cea mai important
relaie din viaa indivizilor.
Astzi, instinctul matern este nlocuit de grija comun a celor doi prini, ambii
fiind interesai, n acelai timp, de meninerea locurilor de munc. Schimbrile economice
au determinat i determin dispariia unor locuri de munc, a unor meserii chiar,
concomitent cu apariia altora, ceea ce produce un sentiment continuu de insecuritate n

17
raport cu viitorul familiei, mutnd n acelai timp centrul de interes al prinilor dinspre
familie ctre locul de munc i pstrarea acestuia.
Dac prinii sunt mai interesai de perfecionarea profesional i de pstrarea
locului de munc se mai poate vorbi de o real disponibilitate pentru problemele i
nevoile copiilor lor? Nu cumva situaia i oblig pe copii la o maturizare rapid, brutal i
ineficient?
Rspunznd acestor ntrebri, David Elkind afirm: Le supraestimm
posibilitile. Cltorind peste tot i stnd de vorb cu profesorii am aflat c pe terenurile
de sport se vede mult mai mult ostilitate i agresivitate. Apar mult mai multe probleme
legate de nvare. Se ntlnesc mult mai des copii depresivi. Toate acestea constituie
simptomele stresului generat de probleme crora copii nu le pot face fa. (9)
Nu exist cercetri care s constate o cretere a competenelor copiilor din ziua de
astzi, deci o cretere a capacitii lor de a se descurca n situaii specifice adultului; i
totui, datorit schimbrii tipului de familie, ei sunt nevoii s administreze foarte multe
probleme de care, altdat se ocupau prinii; pentru c ateptrile prinilor, dar i
ateptrile sociale n genere, vizeaz anularea dependenei de timpul i disponibilitatea
prinilor de a le rezolva problemele, exist foarte mult frustrare i nesiguran n rndul
copiilor. Ei sunt expui n mod direct tuturor provocrilor lumii adulilor, ca o modalitate
de a-i pregti pentru via (<prinii i societatea trebuie s-i vad descurcndu-se
singuri>). Concluzia lui David Elkind: Nu nelegem nevoile copiilor. Ei sunt prea tineri
i prea neputincioi, prea lipsii de putere ca s se protejeze singuri. Ar trebui s avem
grij de ei, pentru c ei reprezint generaia urmtoare. (9)

Strategii de evitare a confruntrii:

- Gndete-te c tu eti adultul i specialistul: elevul nu se va gndi
neaprat la modul de evitare a confruntrii i nici nu este sigur c e
suficient de matur pentru a nelege ceea ce se petrece
- Evitarea confruntrii nu nseamn acelai lucru cu a fi un profesor slab:
se pot evita scenele neplcute i se poate interveni eficient atunci cnd
profesorul consider c este cazul
- ncearc s anticipezi i s previi situaiile conflictuale- se rezolv mai
eficient i cu mai puin effort.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

18
 Se ncearc astfel justificarea inaderenei copiilor la programul educaional oferit
de coal sau mcar acordarea de circumstane atenuante. Un copil poate avea un
comportament inacceptabil din cauza problemelor de acas, pentru c este furios sau i
este fric, i este foame sau nu are ncredere n profesor deoarece n alte circumstane alt
profesor l-a considerat vinovat sau incompetent fr a-i oferi mcar ansa de a se
disculpa; un asemenea copil poate fi considerat la fel de responsabil ca oricare altul?
n conformitate cu doctrina circumstanelor atenuante bineneles c nu. O
problem rmne totui n suspensie: nu cumva doctrina circumstanelor favorizante i
ruineaz propriul fundament prin extinderea nemsurat a listei acestor circumstane
favorizante?
Un alcoolic care comite un accident de circulaie beneficiaz de circumstane
favorizante? Este el mai puin responsabil pentru accidentul comis dect o persoan care
nu bea? Dac da, alcoolicul beneficiaz de circumstane favorizante pentru oricare din
faptele sale.
n cazul colii, elevii care provin din medii defavorizate ar putea recurge mereu la
circumstane favorizante (n fapt, aplicarea discriminrii pozitive n educaie, cu rezultate
controversabile i controversate chiar i n SUA unde cunoate cea mai larg rspndire,
reprezint o variant articulat a doctrinei circumstanelor favorizante); n cazul lor, s-ar
putea face excepie de la datoria de a nva? Dac da, ei nu mai sunt obligai s participe
la lecii i nici s nvee algoritmul mpririi.
O alt circumstan favorizant ar putea fi oferit de responsabilitatea derivat:
dac prinii nu-i asum partea lor de obligaie, atunci nici copiii nu mai pot fi
constrni, chiar dac nu-i asum responsabilitatea de a nva.
De aceea, n funcionarea eficient a responsabilitii derivate un rol fundamental
l joac coala (ca instituie public avnd n mod explicit acest rol) i profesorul (ca
persoan care are rolul de a purta povara funcionrii responsabilitii derivate).
Ca atare, sub privirea atent a profesorului, copiii i prinii i mpart reciproc
ceea ce se numete responsabilitate derivat, nonimplicarea prinilor fiind sancionat de
coal (ca instituie), dup cum dezinteresul copiilor va fi sancionat, n mod ndreptit
de ctre profesor.

19
 In situaii de confruntare:
- evit cearta n public, deoarece
nici tu nici elevul nu vei dori s v pierdei prestigiul, ceea
ce va avea drept efect escaladarea conflictului; ncearc s
izolezi elevul discutnd cu el n afara clasei sau dup lecii
- interveniile profesorului ar trebui s nu ntrerup fluxul
leciei i, pe ct se poate, s nu-i deranjeze pe ceilali elevi
- ncearc utilizarea unor fraze tip
atunci cnd situaia pare s degenereze: <vom vorbi mai
trziu despre acest lucru>, <nu sunt pregtit s ntrerup
lecia acum, vom vorbi mai trziu despre acest aspect>,
<a vrea s ne ntlnim pentru cteva minute dup lecie>,
aceast situaie nu duce nicieri, hai, mai bine, s ne
vedem de lecie> etc.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

DESPRE RECOMPENSE
I ROLUL LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

Afectivitatea n predare:
- nva elevii s se simt n siguran cu tine
- nva elevii s se implice mpreun cu tine n toate
activitile desfurate n sala de clas
- nva elevii s se simt iubii n mod necondiionat
de tine
- nva elevii s se bucure c te vd.
(www.gentleteaching.nl/gt_engels.htm)

20
 nc lucrrile mai vechi de psihologia educaiei aminteau rolul semnificativ al
recompenselor interne i externe n formarea i ntrirea motivaiei elevilor. Cele dou
tipuri de recompense pot juca un rol important i n managementul i controlul clasei.
Dintre recompensele externe amintim: note, diplome, premii, laude n public, excursii sau
tabere gratuite etc. n cazul recompenselor interne putem face referire la: sentimentul de
mplinire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea resimit la
rezolvarea unei probleme sau la atingerea unui standard fixat de ctre profesor.
Dei nu se afl sub controlul direct al profesorului, recompensele interne pot fi
influenate prin intermediul celor externe. Printre recompensele accesibile profesorului,
cele mai la ndemn sunt premiile, iar C. Madsen, W. Becker, i D. Thomas (10) au
artat c premierea comportamentelor dezirabile pare a fi cheia unui management eficient
al clasei.
ns, trebuie avut n vedere c premiile pot produce, pe lng efectele benefice i
efecte nedorite. n acest sens, W. Waller scria: "ntreaga problem a controlului prin
premii este o enigm i este un pic paradoxal. Unde este aplicat cu nelepciune,
metoda controlului prin premii poate avea drept rezultat stabilirea unor relaii optime
ntre profesor i elevi. Unde metoda este aplicat fr nelepciune, ea este ineficace, i n
ultim instan, duntoare pentru elevi. Premiul trebuie s fie ntotdeauna meritat i
trebuie s fie ntotdeauna discret, altfel standardele i pierd semnificaia. Premiul
<ieftin> jignete i dezamgete n acelai timp, anulnd distincia dintre performan i
mediocritate. Premierea trebuie s cunoasc ntotdeauna o scal de aprecieri; apelul la
superlative creeaz elevului un sentiment de confort i de <ameeal>, blocnd pn la
urm performana. Premierea trebuie utilizat astfel nct s deschid ci de <cretere> i
nu s le nchid. Premiile trebuie s fie acordate ntotdeauna cu sinceritate; n absena
sinceritii ele nu-i ating scopul. Ca mijloace de control, premiile trebuie s fie adaptate
particularitilor elevilor. Ele trebuie s fie folosite frecvent, dar numai n situaii
adecvate i nu trebuie s fie transformate ntr-o politic invariabil."(11, p: 230-231 )
Acordarea unui premiu face plcere oricui, iar profesorul trebuie s orienteze
acest sentiment n vederea obinerii unor comportamente dezirabile: munc, spirit de
colaborare, rspunsuri rapide. Pentru maximizarea efectelor sale, premierea nu trebuie s
vizeze numai cea mai bun lucrare de control, cel mai bun comportament, performana

21
absolut. Ideea este c nu trebuie premiai mereu doar cei care strlucesc oarecum de la
sine, ci dimpotriv, c premiul este la ndemna tuturor elevilor care se strduiesc. De
pild, cnd n anumite situaii sunt implicai i elevi mai puin dotai este de dorit s se
premieze efortul i nu rezultatul obinut; la fel n cazul elevilor dotai, dar fr ncredere
n forele proprii.
Exist dou modaliti de premiere a unui elev: 1. n public, i 2. ntre patru ochi.
Premierea n public se poate face n faa clasei sau n cadrul unei ceremonii aparte, n
prezena elevilor din ntreaga coal. Cuvntul de laud spus elevului ntre patru ochi nu
este att de uzitat, dei ar trebui recurs la acest procedeu mai ales n cazul elevilor rebeli.
Despre astfel de situaii Marland scria: "Dac, aa cum este adesea cazul, elevul provoac
grupul prin comportamentul su ostentativ, el va detesta premierea n public, ca pe un
atac la reputaia sa, astfel nct va recurge la anumite forme de expresie sau gesturi care,
nu numai c vor anula efectul premierii, dar, mai mult dect att, asociat i cu dispreul
su, va devaloriza ideea premierii n sine, n ochii celorlali..."(12)
Aceasta nu nseamn c el nu dorete premiul, dar nu-l dorete oferit n public.
Pentru un astfel de elev premierea ntre patru ochi este necesar i eficient. Premierea
verbal poate fi ntrit printr-o serie ntreag de semnale non-verbale, care toate
semnific aprobarea profesorului; evident, aceste semnale pot fi utilizate i n alte
contexte cu acelai sens, de aprobare. De pild, un zmbet, o nclinare afirmativ a
capului, o mngiere pe spate, o mn pus pe umr- toate indic acceptarea
comportamentului elevului. n mod similar se mai pot folosi: expunerea ideilor unui elev
pe tabl ori publicarea lor n revista colii, expunerea unei lucrri pentru a putea fi vzut
de ntreaga coal, etc. Chiar i o simpl privire poate fi semnificativ n acest context.
Timothy Blair a sistematizat caracteristicile unor recompense eficiente:
- se ofer din cnd n cnd (de cte ori este cazul), nesistematic;
- specific detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat;
- relev spontaneitate, varietate i alte semne de credibilitate; sugereaz clar centrarea
ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor specifice de ctre elevul recompensat;
- recompenseaz atingerea unor standarde specificate anterior (care pot include i
efortul depus pentru atingerea standardelor; precizarea vizeaz acele situaii repetate n
care unii elevi nu pot atinge standardele de performan, deci nu pot fi

22
recompensai; n schimb, dac profesorul nu arat- prin recompens- c le-a observat
efortul, se pot resemna);
- furnizeaz elevilor informaii (feed-back) despre nivelul de competen i despre
valoarea realizrilor lor;
- orienteaz elevii spre o apreciere mai exact a eficacitii comportamentului lor n
timpul realizrii temelor, a eficienei modului lor de a gndi rezolvarea unor
probleme;
- drept context pentru a descrie performanele actuale ale unui elev sunt utilizate
performanele lui trecute;
- se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor capaciti i
implic supoziia c, pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare;
- sprijin motivaia intrinsec (elevul crede c face eforturi pentru c i place subiectul i/
sau este interesat n perfecionarea acelui tip de capaciti);
- centreaz atenia elevului pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii
performanei;
- ntrete comportamentul dezirabil care a avut drept consecin atingerea
performanei recompensate;
Timothy Blair sistematizeaz i elementele care definesc recompensele ineficiente:
- se ofer la ntmplare;
- vizeaz reacii pozitive globale, nespecifice din partea elevului, acesta discriminnd cu
dificultate elementele care l-au pus n situaia de a fi recompensat;
- relev o anumit perodicitate, ceea ce l oblig pe profesor s acorde o
recompens indiferent de performane (pentru c a venit timpul);
- recompenseaz doar participarea, ignornd performana;
- nu ofer informaii relevante (feed-back) despre performana atins, despre
modalitile de atingere a performanei, sau ofer informaii generale, vagi;
- orienteaz elevul spre comparaia cu ceilali (nu cu sine), ncurajnd competiia (ceea ce
nu ntotdeauna este de dorit din punct de vedere educativ);
- drept context pentru a descrie performana actual a unui elev sunt utilizate
performanele colegilor;

23
 - se ofer fr o relaie evident cu efortul depus de elevul respectiv;
- se atribuie doar atunci cnd sunt puse n joc anumite talente, sau n situaii n
care decisivi au fost factorii externi: norocul, o tem prea uoar, etc.
- sprijin o motivaie extrinsec (elevii fac eforturi din raiuni exterioare: ca s
fac plcere profesorului, ca s ctige o competiie sau o recompens);
- centreaz atenia elevilor pe profesor, ca figur exterioar a autoritii i
care i manipuleaz;
- nu centreaz atenia elevului pe comportamentul relevant pentru atingerea
performanei preconizate. (13, p: 38-39)
Marvin Marshall (14) subliniaz c recompensa nu trebuie asimilat mitei, elevii nu
trebuie s fie mituii pentru a se comporta ntr-un mod adecvat; despre recompense acesta afirm:
- recompensele pot fi considerate drept o confirmare minunat a efortului i a talentului
elevilor
- recompensele pot constitui stimulente foarte eficiente, dac elevii au decis c merit s
munceasc pentru a le primi
- recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive,
deoarece:- cnd recompenseaz elevii pentru comportamentul ateptat, profesorul trimite
un semnal fals, societatea nu ofer astfel de recompense.
- dac va fi recompensat pentru comportamentul atepta, elevul se va obinui s
ntrebe: <Dac fac ceea ce mi ceri, ce primesc n schimb?> Aceast abordare
submineaz valorile comunitii i democraiei, responsabilitatea social,
ncurajnd egoismul i nonimplicarea.
- mesajul c un comportament este bun deoarece este recompensat vizeaz nivelul
cel mai de jos al valorilor etice: <Ceea ce fac trebuie s fie bun de vreme ce a
fost recompensat>.
- oferind astfel de recompense nu se ncurajeaz deloc dezvoltarea moral; bun
sau ru, drept sau nedrept, just sau injust moral sau imoral nu conteaz, iar
factorul determinant l constituie premierea.
- recompensarea comportamentului ateptat presupune c acel comportament nu
este valoros n sine, ci pentru c a fost premiat.

24
 Pentru nvmntul primar, dei se aplic aceleai principii, nu sunt ntotdeauna
aplicabile toate ideile privind recompensele; de aceea, se recomand mai ales urmtoarele (15):
- a sta la catedr
- a avea grij n timpul orelor de coal de animalele clasei
- a fi sunai prinii pentru a li se spune despre meritele copilului lor
- a avea dreptul s deseneze pe tabl
- a fi primul n rnd
- a rezolva doar jumtate din temele pentru acas
- a alege orice ndatorire din coal n sptmna respectiv
- a alege muzica pentru pauze, eventual a aduce o caset cu muzica respectiv
- a avea dreptul s ia acas casetofonul colii pn a doua zi
- a utiliza cret colorat
- a organiza toate activitile din sala de clas n ziua respectiv
- a invita o persoan care s le vorbeasc despre un subiect ales de elevul recompensat
- a primi o sticl cu rcoritoare
- a fi cel care i ajut n clas pe cei mai leni
- a-l ajuta pe profesor
- a ajuta secretara colii
- a ajuta bibliotecara colii
- a utiliza tampile i cerneal
- a utiliza scaunul profesorului
- a lua un joc acas pn a doua zi
- a alege lectura pe care o va citi profesorul
- a-i alege banca pe care o dorete
- a ine o jucrie pe banc
- a mnui proiectorul
- a utiliza computerul
- a utiliza aparatul video
- a expune o problem colegilor

25
 - a fi conductorul unui joc din sala de clas
- a alege poziia din cadrul unui joc din sala de clas
- a citi lectura pe care a ales-o
- a aduce un poster care i place pentru a fi afiat o perioad de timp
- a alege filmul pe care l vor vedea cu toii.
La aceeai adres de internet sunt prezentate i cteva modaliti de a ncuraja
comportamentul pe care profesorul l consider dezirabil; modalitile sunt adecvate
nvmntului primar:
- regulile clasei: elaborarea regulilor clasei i a consecinelor respectrii/nerespectrii
acestora ar trebui s se fac prin implicarea elevilor
- carduri colorate: pe perete ar trebui s existe o hart cu numele tuturor elevilor; n
dreptul fiecrui nume va exista un plic n care se pun carduri de diferite culori, fiecare
culoare avnd semnificaia ei; astfel: rou= reamintirea unor reguli i a consecinelor
nclcrii lor; galben= avertisment; verde= te descurci foarte bine
- cartele: fiecare elev primete cte o cartel; ori de cte ori acetia se disting prin ceea
ce fac, primesc cte un punct prin perforarea cartelei, iar la acumularea unui anumit
numr de puncte pot primi un premiu dintr-o cutie special
- sistem cu puncte: acesta este fcut cunoscut la nceputul anului colar; de fiecare dat
cnd se remarc prin ceva anume elevii primesc un anumit numr de puncte, iar atunci
cnd ntreaga clas a acumulat un anumit punctaj, va avea dreptul la o activitate pe care o
doresc
- borcanul cu pietricele: de fiecare dat cnd clasa respectiv a obinut rezultate pozitive
adaug nc o pietricic n borcan, pn la umplerea acestuia; cnd s-a umplut borcanul,
elevii au voie s aleag o activitate pe care, ns, nu o pot desfura dect n sala de clas
- jetoane: profesorul va scrie pe jetoane comentarii pozitive de genul: <super-efort>,
<foarte bun coleg>, <cel mai ordonat> etc.; jetoanele pot fi nmnate elevilor la sfritul
fiecrei zile de coal, iar la acumularea unui anumit numr de jetoane elevul poate primi
un premiu
- harta comportamentelor dezirabile: profesorul va ntocmi o list cu acele
comportamente pe care le ateapt de la elevii si; la finalul fiecrei zile de coal

26
profesorul va ntreba elevii cu privire la comportamentul fiecrui coleg n parte; cei care
vor atinge baremul fixat vor primi mulumirile ntregii clase.

<Trucuri> pentru a organiza o clas linitit:

- arat elevilor c i pas de ei (salut-I la intrarea n clas, nva
despre cultura lor, nva-le argoul etc.)
- comunic n mod clar regulile (ntrete regulile n mod
consecvent, pleac de la premisa c fiecare incident este unic n
ceea ce privete circumstanele etc.)
- ncearc s fii obiectiv, nu judector (ncearc s priveti lucrurile
i din punctul de vedere al elevilor; privete situaia ivit din mai
multe perspective etc.)
- arat c eti uman, c poi grei i c tii s glumeti atunci este
cazul
- micoreaz distana dintre profesor i elevi (a sta n spatele
catedrei sau pe piedestal nseamn a transmite semnalul c vrei s
pstrezi o distan ct mai mare fa de elevi
- ncearc s rezolvi imediat problemele de comportament (ignorate,
acestea vor aprea mai trziu, cu consecine negative semnificativ
mai mari)
- utilizeaz o abordare care s implice i elevii (ofer-le oportuniti
de a face opiuni, solicit-le prerea, las-le impresia c sala de
clas este i a lor etc.)
(www.education.indiana.edu/cas/tt/v2i3/peaceful.html)

DESPRE PEDEPSE I ROLUL LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

Managementul clasei-<trucuri> elementare:

- asigur intrarea n linite i ordine n sala de clas,
nu doar pentru a fixa <tonul> leciei, dar i din
motive de siguran
- controlul clasei nu constituie un scop n sine, rolul

27
 su este acela de a crea un mediu de nvare
adecvat; n funcie de circumstane, mediul de
nvare poate fi unul caracterizat de tcere sau,
dimpotriv, de animaie
- cea mai eficient form de disciplin este
autodisciplina motivat de interese i de aderena la
scopurile propuse de profesor; cum nu este
ntotdeauna posibil ca toi elevii s dea dovad de
autodisciplin, se impune ca profesorul s protejeze
majoritatea de minoritatea glgioas, care afecteaz
att educaia majoritii ct i propria sa educaie
- utilizeaz tehnici adecvate pentru a descoperi elevii
cu un comportament perturbator
- aranjeaz clasa n aa fel nct elevii cu un
comportament perturbator s nu se afle unul lng
cellalt
- analizeaz incidentele petrecute pentru a nelege
cum s-ar putea anticipa i preveni respectivele
incidente
- utilizeaz o voce clar, suficient de puternic pentru
a se auzi din spatele slii de clas, dar nu mai tare
dect este necesar
- privete ntotdeauna elevii n fa; dac scrii pe tabl,
ntoarce-te cu faa spre clas pentru a oferi
explicaiile pe care le consideri necesare
- asigur-te c explicaiile tale au fost nele de elevi
- nu vorbi prea mult, implic n primul rnd elevii n
activitile din sala de clas
- evit ticurile i repetiiile deranjante
- ncepe prin a controla strict ceea ce se ntmpl n
sala de clas, poi deveni mai relaxat ulterior
- fii sigur c stpneti codul de disciplin din coala
respectiv i c foloseti n mod adecvat sanciunile
prevzute n codul respectiv
- nu ezita s ceri ajutorul colegilor atunci cnd eti n
dificultate

28
 - fii cinstit i consecvent.
(www.teachersunion.org.uk/Templates/internal.asp
?NodeID=67311)

Combinarea autoritii i a puterii profesorului asigur posibilitatea controlului

unei clase i meninerea disciplinei. n acest context, disciplina definete conformitatea
cu regulile negociate n prealabil cu elevii. nclcarea flagrant a sistemului de reguli
impune recurgerea la pedepse. Suntem n prezena unei pedepse- scria Peters- cnd sunt
ntrunite trei elemente: 1. aplicarea unei sanciuni (sau provocarea unei neplceri), 2. de
ctre cineva avnd autoritate, 3. unui elev care a nclcat sistemul de reguli. Din acest
punct de vedere, refacerea unei teme de ctre un elev nu constituie o pedeaps.
Dei pedeapsa, ca instrument de control, trezete asocieri i conotaii negative,
profesorul n-ar trebui s ezite n aplicarea ei, dac mprejurrile o impun. ns, ceea ce
trebuie s tie orice profesor este c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n
mod circumstanial i pe termen scurt.
n schimb, de cele mai multe ori produce reacii emoionale negative cu efecte pe
termen lung: anxietate, frustrare, deterioarea relaiilor profesor-elev. De aceea, a anticipa
o situaie conflictual i a interveni nainte de a deveni exploziv- fapt ce ar impune
recursul la arsenalul pedepselor- trebuie s reprezinte o prioritate pentru orice profesor.
Evident, pedepsele nu trebuie s ncalce reglementrile legale n vigoare i nici
tradiia colii, dei profesorul poate imagina alternative la pedepsele instituite n virtutea
respectivei tradiii. Aa cum sublinia Peters, pedepsele se impun ca soluii mai ales n
cazul profesorilor dezinteresai i care in lecii <plicticoase>; n condiii normale-
entuziasm pentru ceea ce se ntmpl, prezena unor tehnici de predare imaginative,
existena unui management eficient al clasei- se va evita soluia pedepsirii. Plictiseala
este una dintre cele mai puternice cauze ale dezordinii.
Dintre pedepsele uzuale, a ine elevii la coal dup program reprezint un tip
eficient, dar care ridic i anumite probleme, la care s-a referit Peters: exist problema a
ceea ce se poate face cu elevii ntr-o astfel de situaie. Situaia poate deveni absurd i
deci foarte greu de administrat dac profesorul nu ofer nimic constructiv. Totui,
condiiile sunt aproape ideale pentru a obine o situaie educaional cu valene pozitive.

29
 Pentru un singur elev o pedeaps util este aceea a izolrii, ea putnd s constituie
(cum spunea Waller) <o prghie pe termen lung pentru obinerea conformitii.> Aceasta
nu nseamn c elevul aflat <n culp> trebuie trimis afar din sala de clas, unde nu mai
poate fi controlat, ci este suficient s fie aezat la col, ntr-o banc mai departe de colegi
pentru a-i transmite sentimentul izolrii.
Deci ne aflm mai degrab n prezena unei pedepse psihologice, care este
eficient dac izolarea nu dureaz prea mult. Thompson afirm c n cazul acestui tip de
pedeaps conteaz mai ales sentimentul sociabilitii elevului pedepsit i mai puin ct de
obraznic s-a dovedit pn la situaia dat. Pentru o fire sociabil izolarea poate fi
resimit ca o pedeaps sever.
Limitarea unor privilegii este privit de elevi ca o pedeaps suficient de aspr
pentru a-i determina s adopte un comportament dezirabil; n acest sens, amintim:
renunarea pentru un timp determinat la anumite procedee didactice pe care elevii le-au
ndrgit (experiene de laborator, utilizarea aparaturii audio- video, renunarea la excursia
proiectat sau amnarea ei etc.), interzicerea pauzelor, a timpului de joac (afectai vor fi
mai ales bieii), interzicerea posibilitii de a sta la locul preferat n sala de clas
(probabil pe locurile din spatele clasei) etc.
Pe de alt parte, anumite tipuri de pedeaps nu sunt recomandabile din cauza
posibilelor efecte secundare negative:
- activitatea colar n-ar trebui folosit drept pedeaps, pentru a nu crea asocierea
afectiv (cu efecte negative) ntre coal i pedeaps. Dac unui elev i s-a interzis s se
joace n pauz, acest tip de pedeaps nu trebuie asociat i cu obligativitatea realizrii unor
teme colare suplimentare (la limba i literatura romn, la matematic, la fizic etc.);
- n-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vini individuale; de pild, nu trebuie inut
toat clasa la coal dup program dac n culp s-au aflat doar unul sau doi elevi. Altfel,
profesorul va trezi resentimente din partea elevilor nevinovai;
- mijloacele psihologice de pedeaps (de genul: critica sever a persoanei, ridiculizarea
elevului, sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile;
- nu sunt recomandabile nici acele sanciuni care fac apel la procedee dureroase:
btaia, zglitul etc.

30
 - nu este recomandabil trimiterea unui elev aflat n culp la director dect n cazuri
deosebite, deoarece acest lucru slbete considerabil autoritatea profesorului;
- trebuie evitat eliminarea elevului din sala de clas; dac este necesar izolarea, ar fi
bine ca aceasta s fie pus n practic n sala de clas;
Louis Cohen i Lawrence Manion au realizat o trecere n revist a pedepselor uzuale
ntrite de tradiia colar i care sunt recomandabile n situaii conflictuale:
- a ine un elev pentru o discuie de cteva minute dup ce restul clasei a plecat, astfel
nct s piard un autobuz (nu este cazul pentru elevii navetiti) sau s fie ateptat de
prieteni;
- a ine un elev la coal dup program pentru a ndeplini o sarcin anume, dar care s
nu aib legtur cu leciile;
- a ine un elev la coal dup program pentru a termina tema pe care n mod deliberat nu
a terminat-o n timpul orei de clas;
- retragerea unor privilegii de genul: accesul n sala computerelor dup program,
accesul n spaiul de joac al colii, accesul la programele extraclas ale clasei
(excursii etc.);
- izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o sarcin;
dac au fost stricate bunuri aparinnd colii, i se poate cere elevului (dac aciunea este
adecvat din punct de vedere educativ) s repare ceea ce a stricat sau s ndeplineasc
alte sarcini de genul: a face ordine n sala de clas, a strnge hrtiile din curtea colii sau
de pe terenul de sport etc.;
- ca rspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului s scrie
cuvntul/ cuvintele incriminat(e) de un numr de ori.
Caracterul controversat al pedepselor este subliniat i de Kasambira care recunoate n acelai
timp, c sunt inerente managementului clasei; pedeapsa trebuie s constituie consecina <natural> a
abaterii elevului; astfel, dac acesta a spart un geam, fie din neatenie, fie cu bun tiin, el ar trebui s
curee resturile i s restituie contravaloarea pagubei (iar dac este posibil, chiar s nlocuiasc geamul
pe care l-a spart).
Analiznd relaia abatere-pedeaps, Kasambira pune n eviden necesitatea transparenei
acesteia: n general, dac pedeapsa reprezint consecina logic a comportamentului inacceptabil, este

31
probabil ca elevul s o accepte fr resentimente, nvnd, poate, s nu mai repete greeala respectiv;
de aceea, o pedeaps este mai eficient dac elevul i nelege raiunea, iar profesorul ar trebui s se
preocupe de msura n care elevul nelege raiunea i justeea pedepsirii sale.(16,p: 111)
Recursul la pedepse ar trebui s fie sporadic, deoarece utilizarea excesiv a acestora creeaz o
atmosfer represiv, inadecvat nvrii; n plus, amintete Kasambira, sfrete prin minimalizarea
pedepsei ca instrument: Uneori ea cauzeaz minciun, neltorie, absene nemotivate, comportamente
de rebel; de aceea instrumentul pedeapsei ar trebui inut n rezerv i ar trebui utilizat numai cnd apar
situaii conflictuale grave.(16, p: 111)
Pedepsele nu trebuie s constituie un instrument banal din arsenalul managementului clasei; profesorul
care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea des va fi descoperit n situaii care realmente
presupun recursul la pedeaps (ntre timp, utilizat prost i excesiv, aceasta i-a pierdut att eficacitatea,
ct i valenele educaionale).
Utilizarea pedepsei, odat decis, trebuie s fie rapid, precis, vizibil; profesorul nu trebuie s
pedepseasc niciodat sub imperiul sentimentelor, dar decizia o dat luat, trebuie s fie prompt; n
fapt, ceea ce se urmrete este <compatibilitatea> dintre pedeaps, abatere i cel care a comis abaterea;
pedepsele trebuie ntotdeauna dublate cu msuri pozitive (recompense), pentru ca elevul s poat conexa
fr probleme consecinele pozitive, respectiv negative cu comportamentele sale.
Este extrem de important ca profesorul s tie modul n care elevii se raporteaz la scala
pedepselor pe care a eleborat-o, pentru c, deseori, ceea ce acesta consider ca fiind o pedeaps aspr,
nu are deloc aceeai conotaie i pentru elev; n acest sens, Kasambira povestete cazul unui elev de
gimnaziu, care n urma problemelor pe care le crea, a fost reinut la coal dup ore timp de o lun, fr
a prea c aceasta l afecteaz prea mult; la un moment dat s-a aflat i de ce: elevul trebuia oricum s-i
atepte tatl n fiecare dup-amiaz, iar uneori era destul de dificil s gseasc o modalitate de a-i
pierde timpul.

Neastmpratul
Comportament:
- rareori poart un dialog constructiv cu restul clasei
- creeaz probleme n mod constant
- caut negativul n fiecare situaie
- le vorbete colegilor de reguli, dei el nu le respect

32
- le spune colegilor c nu sunt respectai aa cum
merit
- de fiecare dat <descoper> c unii colegi
beneficiaz de avantaje i propune ci de corectare a
acestora
- ncearc s-i conving colegii s se plng
- uneori el este acela care d tonul la proteste
- uneori se desconsider
- are un respect de sine sczut
- nu pare a nelege care sunt consecinele
comportamentului su (i oricum, nu-i pas)
- este venic nemulumit
Efecte:
- profesorul este iritat i frustrat
- colegii sunt distrai de la procesul instruirii
- unor colegi le poate fi chiar team de acest tip de
elev
- clasa este deranjat
- se creeaz o atmosfer de insatisfacie
- elevii sfresc prin a se deranja unii pe alii
- profesorul este nevoit s piard timpul cu problemele
create astfel
- climatul clasei, chiar al colii poate fi pus n pericol
Aciuni:
- implic clasa n luarea deciziilor, astfel elevul dispus
s creeze probleme este dezarmat
- a se verifica dac clasa a neles regulile; este
necesar ca elevilor s li se explice motivul adoptrii
regulilor respective; nclcarea regulilor trebuie
sancionat n mod consecvent
- a admite c un asemenea elev este un factor de stres
continuu
- pentru a elimina orice form de stres, comunicarea
este absolut necesar
- este necesar nelegerea comportamentului iraional

33
 i nu este nevoie s ne prefacem c este raional;
elevii trebuie s tie c este nevoie s-i lsm pe
ceilali s vad cum ne simim, chiar dac acest lucru
nu este simplu sau uor; n acest mod, se pot anula
posibilele reacii negative ale colegilor
- este nevoie de un climat pozitiv n jurul persoanelor
stresate
- indiferent de situaie, elevul care creeaz probleme
crede c profesorul nu-l place; de aceea, rolul
profesorului este de a-i arta c realmente i pas de
soarta lui
- dac nu se ntrevede nici un effort de mbuntire a
comportamentului, trebuie verificat dac elevul a
neles realmente ce ateapt coala de la el
- dac elevul respectiv continu s fac probleme
deranjnd lecia, poate fi mutat temporar de la locul
su
- rbdarea i atitudinea profesional sunt absolut
necesare cu acest tip de elev, deoarece este posibil ca
acesta s nu realizeze care sunt consecinele
comportamentului su
Greeli:
- ca profesorul s arate c este furios
- a.l da afar din clas imediat
- a nu vedeea c elevul respectiv are probleme
- a emite aprecieri despre acest elev i a da de neles
celorlali c nu trebuie s ne pese de el
- a-i accentua comportamentul, neglijnd ceea ce se
ntmpl cu ceilali elevi.
(www.disciplinehelp.com/behavior/topbar.cfm?cur_behavior=112)

Kasambira analizeaz opt tipuri de pedepse:

- pedeapsa corporal: presupune recursul la durerea fizic drept pedeaps; chiar i astzi sunt
persoane care reproeaz colii faptul c nu mai recurge la fel de des sau la fel de tare la acest
gen de pedepse; ceea ce surprinde este ncrederea n eficiena educaional a acestora, cu toate c

34
timpul a demonstrat de cele mai multe ori contrariul; dei este adevrat constatarea c elevii din
medii dezavantajate neleg mai degrab semnificaia pedepsei corporale, aproape ntotdeauna
este mai eficient utilizarea altor metode; n concluzie, ultimul instrument la care poate recurge
profesorul, ar trebui s fie acest gen de pedepse.
- reinerea elevilor la coal dup orele de curs: este una dintre cele mai utlizate pedepse, dei n
nvmntul romnesc lipsa de spaiu sau de organizare a mpiedicat pn acum recursul
frecvent la aceasta; n realitate, exist dou tipuri de organizare: n colile mai mari exist un
spaiu special amenajat, elevii fiind supravegheai de personalul colii, iar n colile mai mici
profesorul i supravegheaz singur elevii pedepsii; n genere, metoda nu este foarte eficient,
dect n situaiile n care elevul respectiv are ceva foarte important de fcut pentru el dup orele
de coal.
- pedeapsa verbal: mustrarea reprezint una dintre cele mai comune i mai slabe pedepse; o
mutruluire nu stric nici unui elev dac deranjeaz n mod repetat lecia, dar nici efectele unei
asemenea pedepse nu dureaz prea mult, mai ales dac este utilizat n exces. Kasambira
noteaz: Mustrrile frecvente, fcute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac dect s dea
amploare incidentului; mustrrile calme i ferme au mult mai mult efect; ca o regul, mustrrile
ar trebui fcute ntre patru ochi; mustrrile fcute n public pot constitui ntriri pentru
comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat i l-ar putea privi, chiar, ca
pe un erou. (16, p: 113)Sarcasmul i ridiculizarea par s fac parte i ele din tipul pedepselor
verbale, dar nici un specialist nu recomand utilizarea acestora, chiar dac, n anumite
circumstane i cu anumii elevi ar da rezultate.
- izolarea: presupune schimbarea locului unui elev, pentru a mpiedica o colaborare prea
apropiat ntre acesta i colegii din jur; se recomand utilizarea acestei pedepse doar dac
profesorul are garania c nu va urma o bulversare i mai mare a leciei: adic oaptele s devin
strigte, iar bileelele aruncate peste colegi s le distrag i acestora atenia. Unii profesori
prefer s aeze elevii- problem ct mai aproape de catedr; mpotriva acestui tip de aranjament
se pot aduce dou obiecii: n primul rnd, aezat astfel, elevul poate fi vzut de toat lumea ceea
ce ar putea constitui o ntrire pentru comportamentul indezirabil anterior (i crete prestigiul n
ochii unor colegi), iar n al doilea rnd, profesorul nsui va rmne cantonat n faa clasei, ceea
ce nu este deloc recomandabil; un alt procedeu de izolare este eliminarea elevului de la lecie;

35
recursul la acest procedeu este acceptabil doar n situaii extrem de grave i cnd profesorul
crede c realmente situaia nu se poate rezolva n sala de clas.
- teme suplimentare: una dintre cele mai vechi pedepse din sistemul educaional european este
aceea de a obliga elevii-problem s traduc un anumit numr de versuri din poeii latini; i astzi
temele suplimentare constituie un tip de pedeaps foarte rspndit, chiar dac specialitii nu o
recomand; obiecia acestora vizeaz asocierea inadecvat care se poate crea n mintea elevului
ntre pedeaps i un anumit obiect de studiu, sau chiar ntre pedeapsa respectiv i instituia colii
ca ntreg; dar aceast obiecie n-ar trebui s vizeze refacerea temelor lucrate superficial, chiar
dac profesorul va fi nevoit s cear de mai multe ori acest lucru, fapt ce ar putea fi perceput ca o
pedeaps.
- privarea de privilegii: reprezint una dintre puinele pedepse care ntrunete acordul experilor i
se dovedete i eficient; punctul slab l constituie faptul c elevii care creaaz probleme au n
genere prea puine privilegii, deci nu prea au ce s piard prin suspendarea acestora; n mod
evident, privarea de privilegii trebuie s fie nsoit de acordarea unor privilegii elevilor cu un
comportament dezirabil; pentru a reprezenta o miz privilegiile trebuie s fie dorite de elevi.
- scderea notelor: dei tentant aceast metod trebuie evitat; notele elevilor trebuie s
corespund ntotdeauna efortului lor intelectual, fr a fi afectate n vreun fel de comportamentul
acestora; scderea notei pentru comportamentul inadecvat nu este corect nici fa de elev i nici
fa de prini; n plus, fiind consemnat n actele oficiale (diplome, certificate etc.) va influena
pe termen lung viaa acestuia, iar pe termen scurt l poate determina s nu mai nvee la obiectul
de studiu respectiv, ca o reacie la msura injust a profesorului.
- trimiterea elevilor la director: dei fiecare profesor este responsabil pentru disciplina din sala sa
de clas, unii elevi, prin comportamentul lor, pot crea o situaie care s reclame trimiterea lor la
director; aceast pedeaps nu trebuie utilizat prea des, deoarece se poate crea impresia c
profesorul respectiv nu este n stare s-i rezolve singur problemele, pe de o parte, iar pe de alt
parte, directorul nu cunoate n amnunime situaia din clasa respectiv, deci nu poate lua
ntotdeauna o decizie corect; de aceea, doar elevii care comit delicte majore trebuie s fie trimii
la director. Kasambira noteaz: Uneori, directorul simpatizeaz cu elevul; mai mult, trimiterea
elevului n biroul acestuia poate fi perceput de elevi ca pe un semn de slbiciune din partea
profesorului, ceea ce va avea ca efect scderea prestigiului acestuia. Fr ndoial, exist i situaii
de criz cnd profesorul este nevoit s-l pun pe elev ntr-o ipostaz mai puin obinuit, dar

36
 aceste situaii trebuie reduse la minimum.(16, p: 115) Pedeapsa reprezint o msur eficient de
schimbare a comportamentului unei persoane, chiar dac sunt necesare anumite msuri de
precauie; astfel, persoana pedepsit poate nva s evite att sanciunea, ct i persoana
ndreptit s aplice sanciuni; exist totui probleme, cnd pedepsele se impun fr prea multe
discuii: furtul, neltoria, copiatul sau btaia. De aceea, n momentul aplicrii pedepsei,
profesorul trebuie s creeze condiii pentru o eficien maxim, ceea ce include i msuri de
minimizare a comportamentului evaziv din partea vinovatului; pedeapsa eficient se aplic
imediat; ea presupune, de exemplu, retragerea privilegiilor sau a ncurajrilor, dar i relevarea
pailor necesari pentru rectigarea acestora; cu alte cuvinte, elevii trebuie s neleag caracterul
tranzitoriu al pedepsei, dar i faptul c anularea acesteia depinde numai de comportamentul lor.
Exist, totui, destule argumente mpotriva utilizrii frecvente a pedepselor; astfel, pedepsele
presupun aplicarea unor stimuli neplcui sau suspendarea stimulilor care fac plcere. n concepia
lui Kasambira utilizarea stimulilor neplcui trebuie evitat pe ct se poate, nu pentru c nu ar
avea efect, ci datorit consecinelor secundare nedorite. Prinii i profesorii ar trebui s-i
obinuiasc pe copii s le cear ajutorul n rezolvarea problemelor, indiferent de natura acestora,
dar efectul major al utilizrii stimulilor neplcui este comportamentul de evitare i nu implicarea
adulilor.(16, p: 115) Cu alte cuvinte, comportamentul inadecvat este ntrit pentru faptul c l
ndeprteaz pe elev de stimulii neplcui; n plus, efectul pedepselor nu se traduce ntotdeauna
printr-o schimbare real a comportamentului nedorit, ci printr-o suspendare temporar a acestuia.
n concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui s respecte urmtoarele elemente:
- prevenirea sustragerii de la pedeaps: retragerea ncurajrilor sau a privilegiilor reprezint o
form eficient de pedeaps, cu condiia ca paii necesari rectigrii acestora s fie limpezi celui
pedepsit; indiferent de condiii, elevul trebuie s tie c pedeapsa nu-i va marca definitiv viaa,
pentru c n acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva.
- minimizarea repetrii pedepsei n viitor: n acest scop se utilizeaz dou proceduri: n primul
rnd, folosirea ca prim etap a avertismentului, iar n al doilea rnd, ncurajarea
comportamentului considerat dezirabil, n dauna comportamentului nedorit.
- evitarea modelului agresiv: presupune retragerea privilegiilor n locul aplicrii unor stimuli
neplcui i ncurajarea comportamentului acceptabil prin ncurajri i recompense; n acest mod
elevul nu va veni n contact cu un model agresiv de pedeaps.

37
 - aplicarea prompt a pedepsei: procednd astfel, se obine o maximizare a efectelor pedepsei
(inclusiv prin efectul de und) datorit posibilitii de a se stabili o conexiune direct ntre
comportamentul indezirabil i pedeapsa aplicat.
- retragerea privilegiilor trebuie nsoit de modalitile necesare rectigrii lor: de exemplu,
dac unui elev i se interzice participarea la jocurile de pe terenul de sport pentru c s-a btut cu
nite colegi, este recomandabil s i se spun c mine va fi primit din nou, cu condiia ca pn
atunci s nu se mai bat cu nimeni.
- utilizarea avertismentelor: la prima abatere elevul va primi un avertisment, la a doua abatere i se
vor retrage unele privilegii i abia apoi, dac va continua, va fi pedepsit.
- consecvena atitudinii profesorului: profesorul nu va face excepii nici de la algoritmul aplicat
celor care greesc, nici de la aplicarea aceluiai algoritm indiferent de elevul aflat <n culp>.
Dincolo de sfaturi i recomandri, profesorul trebuie s-i asume att evaluarea gravitii
comportamentului nedorit al elevului, ct i selectarea unei pedepse adecvate att gravitii abaterii, ct
i personalitii celui care a greit; dei pedepsele nu reprezint cel mai potrivit instrument din punct de
vedere educaional, exist cel puin dou mprejurri cnd utilizarea acestora este necesar: n primul
rnd, atunci cnd frecvena comportamentelor nedorite este att de mare nct nu se poate recurge la
ncurajarea comportamentului dezirabil alternativ; n al doilea rnd atunci cnd actele elevului sunt att
de violente nct i poate rni pe alii sau se poate rni pe sine.
Indiferent de situaie, exist cteva recomandri pentru profesorul care a hotrt c se impune pedepsirea
unui elev:
- nu recurge la ameninri, acioneaz
- nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaii stnjenitoare pentru elev;
acestea produc resentimente, nstrineaz clasa de profesor i pot determina chiar riposte
- nu pedepsi la mnie, nu atinge elevul la mnie, este important meninerea calmului
indiferent de situaie
- nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau al colectivului; nu
mutrului un elev n public, nu prelungi incidentul
- nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat
- nu utiliza temele ca pedeaps pentru un comportament inadecvat, deoarece poi distruge
valoarea temelor pentru procesul de nvare

38
 - nu pedepsi ntreaga clas pentru vini individuale, deoarece se pot produce resentimente
n raport cu profesorul
- nu amenina cu folosirea pedepsei corporale
- nu face public nici abaterea unui elev i nici pedeapsa primit
Gary Sturt (17) stabilete chiar o scal a pedepselor:
- contactul din priviri
- semn cu mna
- reamintirea regulii
- avertismente (maximum trei)
- sanciuni determinate de comportamentul nepotrivit
- schimbarea locului ocupat n sala de clas
- eliminarea de la lecie
- scrisoare ctre prini
- scrisoare ctre prini ntocmit de director
- referat ctre director
- avertisment scris din partea directorului
- eliminare de la coal o zi
- eliminare de la coal dou zile
- eliminare de la coal cinci zile
- eliminare definitiv de la coal.

Howard Miller, profesor associat la Lincoln University, sugereaz 12 pai pe

care trebuie s-i parcurg profesorul la nceputul anului colar pentru a
promova un management al clasi eficient:
- elaboreaz n scris un set de ateptri pe care s le
comunici elevilor i s le ntreti ori de cte ori este
necesar
- fii consistent, fii consistent, fii consistent
- fii rbdtor cu tine nsui i cu elevii ti

39
 - transform prinii n aliai, cheam-I imediat ce apar
probleme i ori de cte ori este nevoie; folosete
cuvntul <preocupat> pentru a descrie motivul
chemrii, iar comunicarea preocuprii trebuie s fie
specific i descriptiv
- nu vorbi prea mult; utlizeaz primele 15 minute din
lecie pentru expunere, urmnd ca dup aceea elevii
s fie implicai n activitile proiectate
- segmenteaz lecia n dou sau trei activiti diferite,
avnd grij ca tranziia de la o activitate la alta s se
realizeze fr perturbri
- intr n sala de clas imediat ce s-a sunat i prsete
sala de clas doar dup ce s-a sunat de ieire
- nu face prezena la nceputul orei, cu voce tare, ci n
timpul activitilor desfurate de elevi, fr a-i
deranja ns doar ca s spun <prezent>
- implic toi elevii n activitile desfurate n sala de
clas; de pild, dac un elev face o prezentare,
celorlali ar trebui s li se cear s evalueze
prezentarea respectiv
- avertizeaz elevii indisciplinai n linite i fr a-i
deranja pe ceilali; nu certa niciodat un elev cu voce
tare, n timpul leciei
- pstreaz-i sensul perspectivei n raport cu elevii i
d dovad de umor atunci cnd este cazul
- nu ezita s ceri ajutor atunci cnd situaia impune
acest lucru.
(www.education-world.com/a_curr/curr155.shtml)

CND I CUM PEDEPSIM

Intervenia verbal:
- Ce se recomand:

40
 - rmi calm
- izoleaz situaia pentru a nu implica i ali elevi
- ntrete limitele
- ascult cu atenie
- atenie la limbajul nonverbal
- fii consecvent
- Ce nu se recomand:
- s escaladezi conflictul
- s declanezi o lupt pentru afirmarea respectului de
sine
- s faci promisiuni false
- s fii neatent
- s fii amenintor
- s utilizezi jargonul
(www.angelfire.com/ky2/socialsckills/verbal.html)

n legtur cu pedepsele ca instrument de control al clasei, trebuie s amintim c

foarte important este i momentul administrrii lor. n genere, se admite c trebuie recurs
la pedepse doar n cazul unor comportamente perturbatoare repetate i nu n cazul unor
incidente izolate, singulare, minore. Pedeapsa trebuie s survin atunci cnd, n ciuda
unor intervenii repetate din partea profesorului, copilul persist n greeal. Profesorul
care recurge la acest instrument de ultim instan recunoate implicit eecul ncercrilor
sale de a controla o situaie; nu altfel gndete i elevul, i, de aceea, nu trebuie abuzat de
instrumentul pedepselor.
n nici un caz pedeapsa nu trebuie administrat unui elev care, n ciuda nclcrii
unor reguli, pare c face eforturi s se schimbe n bine; un prim pas n recuperarea lui l
constituie tocmai nerecurgerea la pedeaps dac situaia creat nu este exploziv.
Aplicarea unei pedepse este nsoit de un cortegiu ntreg de sugestii pentru
colegii elevului aflat n culp. Aceste sugestii, constituite n ceea ce numim efecte
secundare, pot da natere unui efect pozitiv mult mai important dect pedeapsa n sine.
Ele denot coerena i consecvena profesorului (care s-a dovedit sistematic n aplicarea
pedepselor), fermitatea lui, dar i capacitatea de a lua decizii rapide i radicale n situaii

41
conflictuale. Cum aminteam mai nainte, dac profesorul a stabilit mpreun cu clasa un
set minimal de reguli, atunci aplicarea pedepsei nu va trezi reacii afective negative i nici
nu va implica emoional ntreaga clas.
Aplicarea pedepsei, n concepia lui Wright, trebuie nsoit de o discuie
lmuritoare cu elevul, dscuie foarte important, deoarece l ajut pe acesta <s-i
construiasc aciunile ntr-un anume fel, s le structureze bazndu-se pe anumite
cunotine i s le relaioneze cu regulile generale>. O astfel de discuie va trebui s se
refere la natura greelii, s ofere temeiul n virtutea cruia comportamentul su a fost
greit, s explice influena comportamentului su greit asupra celorlali. n fine, o astfel
de discuie va oferi elevului criterii n funcie de care s poat face propriile sale evaluri.
Tot Wright subliniaz importana relaiei temporale dintre greeal i pedeaps.
Astfel, pe ct posibil, pedeapsa trebuie s urmeze imediat greelii, pentru ca elevul s
sesizeze legtura cauz-efect dintre cele dou, iar nlturarea pedepsei trebuie
condiionat de mbuntirea comportamentului.
Good i Brophy au fcut cteva observaii relevante n legtur cu pedepsele i cu
contextul aplicrii lor:
- a se recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i
nu las loc alternativei;
- pedeapsa trebuie utilizat doar pentru nbuirea comportamentului perturbator;
- pedeapsa ar trebui s fie ct mai apropiat temporal de infraciune;
- recursul la pedeaps trebuie s fie deliberat i nu sub semnul emoiei sau al
unor impulsuri necontrolate;
- foarte util ar fi dac elevul ar putea contientiza mai nti ameninarea recurgerii la
pedeapsa respectiv, deoarece aceasta i-ar oferi prilejul renunrii la comportamentul
inadecvat;
- durata i asprimea pedepsei trebuie s fie n relaie direct cu gradul de neplcere pe
care l va produce, dar i cu gravitatea situaiei conflictuale creat de elev;
- pedeapsa ar trebui nsoit de o discuie asupra circumstanelor, asupra regulilor care au
fost nclcate, centrat mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui s fac, dect pe ceea ce n-
ar trebui, ca i pe consecinele viitoare dac elevul va repeta greeala;

42
 De remarcat (conform unor studii i cercetri minuioase) c profesorii i elevii au
percepii diferite n legtur cu cele mai eficiente pedepse. Astfel, elevilor nu le
place:pedeapsa corporal, scrisorile nefavorabile trimise acas, s fie pui ntr-o situaie
ridicol n faa clasei i s fie astfel obligai s suporte ironiile colegilor, s fie trimii la
director.
Profesorii cred c cele mai eficiente forme de pedeaps sunt: a sta de vorb ntre
patru ochi, a reine elevul vinovat la coal dup program, a-l obliga pe acesta la un efort
suplimentar, dar care s nu aib legtur direct cu temele i lecile, a-l obliga pe vinovat
s stea dup program i s efectueze tema pe care n mod deliberat nu a fcut-o la ora de
clas.
Marvin Marshall (18) consider c pedepsele l determin pe elev s nu-i asume
responsabilitatea pentru aciunile sale:
- pedeapsa mut responsabilitatea de pe elev pe profesor
- pedeapsa este prea adesea folosit n sala de clas fr a fi nevoie: acei elevi ar aciona
ntr-o modalitate dezirabil i fr a fi pedepsii
- pedeapsa presupune mai degrab o dependen fa de profesor, dect fa de elev;
ameninarea pedepsei poate constrnge un elev s se poarte cum trebuie n sala de clas,
dar nu n afara acesteia
- nainte de a ajunge n nvmntul secundar elevii au suportat cam toate tipurile de
pedeaps, de aceea acum nu le mai pas
- comportamentul se poate schimba sub ameninarea pedepsei, dar nu este deloc sigur c
s-a schimbat i voina elevului n ceea ce privete comportamentul
- pedeapsa este temporar i tranzitorie; o dat cu ncetarea ei, elevul crede c o poate lua
de la capt
- pedeapsa trezete sentimente de team, furie, rezisten i aprare
- pedeapsa este contraproductiv deoarece nu ncurajeaz responsabilitatea, cooperarea,
motivaia pozitiv
- pedeapsa trezete resentimente i invariabil diminueaz motivaia elevului de a nva
ceea ce profesorul dorete
- utilizarea pedepsei creeaz n mod automat o relaie de adversitate ntre profesor i elev

43
aceast relaie de adversitate poate avea drept consecin <testarea> profesorului pentru a
vedea ct suport nainte de a recurge la pedeaps
- unii elevi <testeaz> limitele acceptabilitii profesorului; uneori acest lucru impune
recursul la autoritate, dar nu neaprat i la procedee punitive.
Riscurile aplicrii oricrei pedepse sunt subliniate i de ctre David Fontana:
- utilizarea pedepselor ar putea deteriora, probabil pe termen lung, relaia profesorului cu
elevii (mai ales dac pedeapsa este nedreapt sau are drept consecin umilirea acestora)
elevii pot desfura strategii de evitare, precum falsificarea, ipocrizia sau minciuna; pe
termen lung, acestea pot afecta personalitatea lor, iar pe termen scurt ar putea submina
orice urm de ncredere n relaia profesor-elev
- pedeapsa i transmite elevului o lecie nedorit, aceea c ntotdeauna cei puternici pot
impune penaliti asupra celor slabi.
Prin pedeaps, consider David Fontana, profesorul suspend privilegiile atribuite
unui elev pentru a-l determina s nu mai ncalce anumite reguli, sau s-i modifice acel
comportament considerat inacceptabil n sala de clas; n concepia lui David Fontana,
metoda de pedepsire cea mai frecvent i, adesea, cea mai eficient n cazul elevilor
cooperani este mustrarea verbal; profesorul l mustr pe elev, acesta accept mustrarea
i problema se ncheie atunci i acolo; motivul pentru care mustrarea verbal este att de
eficient l reprezint faptul c elevul are nevoie de aprobarea adultului; miznd pe faptul
c el primete deja o atenie adecvat din partea acestuia, el cere acum ca aceast atenie
s fie aprobatoare; acest lucru este legat probabil de nevoia lui de afiliere, la care se
adaug aceea de respect de sine.(19, p: 373)
Elevii se simt inconfortabil i nstrinai de grupul clasei dac au pierdut
aprobarea profesorului, mai ales dac profesorul este agreat de clasa respectiv; n plus,
avnd n vedere c asemenea profesori sunt privii adesea de colegii lor ca nite adevrai
judectori, elevii vor ncepe s aib ndoieli cu privire la propria lor valoare; o asemenea
stare este att de neplcut nct se vor grbi s revin la un comportament dezirabil, doar
pentru a beneficia din nou de aprobarea profesorului i a scpa de ndoieli.
O pedeaps mai aspr este considerat anunarea prinilor despre
comportamentul copilului lor; efectul acestei pedepse este mai mare deoarece, dac va

44
continua s se poarte inadecvat, va crete presiunea asupra lui nu doar la coal, ci i
acas; strategia curent n acest sens const din pregtirea unei scrisori ctre prini i din
convocarea elevului pentru a i se citi scrisoarea respectiv; elevului i se asigur astfel
posibilitatea opiunii: fie i ia nite angajamente, iar scrisoarea nu va fi trimis, fie
scrisoarea va ajunge la prinii si; de obicei acesta alege prima variant, fapt ce va
determina pstrarea scrisorii pentru a fi trimis ulterior, dac elevul nu-i respect
angajamantele.
O alt sanciune utilizat cu o anumit regularitate n coal este legea
consecinelor naturale; aa cum afirma David Fontana, valoarea legii consecinelor
naturale n educaie a fost demonstrat pentru prima dat cu muli ani n urm de Susan
Isaacs(1933), la coala Malting House; dac, de exemplu, cei mici continuau s se joace
dei fuseser chemai la mas, aceasta le permitea s ntrzie, dar cnd veneau s
mnnce, gseau fie mncarea rece, fie nu-i mai servea nimeni; dac un elev era neatent
sau neastmprat i strica un lucru, trebuia dup aceea s se descurce fr el pentru o
anumit perioad de timp.(19, p: 375)
Este mai mult dect evident c sunt situaii cnd aceast modalitate de a reaciona
nu poate fi utilizat (de exemplu, situaiile n care printre consecine s-ar nscrie i rnirea
elevului), dar procedeul n sine merit toat atenia, deoarece punerea sa n practic l
ajut pe acesta s vad legtura cauzal direct dintre aciunile sale i rezultatele nedorire
asociate lor; legea consecinelor naturale afirm c elevii care comit abateri, ar nva mai
repede i mai temeinic dac, n loc s li se aplice o pedeaps <convenional>, ar fi lsai
s experimenteze consecinele faptelor lor; pe lng grija ca respectivii elevi s nu se
rneasc, profesorul va trebui s aib grij ca durata de timp cnd consecinele acioneaz
s fie limitat (de exemplu, dac elevii stric televizorul, este bine s fie privai un timp
de utilizarea lui, dar dac durata temporal se prelungete, se vor obinui fr televizor,
sau vor ajunge la concluzia c profesorul se rzbun n mod deliberat pe ei, ceea ce le va
trezi resentimente nedorite; reiese c durata temporal cnd funcioneaz legea
consecinelor naturale este decisiv pentru eficiena acestui tip de pedeaps.

Prevenirea problemelor de comportament:

- stabilete ntririle adecvate elevilor

45
 - stabilete nivelul capacitii lor de studiu
- stabilete capacitatea lo de interaciune social
- stabilete comportamentul de grup
- urmrete atent posibilele cauze ale unui
comportament perturbator de genul: a fi nevoii s
atepte, lungimea temelor, dificultatea temelor,
implicarea colegilor etc.
- distribuie locurile n sala de clas n funcie de
dominanta comportamentului
- stabilete grupurile de lucru n funcie de
comportament
- mobilitatea profesorului n sala de clas
- menine contactul profesor-elev: vizual, verbal etc.
- utilizeaz procedurile modelrii, imitaiei etc. pentru a
schimba n mod gradual comportamentul.
(www.partnershipforlearning.org/article.asp?ArticleID=2410)

TEHNICILE MODIFICRILOR DE COMPORTAMENT I IMPLICAIILE LOR N

MANAGEMENTUL CLASEI

Stabilirea unor limite:

- CE SUNT LIMITELE: explic alegerile fcute i
consecinele simplu, calm, clar
- DE CE FIXM LIMITE: pentru a juta o persoan s
neleag mai bine ciecumstanele prezente i pentru a
o orienta ctre un comportament constructiv
- STABILIREA LIMITELOR: ntrete elevul; ajut
elevul si cultive respectul de sine, ne ajut s
evitm confruntarea fizic, reprezentnd primul pas n
a ajuta o persoan s neleag cum se pot rezolva
problemele
- CND STABILIM LIMITE: cnd un elev pare
incapabil s identifice alegerile i consecinele
adecvate, dar pare totui capabil s neleag i s
utilizeze mesajul cuprins n limitele fixate.

46
 (www.myndtalk.org/htm/setting.htm)

Orice comportament este afectat de consecinele sale; consecinele pot fi

percepute ca o recompens sau ntrire, dac drept rezultat comportamentul persist, sau
ca pedeaps, dac respectivul comportament slbete sau nceteaz.
Plecnd de la aceste constatri, pedagogii au pus la punct aa-numitele tehnici ale
modificrilor de comportament, care sunt preferate mai ales de ctre profesorii care nu
sunt de acord cu utilizarea pedepselor i care caut ci non-punitive drept alternativ.
Pentru Louis Cohen i Lawrence Manion tehnicile modificrilor de comportament
cuprind trei componente:
- specificarea comportamentului indezirabil care urmeaz s fie minimizat sau
nlturat, ca i a comportamentului dezirabil care i va lua locul;
- identificarea recompenselor i a ntririlor care susin comportamentul nedorit, ca s
poat fi evitate; identificarea recompenselor i ntririlor care vor contribui la sporirea
frecvenei comportamentului dezirabil;
- evitarea sistematic a primului tip de ntriri i recompense simultan cu aplicarea acelor
ntriri i recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe ntreaga durat
a acestui proces se nregistreaz cu grij schimbrile de comportament.
n acest context, prin ntrire nelegem acele fenomene care au capacitatea de a
grbi apariia comportamentului dezirabil; printre cele mai eficiente ntriri, amintim
ntririle sociale, care afecteaz semnificativ comportamentul elevului: a obine atenia
profesorului, premierea, aprobarea/dezaprobarea profesorului, etc.
Un caz aparte l reprezint comportamentul antisocial al unor elevi, comportament
care poate fi susinut adesea de aprobarea restului clasei, dar uneori i de dezaprobarea ei.
n astfel de cazuri, este recomandabil ca profesorul s ignore comportamentul de captare
a ateniei la care elevii respectivi recurg cu bun tiin (de pild, ridicarea continu n
picioare) simultan cu ntrirea alternativei dezirabile (de pild, elevul care rmne la
locul su va fi recompensat: acordarea ateniei, premiere, forme de aprobare non-verbal,
etc.).

47
Folosit sistematic, acest procedeu este util i n alte situaii:
- starea de visare cu ochii deschii;
- eecul n a centra atenia unui elev asupra temei aflate n lucru;
- absena solicitrii unor ntlniri legate de activitatea colar;
- elevi necomunicativi i refractari;
- elevi care ncalc regulile clasei;
- reacii exagerate n condiii de stres;
- insensibilitatea unor elevi fa de problemele celorlali;
- comportament antisocial;
- hiperactivitate;
- lips de respect;
Constatrile unor cercetri extinse (efectuate de D. Thomas, W. Becker i M.
Armstrong) accentueaz rolul profesorului n producerea i ntrirea unor comportamente
dezirabile, ca i n minimizarea sau eliminarea comportamentelor perturbatoare.
Interesant este i proiectul lui J. Lawrence, D. Steed i P. Young, desfurat ntr-o
clas cu probleme, aparinnd unei coli dintr-o zon defavorizat. Clasa cuprindea 32 de
elevi cu coeficientul de inteligen sub medie, mixt rasial, iar ase dintre acetia
apruser cel puin o dat n faa unui tribunal. Tehnicile folosite de grupul de profesori
care predau la clasa respectiv au constat n controlul sistematic al recompenselor
(premiere, acordarea ateniei, ncurajare) acordate pentru comportamente dezirabile i
ignorarea comportamentului inadecvat, firete, cu excepia situaiilor n care acesta putea
degenera. ncurajrile utilizate n cadrul acestui proiect au fost: premii de toate felurile
acordate att pentru munca academic a elevilor, ct i pentru comportamente pozitive,
atenie acordat acelorai elevi, manifestarea interesului pentru soarta lor, acordarea de
sprijin, sporirea respectului de sine al elevilor (prin respectul i consideraia pe care
profesorii le manifestau).
Concluziile proiectului au fost urmtoarele:
1. ncurajarea este un instrument puternic pentru mbuntirea comportamentului
elevilor;

48
2. cu ct este ncurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru comportament, cu att
elevul se va strdui mai mult;
3. un profesor poate gndi c a ncurajat un elev, dar n practic lucrurile pot s nu stea
chiar aa; de pild, ceea ce profesorul consider a fi ncurajare, pentru elev se poate
dovedi lipsit de semnificaie;
4. comportamentul perturbator poate fi adesea anulat dac, ignorndu-l, profesorul
premiaz elevul care se comport adecvat; n acest caz, reacia de ncurajare a
profesorului trebuie s fie prompt;
5. o alt cale de a controla un comportament nepotrivit este s-l ignori pur i simplu, dar
s premiezi prompt acelai elev imediat ce se comport adecvat;
6. a te mica n jurul slii de clas spunnd <E bine>, sau <Corect> este o cale de a liniti
elevii clasei respective i de a-i determina s treac rapid la ceea ce au de fcut n
momentul respectiv;
7. grupurile mici pot fi ncurajate n mod similar;
8. ncurajarea unui elev poate include o discuie ntre patru ochi nainte sau dup
lecie;
9. discuiile legate de sarcinile colare (teme pentru acas, lucrri scrise, teze etc.) pot fi
folosite pentru a-i ncuraja pe cei care i propun diferite scopuri (colaterale sau mai
profunde dect cele fixate de ctre profesor);
10. profesorul trebuie s rosteasc o ncurajare chiar cu riscul de a fi exagerat;
11. cnd ncurajezi un elev, folosete-i limbajul sau asigur-te c te-a neles;
12. a expune lucrarea unui elev n locuri special amenajate (sal de expoziii, holurile
colii, revista colii) este un semn vizibil de ncurajare;
13. o discuie relaxat (uet), personalizat i pe un subiect care intereseaz n genere pe
aduli este o alt form semnificativ de ncurajare.
O atenie aparte acord acestor tehnici ale modificrilor de comportament i
David Fontana. Astfel, n Psychology for Teachers paragrafe ntregi se ocup de acest
subiect. Comportamentul elevilor reprezint nc o necunoscut pentru profesori, fapt
pentru care constituie i o surs major de stres; situaia nu se prezint cu mult diferit
nici n cazul profesorilor experimentai.

49
 n plus, acetia tiu c nici arsenalul de care dispun, n cazul unor probleme de
comportament nu este prea eficient; cei mai pesimiti consider c autoritatea
profesorului se fundamenteaz pe un fel de pcleal, deoarece mijloacele de intervenie
ale acestuia se ncadreaz strict n limitele fixate de necesitatea prezenei relevanei
educaionale; cu alte cuvinte, sanciunile fr relevan educaional sunt blamabile,
descalificante pentru un profesor, uneori avnd chiar efecte juridice (desfacerea
contractului de munc).
n schimb, dac se ncadreaz ntre parametrii relevanei educaionale,
interveniile profesorului nu mai constituie o ameninare suficient pentru a bloca
derapajele comportamentale. De aceea David Fontana constat: n afar de faptul c se
arat ineficient, profesorul care adopt strategia ameninrilor constante ar trebui s se
ntrebe, de asemenea, i dac realmente doresc o relaie bazat pe intimidare cu elevii,
avnd n vedere c o asemenea relaie provoac antipatie reciproc i lips de
respect.(19, p: 355)
Dar ce este aceea o problem de comportament? O descriere foarte simpl a
acesteia se obine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependena evalurilor
comportamentale de relaia elevului cu profesorul: elevul are o problem de
comportament atunci cnd profesorul consider respectivul comportament ca fiind
indezirabil; cercetrile de teren relev faptul c n nvmntul primar i gimnazial
problemele de comportament sunt provocate cu precdere de biei i nu de fete: raportul
este de aproximativ 3 la 1.
Raportarea la profesor i la standardele sale introduce i o not de relativism n
apreciere, avnd n vedere deosebirile inerente dintre personalitile, mentalitile i
criteriile diferiilor profesori; ceea ce un profesor poate considera deranjant, un altul
ncurajeaz .a.m.d.; astfel: un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc ntre ei n
timpul orei, n vreme ce un altul poate cere linite absolut; un profesor poate accepta ca
elevii s vorbeasc nentrebai n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere s ridice
mna i s atepte permisiunea sa; un profesor poate ncuraja o anumit not de
familiaritate n relaia sa cu elevii, n vreme ce un altul nu permite dect relaiile formale,
sobre; un profesor poate accepta momente de neatenie n timpul orei (considerndu-le

50
inerente, chiar utile ca parametri ai strii de oboseal a elevilor), n vreme ce un altul
solicit atenie maxim i continu etc.
Cercetrile specialitilor n tiinele educaiei demonstreaz c marea majoritate a
problemelor de comportament se nscriu pe coordonatele unor perturbri minore-vorbitul
nentrebat, distragerea de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu ntru totul
adecvat etc.- chiar dac sunt deranjante pentru profesor; ele nu se nscriu totui ntr-un
registru major de tipul: atacul verbal al profesorului, violena fizic, distrugerea etc; ca
atare, profesorul ar trebui s se ntrebe, n primul rnd, dac situaia impune neaprat
intervenia sa, dac nu cumva reacioneaz exagerat considernd c i este ameninat
autoritatea: poate c grupul plvrgete despre munca pe care o desfoar, poate c le-a
impus standarde prea ridicate, iar acum elevii sunt frustrai i suprai c nu le-au putut
atinge, poate c el nsui a creat confuzie modificndu-i radical comportamentul etc.
Analiznd propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia c, de
fapt, el a fost acela care a generat cele mai multe probleme: simindu-se jignit cnd nu era
cazul, certnd elevii i ntrerupndu-i pentru orice fleac, fiind ncrezut i inabordabil sau
inconstant i confuz etc; astfel, la exagerrile profesorului elevii au rspuns i ei n mod
exagerat, ajungndu-se astfel la o spiral periculoas a derapajelor comportamentale.
ntr-o asemenea situaie, prima msur a profesorului ar trebui s constea n
reevaluarea i revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta
vinoviei elevilor; exist elevi care creeaz constant probleme, indiferent de or i de
profesor, dar exist i elevi care vor s sublinieze de la nceput c s-au hotrt s nu se
implice n nici un fel la anumite ore sau la anumii profesori; n cazul lor, profesorul
poate recurge la tehnicile modificrilor de comportament.
Tehnicile de acest tip, cum aminteam, nu constituie un panaceu, dar prezint
avantajul c permit profesorului o analiz aplicat a comportamentului considerat
indezirabil, ca i a factorilor ce par responsabili de declanarea i susinerea
comportamentului respectiv; n aceste condiii, profesorul i poate fundamenta un
ansamblu de strategii corective, ca rspuns la problemele create de elevii respectivi
(atenie, asemenea strategii pot determina influene pe termen lung!).
Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiionrii
operante a lui Skinner; ideea de baz este aceea c o ntrire pozitiv (sau ceva perceput

51
de elev ca o ntrire pozitiv, independent chiar de intenia profesorului) mrete
probabilitatea apariiei comportamentului considerat dezirabil, dup cum, o ntrire
negativ (sau ceva perceput de elev ca o ntrire negativ, independent de intenia
profesorului) va avea drept efect scderea probabilitii comportamentului considerat
indezirabil.
De multe ori, percepia elevului difer de aceea a profesorului cu privire la ceea
ce se dorete a fi o ntrire pozitiv, respectiv negativ; de pild, n cazul unui elev
mediocru i care nu reuete s atrag atenia profesorului prin rezultatele sale la
nvtur, un comportament perturbator poate constitui o cale de a obine atenia dorit
i, dei profesorul va utiliza o ntrire considerat negativ, va observa c probabilitatea
apariiei comportamentului respectiv nu va scdea, ci dimpotriv; motivul: obinnd
atenia dorit, elevul va considera ntrirea negativ ca fiind una pozitiv.
De aceea profesorul va trebui s fie atent la urmtoarele manifestri
comportamentale ale elevului:
- cere constant ajutorul profesorului, mai ales n situaii cnd nimeni altcineva nu o face
ofer profesorului mici cadouri cu o oarecare regularitate
- l ateapt frecvent pe profesor pentru flecreli sau mici brfe
- este ntotdeauna gata s-l ajute pe profesor la treburi mrunte (s agae harta n cui, s
tearg tabla, s aduc un aparat etc.)
- l nsoete frecvent pe profesor n drumul ctre cas
- trimite scrisori afectuoase profesorului.
Problema care apare este c unii elevi au realmente nevoie de ajutor, dar ei percep
ajutorul respectiv ca pe o recompens, ceea ce va duce la agravarea comportamentului
inadecvat; aceeai este situaia cu elevii insoleni, care se agit prin clas ncercnd astfel
s ctige atenia colegilor, sau s demonstreze unui grup c merit s fie primii printre
membri, sau s demonstreze c sunt nite duri i c au curaj.
Utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului va debuta prin elaborarea unui tabel care
s cuprind comportamentele perturbatoare ale elevului respectiv (urmnd a se constata destul de repede c
exist un repertoriu destul de limitat i care se repet stereotip), rspunsurile uzuale ale profesorului
(percepute de elev ca ntriri pozitive), precum i alternative la comportamentele percepute drept
recompense; un asemenea tabel ar putea arta astfel:

52
Comportamentul elevului Rspunsul profesorului
-elevul intr n clas dup nceperea orei - profesorul spune:<i-am zis de attea
ori s
nu mai ntrzii >
- elevul nu scoate crile cnd - profesorul spune:<de ce nu faci ceea ce
i se
profesorul cere acest lucru cere?>
- elevul casc zgomotos artnd - profesorul comenteaz sarcastic c,
desigur,
clar c este plictisit elevului nu i se poate cere s fie
interesat
- elevul vorbete cnd nu trebuie - profesorul ntrerupe lecia i pune la
ndoial
posibilitile intelectuale ale elevului
- elevul greete intenionat la o - profesorul i cere s nu vorbeasc
ntrebare simpl nentrebat

- elevul rspunde:<dar pe mine nu m ?!

ntrebai niciodat nimic>

Este important ca acest tabel s treac n revist ntreaga gam de comportamente

ale elevului, dar i rspunsurile profesorului; nainte de a decide s-i schimbe
rspunsurile comportamentale profesorul ar trebui s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- definirea clar a problemei
- dimensiunile problemei: ct de grav este problema de comportament
- antecedente i consecine: blocaje i ntriri
- proiectarea interveniei
- derularea interveniei ca atare.
n urma unei analize care respect aceti pai, profesorul va constata c, departe
de a fi percepute ca o pedeaps, rspunsurile sale (oricum lipsite de valene educaionale)
nu fac dect s ntreasc acele comportamente considerate inacceptabile.
Aceast deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai
important pare a fi mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura
cale de a atrage atenia celorlali era aceea de a deveni enervant.

53
 Atenia adultului este indispensabil n construcia de sine a copilului, deoarece i
cultiv respectul de sine i i transmite sentimentul propriei sale importane; de aceea va
prefera atenia plin de nervi a profesorului n locul ignorrii sale constante.
David Fontana consider c una dintre modalitile cele mai utilizate de a atrage
atenia este aceea de a face viaa grea celorlali; s amintim i ideea c acest proces nu
este n mod necesar unul contient: Comportamentul copilului nu este aadar o ncercare
deliberat de a crea probleme profesorului, prinilor sau colegilor, ci o reacie
condiionat, asociat nevoii sale de a i se acorda atenie. Un astfel de comportament,
numit <comportament care solicit atenia> este recunoscut ca fiind o cauz major a
problemelor din sala de clas.(19, p: 357)
Purtarea elevului poate mbrca i o form lipsit de agresivitate, dar nu mai puin
ngrijortoare; de pild, elevul n cauz se poate adresa constant profesorului n timpul
orei, poate solicita ajutorul acestuia atunci cnd este evident c nu are nevoie de aa ceva,
l poate atepta n fiecare diminea pentru a-i spune ce se mai vorbete prin coal, poate
rmne dup ore pentru a pune la locul lor anumite lucruri din sala de clas, poate cere
permisiunea profesorului s-l nsoeasc pn acas, poate s-i trimit bileele, uneori
anonime, care conin de cele mai multe ori mesaje intime de afeciune i admiraie.
Toate acestea sunt semne ale nevoii elevilor de ajutor, dar profesorul poate
descoperi destul de repede c rspunsurile sale determin creterea insistenei acestora,
ndeprtndu-l de lecie i de restul clasei.
Ali elevi au nevoie de atenia colegilor i nu a profesorului; cnd li se pare c nu
sunt dorii n acea clas, descoper prin condiionare operant c modalitatea de a fi
acceptai este de a provoca autoritatea profesorului.
n oricare din aceste situaii, procedura listrii comportamentelor problem i a rspunsurilor
uzuale ale profesorului rmne primul pas n tehnica modificrilor comportamentale. Urmtorul pas const
n ntocmirea unei alte liste care s cuprind comportamentele dezirabile ale elevilor, dar i rspunsurile
profesorului la care acetia reacioneaz pozitiv, dup modelul:

Comportament Rspunsul profesorului

- elevul intr n clas nainte - profesorul rsufl uurat i-i pregtete
de nceperea leciei materialele pentru a ncepe lecia

54
- elevul i scoate crile - profesorul ncepe lecia
n acelai timp cu colegii

- elevul ridic mna pentru - profesorul l ignor i numete pe

altcineva
a rspunde la ntrebri de team s nu greeasc i s-i strice lecia
- elevul i vede de tema lui - profesorul este mulumit de situaie i nu
zice
nimic

De observat c profesorul se mulumete s ignore sistematic comportamentul

dezirabil al elevului; aadar, n loc s rein atenia acestuia (i, eventual, o recompensare)
elevul constat c este ignorat n continuare; n aceast situaie nu este de mirare c la
orele urmtoare va ncepe din nou s deranjeze i s creeze probleme.
David Fontana subliniaz nc o dat relaia direct dintre comportamentul
elevului i acela al profesorului, fapt relevat de altfel i de tehnicile modificrilor de
comportament: Problemele de comportament nu sunt de sine stttoare, ele sunt centrul
unui sistem de fore care le creeaz i le susin. Dac vrem s producem o schimbare n
acest domeniu trebuie mai nti s modificm aceste fore. n cazul comportamentului
profesorului n sala de clas acest lucru nu nseamn dect abandonarea rspunsurilor
anterioare i aplicarea soluiilor alternative gndite n a doua list.(19, p: 359)
Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dac se manifest ntr-o manier inacceptabil
(de pild, intr n clas mai trziu, fcnd mult zgomot), dar este salutat prietenos i i se
zmbete dac are un comportament dezirabil (de pild, se gsete n sala de clas la
nceperea leciei, sau intr fr a ntrzia i fr a deranja pe cineva).
Procednd astfel, n timp, se va constata o schimbare semnificativ n maniera de
a fi a elevului, comportamentul perturbator fiind tot mai mult nlocuit de elementele care
au fost ntrite de profesor, deci acceptate ca fiind dezirabile. David Fontana nu uit s
sublinieze c se pot nregistra i eecuri: Desigur, vor exista i momente de stagnare sau
momente de eec; uneori elevul va parcurge jumtate din distana ctre schimbarea dorit
de profesor, stricnd dup aceea lucrurile. De exemplu, dac el ridic mna i este rugat
s rspund, poate cdea n tentaia de a da un rspuns insolent, de senzaie ca i n alte
situaii. Singura opiune a profesorului rmne aceea de a-l ignora i de a ruga pe

55
altcineva s rspund. n mod contrar, dac elevul ofer un rspuns cuminte, dar greit
profesorul trebuie s-l recompenseze printr-un zmbet i s-l ncurajeze, nainte de a
numi pe altcineva s rspund.(19, p: 360)
Exist mai multe tehnici legate de condiionarea operant (17):
A. - utilizarea recompenselor (cum aminteam); recompensele sunt de dou feluri:
recompense interne (fixarea unor teme care s nu fie nici prea grele, nici prea uoare) i
recompense externe (a permite elevului s desfoare o activitate care l atrage, dac a
terminat tema mai repede; utilizarea unor <consumabile>: dulciuri etc., a unor obiecte
care se pot manipula: jucrii etc., a unor jucrii din domeniul audio-vizualului, a
stimulilor sociali: premii etc., a unor nsemne: stele etc.; prinii pot utiliza drept
recompense externe banii sau alte privilegii speciale: bilete la filme, la meciurile de
fotbal, la concerte etc.). ntririle eficiente variaz de la profesor la profesor i de la elev
la elev. Addison i Homme propun chiar un meniu al ntririlor, dar subliniaz c la o
anumit vrst (ntre doi i ase ani) copiii sunt prea mici pentru a face alegeri
semnificative.
ntririle eficiente respect urmtoarele principii:
- ntrirea este mai eficient dac i se explic elevului pentru ce o primete
(respectarea principiului este cu att mai necesar cu ct elevul este mai mic)
- trebuie ntrite scopurile pe termen scurt, n aa fel nct elevul s poat stabili o
legtur direct ntre comportamentul dorit i ntrire
- ntrirea ar trebui s fie consecina comportamentului elevului i n-ar trebui
acordat doar pentru a contrabalansa mustrri pentru comportamente anterioare
- recompensa nu trebuie acordat cu ntrziere (n acest sens, este foarte
important corectarea rapid a temelor pentru acas, astfel nct elevul s poat
stabili aceeai legtur direct ntre efortul depus i nota primit)
- n timp, att recompensele reale ct i cele poteniale tind s se deprecieze
structurarea leciei ntr-o succesiune de pai bine delimitai, care s se ncadreze
ntr-o structur <vizibil> pentru elevi.
B. - utilizarea strategiilor corective; mpotriva acestora exist mai multe obiecii:
- nu funcioneaz dect pe termen scurt

56
 - etic: are drept consecin umilirea elevilor
- profesorul trece cu vederea violena, iar elevul ar putea s-l imite
- produce efecte emoionale: frica de coal, ostilitate, furie; elevul se - simte
nedorit, ceea ce are drept efect scderea respectului de sine
- exist modaliti umane mai eficiente de a interaciona cu elevii
- scopurile educaiei pot fi atinse prin mijloace nonagresive
- pedeapsa eficient trebuie s fie corect <programat>: durata, intensitatea i
specificul ei trebuie bine echilibrate, lund n considerare att factorii de mediu,
ct i pe aceia cognitivi.
Exist i argumente n favoarea utilizrii strategiilor corective:
- unele tipuri de comportament sunt att de periculoase i de inacceptabile, nct
nu las profesorului alternativ
- dei procedeul ntririlor este util n cultivarea unor comportamente dezirabile,
nu este uor dezvul comportamentului indezirabil dac se utilizeaz doar tehnina
ntririlor- deci pedeapsa este uneori necesar
- strategia corectiv este mai eficient dac este aplicat de prini, care fac acest
lucru pe un fond de cldur i dragoste
- nu exist dovezi c pedeapsa nsoit de fondul de cldur i dragoste adecvat
creeaz o ruptur ntre prini i copii.
Cele mai eficiente strategii corective sunt:
1. reprimarea: este eficient datorit legturilor cu socialul; eficiena sa se amplific
atunci cnd: este specific (<Nu mai nchide mereu penarul te rog, m mpiedic s m
concentrez> este de preferat n loc de <Nu mai face aa>); este aplicat din apropierea
elevului. Reprimrile <pentru urechile elevului aflat n culp> sunt mai eficiente dect
reprimrile spuse cu voce tare; n genere elevii trebuie premiai n public i certai ntre
patru ochi. Reprimrile nu funcioneaz n cazul unor comportamente violente.
2. eliminarea temporar: este de trei tipuri:
- izolarea: ridic probleme etice
- excluderea de la activitile aflate n desfurare (faa la perete etc.)

57
 - eliminarea din cadrul activitilor, dar nu i din sala de clas pentru a-i putea vedea pe
ceilali lucrnd (nu exist suficiente cercetri n domeniu, dar se pare c aceast strategie
este eficient)
3. rspunsul nepotrivit cost: presupune pierderea unor ntriri (de pild, uitatul la tv).
De curnd a nceput s se afirme o alt abordare n ceea ce privete tehnnicile
modificrilor de comportament, abordare numit eco-behaviorist i care ncearc s releve
necesitatea de a studia mediul n care se produce comportamentul, contextul acestuia.
Analiza contextului faciliteaz nelegerea complexitii interaciunilor dintre motivaia
intern a elevilor (nevoia de atenie) i factorii externi (inclusiv motivaia extern); se poate
nelege astfel mai uor modul n care sunt <formai> elevii, comportamentul acestora, precum i
posibilitile pe care le au profesorii de a-i susine prin propriul lor comportament.
Abordarea eco-behaviorist se ntemeiaz pe patru principii:
1. comportamentul este determinat de modul n care individul interpreteaz orice situaie
din care face parte
2. de obicei exist mai multe moduri valide de a interpreta situaia respectiv
3. dac interpretarea se schimb, se va schimba i comportamentul
4. schimbarea de comportament va influena percepia i comportamentul celorlali
participani la o situaie dat.
De exemplu, un elev poate ntrerupe frecvent lecia pentru c el percepe activitatea din
clas ca pe o ameninare, iar ntreruperile reprezint singura sa modalitate de a se apra i de a-i
pstra respectul de sine; profesorul observ intenia vdit de a perturba lecia i, ca o reacie
oarecum spontan, trece la represalii, deoarece consider c numai aa va influena n bine
comportamentul viitor al elevului turbulent. David Fontana conchide: Dac profesorul poate
determina elevul s accepte o alt interpretare cu privire la natura i scopul activitilor din clas
(prin accentuarea laturii nonamenintoare a acesteia i prin protejarea respectului de sine)
comportamentul elevului se va schimba fr intervenia unui program deliberat de modificare a
comportamentului.(19, p: 360-361)
Exist i obiecii n raport cu tehnicile modificrilor de comportament:
- n primul rnd, dei se vor identifica tipurile nedorite de comportament i se vor aplica
procedurile recomandate, s-ar putea s nu survin nici o schimbare pozitiv n felul de a

58
fi al elevului, ceea ce ar nsemna c profesorul nu poate utiliza ntririle pe care le
intenioneaz; cercetrile relev c aceast posibilitate exist, iar rspunsul la o asemenea
situaie este modelarea: "Modelarea nseamn susinerea comportamentului care pare cel
mai apropiat de acela considerat dezirabil; aadar, dei este posibil ca un elev s nu intre
niciodat linitit i la timp n sala de clas, totui el va intra uneori mai linitit, iar
profesorul va aproba i va ntri exact aceste intrri mai aproape de normalitate.
Cercetrile arat c, treptat, prin modelare, comportamentul se va apropia din ce n ce
mai mult de comportamentul acceptabil.(19, p: 361)
- n al doilea rnd, dei este animat de cele mai bune intenii, profesorul nu poate ignora
orice tip de comportament pe considerentul c nu trebuie s transmit o ntrire elevului
respectiv; de pild, nu se pot tolera acele comportamente care i rnesc pe ceilali elevi i
nu se poate tolera <insolena extrem>, tocmai pentru a nu deveni repere pentru colegi;
profesorul are responsabiliti nu doar pentru elevul-problem, ci i pentru colegii
acestuia. Dar chiar i n aceast situaie, riscurile sunt mult mai mari dac profesorul se
las cuprins de furie sau de frustrare, dect dac va continua senin activitatea, fr a se
lsa ctui de puin afectat de prostiile unui singur elev.(19, p: 361)
Exist, cum amintem, i situaii extreme, situaii care impun renunarea la
strategia ntririlor comportamentului pozitiv, profesorul fiind nevoit s recurg la
eliminarea elevului din sala de clas; dac este dat afar din clas, elevul nu mai are
posibilitatea obinerii recompenselor din partea profesorului (ctigarea ateniei
profesorului, respectiv a colegilor); dar dac, aa cum s-a vzut, tocmai nevoia de atenie
l-a determinat s se poarte necorespunztor, elevul se va plictisi foarte repede i va dori s
se rentoarc n sala de clas; este ceea ce va obine doar dac va accepta s se poarte n
mod corespunztor. Dac va clca nelegerea elevul va trebui s ias din nou afar.
n genere, amintete David Fontana, ndeprtarea elevilor din sala de clas este
blamat n ultimii ani deoarece fie vor pierde elementele de lecie predate ct au fost
afar, fie ua poate avea o fereastr de sticl, ceea ce le va permite s se strmbe la
colegii lor, distrgndu-i, fie nu le va psa pur i simplu.
Cercetrile au sugerat c obieciile anterioare rmn fr obiect dac coala
dispune de o sal numit <de izolare> sau <de detenie>, unde elevul respectiv va sta sub
supravegherea unui membru al personalului colii; n ncperea respectiv n-ar trebui s

59
se afle mai mult de doi elevi n acelai timp, iar media absenelor de la lecie nu depete
zece minute, adic o perioad de timp destul de limitat.
Unele obiecii vizeaz situaia n care elevul ar putea gsi distractiv deplasarea
repetat pn la sala <de izolare> i napoi; iari cercetrile nu confirm acest lucru ca
pe o regul, el artndu-se mai degrab plictisit i oricum neproductiv, pentru c,
plimbndu-se pe drumuri este lipsit de posibilitatea de a obine atenia; aa c, dup o
iniial perioad de amuzament, nu va mai fi la fel de ncntat; n plus, deranjai de
preumblarea aceasta repetat, ar putea interveni chiar colegii pentru a-i cere s se
potoleasc.
Analiznd comportamentele inacceptabile, profesorul va trebui s stabileasc o
ierarhie a lor, precum i nivelul de la care este nevoit s intervin, renunnd temporar la
strategia modificrilor de comportament; de pild, ar putea decide c singurul
comportament perturbator pe care l va ignora va fi intrarea zgomotoas a elevului n sala
de clas; n cazul celorlalte tipuri de comportament indezirabil se va mulumi s intervin
verbal, dar intrarea zgomotoas va fi ignorat sistematic i tot sistematic va fi premiat
intrarea normal a elevului n sala de clas.
Poate c ar mai trebui fcute dou remarci cu privire la tehnicile modificrilor de
comportament: n primul rnd, ele nu vizeaz exclusiv elevii cu probleme; elevii de acest
tip sunt descrii ca dezvoltnd modaliti de a fi care au efecte inacceptabile att pentru
colegi, ct i pentru ei nii; n aceast categorie intr uor elevii izolai sau cei retrai,
nu doar cei obraznici.
n cazul elevului izolat, uneori chiar modul profesorului de a se raporta la
determinanii si comportamentali i ntrete modul su de a fi; astfel, dac n urma
eforturilor depuse acesta va face primii pai ctre interaciuni cu colegii, profesorul l va
abandona imediat pentru a se ocupa de ali elevi cu probleme; procednd astfel profesorul
i ntrete caracteristicile comportamentului izolat (de vreme ce, doar atunci beneficiaz
de atenia profesorului) i nu a comportamentului considerat normal (de vreme ce, la
primele semne de interaciune normal cu colegii, nu mai beneficiaz de atenia special
a acestuia): Profesorul ar trebui s recompenseze cu atenia sa nu doar comportamentul
izolat al elevului, ci n primul rnd primele gesturi fcute n direcia celorlali; asemenea
gesturi trebuie urmate de atragerea sa n alte activiti i atenia special a profesorului,

60
cel puin pn cnd sprijinul ocazional (acces la alte activiti interesante care se
desfoar n cadrul unor grupuri de colegi, consolidarea sentimentului de afiliere,
dobndirea prieteniei altora etc.) se vor dovedi suficiente pentru susinerea unui
comportament social.(19, p: 362)
n al doilea rnd, rmne disputa privitoare la nivelul ridicat de manipulare pe
care acest tip de tehnici l conin; n acest caz, s-ar mai putea spune c aceste tehnici nu
sunt incompatibile cu o filosofie care susine necesitatea aciunilor voluntare din partea
elevilor; indiferent de perspectiv, tehnicile modificrilor de comportament reprezint un
ajutor practic nepreuit pentru profesori; astfel acestea:
- atrag atenia profesorului asupra comportamentului su i asupra influenei
acestuia asupra elevilor
- demonstreaz c purtarea observat a elevului poate fi descris n termeni
obiectivi, ceea ce va ajuta i la formularea unor soluii (atunci cnd este cazul) n
aceeai termeni
- reamintesc c purtarea este nvat, c elevii care se comport n modaliti
nedorite au deprins aceste modaliti prin intermediul unor experiene inadecvate
acas sau n grupul de prieteni
- atrag atenia asupra legii efectului: comportamentul deprins n mod contient sau
incontient are consecine considerate de elevul respectiv dezirabile
- accentueaz importana contextului: elevii se comport n modaliti
inacceptabile datorit interpretrii greite a factorilor de mediu (interpretarea eco-
behaviorist).

De avut n vedere n stabilirea limitelor:

- arat disponibilitate pentru punctul de vedere i
sentimentele elevilor
- mai nti ncearc relaii de cooperare cu elevii (v
rog/mulumesc)
- ceea ce spui trebuie s fie rezonabil i s poat fi
ntrit
- acord atenie limbajului nonverbal i paraverbal

61
 - concentreaz-te pe aspectele pozitive
- ceea ce spui trebuie s respectele drepturile copilului
i alte reglementri n domeniu
- verific dac limitele au fost auzite i nelese
- acord timp elevilor pentru a se gndi i a lua o
decizie
- nu ncerca s anulezi consecinele transgresrii
limitelor
- etc.
(www.myndtalk.org./htm/setting.htm)

ADMONESTAREA I MANAGEMENTUL CLASEI

Studiind indisciplina din slile de clas, Kounin a ajuns la concluzia c o mustrare

venit din partea profesorului are un efect semnificativ nu numai asupra elevului aflat <n
culp>, ci i asupra restului clasei. Kounin a numit acest efect, rsfrnt asupra elevilor
care n-au participat la actul de indisciplin, efect de und.
n momentul n care admonesteaz un elev, profesorul trebuie s aib n vedere i
implicaiile care pot decurge din acest fapt n raport cu restul clasei, deoarece acestea nu
sunt de neglijat
De pild, cnd elevul admonestat ocup un loc central n matricea sociometric a
grupului (adic majoritatea elevilor l recunosc drept lider), efectul de und este
semnificativ. Dac profesorul reuete n tentativa sa de a-i impune controlul asupra
elevului rebel, ceilali membri ai grupului vor accepta mult mai uor autoritatea
profesorului, pe care l vor recunoate drept <mn forte>.
Dac profesorul eueaz n confruntarea cu elevul respectiv, va trebui s se atepte
la acte de indisciplin tot mai numeroase, deoarece restul grupului va considera c acesta
nu poate stpni situaia.
Efectul de und va influena pozitiv comportamentul unui grup de elevi dac
interveniile profesorului vor avea cteva caracteristici: claritate, intransigen, centrarea
elevului pe tem i nu pe profesor, asprime, studierea atent a elevilor cu prestigiu
ridicat n cadrul grupului.

62
 Aceste caracteristici au fcut obiectul mai multor cercetri din partea lui W.
Gnagey (20):
- claritatea : admonestarea trebuie s disting clar ntre comportamentul deviant i
comportamentul dezirabil. Astfel, "George, taci din gur i termin exerciiile", este de
preferat lui "ncetai cu vorbria n spatele clasei", deoarece mesajul este clar i vizeaz
recentrarea pe tem a elevului.
- intransigena : admonestarea este mai ferm, are mai mult greutate i este influenat
semnificativ de imaginea pe care elevii o au deja despre profesor. n acest caz, intervenia
profesorului presupune deplasarea ctre elevul indisciplinat, deplasare nsoit de o
comand de genul: <nceteaz imediat>; nainte de a relua lecia, profesorul ar trebui s
atepte ndeplinirea comenzii.
- centrarea pe tem: admonestarea venit din partea profesorului trebuie s orienteze
atenia elevului indisciplinat asupra sarcinii i a consecinelor nendeplinirii ei i nu
asupra profesorului sau asupra relaiei elevului cu profesorul. De aceea, este indicat s
spui: <George, nu mai vorbi i urmrete demonstraia, altfel nu vei ti s rezolvi tema
pentru acas>, n loc de: <Fii atent la mine>.
- studierea elevilor cu prestigiu ridicat : despre influena pe care o poate avea aupra
celorlali o confruntare cu asemenea elevi, am amintit la nceputul acestor rnduri. Printr-
un management adecvat, profesorul se poate folosi de <liderii> elevilor ca de adevrate
<staii de amplificare> a semnalelor pozitive pe care dorete s le transmit grupului. Dar
trebuie s procedeze cu mult grij, pentru c pot fi amplificate i semnale negative.
- asprimea: pentru Gnagey (20), asprimea implic utilizarea ameninrii sau a tehnicilor
violente de control, ceea ce va determina (cu o probabilitate destul de mare) efecte de
und negative n rndul elevilor: furie, resentiment, sentimentul nedreptii, sentimentul
neputinei, etc. Aceste efecte vor induce comportamente indezirabile n rndul elevilor
care n-au creat probleme i vor influena negativ percepia lor asupra profesorului (de
pild, nu-l vor mai stima). ntruct recurge la procedee care pot avea consecine mult
amplificate fa de cele scontate, asprimea n-ar trebui s fac parte din <arsenalul>
profesorilor lipsii de experien.

Despre tine nsui:

63
 - nva s recunoti cnd ncepi s te superi i s devii
furios, deoarece ine de natura adultului s se
controleze i s arate autocontrol
- existena strategiilor de calmare atunci cnd furia
ncepe s-i fac simit prezena (inspiraie
profund/expiraie lent, numratul pn la zece,
plimbarea, reamintirea rolului i rostului
profesorului etc.)
- gndete nainte de a vorbi, mai ales dac simi c
devii furios (ceea ce spui va influena n mod sigur
ceea ce elevul va face sau va spune); mental, verific
dac rspunsul tu este sarcastic, insulttor,
nepoliticos etc.
- utilizeaz-i vocea pentru a te calma i pentru a
transmite senzaia de control i elevului; evit
strigtele n favoarea unui ton ferm, care transmite
autoritate i convingere.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

CUM SE DAU ORDINE I INSTRUCIUNI ELEVILOR

S-ar putea spune c abilitatea de a da instruciuni sau ordine este oarecum

natural, sau, dac nu, oricum ine de elementele componente ale unor profesiuni. Deci,
pentru a face uz de aceast abilitate nu este nevoie de recursul la arsenalul retoricii.
Chiar i n absena recursului la retoric, credem c ntre anumite limite abilitatea
de a da instruciuni sau ordine unui elev/grup de elevi poate fi mbuntit. Pentru Louis
Cohen i Lawrence Manion aceast abilitate se poate descompune n urmtoarele
elemente: coninut, form de expresie, manier de exprimare i context. Fiecare n parte
are rolul su, dar efectul mai depinde i de condiiile n care abilitatea de a da
ordine/instruciuni se exercit.

64
 Astfel, mai nti trebuie obinut linitea n clas i centrarea ateniei elevilor pe
cele ce urmeaz a fi spuse (<ncetai lucrul v rog i facei linite>) i numai dup aceea
se pot comunica instruciunile/ordinele.
Maniera de exprimare a instruciunilor este de asemenea important; n acest sens,
profesorul trebuie s evite dou extreme: pe de o parte, nu trebuie s fie prea aspru i
dominator, iar pe de alt parte, nu trebuie s fie nici prea timid i neconvingtor. n
primul caz, va induce team i retragere, n cel de-al doilea, nu va obine ceea ce i-a
propus.
M. Marland (12) recomand exersarea cu glas tare a abilitii de a da ordine/
instruciuni, ca i un autocontrol sporit n clas, care s permit nregistrarea reaciei
elevilor. n funcie de acestea profesorul va opera necesarele ajustri. n genere,
instruciunile se dovedesc mai eficiente cnd sunt rostite de o manier pozitiv i nu
negativ. Astfel: <S fii prezent mari la opt pentru recuperarea la istorie>, este de
preferat formulei: <Nu ntrzia la recuperarea de mari>.
Marland (12) avertizeaz i asupra formei de exprimare a unei instruciuni; astfel,
exprimat sub forma unei ntrebri, instruciunea se va dovedi mai puin eficace; de
aceea, este preferabil ca un profesor s utilizeze formula: <S ridice mna cei care nu au
hrtie pentru lucrarea de control>, i nu: <Are nevoie cineva de hrtie pentru lucrarea de
control?>
De asemenea, nu trebuie dat alt instruciune pn cnd profesorul nu s-a
convins c prima a fost neleas de ctre toi elevii. n ceea ce privete ordinele, ele
trebuie date astfel nct s centreze elevii pe sarcina pe care o au de ndeplinit i nu pe
situaia creat, deoarece aceast manier relev intenia profesorului de a urmri direct
realizarea sarcinii i nu transformarea situaiei aprute ntr-un caz.
n circumstane normale nu este eficient ca profesorul s nsoeasc un ordin cu
raiunile care l-au impus, deoarece acest lucru va sugera ntotdeauna i raiuni pentru care
nu este cazul ca ordinul respectiv s fie ascultat. De altfel, dac n sala de clas
funcioneaz deja un sistem de reguli pe care elevii l-au acceptat (ori l-au negociat cu
profesorul) nu mai sunt necesare detalieri de fiecare dat cnd profesorul este nevoit s ia
o iniiativ.

65
 Ordinele nu trebuie asociate cu starea de nemulumire a profesorului, deoarece
acest lucru va trezi resentimente n raport cu persoana sa. De aceea, formule de tipul:
<Nu mai facei glgie acolo n spate; am obosit s v tot spun acest lucru>, ar trebui
evitate. Ordinele nu trebuie exprimate cu o voce plngrea sau disperat, deoarece acest
lucru relev fie frustrrile, fie neputina profesorului. Ambele situaii denot slbiciune,
iar elevii nu vor ntrzia s profite. Vocea care exprim un ordin trebuie s fie <puternic,
hotrt i cald>.
Importante sunt i ateptrile profesorului n raport cu reacia elevilor la ordinele
sale, deoarece acetia au tendina de a rspunde mai degrab acestor ateptri dect
mesajului coninut n cuvinte. oviala profesorului va fi interpretat imediat ca un semn
de slbiciune, iar elevii vor reaciona ca atare.
Louis Cohen i Lawrence Manion arat c i contextul verbal al mesajului este
important. Astfel, mesajul coninut ntr-un ordin sau ntr-o instruciune trebuie s se
disting clar de ceea ce profesorul a spus nainte, i mai ales de ceea ce urmeaz s spun
dup. Percutana unui ordin va fi mult diminuat dac nu va iei n relief prin: timbru,
ton, dinamic, manier i vitez de rostire. Sunt importante i "sincronizarea, folosirea
judicioas a pauzelor i a tcerii, dinamica vocalelor i expresia feii."(21, p: 229)
Dei fiecare n parte pare nesemnificativ, sinteza acestor elemente n
personalitatea profesorului va oferi cu siguran acestuia o manier eficient de a controla
o clas.

Dup lecie:
- reflect asupra a ceea ce s-a ntmplat; fii cinstit cu
tine nsui n ceea ce privete rolul pe care l-ai avut
n escaladarea situaiilor conflictuale
- reflect la modul n care elevul a vzut lecia i
modul n care l-ai tratat
- ascult ceea ce spun elevii despre situaie: s-ar putea
s aib dreptate i s nu fi vzut c, de fapt, colegul a
deranjat lecia etc.
- asigur-te c elevul a neles c i-ai blamat
comportamentul i nu persoana; nu este simplu, dar

66
 dac elevul va sfri prin a crede c nu-l placi,
problemele care pot s apar vor fi mult mai mari
- Despre lecia urmtoare:
- nu pleca de la premisa c vor aprea probleme- de
obicei, aceast stare va crea probleme
- salut zmbitor elevul pus pe har; i se poate spune
ceva de genul: <hai s vedem dac ne vom descurca
mai bine astzi>; nu este recomandabil s i se spun:
<ai grij cum te compori astzi>
- gsete ceva pozitiv de spus despre modul n care au
lucrat (dac se poate, optit, cnd te plimbi printre
bnci i verifici corectitudinea rezultatelor)
- nu considera c ai euat dac n timpul unei lecii au
aprut probleme de comportament- frustrarea i lipsa
de ncredere favorizeaz apariia situaiilor
conflictuale.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

MOMENTE DELICATE N DESFURAREA UNEI LECII

apte principii ale disciplinei eficiente:

- ncearc modaliti pe termen lung de schimbare a
comportamentului elevului; disciplina eficient
presupune ca elevii s nvee s devin responsabili;
sunt prea muli elevi care tiu prea puin despre ceea
ce nseman s fii responsabil, de aceea trebuie s
nvee c au alegeri de fcut i c i pot proiecta
comportamentul
- stopeaz acele activiti care se dovedesc lipsite de
eficien, continuarea lor nu ar face dect s
favorizeze comportamentul perturbator din partea
elevului (neatenie, plictiseal etc.)
- fii cinstit i trateaz elevii difereniat; pentru c au
interese i nevoi diferite, elevii trebuie tratai diferit

67
 din perspectiva managementului clasei (probleme de
disciplin), exact aa cum se ntmpl i n cazul
problemelor academice
- adopt doar acele reguli care au sens pentru elevi;
regulile considerate stupide au prea puine anse s
fie respectate; elevii au nevoie i merit o explicaie
pentru adoptarea unei reguli sau a alteia
- utilizeaz modelarea comportamentului; ceea ce
profesorul face (i, mai ales, modul n care o face)
este mult mai important dect ceea ce profesorul
spune; de exemplu, dac cere promptitudine n
rezolvarea temelor pentru acas, trebuie s fie la fel
de prompt n corectarea i returnarea lor
- cultiv responsabilitatea i nu obediena; obediena
presupune puterea ctorva asupra celorlali, ceea ce
are drept efect frustrarea i revolta; obediena este
ntrit de mecanismul pedepselor i recompenselor
- trateaz elevii cu respect i demnitate; aceast
atitudine din partea profesorului cultiv respectul de
sine al elevilor.
( www.angelfire.com/ky2/socialskills/sevenprin.htm)

Indiferent de tipul de lecie, exist cteva momente delicate n desfurarea ei,

momente ce se pot dovedi hotrtoare din punctul de vedere al managementului clasei.
Un astfel de moment este nceputul leciei, pentru c acum se hotrte registrul de
desfurare al acesteia, registru care include i elementele relevante din punctul de vedere
al managementului clasei.
Un alt moment este acela al tranziiei de la o secven de lecie la alta, deoarece
activitile inerente acestui moment- schimbarea caietului, pregtirea foilor pentru o
lucrare de control, gruparea elevilor n vederea unei teme comune etc.- se constituie n
puncte vulnerabile din perspectiva managementului clasei.
Profesorii eficieni, aceia care reuesc s imprime o anume atmosfer, un anume
mod de a fi unei clase de elevi, au o imagine global a leciei, mai bine zis a tuturor
secvenelor care vor compune scenariul educativ nainte de declanarea sa propriu-zis.

68
Ei <se plimb> printre componente, adaug variante acolo unde anticipeaz c vor aprea
probleme de nelegere, i pregtesc interveniile proprii, etc.
n acest sens, Timothy Blair face profesorilor urmtoarele sugestii:
- s aib pregtit materialul didactic (dac utilizeaz);
- s decid nainte de nceperea leciei cnd i cum va utiliza materialul didactic;
- s decid cnd va distribui materialul didactic elevilor (n nici un caz s nu-l
distribuie nainte de utilizare, pentru c elevii vor fi tentai s vad despre ce este
vorba i se va crea dezordine);
- s elaboreze mai multe modaliti de a explica un concept, un proces, etc. deoarece
ntotdeauna se vor gsi elevi care s nu neleag de prima dat explicaiile oferite (s
utilizeze mai multe exemple, de pild);
- s anticipeze temele pentru munca difereniat (chiar individual), cine i cnd va
mpri hrtiile cu subiecte, cine va strnge temele efectuate, exerciii suplimentare pentru
cei care vor termina nainte de termen, elevii care vor avea nevoie de ajutor etc. (13, p:
35)
Un alt moment important, mai ales pentru profesorii tineri este acela al primelor
ntlniri deoarece acum se vor structura regulile i relaiile care vor domina ntregul an
colar la obiectul de studiu predat de profesorul respectiv.
Timothy Blair sintetizeaz cteva elemente pregtitoare pentru nceperea anului
colar i care se pot dovedi hotrtoare pentru un management eficient al clasei;
pregtind anul colar, profesorul iniiaz deja o procedur de prevenire a apariiei
conflictelor care cuprinde:
- a strnge date despre viitorii elevi care s permit un diagnostic preliminar;
- a decide asupra acelor reguli care vor structura viaa cotidian a clasei i care nu vor fi
negociabile cu elevii; de exemplu: ntrzieri, eliminri de la ore, sanciuni pentru
neefectuarea temelor pentru acas, etc.;
- a decide standardele care configureaz comportamentul dezirabil, ca i ateptrile legate
de rolul fiecrui elev n clas;
- a decide cu privire la aranjamentul mobilierului n sala de clas, i mai ales n ceea ce
privete aranjamentul bncilor elevilor; este adevrat, n nvmntul romnesc aceast

69
problem nu exist, deoarece slile de clas sunt dotate n marea lor majoritate cu bnci
care sunt fixate n podea. Cele trei rnduri de bnci clasice nu permit nici un aranjament
i au consecine constrngtoare (uneori dramatice) asupra procesului instructiv-educativ.
n orice caz, aranjamentul trebuie gndit n funcie de tabl (locul unde se <oficiaz> arta
de a introduce pe cei mai puin tiutori n substana tiinelor) i de posibilitatea
profesorului de a avea sub control ntreaga sal de clas i de a interveni rapid n orice
direcie;
- a comunica (eventual, pentru clasele mici, a scrie chiar pe tabl) consecinele unor
comportamente indezirabile;
- a verifica dac exist n clas elevi care au nevoie de o atenie special;
- a comunica (eventual i n scris) prinilor standardele, exigenele profesorului, ca i
consecinele nclcrii lor. (13, p:34)
Dintr-un studiu amplu desfurat n Nottingham (Marea Britanie) de ctre Wragg
i Dooley, reiese c profesorii tineri nu acord o importan suficient primelor ntlniri
cu o clas nou, aa cum fac profesorii experimentai. Astfel, profesorii experimentai:
- au fost foarte clari cu privire la regulile din sala de clas;
- n-au ezitat s descrie ceea ce este <corect> i <n regul> din punctul lor de vedere;
- au fost contieni c este nevoie de un efort susinut pentru a stabili relaii adecvate cu o
clas nou;
- privirea a fost mereu activ, supraveghind att clasa ca ntreg, ct i indivizii;
- s-au ocupat rapid i public de orice abatere de la regulile lor;
- au fost mai formali dect de obicei;
- au fost, mai ales, rapizi i concrei;
- se gseau pe coridor nainte de intrarea elevilor n sala de clas;
- s-au prezentat pe ei nii n mod formal, dar au atenuat formalitatea prezentrii prin
detalii oarecum amuzante;
Profesorii tineri:
- n-au fost att de clari n privina regulilor din sala de clas, fie ale lor (adic hotrte de
ei mpreun cu elevii), fie ale celorlali profesori din coal;
- n-au folosit termeni de tipul <corect> sau <n regul> cnd au vorbit despre reguli;

70
- n-au depus un efort susinut n structurarea relaiilor i regulilor cu noua clas;
- n-au folosit n mod insistent privirea ca instrument de control;
- au neglijat primele nclcri ale regulilor stabilite, pentru ca ulterior s le transforme n
adevrate probleme;
- s-au concentrat mai ales asupra pregtirii coninutului leciei, dect asupra regulilor i
relaiilor.
Aceleai cercetri au dus la structurarea unui set de ntrebri pe care ar trebui s i
le pun un profesor tnr nainte de a lua contact cu o clas nou; ele nu sunt lipsite de
interes:
- ce ai vrea s tii despre elevii unei clase nainte de a-i ntlni i de ce?
- ce tip de subiect vei alege pentru prima lecie i de ce?
- ce vei face i ce vei gndi: a. cu o or nainte de lecie? b. cu cinci minute nainte de
lecie?
- i-ai propus s asiti la intrarea elevilor n sala de clas? Dac nu, de ce nu?
- dac eti prezent la intrarea elevilor n sala de clas, ce vei face: a. nainte de a intra n
sala de clas? b. dup intrarea elevilor n sala de clas?
- cum vei ncepe lecia: a. dac clasa se potolete rapid? b. dac clasa se potolete
greu?
- cum crezi c te va percepe clasa la prima ntlnire?
- exist reguli pe care doreti s le stabileti de la nceput? (i de ce sunt respectivele
reguli att de importante pentru tine?)
- ce tip de relaii i-ar plcea s stabileti cu clasa pe termen lung, i cum te-ai gndit s
procedezi?
- ce strategii de predare vrei s foloseti la prima lecie (prelegere, lucrul pe grupe,
teme individuale, ntrebare-rspuns, etc.) i de ce?
Importana primelor ntlniri cu o clas nou este subliniat i de Robertson;
acesta recomand profesorilor un comportament care s degaje autoritate i ncredere n
sine. Printre componentele unui asemenea tip de coportament Robertson amintete:

71
- fermitate i ncredere: cnd profesorul manifest ncredere n sine, el transmite
acelai sentiment i elevilor care, la rndul lor, sporesc ncrederea n sine a
profesorului; invers, nesigurana profesorului se transmite i elevilor;
- utilizarea intens a comportamentului non-verbal- postur, poziie, gesturi i atingeri-
care centreaz i sporete comunicarea;
- relaxarea: adic, n concepia lui Robertson, poziia asimetric a minilor i
picioarelor, braele aflate ntr-o poziie lejer, nclinarea capului, sau, dac st pe
scaun, o poziie lsat pe spate.
Statutul superior al unei persoane presupune o postur mai relaxat a respectivei
persoane n raport cu cei avnd un alt statut ; este cazul profesorului n raport cu elevii
si.

Implicarea elevilor n stabilirea regulilor:

- elevii stabilesc reguli pentru profesor; n acest mod,
profesorul deleg o parte din autoritatea sa, iar dac,
urmnd regulile fixate de elevi, i modific ntr-o
oarecare msur comportamentul, crete respectul de
sine al elevilor, dar i disponibilitatea lor n ceea ce
privete respectarea regulilor
- elevii stabilesc reguli pentru colegi; profesorul poate
oferi o list de reguli care cuprind reglementrile
colii, la care ei pot aduga oricare alt regul pe care
o consider necesar; se impune n acelai timp
discutarea n grup a regulilor propuse de colegi
- elevii negociaz i voteaz regulile; se ofer astfel o
ntrire pozitiv n ceea ce privete respectul de sine
al elevilor, dar i n ceea ce privete sentimentul
responsabilitii
- profesorul stabilete principiile iar elevii stabilesc
regulile; se urmrete astfel implicarea elevilor ntr-un
proces fundamental al democraiei, negocierea i
respectarea regulilor.
( www.angelfire.com/ky2/socialskills/involvingstudents.htm)

72
 PEDEPSE I RECOMPENSE
-COMENTARII PRO I CONTRA-

<Trucuri>:
Cercetrile demonstreaz c profesorul eficient:
- este ferm, cinstit i consecvent; acesta nu ncearc s se fac iubit de
elevi, dar de obicei este iubit i respectat datorit unui management
adecvat
- profesorii care tiu s administreze o clas acord prioritate elevilor i
procesului de nvare; ei vor s controleze clasa nu de dragul
controlului, ci pentru a-i ajuta pe elevi
- profesorii buni recurg adesea la umor i tiu s fac diferena ntre
situaiile conflictuale majore i cele minore, reacionnd adecvat
- profesorii buni anticipeaz problemele de disciplin, ncercnd s le
previn
- profesorii buni evit (pe ct se poate) confruntarea cu elevii.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

Aa cum mult timp s-a considerat c agresivitatea i comportamentul indezirabil

reprezint semne ale patologiei cmpului educativ colar, care trebuie rezolvate ntr-un
fel sau altul (pedepse i recompense pe de o parte, eliminarea cnd rul este prea mare),
tot aa astzi managementul clasei pare a deveni un panaceu n ceea ce privete
problemele de disciplin; grav n acest caz este c managementul clasei i pierde
reflexivitatea, adic interogativitatea n raport cu statutul i eficiena sa.
Managementul clasei nu constituie o rutin (dar se poate transforma ntr-o rutin),
nu reprezint un ansamblu de reete (dar poate fi utilizat n acest sens), ci reprezint mai
degrab un sistem de principii care se pot configura i reconfigura ntr-o multitudine de
modaliti concrete, n funcie de situaia educaional concret.
n acest sens, pedepsele i recompensele nu constituie <calea regal>a instituirii
disciplinei, ci elemente care pot (i trebuie) s fie puse sub semnul ntrebrii.
Plecnd de la lucrrile lui Alfie Kohn n domeniu, Denise Breton i Christopher
Largent (22) pun la ndoial i legitimitatea i eficiena dubletului pedepse/recompense.

73
Ei pleac de la afirmaia c n conformitate cu tradiia cultural european controlul
social are n centru mecanismul pedepselor i recompenselor; cu alte cuvinte, cine poate
pedepsi ori recompensa acela are puterea de a-i controla pe ceilali.
Behaviorismul lui Skinner, axat pe dinamica stimul/rspuns nu face dect s ofere
o aur academic pentru dispozitivul pedepse/recompense. Cea mai rspndit metod
(deci i cea mai eficient) de a-i determina pe ceilali s se comporte n sensul dorit
const n metoda pumnului acoperit de mnua de catifea. Cu alte cuvinte, n termenii lui
Skinner, comportamentul dezirabil va primi o ntrire pozitiv (recompens), fapt ce va
crete probabilitatea apariiei lui n viitor, dup cum, comportamentul considerat
indezirabil, va primi o ntrire negativ (pedeaps), fapt ce va determina scderea
probabilitii apariiei lui n viitor.
Dei lucrurile sunt mai complexe i dei behaviorismul pare a fundamenta mai
degrab tehnici care in de arsenalul dresurii, n mare, i cu o frecven extrem de nalt,
controlul social recurge la dispozitivul pedepse/recompense.
Plecnd, cum aminteam, de la ideile lui Alfie Kohn, Denise Breton i Christopher
Largent susin c pedepsele i recompensele au efecte negative majore asupra psihicului
uman; ei i susin punctul de vedere fcnd apel la mai multe argumente:
- pedepsele i recompensele corup relaiile umane, ncepnd cu acelea dintre cei plasai
mai sus i cei plasai mai jos n ierarhia stabilit de accesul la administrarea
pedepselor i recompenselor; de pild, cei de jos nu pot spune adevrul celor de sus
de teama consecinelor; mai mult, cei aflai sus, de team s nu-i piard poziia, nu
vor s se afle adevrul; astfel, adevrul i sinceritatea pierd poziii importante n
raport cu ipocrizia i disimularea
- dubletul pedepse/recompense administreaz mai degrab imaginea i nu realitatea: a
prea bun este mult mai important dect a fi bun
- mecanismul pedepselor i recompenselor presupune observare, supraveghere (la
limit, Panopticonul de care vorbea Bentham); oamenii trebuie s fie vzui atunci
cnd fac lucruri bune sau lucruri rele, doar aa ei pot primi ceea ce merit
- pedepsele i recompensele nlocuiesc motivaia intern cu motivaia extern; nu mai
facem ceea ce ne-ar plcea s facem, ceea ce considerm drept s facem, ci acele
lucruri pentru care suntem recompensai. Dorina interioar, mai puin i mai greu

74
controlabil este nlocuit cu ceva ce poate fi controlat de ceilali; astfel, pedepsele i
recompensele ne decupleaz de la viaa interioar i ne plaseaz n dependen de
voina altora. n acest sens, se poate cita un interviu al lui Alfie Kohn (Carrots or
Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments) care afirm: S fie limpede de la
nceput, recompensele i pedepsele nu sunt opuse. Una este imaginea n oglind a
celeilalte, adic sunt dou modaliti de a aciona asupra elevilor i nu dou
modaliti de a lucra cu ei. (23)Att pedepsele ct i recompensele, afirm Alfie
Kohn, sunt eficiente doar n ceea ce privete un singur lucru, obinerea acordului
temporar al elevului cu ceea ce profesorul consider ca fiind dezirabil. Din pcate,
nici pedepsele, nici recompensele, ca instrumente de aciune asupra elevului nu-l pot
determina pe acesta s-i asume anagajamente n raport cu ceea ce va face. Mai mult,
cercetri semnificative n domeniul psihologiei sociale demonstreaz c, a
recompensa o persoan pentru ceea ce face are ca efect scderea interesului pentru
activitatea respectiv i nu, cum ne ateptam pn acum (i sub influena
behaviorismului) o cretere a acestuia. De pild, elevii care primesc note (mai ales
note mari) devin pe parcurs mai puin interesai de ceea ce nva dect elevii care nu
sunt evaluai prin note. Aceast concluzie surprinztoare este susinut, cum
aminteam, de o serie de concluzii ale unor cercetri n domeniu; astfel, Theresa
Amobile, profesor de psihologie la Brandeis University, a organizat un experiment cu
dou grupe de subieci, studeni i elevi din nvmntul primar; studenii aveau ca
sarcin s elaboreze colaje (sarcin considerat plicticoas), iar cei mici trebuia s
inventeze poveti. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrrile a fost clar:
lucrrile mai puin creative au aparinut acelor subieci care s-au nscris n experiment
pentru recompense. Un alt experiment al profesoarei de la Brindeis University ajunge
la concluzii similare; unui grup de 72 de studeni nscrii la cursuri de creative
writers li s-a cerut s scrie poezii; studenii au fost mprii n trei grupuri: primul
grup a primit o list cu diferite motive externe pentru care merit s scrii poezii (a
impresiona profesorii, a ctiga bani, a absolvi studiile etc.) i li s-a cerut s se
gndeasc la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup a
primit o list cu interese intrinseci (plcerea de a te juca cu nelesul cuvintelor,
satisfacia exprimrii de sine etc.), iar al treilea grup nu a primit nici o list. Concluzia

75
 experimentului, ntemeiat pe evalurile a 12 poei independeni a fost clar: poeziile
celor crora li s-a cerut s scrie din raiuni exterioare s-au dovedit cele mai puin
creative, iar volumul muncii lor a nregistrat o scdere. O alt cercetare realizat de
aceast dat de James Gabarino, actualmente preedinte al Erikson Institute for
Advanced Studies in Child Development, Chicago ajunge la concluzii similare; n
cadrul acestei cercetri, fete de gimnaziu, n calitate de tutori, s-au ocupat de elevi
mai mici, ajutndu-i pe acetia n procesul nvrii. Fetele crora li se promisese
bilete gratuite la film au fost mai puin eficiente dect celelalte, crora nu li se
promisese nimic: fetele care munceau pentru recompens comunicau ideile mai lent,
deveneau mai uor frustrate i n final au muncit mai prost dect acelea crora nu li se
promisese nici o recompens. (24) Asemenea concluzii, consider Alfie Kohn, pun
n chestiune credina larg rspndit c banii constituie o cale eficient i chiar
necesar de a-i motiva pe oameni. n acelai timp, contest i presupoziia
behaviorist n conformitate cu care orice activitate are mai mari anse s fie eficient
dac este recompensat. n acelai timp, Theresa Amobile susine c experimentele
sale resping categoric posibilitatea potenrii creativitii prin condiionare operant,
dar acest punct de vedere nu-l mpiedic pe Kenneth McGraw, profesor de psihologie
la University of Mississipi, s susin c behaviorismul nu a fost invalidat:
<principiile fundamentale ale ntririi i recompensrii funcioneaz fr probleme,
dar ntr-un context mai restrns>, adic n cazul acelor activiti pentru care oamenii
nu manifest un interes special
- dubletul pedepse/recompense manipuleaz i cultiv egoismul: <ce primesc dac fac
acel lucru?>, <cum s fac s nu fiu prins?> Aa cum spunea Kant, dac pedepsesc un
copil pentru c nu a fost cuminte i l recompensez pentru un comportament
inacceptabil, acesta sfrete prin a se comporta aa cum se ateapt de la el doar de
dragul recompensei; iar mai trziu, cnd va trebui s dea piept cu lumea i va
descoperi c binele nu este recompensat ntotdeauna, dup cum rul nu este pedepsit
mereu, problema lui nu va mai fi s fac numai ceea ce trebuie, ci s fac doar acele
lucruri care i aduc avanataje. Kant afirm: Cnd copilul, de pild, minte, nu trebuie
s-l pedepsim, ci s-l ntmpinm cu dispre, spunndu-i c pe viitor nu i se va da
crezare etc. Dac ns pedepsim copilul cnd face ceva ru i l rspltim cnd face

76
 binele, atunci el face binele pentru a avea bine. Cnd iese apoi n lume, unde nu se
ntmpl aa, cci putem face binele fr a primi rsplat, i rul fr a primi
pedeaps, atunci acest copil devine un om care nu se va gndi la altceva dect cum ar
putea strbate bine n lume, i el va fi bun sau ru dup cum va gsi c e mai folositor
pentru dnsul. (25, p: 57)
- mecanismul pedepse/recompense ntrete o concepie despre via stresant,
competitiv, de tipul <eu mpotriva celorlali> care conduce la anxietate i alienare; n
plus, stresul este accentuat i de rolul ierarhizant al evalurii, ca i de situaia celor
care, fie rmn corigeni sau repeteni, fie nu rezist presiunilor exercitate de
procedurile de evaluare i se mbolnvesc la propriu; dincolo de control i de
ierarhizare, rmne nc deschis ntrebarea despre sensul i semnificaia evalurii n
cadrul cmpului educativ colar
- recompensele anuleaz sensul i semnificaaia unor activiti umane autentice; de
exemplu, n mod obinuit copiilor le place att de mult s nvee nct prefer s
renune de multe ori i la mncare doar pentru a mai afla ceva nou. Introducerea
recompenselor le transmite ns un mesaj mai mult dect limpede: a primi o
recompens este mai important dect a nva ceva; dintr-odat, nota devine mai
important dect nvarea. Poate din acest motiv copiii i conserv bucuria nvrii
n primul an al fiecrui ciclu colar (primar, gimnazial, liceal), ateptnd apoi cu
nerbdare s absolve, lipsii acum i de bucuria interioar de a nva. n acest sens,
Ellen Key noteaz: coala actual a ajuns la un rezultat care se opune legilor
naturale, i anume: distrugerea unei fiine avnd o existen independent prin sine
nsi. Setea de cunotine, activitatea personal i darul de observaie al copiilor,
dispar, n general, dup terminarea colii, fr s se fi transformat n deprinderi, fr
s fi trezit spiritul de curiozitate. (26, p: 80) i mai departe: O inteligen mai puin
vie, o putere de munc sczut, capaciti de asimilare micorate fa de cele druite
de natur, iat, n cele mai multe cazuri, rezultatul celor zece sau doisprezece ani de
coal. (26, p: 80)
- pedepsele i recompensele ascund consecinele reale ale aciunilor umane, nlocuindu-le
cu semnificaia lor, fie n planul recompenselor, fie n planul pedepselor; dar nu este
deloc obligatoriu ca o aciune ntrit prin recompense s aib i consecine benefice

77
pentru oameni, animale sau natur n genere; i totui, recompensa o transform ntr-o
aciune dezirabil, ndreptit; aa se pot legitima lcomia, malversaiunile, egoismul etc.
dubletul pedepse/recompense valideaz o concepie inacceptabil despre oameni, n
conformitate cu care <fiecare are un pre>; integritatea interioar este dispreuit sau
ignorat pentru o integritate exterioar, de imagine conferit de recompensele primite;
ntreaga cultur occidental ncurajeaz aparena unui comportament dezirabil (susinut
i ntrit cu recompense) i mai puin integritatea interioar, care, n consecin, nu are
nevoie de recunoatere exterioar
- recompensele se pot transforma n pedepse, distrugnd <bucuria de a tri>; goana
dup recompense i ncercarea de a evita pedepsele par s alctuiasc jocul vieii, dar
de fiecare dat cnd cineva primete o recompens, orict de mic, pentru ceva ce
fcea de plcere, recompensa respectiv va declana un ntreg mecanism care va
distruge bucuria interioar de a face lucrul respectiv pentru a o nlocui cu bucuria de a
fi recompensat; libertatea alegerii dispare i ea, nlocuit de ncercarea de a <fenta>
pedepsele i de vntoarea de recompense. Cercetrile demonstreaz c recompensele
pot produce efecte contrare celor scontate, din mai multe motive: n primul rnd,
<recompensele ncurajeaz centrarea oamenilor strict pe sarcin, pentru a o ndeplini
ct mai repede i cu riscuri minime> (pentru a-i putea <ncasa> premiul, ei sunt
dispui s fie mai puin creativi); n al doilea rnd, oamenii sfresc ei nii prin a se
simi controlai de recompense; ca atare, ei se simt mai puin autonomi, ceea ce poate
interfera cu performanele lor n activitatea desfurat; n al treilea rnd,
recompensele pot distruge n timp intersul interior. Oamenii care se percep ei nii ca
lucrnd pentru bani, pentru laudele efilor sau pentru succes sfresc prin a descoperi
c activitatea desfurat este mai puin plcut i mai mult o obligaie, fapt care le va
afecta performanele.

Plngreul
Comportament:
- se plnge constant
- se ine cu minile de cap, geme i ofteaz
- cnd i se cere s fac ceva, are venic o scuz
- spune n mod automat <nu pot>

78
- gsete ntotdeauna scuze pentru temele nerezolvate
- caut simpatia colegilor i a profesorilor
- simte c este defavorizat
- de obicei este lene
- nu se concentreaz pe tema de rezolvat
- imatur din punct de vedere social, mental, fizic i spiritual
Efecte:
- introduce elemente negative n mediul clasei
- risipete timpul colegilor
- profesorul este mpiedicat s se ocupe de nevoile celorlali elevi
- se creeaz o situaie stresant pentru profesor i colegi
- profesorul i pierde entuziasmul
Aciuni:
- plngreul trebuie <tratat> individualizat
- trebuie abordat ntr-un registru obiectiv, lipsit, pe ct se poate, de
influena emoionalului
- este nevoie de rbdare
- trebuie orientat blnd, dar ferm ctre problema aflat n discuie
- este necesar implicarea lui n activiti cu durat scurt i cu obiective
immediate
- este necesar stabilirea unor prioriti n ncercarea de a.l ajuta s-i
rezolve problemele
- trebuie ajutat s neleag consecinele eecului i ale comportamentului
iresponsabil
- este greu de corectat, deoarece plngreul rspunde n mod automat:
<nu este vina mea> sau <nu am fcut nimic>; trebuie utilizat tehnica
pailor mruni
- la nceput, sunt mai utile recompense nonverbale
Greeli:
- a reaciona cu dispre sau dezgust
- evitarea plngreului
- a deveni sarcastic sau cinic
- deprecierea elevului
- <mituirea> plngreului pentru a-i ndrepta comportamentul.
(www.disciplinehelp.com/behavior/main.cfm?cur_behavior=117)

** *

79
 O atenie aparte trebuie acordat notelor, datorit tradiiei notrii n nvmntul
romnesc (niciodat pus la ndoial), dar i din cauza reaciilor negative ale nvtorilor
i ale prinilor la introducerea calificativelor n nvmntul primar i, nu n ultimul
rnd, datorit inteniilor care vizeaz tipul de evaluare care urmeaz a fi utilizat n
gimnaziu i liceu.

Nepregtitul
Comportament:
- vine la coal nepregtit s nvee sau s lucreze
- poate arta n foarte multe feluri c este nepregtit
- de fiecare dat ntrzie, uit creionul, caietele sau crile
- nu-i amintete care au fost temele pentru acas
- arat dezinteres, i deranjeaz colegii i caut atenia celorlali
- are nevoie i solicit atenia profesorului
- risipete timpul colegilor i are mereu probleme din cauza inabilitii
sale de a lucra
Efecte:
- toat lumea realizeaz prezena unui elev nepregtit n clas
- profesorul este frustrat
- profesorul devine nervos
- colegii se supr din cnd n cnd
- pe de alt parte, muli colegi l ignor complet pe nepregtit
- profesorul s-a sturat de acest <parazit> care mnnc timpul i ocup
spaiul altora, dar, de fapt, nu are niciodat timp pentru el
- risipete n mod inutil timpul pe care profesorul l-ar fi putut dedica
celorlali elevi
Aciuni:
- nc de la nceput este nevoie de rbdare i toleran
- indiferent de situaie, soluia nu const n respingerea elevului, deoarece
totul ar putea fi pierdut din cauza respingerilor repetate
- ar trebui verificat dac instruciunile au fost nelese n mod adecvat
- de obicei, nepregtitul a renunat s mai ncerce din cauza eecurilor
- avnd n vedere c problema ar fi respectul de sine sczut de acest elev
ar trebui s se ocupe n primul rnd profesorul
- nu trebuie fcut un capt de ar din orice, n caz contrar elevului i se

80
 transmite mesajul c este un ratat
- ameninrile sunt ineficiente, doar succesul poate mica lucrurile din loc
(mai multe reguli sau ultimatumuri vor bloca succesul)
- ajutorul este mai eficient dect pedepsele
- elevul nepregtit trebuie s primeasc mesajul c profesorul nu va
renuna la a-l sprijini pentru c realmente i pas de soarta sa
- profesorul ar trebui s-i ofere creioane sau cartea etc. (dac din cauza lor
nu-i poate desfura activitatea), s accepte teme fcute parial sau s-l
ajute n rezolvarea temelor
- este nevoie de un plan pregtit mpreun cu elevul i pe care acesta s-l
poarte ntotdeauna cu el, ca un semn care s-I aduc aminte mereu de
problemele nerezolvate
- de inut minte c adevrata cauz a acestui tip de comportament nu este
nici lipsa de interes, nici uitatul, ci sentimentul neputinei, al eecului
- dac elevului nu i se vor oferi oportuniti de succes, va continua s
experimenteze eecul; ca atare, ansa lui este modul n care profesorul i
posibilitatea de a experimenta succesul n mod repetat i credibil
- sunt necesare teme scurte, care s-i ofere posibilitatea unor succese
repetate
- nelegerea mbuntete comprtamentul
- ncurajrile trebuie s fie mai numeroase ca reprourile
Greeli:
- a considera comportamentul unui asemenea elev ca pe un afront
personal
- a deveni sarcastic cu elevul nepregtit
- refuzul de a-l ajuta sau de a-i mprumuta ceea ce i lipsete pentru a
rezolva tema
- a-l reine la coal dup ore pentru a-i reface temele
- a spune sau a face lucruri care s afecteze relaia profesor-elev.
(www.disciplinehelp.com/behavior/topbar.cfm?cur_behavior=115)

n nvmntul romnesc (dar i n societatea romneasc n general) utilitatea i

eficiena notrii ca ntrire pozitiv n nvare sunt indiscutabile. De aceea, trebuie
relevate efectele negative ale notrii, aa cum au fost acestea sintetizate de Alfie Kohn, n
studiul From Degrading to De-Grading (27):

81
- notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru nvare; aceast constatare
este fundamentat de mai multe cercetri desfurate n domeniul psihologiei
motivaiei, toate ajungnd la aceeai concluzie: cu ct oamenii primesc mai multe
recompense pentru ceea ce fac, cu att acetia tind s-i piard interesul pentru ceea
ce fac. Constatarea este valabil i n cazul elevilor care nva pentru not sau pentru
alte recompense. Mai mult, afirm Alfie Kohn, <orientarea elevilor ctre note> este
chiar opusul <orientrii lor ctre nvare>. n plus, motivaia nu reprezint o entitate
omogen pentru a conta doar cantitatea n care aceasta este prezent; exist dou
tipuri de motivaie, motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, iar raportul dintre
aceste dou tipuri pare a fi, n concepia lui Alfie Kohn, invers proporional: cu ct
exist mai mult motivaie de un tip (intrinsec, de pild) cu att exist mai puin
motivaie de cellalt tip (n exemplul nostru, extrinsec); motivaia intrinsec
presupune c o persoan face un anumit lucru pentru c realmente i place s fac acel
lucru; dup cum, n cazul motivaiei extrinsece, o persoan dezvolt o activitate
pentru o not mare, pentru o laud, n final, pentru un stimulent sau altul. Ca atare, nu
msura n care sunt motivai elevii conteaz, ci tipul de motivaie care le susine i le
orienteaz activitatea (recursul la recompense nu numai c este mai puin eficient, dar
erodeaz i premisele motivaiei interne)
- notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile i incitante;
tocmai pentru c interesul elevilor este centrat pe note, ei vor prefera teme mai uoare
i cu un risc minim de insucces, pentru a se proteja
- notele au tendina de a afecta calitatea gndirii elevilor; cercetrile n domeniu
demonstreaz c elevii care sunt notai n funcie de o scal numeric sunt
semnificativ mai puin creativi dect elevii care primesc un feedback calitativ.
Dublarea notelor cu comentarii (i alte evaluri de tip calitativ) nu este eficient. n
conformitate cu rezultatele unui experiment, elevilor crora li s-a spus c vor fi notai
pentru modul n care au neles o lecie de tiine sociale au avut probleme mai mari n
decelarea semnificaiei ideilor principale dect aceia crora li se spusese c efortul lor
nu va fi notat. Chiar i nvarea de tip factologic (nsuirea cunotinelor) este
afectat negativ de procesul notrii

82
- notele nu sunt valide, de ncredere, obiective; o not nu spune nimic despre ceea ce
elevul nelege sau poate s fac, despre problemele n raport cu care are nevoie de
ajutor. Chiar dac sintetizeaz rezultatele mai multor testri, fiecare not n parte are o
fundamentare subiectiv, intrnd n joc ceea ce profesorul consider c este important
de evaluat n cadrul unei lecii; n plus, o tem poate fi notat diferit de profesori
diferii, mai mult, aceeai tem, dup o perioad de timp poate fi notat diferit de
acelai profesor
- notele distorsioneaz curriculumul, ncurajnd abordarea de tip factologic, mult mai
accesibil evalurilor de tip cantitativ (note)
- notele risipesc timpul profesorului i al elevului; n loc s acorde mai mult timp
procesului de nvare, profesorul trebuie s se agite n legtur cu notele: discuii cu
elevii, cu prinii, cu directorul, cu inspectoratul colar, ameninri, vicreli,
intervenii toate afectnd negativ entuziasmul su, al elevilor i chiar al prinilor
- notele ncurajeaz neltoria; elevii care nal pot fi blamai i pedepsii, dar n
acest mod nu se elimin una din sursele majore care i ndeamn la neltorie;
cercetrile relev c tendina de a nela este susinut semnificativ de centrarea
elevilor pe obinerea unor note ct mai bune
- notele afecteaz n mod negativ relaia profesorului cu elevii; aceast afirmaie este
ilustrat de mrturisirea unui profesor: Am obosit s m ocup de clase n care totul
se nvrte n jurul notelor. Am obosit s fiu suspicios de fiecare dat cnd elevii mi
fac un compliment, ntrebndu-m dac nu cumva vor s m manipuleze. Am obosit
s cheltuiesc att de mult timp i att de mult energie ca s corectez i s notez
lucrri, cnd exist, mai mult ca sigur, mai multe soluii mult mai eficiente de
evaluare a lucrrilor respective. Am obosit s tot aud ntrebarea <Conteaz pentru
not?> M-a obosit toat cioroviala iscat de note, care rpete att de mult din
plcerea predrii i a nvrii. (27)
- notele afecteaz n mod negativ relaiile dintre elevi; gndirea elevilor este influenat
n mod pozitiv de nvarea n grup i de alte metode care presupun colaborarea
acestora; dar notele i clasamentele introduc suspiciunea, resentimentele,
nencrederea, spiritul de competiie care afecteaz n mod negativ cooperarea, deci
nvarea

83
- evaluarea cu cel mai mare impact negativ este aceea care respect o anumit curb
de distribuie a rezultatelor; dac se respect exigenele curbei de distribuie doar un
numr limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul i determinarea
celorlali. n plus, aceast manier de evaluare transmite elevilor sentimentul c
succesul lor este subminat de efortul celorlali, cultivnd astfel un sentiment al
competiiei care distruge valorile comunitii; chiar i acolo unde nu se aplic n mod
explicit curba de distribuie a rezultatelor, profesorii evalueaz ntr-o manier
oarecum asemntoare-ei vor distribui notele astfel nct se vor constitui trei grupuri:
cteva note mari, cteva note mici i grupul masiv al notelor <medii>. Aceast
distribuie, considerat <normal> n virtutea tradiiei, nu face dect s releve nc o
dat eecul profesorului n ceea ce privete predarea, evaluarea, dar i n ceea ce
privete influena sa pozitiv n viaa elevilor
- procesul notrii ntrete spiritul de competiie, iar competiia afecteaz negativ
experienele individului (28); n concepia lui Alfie Kohn, dac se renun la modelul
competiiei necrutoare, ar avea de ctigat registrul relaiilor umane, respectul de
sine al individului, plcerea vieii i chiar productivitatea acestuia. Pentru Kohn,
competiia reprezint acea situaie n cadrul creia succesul unei persoane depinde de
insuccesul alteia (altora); exist dou tipuri de competiie: n primul rnd, competiia
structural, n cadrul creia succesul unuia reprezint n mod necesar eecul celorlali
participani (n sport, de exemplu, unde nu poate exista dect un singur ctigtor,
concursurile de frumusee etc.); iar n al doilea rnd, competiia intenional, care
presupune mai degrab o stare de spirit, competitivitatea individului, dorina de a face
orice lucru ct mai bine; dorina de a ctiga, de a fi mai bun dect ceilali nu are
nevoie de scor, de clasamente, de elemente exterioare care s-i ilustreze poziia. O
asemenea competiie se poart n primul rnd cu sine nsui, nu are neaprat nevoie
de interactivitate, de competiie de tip structural: Pentru Alfie Kohn, eficiena
spiritului de competiie este susinut de patru mituri: primul mit susine c,
indubitabil, competiia este un fapt inerent vieii; autorul american consider c acest
mit se bazeaz pe lectura greit a teoriei darwiniene a seleciei naturale, n spe a
ideii c supravieuiete cel mai bun, acela care este rezultatul luptei eterne pentru
supravieuire. n realitate, indivizii cei mai buni sunt aceia care s-au adaptat cel mai

84
 bine la mediu, aceasta nsemnnd doar c sunt cei mai capabili s se reproduc i s-i
ngrijeasc progenitura (ceea ce nseamn mai degrab cooperare dect competiie
structural); al doilea mit susine c lecia suprem a competiiei se regsete n
formarea caracterului; competiia ne face mai buni. Alfie Kohn susine, dimpotriv, c
intrm n competiie pentru a ne nvinge ndoieli fundamentale cu privire la
capacitile noastre i, n final, pentru a compensa un nivel sczut al respectului de
sine; vrem s ctigm pentru a ne dovedi c nu suntem nite ratai; n acest sens,
autorul american afirm: Adevrata alternativ la a fi numrul unu, nu este s fii
numrul doi, ci s fii din punct de vedere psihologic gata s te dispensezi de ntrirea
pe care poziia n clasament o aduce. (28) Afirmaia lui Alfie Kohn este ntrit de
rezultatele unor cercetri experimentale importante: nvarea n grup, n comparaie
cu nvarea individual este mult mai eficient din perspectiva creterii respectului
de sine i a contiinei propriei valori. (29)Al treilea mit susine c ntrecerea este
distractiv, ceea ce, n opinia lui Alfie Kohn, rmne de dovedit, avnd n vedere c
recompensele primite de nvingtor au drept efect chiar erodarea spiritului jocului,
acela c rezultatul final este lipsit de importan; n plus, fiecare competitor
cheltuiete resurse importante pentru a-i mpiedica pe ceilali s ctige; al patrulea
mit susine c ntrecerea are drept efect o cretere a productivitii, ceea ce, aa cum o
demonstreaz i cercetrile n domeniu, nu este dect un mit: <competitivitatea se
coreleaz n mod consistent i negativ cu realizrile n domeniu>.
Ideile lui Alfie Kohn au strnit numeroase controverse, muli specialiti n
tiinele educaiei negnd valabilitatea acestora; chiar dac argumentele lor au un caracter
circumstanial, merit s fie amintite:
- toate slujbele bine pltite presupun standarde de performan, care implic fie timpul,
fie cantitatea sau calitatea
- accesul ctre slujbele bine pltite este controlat de standarde de performan care
selecteaz i ierarhizeaz solicitanii
- o carier de succes, bine pltit se constituie practic dintr-un amalgam de astfel de
standarde de performan care trebuie trecute (n fond, chiar examenele de admitere i
de licen pentru instituiile de nvmnt superior nu reprezint altceva dect
standarde care controleaz intrarea i ieirea din sistem). n concluzie, Kohn este

85
 unul dintre acei <experi> educaionali ubicui care propun tot felul de schimbri n
educaie, mai ales acum cnd ei nu mai fac parte din sistem. Aa cum se gsesc pe
toate drumurile fali savani sau fali ingineri care propun modaliti <uimitoare> de
mbuntire a curriculumului la matematic (de pild, renunarea la algoritmii de
calcul), tot aa se gsesc persoane ca Alfie Kohn care propun renunarea la standarde,
pentru c, oricum, ei nu mai au nevoie de ele. (29)
Aa cum afirmam, aceste argumente sunt circumstaniale i nu fac dect s
confirme justeea ideilor lui Kohn n legtur cu sistemul standardelor de performan, al
pedepselor i recompenselor ca instrumente tipice de administrare i control social.

Rzbuntorul
Comportament:
- are ntotdeauna un scor de egalat
- este adesea iraional, n aciune i gndire-i lipsete perspectiva
- spune, <undeva, cndva i voi plti o poli>
- ctig o satisfacie suplimentar dac <plata poliei> rnete grav pe
cineva; rzbuntorul triete ca s urasc, dei ura lui se materializeaz
de fiecare dat n lovirea celorlali
- uneori, are un comportament apropiat de sadism
- este ntotdeauna contient de comportamentul su
- de cele mai multe ori s-a obinuit cu dezgustul pe care ura lui l
provoac
- din rzbunare poate provoca dezastre, ulterior culpabilizndu-se
- este de obicei foarte furios
Efecte:
- profesorului i vine greu s cread c elevul rzbuntor este capabil s
provoace dezastrele cu care se alud
- creeaz un climat de team care i cuprinde pe colegi i pe profesor
- colegii se concentreaz i lucreaz foarte greu n prezena elevului
rzbuntor
Aciuni:
- rzbunarea este adesea rezultatul unor suferine timpurii, al unui respect
de sine diminuat i al neacceptrii iubirii; dei elevul rzbuntor are
nevoie de iubire, s-ar putea s nu o accepte; aceast caracteristic a
elevului respectiv se poate trata, dei succesul nu este ntotdeauna

86
 garantat
- acest elev are nevoie de cineva; de aceea este n cutarea unei persoane
care s-i asculte planurile de rzbunare; dac profesorul este acea
persoan, trebuie s-l asculte i s ncerce s-l ajute; cineva trebuie s-l
abordeze i s ncerce s-l ajute
- cnd ntlnete un astfelde elev, profesorul trebuie s opteze ntre a-l
aborda i a-l ignora; indiferent de opiune, profesorul nu trebuie s lase
registrul emoional s devin dominant
- cazurile <normale> de rzbuntor pot fi <administrate> de profesor;
unele manifestri de acest gen pot fi rezultatul unor ntmplri neplcute
petrecute n coal (de exemplu, un coleg l-ar fi putu rni din
ntmplare)
- n asemenea situaii (ca aceea descris mai sus) profesorul ar trebui s
impun registrul raional n <detrimentul> celui emoional; rezultatul ar
putea fi stoparea unei stri pe cale s se agraveze
- acceptarea realitii c elevul rzbuntor are nevoie de o persoan cruia
s-i pese de el i care s-l combat ntr-un mod afectuos i inteligent; o
asemenea persoan ar trebui s-i spun: <nu te caracterizeaz>, <eti o
persoan mult mai bun>, <mai trziu, s-ar putea s-i fie ruine de tine
nsui> etc.
- dac exist o persoan cruia s-i pese i care s-l asculte ntr-un mod
inteligent este posibil ca toat setea lui de rzbunare s se risipeasc n
timpul discuiei
- abordarea cea mai promitoare a elevului rzbuntor pare a fi aceea
care face apel la ego-ul su (<eti prea inteligent pentru a te purta aa>)
Greeli:
- a face declaraii de genul: <gata, a nceput>; astfel de comentarii
determin un comportament destructiv, genernd ur i dorina de a face
ru
- a sta ct mai departe de elevul rzbuntor
- a te simi mai degrab neajutorat dect dispus s-i ari simpatie i
disponibilitatea de a-l ajuta
- a renuna prea curnd.
(www.disciplinehelp.com/behavior/main.cfm?cur_behavior=116)

***

87
 Dac acestea sunt consecinele, mai este loc pentru recompense n sala de clas?
n concepia lui Alfie Kohn, sala de clas constituie spaiul <pentru iubire necondiionat,
pentru sprijin, atenie i ncurajare>. De asemenea, elevii au nevoie de feedback, adic au
nevoie de informaii despre mplinirile lor n spaiul educaional.
Dar, consider Alfie Kohn, recompensele nu rspund acestor nevoi; mai nti,
recompensele sunt condiionate: <i acord atenia i sprijinul meu doar dac ndeplineti
standardele mele i dac rspunzi n mod adecvat cerinelor mele>; n al doilea rnd,
recompensele nu reprezint feedback-ul de care elevii au nevoie; ele reprezint evaluri,
iar elevii nu au nevoie de evaluri nici n cazul n care acestea sunt pozitive;
recompensele tind s creeze dependene de persoana care realizeaz evalurile, mai larg,
de orice persoan aflat n poziia de a oferi recompense.
Alfie Kohn afirm c evalurile trebuie nlocuite cu dou lucruri: mai nti,
elevilor trebuie s li se spun cum stau i nu s fie judecai, apoi trebuie s li se ofere
interogaii care s-i ajute s gndeasc (profesorii vorbesc prea mult i ntreab prea
puin).
coala constituie poate cel mai important sistem de cultivare a conformismului
social; dac pune n micare dispozitive integrative, indispensabile socializrii, coala
funcioneaz i ca un mecanism de meninere a statu-quo-ului, de asigurare a
conformitii nu cu lumea oamenilor, cu regulile i pericolele sale, ci n primul rnd, cu
starea de lucruri prezent, a crei meninere este dorit de grupuri de interese i instituii
identificabile.
Din acest punct de vedere, utilizarea pedepselor i a recompenselor n cadrul
cmpului educativ colar are drept consecin adaptarea la ceea ce ulterior se va numi
justiie; uneori, justiia este nlocuit de decizii care, dei te privesc, sunt luate de alii,
desigur <n numele tu> i <spre binele tu>.
Mecanismul conformitii (pedepse/recompense, dar nu numai) legitimeaz o
lume a imaginii despre oameni, iar imaginile sunt create din perspectivele pe care ceilali
le construiesc despre ei. Contientizarea acestei stri de lucruri i determin pe indivizi
s-i cultive imaginea lor n ochii celorlali i nu s se cultive pe ei nii.
<Tehnica succesului> prevaleaz n raport cu <tehnica virtuii>, iar manifestarea
n plan social-public se face sub semnul succesului, de sorginte sofist, i nu sub acela de

88
sorginte socratic a dictonului <cum s te manifeti n spaiul public i s-i pstrezi
sufletul>.
n acest sens, Antiphon sofistul afirm: justiie aadar nseamn a nu nclca
legile cetii n care eti cetean. De aceea un om se poate bucura de justiie n chipul cel
mai avantajos pentru sine, dac de fa cu martori va da o nalt preuire legilor, iar fr
martori poruncilor naturii; cci normele legilor sunt accesorii, pe cnd cele ale naturii
sunt necesare; prescripiile legilor sunt convenite, iar nu nscute, i dimpotriv cele ale
naturii sunt nscute, iar nu stabilite prin convenie. Aadar, cine ncalc normele legilor,
n caz c o face fr tirea autorilor lor, este scutit de ruine i pedeaps; dar dac acetia
afl, nu scap de urmri infamante. (4, p: 419)
Dac utilizarea pedepselor/recompenselor are asemenea efecte se pune cu acuitate
ntrebarea: de ce nu se renun la acest tip de control social? n fond, pedepsele ca i
recompensele sunt doar convenii sociale i culturale, care ca atare, pot fi nlocuite cu
altele; ele nu reprezint singura modalitate de a conduce o societate, dei, datorit colii,
pare cea mai adecvat acestui scop. Dilema <fie pedepseti, fie permii>, dei pare
desprins dintr-un algoritm al administrrii situaiilor conflictuale nu se dovedete nici
eficient (pe termen mediu i lung trezete resentimente), nici unica modalitate de a
interveni n situaii de criz. Beneficiul obinut prin recursul la pedepse i recompense nu
se menine dect pe termen scurt, topindu-se rapid dup ce aciunea acestora a ncetat.
Dac aciunile altruiste, orientate ctre ceilali au drept rezultat recompensele,
mesajul astfel transmis este acela c binele n sine nu merit fcut, c singurul bine care
conteaz este acela care dobndete recunoatere public prin intermediul recompensei.
Recompensele se transform astfel n mit oferit la schimb cu comportamentele
considerate dezirabile.
Se poate chiar merge pn acolo nct elevilor s li se solicite o aciune ignobil n
sine n schimbul unei recompense/mite substaniale, ceea ce ar avea drept efect
transformarea (mai bine zis pervertirea) ignobilului n dezirabil, devreme ce recompensa
a fost primit.
n concluzie, recursul la dubletul pedepse/recompense are dou efecte negative:
primul, rmnem controlabili de ctre aceia care dein puterea (adic pot administra

89
pedepsele i recompensele), al doilea, nu mai facem ceea ce ne-ar plcea s facem doar
din imbold interior, ci pentru c suntem recompensai pentru ceea ce facem.
Schimbarea modelului ar trebui s accepte drept suport pentru evaluarea de sine
(dar i n cazul evalurii celorlali) alt msur dect recompensa financiar (sau de alt
natur) care circul la bursa social i cultural din societatea noastr.
De asemenea, ar trebui regndit i reevaluat ceea ce fac persoanele aflate n poziii
nalte, o concluzie fiind aceea c intimidarea i dispreul acestora este intolerabil i de
neacceptat; cei obsedai de bani i de voina de a deine controlul fac lucruri
inacceptabile, dar pe care, n forul nostru interior, le acceptm, deoarece am fost
<programai> prin sistemul pedepse/recompense s le acceptm i s le justificm prin
poziia pe care o dein.
Se poate schimba aceast stare de lucruri pe care puterea disciplinar (a se vedea
Michel Foucault, A supraveghea i a pedepsi) ncearc s o legitimeze, prezentnd-o ca
fiind <normal>, deci <natural>? Fiind o convenie, o creaie cultural a umanitii
rspunsul nu poate fi dect afirmativ, chiar dac procesul nu este (nu ar fi) att de simplu.
n acest sens, de exemplu, ar trebui s ne concentrm n primul rnd pe ceea ce
realmente dorim s fim sau s facem i nu pe ceea ce societatea recompenseaz sau pe
imaginea considerat dezirabil din punct de vedere social; apoi, ar trebui fcut
distincia dintre salariul (ndreptit) primit pentru munca depus i recompensele care in
de arsenalul controlului social, dup cum nu trebuie confundat pedeapsa (ndreptit) cu
restrngerea inacceptabil a unor drepturi i liberti.

Pozitivitatea
- capacitatea de a fi pozitiv este un factor cheie n managementul clasei i
se refer la exercitarea autoritii; nu are nimic n comun cu dominarea,
agresivitatea sau arogana
- a fi pozitiv nseamn a avea ncredere i respect de sine; profesorul
trebuie s cread n dreptul su de a controla un elev sau o clas de
elevi, precum i n capacitatea sa de a rezolva problemele care apar;
ncrederea de sine nu se dobndete uor, de aceea trebuie nceput cu
situaii minore, uor de rezolvat
- profesorii pozitivi nu ignor i nu evit comportamentul indezirabil,
dect dac are motive ntemeiate

90
- profesorii pozitivi fac dovada capacitii lor de a controla o situaie
conflictual doar dac se impune acest lucru, dar nu sunt excesivi dac
situaia respectiv nu o cere
- profesorii pozitivi sunt flexibili, dispui s negocieze dac au motive s
o fac, dar i capabili s insiste dac este necesar; ei gndesc critic i
iau decizii rapide
- profesorilor pozitivi le place s predea, sunt pregtii s-i asume riscuri
i s ncerce lucruri noi dac le consider utile pentru elevi.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

INTERES, DISCIPLIN I CONTROL

Proiectarea:
- ntre o proiectare eficient i un management eficient al clasei exist o
relaie direct i puternic
- leciile lungi, cu sarcini mai degrab confuze pentru elevi, conduc
indubitabil la scderea ateniei; lecia trebuie s aib o structur, sarcini
clare i limite explicite de timp pentru realizarea lor; temele lungi ar
trebui mprite n teme mai scurte
- gruparea nepotrivit a elevilor poate crea probleme; de exemplu, a crea
grupuri de ase persoane pentru a comenta versurile unui poem,
nseamn a ignora c numai doi-trei elevi se vor ocupa de acest lucru,
restul rmnnd disponibili pentru a crea probleme; a cere elevilor s
lucreze individual la o tem care se preteaz la munca n grup nseamn
a ignora c n mod natural ei vor ncerca s se grupeze deranjnd lecia
etc.
- prea multe activiti normate strict, care trebuie s se desfoare n
linite i ordine creeaz condiii optime ca lecia s se transforme ntr-un
eec; se impun activiti variate, care s includ att secvene care se
rezolv n linite ct i secvene care necesit interaciuni
- leciile prea grele, prea uoare sau insuficient difereniate condamn
elevii la plictiseal, frustrare i-i predispun la comportamente
perturbatoare
- utilizarea unor resurse adecvate i a unor activiti stimulative va

91
 implica elevii mai mult dect activitile de rutin, considerate
plicticoase; atenie, nu ntotdeauna ceea ce pare interesant pentru
profesor este interesant i pentru elevi
- elevii lucreaz mult mai eficient dac tiu de ce trebuie s rezolve
sarcinile respective.
(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

Tradiia a identificat n mod tacit disciplina cu puterea i controlul; astfel,

disciplina a fost neleas ca una dintre componentele inerente oricrei instituii sociale,
deci inerente i colii. n acest context, disciplina s-a referit iniial la acele condiii
primare indispensabile desfurrii eficiente a practicii educaionale descrise cel mai
pregnant ntr-o lucrare a lui Michel Foucault ca o ntreag micropenalitate legat de timp
(ntrzieri, absene, ntreruperi ale lucrului), de activitatea propriu-zis (neatenie,
neglijen, lips de zel), de comportament (lips de politee, nesupunere), de discurs
(vorbrie, obrznicie), de corp (poziii <incorecte>, gesturi nepotrivite, murdrie), de
sexualitate (lips de pudoare, indecen). (30, p: 259)
Ulterior, disciplina s-a transformat n canon al normalitii, fiind ntotdeauna nsoit de
un alai de consecine care a vizat (i vizeaz) fie conformitatea (recompense), fie
abaterea, nonconformitatea (pedepse). Urmtorul pas l-a constituit identificarea
<canonului>, a normalului cu naturalul, ceea ce a constituit o legitimare n plus pentru
imperativele reprezentate de canonul respectiv; se ajunge astfel la confuzia
<normalului> cu <naturalul>, adic dorita i definita <normalitate> nu mai este vzut ca
un produs al aciunii puterii, ci mai degrab ca o msur <adevrat> a modului n care
este lumea. (31)
Asimilarea normalului cu naturalul este consecina puterii disciplinare (sintagm
utilizat de Michel Foucault), putere pe care John Dewey o identific de fapt cu
persistena aciunii modalitilor de control: modalitile de control cele mai de durat i
cu putere mai mare de influen sunt acelea care opereaz continuu, clip de clip, fr s
existe o asemenea intenie deliberat din partea noastr. (32, p: 24)
n realitate, una dintre caracteristicile fundamentale ale puterii disciplinare este
aceea a imposibilitii de a identifica sursa acesteia, dar i modalitile ei de legitimare.
Puterea disciplinar este anonim i de aceea mult mai eficient dect puterea Regelui.

92
 Puterea, indiferent de forma sa de manifestare, celebreaz ierarhia, cultiv
dependena i neajutorarea, transformnd educaia ntr-un algoritm de deprindere a unor
competene strict tehnice. n acest sens, scopurile educaionale sunt ntotdeauna
predeterminate, fundamentate exact pe nevoia de obedien cultivat de putere, iar cel
care nva este orientat strict ctre competene tehnice, specifice specialistului, indiferent
de domeniu.
Dac scopurile educaionale sunt exterioare situaiei de nvare, atunci acestea i
pierd caracteristica lor esenial, aceea de a fi scopuri: A vorbi despre un scop
educaional constituie un nonsens atunci cnd aproape fiecare act al elevului este dictat
de profesor, cnd singura ordine a succesiunii actelor sale este cea care provine din
enunarea temelor i din ndrumri date de ctre altcineva. (32, p: 88)
Educaia este altceva dect dresur, iar diferena esenial este aceea c educaia
presupune implicarea elevilor n determinarea scopurilor, ca act preliminar al aptitudinii
de a-i fixa singuri scopuri.
Ierarhia sedimentat de puterea disciplinar controleaz individul prin scopurile
pe care i le fixeaz; educaia mai nti, dup aceea ntreaga via, acesta se va strdui s
ating scopurile respective, fr ca vreodat s ncerce punerea lor la ndoial.
Pedagogia de tip tradiional legitimeaz predeterminarea tuturor elementelor
implicate n educaie (prin capacitatea de integrare i prin fora constrngtoare exercitat
de conceptul de curriculum, ceea ce are drept efect reducerea profesorului, dar i a
elevilor la calitatea de simpli <executani> ai unui plan care nu le aparine; n acest sens,
John Dewey noteaz: Profesorii primesc scopurile de la autoritile superioare; i
autoritile le preiau de la ceea ce este la ordinea zilei n comunitatea respectiv.
Profesorii le impun copiilor. Ca prim consecin, inteligena profesorului nu are cmp
liber de aciune; ea este limitat datorit primirii scopurilor de mai sus. (32, p: 94)
Competena profesorului se va manifesta doar n legtur cu resursele disponibile
i mijloacele necesare atingerii scopurilor predeterminate, care tocmai pentru c sunt
predeterminate i pierd sensul i semnificaia, fora de anticipare i de motivare pe care
orice scop asumat le dezvolt.
Nonimplicrii profesorului i va corespunde dezinteresul elevilor, care nu vor
recunoate nevoile i interesele lor specifice nici n scopurile (pentru ei anonime), nici n

93
resursele i mijloacele mobilizate de profesor: Aceast lips de ncredere n experiena
profesorului se reflect apoi n lipsa de ncredere n capacitatea de a rspunde a elevilor.
Acetia i primesc scopurile printr-o dubl sau tripl impunere din exterior i sunt n
permanen tulburai de conflictul dintre scopurile fireti pentru experiena lor n acel
moment i cele pe care ei sunt ndrumai s le accepte. (32, p: 95)
n plus, din perspectiva unor scopuri fixate de instane abstracte, elevii sunt redui
la situaia de simple abstracii, realizndu-se astfel o omogenitate cu efecte devastatoare
n ceea ce privete educaia: Noi punem fr discriminare pe copiii cu diverse nclinaii
s fac aceleai exerciii; educarea lor distruge acea nclinaie special i creeaz o
uniformitate cenuie. (32, p: 101)
Puterea, indiferent de forma ei de manifestare, impune ierarhia ca tip de
structurare a relaiilor din cadrul cmpului educativ colar, ceea ce are drept consecin
asimilarea disciplinei cu supravegherea i controlul.
n concepia lui Michel Foucault trebuie fcut distincia dintre puterea Regelui i
puterea disciplinar; astfel: 1. puterea Regelui opereaz prin ageni specifici, vizibili;
puterea disciplinar este difuz n aciunea sa, fiind de regsit peste tot i acionnd
asupra tuturor; 2. Datorit faptului c este vizibil puterii Regelui i se poate opune
rezisten, n timp ce, puterea disciplinar fiind invizibil i oarecum ubicu, este dificil
de localizat i deci, dificil s i te opui; 3. n timp ce puterea Regelui afecteaz doar o mic
parte din viaa individului, puterea disciplinar afecteaz potenial ntregul curs al
acesteia. (31)
Cu alte cuvinte, puterea Regelui este recognoscibil i se manifest prin
intermediul unor instrumente identificabile ca atare, aflate la vedere; ultima form de
manifestare a puterii Regelui este de regsit n coal, obiectivat de competenele pe
care puterea disciplinar le-a repartizat profesorului; profesorul st n lumin,
ntruchipare a constrngerilor sociale legitime sau nelegitime, iar coala a fost i va mai fi
teatrul revoltelor mpotriva puterii.
Prin opoziie, puterea disciplinar se caracterizeaz prin invizibilitate; subiectul
aciunii sale trebuie s stea n lumin, expus privirii scruttoare aflat ntotdeauna n
obscuritate: pentru ca individul s fie disciplinat trebuie s fie vizibil oricnd, cel puin
n mod potenial privirii scruttoare disciplinare; n acelai timp, privirea scruttoare

94
trebuie s fie n fapt invizibil, astfel nct s fie eficient chiar i atunci cnd nu se
concentreaz asupra individului. (31)
Aceast caracteristic a puterii disciplinare (relaia vizibil/invizibil) este cel mai
bine surprins de Panopticon, maina disciplinar perfect, izvorul conformitii cu
exigenele canonului social existent: Ceea ce cade sub incidena penalitii disciplinare
este neascultarea, tot ce e neconform normei, tot ce se ndeprteaz de la regul,
abaterile. (30, p: 259)
Cu alte cuvinte, instituiile sociale nu sunt dect instrumente de creare i
rspndire a criteriilor normalitii, iar n cadrul acestora coala joac unul dintre cele mai
importante roluri.
Ca atare, <paradigma normalitii> opereaz i prin intermediul colii; criteriile i
standardele cu care coala opereaz fac parte din arsenalul acestei paradigme a
normalitii; sanciunile corective, examinrile i ierarhizrile obiectiveaz i ntresc
exigenele puterii disciplinare; orice reform educaional centrat pe curriculum, pe
instrumentele de control nu face dect s optimizeze dimensiunea disciplinar a colii,
ceea ce are ca efect imediat deprofesionalizarea profesorilor.
Acetia sunt obligai s renune la entuziasm i creativitate, la individualizarea
experienelor educaionale datorit exigenelor pe care promovarea testelor i
examinrilor le implic; dar n acest caz educaia nu mai poate fi neleas ca un <proces
de cretere>, ci dimpotriv, ca o anulare a creterii.
Criticnd influena ideilor lui Michel Foucault, John Covaleskie noteaz: Exist,
ar trebui s observm, deficiene serioase n afirmaia lui Foucault c totul se reduce la
putere. n timp, lucrarea sa a cptat un ton teologic; credina sa c totul este reductibil n
cele din urm la putere pune n umbr distincia fundamental dintre putere i autoritate;
concepia sa c disciplina acioneaz asupra noastr ca un efect al puterii ne orbete la
sensul pe care Dewey l confer disciplinei, ca o relaie ce se stabilete ntre om i lume
pe msur ce acesta i urmrete scopurile. (31)
Ca atare, puterea disciplinar nu este infailibil, iar democraia, neleas ca o
<experien trit n comun> este posibil; dar n acest context disciplina trebuie
asimilat cu prevederea, judecata i autocontrolul, dobndirea ei constituind unul dintre
scopurile fundamentale ale copilriei.

95
 Ideile lui John Covaleskie despre disciplin sunt influenate n mod semnificativ
de concepia lui John Dewey cu privire la interes i la relaia dintre interes i disciplin;
n acest sens, referindu-se la conceptul de disciplin, filosoful american noteaz: Acolo
unde o activitate cere timp, unde ntre iniiere i ncheierea ei, se afl numeroase mijloace
i obstacole, se cere deliberare i perseveren. Este evident c o foarte mare parte din
nelesul comun al noiunii de voin este tocmai dispoziia deliberat sau contient de a
persevera i de a persista ntr-o desfurare planificat a aciunii, n ciuda dificultilor i
a solicitrilor contrare. (32, p: 111)
Deliberarea i perseverena, ca atribute inerente disciplinei aa cum o descrie
John Dewey, sunt susinute fie de interes, fie de efort; dac disciplina, ca rezultant a
interesului, este definitorie pentru fiina uman, ca produs al efortului aceasta constituie
premisa unei interogri de tip disciplinar.
n cazul interesului, Dewey discrimineaz trei elemente: unul propulsiv, unul
obiectiv i ultimul, afectiv.
n ceea ce privete elementul propulsiv, John Dewey susine c nu exist
contiin vid, c n orice moment fiina uman este animat de o intenionalitate care o
disloc din indiferen; mai mult, intenionalitatea se obiectiveaz prin intermediul
activitii: Acolo unde este via este i activitate, activitatea fiind animat de o tendin
sau direcie proprie.(33, p:249)
Intenionalitatea dat a fiinei umane genereaz ntotdeauna impulsuri i activiti
spontane care constituie <baza interesului natural>; aadar, clip de clip fiina uman se
afl sub imperiul unor interese orientate ctre o direcie sau alta; n ce msur interesele
respective sunt canalizate i se realizeaz n experienele educaionale aceasta este o alt
problem.
n ceea ce privete elementul obiectiv, gnditorul american consider c interesul
se constituie ca o conexiune indisolubil ntre un individ i un lucru (neles ca un
element exterior contiinei individului respectiv): Prin interes nelegem de asemenea
punctul n care un lucru atinge sau angajeaz un om; punctul n care acesta l
influeneaz. (32, p: 109-110)
Cuplnd intenionalitatea uman (i formele sale de manifestare inerente-
activitile) cu lucrurile John Dewey subliniaz importana mediului n experiena

96
educaional; o <situaie> sau o <experien> educaional este rezultatul combinrii
ntre aceste laturi intenionaliatea uman i lucrul rezultat care se mai poate numi i
interes: Nimic nu se gsete ntr-o roat sau ntr-o bucat de sfoar care s trezeasc
activitatea copilului, dac acestea nu se adreseaz unui instinct sau impuls activ i nu l
asigur cu mijloace de execuie. (33, p: 249)
n ceea ce privete elementul afectiv, gnditorul american subliniaz implicarea pe
care interesul o determin la nivelul fiinei umane: A fi interesat nseamn a fi absorbit,
cufundat, antrenat de un lucru oarecare. A avea un interes fa de ceva nseamn a fi
alertat, a avea grij i a fi atent. (32, p: 110)
Aceast <capturare> a individului confer valoare interesului i obiectului
interesului, ceea ce are drept efect deliberarea i perseverena, adic disciplina. S nu
uitm c disciplina constituie o trstur fundamental a gndirii, neleas ca relaie
consecvent ntre scopuri i resursele disponibile pentru atingerea lor; reflecia pe
marginea posibilitilor situaiei concrete, ca i n raport cu posibilitile viitoare de
dezvoltare a acesteia presupune <capacitatea, puterea de a rezista n cursul unei aciuni
dus n mod inteligent n faa confuziei, a dificultilor i a perturbrilor>, adic <esena
disciplinei>: :Disciplina nseamn putere i stpnire de sine; stpnirea resurselor
disponibile pentru a duce la bun sfrit aciunea ntreprins. (32, p: 112)
Disciplina ca atitudine n faa unei activiti n desfurare, nu se confund cu
rutina, cu procedurile standard; dimpotriv, disciplina presupune relevarea i dezvoltarea
acelor activiti permise de situaie i de resursele acesteia, ntre care un loc central este
ocupat de interesele i nevoile copilului.
Disciplina exclude rutina, obinuinele, dar i ntmpltorul, incoerena: Opusul
aciunii gndite sunt rutina i comportamentul capricios. Rutina accept ceea ce a devenit
obinuin, ca msur definitiv a posibilitilor i omite s in seama de conexiunile
existente dintre lucrurile specifice. (32, p: 127)
Pe de alt parte, efortul constituie un alt suport pentru disciplin; n fapt,
disciplina se confund cu continuitatea efortului n situaii n care interesul lipsete; cu
alte cuvinte, coala ar trebui s configureze acele situaii educaionale care s presupun
un efort susinut pentru ndeplinirea unor sarcini neplcute, dar necesare (aa cum se
ntmpl de cele mai multe ori n via): Dac nu avem antrenament prealabil n

97
satisfacerea activitilor neinteresante, dac nu ne-am format deprinderi de a ndeplini
sarcini pentru c trebuie pur i simplu s fie ndeplinite, indiferent de satisfacia
personal pe care ne-o procur, caracterul va eua sau va evita conflictul atunci cnd va fi
confruntat cu probleme de via serioase. (34, p: 243)
Se recunoate astfel implicit c problemele de via <serioase> nu se regsesc n
coal, constatndu-se indubitabil prezena unei scindri ntre viaa elevului din coal i
viaa acestuia din afara colii. C spaiul colii are alte caracteristici dect mediul extern
acesteia este mai mult dect evident, mcar dac avem n vedere sedimentarea unei
densiti mult sporite de experiene educaionale, animate ca atare de o intenie explicit;
dar a accepta c trebuie renunat la sensurile dobndite n viaa cotidian pentru a
rspunde n mod adecvat exigenelor mediului educaional reprezint o mare eroare, dar
i o caracteristic a ruperii colii de mediul social.
Copilul triete dou viei, fiecare cu alte experiene, standarde i exigene, iar
acestea sunt netransferabile. Aceast incompatibilitate transform coala ntr-un spaiu al
efortului, legitimnd de fapt i o relaie <neinteresant> a copilului cu coala;
raionamentul poate fi dus mai departe: coala reprezint o etap pregtitoare pentru viaa
real, <adevrata via> a adultului, ca atare trebuie s aib caracteristicile acesteia la
nivel de afectivitate (insatisfacie, sentimentul unor activiti inutile, dar care asigur
supravieuirea etc.), dar fr a prezenta suficient importan, atta ct s necesite
scopuri proprii, survenite din caracteristicile vrstei copilriei. n acest sens, John Dewey
noteaz: problemele elevului nu sunt propriile lui probleme; sau, mai degrab, ele
sunt ale lui numai ca elev i nu ca fiin uman. (32, p: 136)
n acest caz coala nu constituie <habitatul> pe care copilul s-l accepte n mod
natural ca fiind al lui, ci unul artificial, care reprezint o discontinuitate n viaa lui
cotidian (fireasc) i pentru care trebuie s se pregteasc n mod special; cu alte
cuvinte, coala apare rupt de fluxul vieii copilului, un <ru necesar>, ru pentru c nu i
se ntrevede rostul, necesar pentru c prinii, familia n genere i acord o atenie aparte.
Reacia copilului, determinat de aceast situaie, presupune raportarea la
cerinele profesorului, iar experiena sa educaional se coaguleaz n jurul acestor
cerine: Un elev are o problem, dar ea este problema conformrii la cerinele speciale
stabilite de profesor. Problema lui const n a gsi ceea ce vrea profesorul, ceea ce l va

98
satisface pe profesor prin rspunsurile date la examinare i prin comportamentul
exterior. (32, p: 136)
n concluzie, raporturile elevului cu coninuturile sunt mediate de cerinele
profesorului, efectul fiind anularea legturii dintre aceste coninuturi i <viaa real> a
copilului, iar problema copilului va fi problema adaptrii comportamentului su la
cerinele profesorului i nu integrarea coninuturilor n funcie de posibilitile sale de
cretere: Raporturile lui cu materia de studiu nu mai sunt directe. Ocaziile i materialul
pentru stimularea gndirii nu se gsesc n cadrul aritmeticii, al istoriei sau geografiei, ci
n adaptarea ingenioas a acelui material la cerinele profesorului. (33, p: 136)
De aceea efortul se impune ca suportul cel mai eficient al disciplinei, iar
managementul este asimilat n mod explicit cu controlul, coala configurndu-se ca un
spaiu cu reguli i cerine abstracte, pentru c sunt fr sens n raport cu lumea copilului.
Lumea colii are propriile sale sensuri, care sunt de regsit doar acolo i care se dovedesc
inaplicabile i de aceea inutile n viaa cotidian: Nu se poate spune c sunt muli elevi
care nu consider n mod lucid materia de studiu, ca fiind ceva real; ns cu siguran
tipul acesta de realitate nu este pentru ei similar cu cel pe care-l are experiena lor de
via. Ei nva s nu se atepte la acest fel de realitate; ei se obinuiesc s o trateze ca
avnd autenticitate numai n scopul seminarizrilor, al leciilor i al examinrilor. C ea
va rmne inert pentru experiena vieii cotidiene este mai mult sau mai puin de la sine
neles. (33, p: 141)
Schimbarea acestei stri de lucruri, care echivaleaz cu o schimbare de paradigm
n plan teoretic, n plan practic presupune ca profesorul s se ocupe <nu cu materia n
sine, ci cu interaciunea dintre ea i nevoile i capacitile actuale ale elevilor>.
n aceast concepie, disciplina presupune asumarea unor scopuri exterioare i
perseveren n ndeplinirea lor, n absena oricrei participri afective, a oricrui impuls
natural, cu alte cuvinte, n absena oricrui interes; n acest caz, disciplina se confund cu
acceptarea i suportabilitatea, iar caracterul astfel format va fi unul predispus practicilor
puterii disciplinare: Obinem fie omul mrginit, bigot, care este ncpnat i
iresponsabil n afar de linia scopurilor i credinelor sale preconcepute; fie un caracter
plicticos, mecanic, indolent, pentru c esena vital a interesului spontan a fost epuizat.
(34, p: 243)

99
 Se neag astfel nu numai sensul fundamental al educaiei (acela de <proces de
cretere>), ci i caracterul social al acesteia; iar n absena dimensiunii sociale, coala va
crea poate <vrfuri de erudiie, adic nite specialiti egoiti>, dar nu ceteni. John
Dewey afirm explicit c coala autentic este aceea care triete n comunitate i nu
alturi de aceasta, experimentnd n mod fundamental posibilitile unui regim de tip
democratic: O democraie este mai mult dect o form de guvernmnt; ea este n
primul rnd un mod de a tri n asociere, o experien mprtit n comun. (32, p: 76)
Cu alte cuvinte, n concepia gnditorului american, coala este acea instituie care
(fr a fi singura) va amplifica i rafina influena puterii disciplinare sau, dimpotriv, va
oferi elevilor instrumentele gndirii critice, independenei i inovaiei sociale; iar
disciplina va nsemna fie control, acceptare, integrare mecanic, fie prevedere,
perseveren, deliberare.
Plecnd de la aceste consideraii se pot caracteriza i reformele din domeniul
educaiei, fie ca reforme viznd creterea controlului i a integrrii colii n dispozitivul
disciplinar, fie ca reforme viznd domeniul libertii i al responsabilitii profesorilor.
Profesorul indiferent:
- profesorul indiferent nu se implic prea mult n problemele clasei, nu are
prea multe cerine (dac, n genere are vreuna) i pare totalmente
dezinteresat; acesta consider c nu merit s se pregteasc n mod
special pentru lecii, utiliznd ani la rnd aceleai materiale
- disciplina las de dorit, profesorul fiind incapabil sau lipsindu-i
ncrederea i dorina pentru a impune principiile managementului clasei
- elevii triesc i reflecteaz atitudinea profesorului lor; ca atare, se vor
implica prea puin n activitile din sala de clas; principala lor activitate
const n pierderea timpului i nu n dobndirea de abiliti, deprinderi i
cunotine; elevilor le lipsete motivaia i autocontrolul
- elevii nu primesc (i nu rezolv) teme pentru acas, nu vin cu manualele
la coal i nici cu caiete, creioane sau alte instrumente necesare
procesului instruirii.
- (www.education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/indifferent.html)

100
BIBLIOGRAFIE:
1. Charles Howell, Education, Punishments and Responsibility
2. John Dewey, Trei scrieri despre educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1977
3. Platon, Legile, Bucureti, Editura IRI, 1995
4. * * * , Filosofia greac pn la Platon, vol.II, partea a 2-a, Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic, 1984
5. Alan M. Fielding, Rewards and Punishments-the Childrens Story,
www.nzpf.ac.nz/resources/m
6. Emil Stan, Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Editura Teora, 1999
7. Platon, Protagoras, Bucureti, Editura tiinific, 1974
8. Zygmunt Bauman, Modernitatea lichid, Bucureti, Editura Antet, 2000
9. David Elkind, We see adolescents mourning for last childhood,
www.ascd.org/readingroom/edlead/9604/elkind.html
10. C. Madsen, W. Becker, D. Thomas, Rules, praise and ignoring: elements of
elementary classroom control, n Journal of Applied Behaviour Analysis, nr. 139-50,
1968
11. W. Weber, The Sociology of Teaching, NewYork, John Wiley, 1932
12. M. Marland, The Craft of the Classroom, London, Heinemann Educational, 1975
13. Timothy Blair, Emerging Patterns of Teaching-From Methods to Field Experiences,
London, Merril Publishing Company, 1988
14. Marvin Marshall, Rewards, www.marvinmarshall.com/Rewards.html
15. * * * , A List of Rewards Ideas,
www.track0.com/canteach/elementary/classman2.html
16. K.P. Kasambira, Lesson Planning and Class Management, Essex, Longman Group
Limited, 1973
17. Gary Sturt, A Scale of Punishments,
www.garysturt.free-online.co.uk/classman.htm
18. Marvin Marshall, Punishments, www.marvinmarshall.com/Punishments.html
19. David Fontana, Psychology for Teachers, London, Macmillan Press Limited, 1995
20. W. Gnagey, The Psychology of Classroom Discipline, New York, Macmillan, London,
Collier-Macmillan, 1968
21. Louis Cohen, Lawrence Manion, A Guide to Teaching Practice, London, Routledge,
1989
22. Denise Breton, Christopher Largent, Rewards and Punishments,
www.futurepositive.synearth.net/2004/01/19
23. * * * , Carrots or Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments,
www.education-world.com/a_curr/curr299.shtml
24. Alfie Kohn, Studies Find Rewards Often No Motivator,
www.cs.pdx.edu/~trent/gnu/MOTIVATION

101
25. Immanuel Kant, Despre pedagogie, Bucureti, Editura Paideia, 2002
26. Ellen Key, Secolul copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978
27. Alfie Kohn, From Degrading to De-Grading,
www.alfiekohn.org/teaching/fdtd-g.htm
28. George Catlin, No Contest: the case against competition,
www.shareintl.org/archives/cooperation/co_nocontest.htm
29. * * * , Alfie Kohn is not insane,
www.reformk12.com/archives/000050.mclk
30. Michel Foucault, A supraveghea i a pedepsi, Bucureti, Editura Humanitas, 1997
31. John Covaleskie, Power goes to school: teachers, students and discipline,
http://www.ed.uiuc.edu/COE/EPS/PES-Yearbook/93-docs/COVALESK.HTM
32. John Dewey, Trei scrieri despre educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1974
33. John Dewey, Democraie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1972
34. John Dewey, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1992

102