PSIHOLOGIE EDUCAIONAL I ELEMENTE DE

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
Lect. Dr. Viorel Mih

OBIECTIVE:
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o
integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii,
avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului
scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura
cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele
teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni
aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.

TEMATICA:

1. Personalitatea copilului i adolescentului. Dinamica dezvoltrii personalitii.

Niveluri de analiz a personalitii: nivelul cognitiv (tendine dezadaptative ale
gndirii, mecanismele de aprare), nivelul emoional, nivelul comportamental.
Inteligena ca trstur de personalitate. Modificabilitatea i dezvoltarea inteligenei.
2. Particulariti ale dezvoltrii cognitive a copilului i adolescentului.
3. Teorii asupra nvrii. Teoria behaviorist. Abordarea cognitiv a nvrii. Teoria
social. Teoria constructivist. Teoria nvrii autoreglate.
4. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficienei
managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare.
Analiza funcional a comportamentului. Principii de baz ale analizei funcionale.
Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiz a comportamentului. Pai n
evaluarea funcional a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului
aplicate n coal. Definirea ntririlor. Programul administrrii ntririlor. Tehnici de
accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului.
5. Motivaia n activitatea de nvare. Teorii asupra motivaiei: teorii biologice, teorii
sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivaiei. Motivaia i disonana cognitiv.
Relevana disonanei cognitive pentru educaie. Teoria atribuirii. Importana teoriei
atribuirii n educaie.
6. Creativitatea i stimularea comportamentului creativ n coal. Mituri asupra
conceptului creativitii. Abordarea creativitii. Procesul creativ. Produsul creativ.
Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. coala i
creativitatea. Factori inhibitori ai creativitii n coal. Principii i metode de
stimulare a creativitii n coal.

Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i

educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul
psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe
care le ridic practica educaional.
Educaia ncearc s identifice rspunsuri la provocarea: cum s devin elevul
subiect al activitii de cunoatere i cum s construiasc aceast cunoatere. Profesorul

1
pe lng aspectul normativ al realizrii curriculumului trebuie s sesizeze, s interpreteze,
s soluioneze i s sprijine mecanismele i stilul cognitiv, emoional i motivaional al
fiecrui elev n parte.
Scopul psihologiei educaionale nu este acela de-a oferi reete detaliate privind
aciunile profesorilor la clas. Nu ine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind
desfurarea pas cu pas a activitilor din clas. Psihologii pot ajuta ns profesorii: (a) s
neleag mai bine ceea ce fac; (b) s neleag de ce fac acele lucruri; (c) s descopere i
identifice noi modaliti prin care lucrurile s fie fcute mai bine.
Cursul de psihologie educaional va aborda urmtoarele teme: personalitatea
elevului cu implicaiile ei n practica educaional, principalele teorii asupra nvrii,
rolul motivaiei n nvare, premisele unui bun management al clasei i principalele
modaliti de stimulare a creativitii.

CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI

Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamic i absolut particular

a fiecrui individ, cu referine cognitive, emoionale, comportamentale i fiziologic
interrelaionate. Dac ne referim la contextul educaional, putem afirma c, personalitatea
elevului are un impact semnificativ asupra ntregului demers de predare i instrucie,
desfurat la nivelul colii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalitii elevului
pe cele trei dimensiuni (comportamental, cognitiv, afectiv) o va reprezenta: (a) analiza
relaiei trstur/comportament i totodat indicarea unor soluii necesare rezolvrii
problemelor etichetrii survenite n procesul educaional (b) evidenierea efectelor
erorilor de gndire ale elevilor asupra performanelor colare i sociale ale acestora, (c)
circumscrierea impactului afectivitii negative att asupra performanelor colare, ct i
asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor n clas.

Anterior momentului naterii, ftul ncepe s manifeste anumite aspecte

particulare i distincte ale individualitii sale. Astfel pot fi nregistrate unele tipare de
reacie ale acestuia, care survin cu anumit regularitate. Dup natere diferenele dintre
noii nscui devin ns mai evidente. Cu toate acestea nc nu se poate vorbi de
personalitatea copilului. Din observaiile pe care le facem, dar i pe baza numeroaselor
studii, se poate conchide c nou-nscuii sunt diferii unul de cellalt. Unul din aspectele
care i difereniaz pe copii (ns nu singurul) l constituie nivelul de activism, n sensul
c unii sunt mai activi mai energici, alii mai statici. Pot fi delimitate dou categorii de
influene cu impact semnificativ asupra diferenelor interindividuale:
(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele care in de particularitile mediului.
Temperamentul vizeaz dispoziiile constituionale ale unui individ, care i
moduleaz gradul de emoionalitate, reactivitate i sociabilitate. Aceste trsturi
exprimate imediat dup natere, rmn relativ stabile de-a lungul vieii (Thomas & Chess,
1977). Enumerm cteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea n funcionarea
biologic (ore de mas, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispoziia (emoionalitatea),
distractibilitatea.
Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost ncadrai (n mod grosier)
n una din urmtoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili i copii inhibai (Thomas
& Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparinnd primei categorii (aproximativ 40%)
se adapteaz rapid noilor situaii, sunt uor abordabili, au o bun dispoziie i manifest o

2
regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaz cu
dificultate situaiilor inedite i prezint patern-uri neregulate ale somnului i
comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activitii care tind s
manifeste un comportament prosocial redus n situaiile noi, aparin temperamentului
inhibat (15%).
Cu toate c factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniial
al copilului, totui un procent semnificativ dintre copiii aparinnd categoriei
temperamentului dificil au nregistrat pe parcursul dezvoltrii lor schimbri semnificative
ale stilului comportamental. Aceste schimbri s-au datorat implicrii speciale a prinilor
i educatorilor n relaia cu copilul (evideniate printr-o stimulare i o comunicare
susinut, i totodat prin interaciuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea
suplimentar la care au fost expui aceti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapid
comparativ cu copiii aparinnd tipului calm (Caspi, 2000). n consecin, temperamentul
nu este expresia unei programri imuabile prestabilite, care determin n mod mecanicist
personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind n permanen supus
incidenei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic
al dezvoltrii personalitii copilului i elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai
stabil al acesteia, componenta temperamental.
Cercetrile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercit asupra
temperamentului urmtorii doi factori: (a) interaciunile timpurii printe-copil, i (b)
expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpia conform
creia temperamentul este nnscut, ne-am atepta ca el s prezinte o puternic stabilitate,
pe msur ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltrii sale. ns, studiile lui
Chess & Thomas (1990) au artat c temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie
cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai trziu. n schimb,
aa zisele temperamente dificile ale copiilor, nregistrate dup vrsta de trei ani, se
dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea
autorilor sugereaz ideea c exist o puternic relaie ntre modul n care prinii
interacioneaz cu copilul i temperamentul acestuia, din moment ce corelaia ntre
caracteristicile temperamentele i problemele comportamentale devine semnificativ abia
dup ce copilul interacioneaz cu prinii o perioad de minimum trei ani.
Exist studii care susin ideea unei puternice corelaii ntre modalitile de
autodescripie ale prinilor i descripiile temperamentului propriilor copii. Prinii care
prezint probleme emoionale tind s-i descrie copiii asemeni lor, iar prinii depresivi i
anxioi i eticheteaz mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu
aprecierile modale ale prinilor relativ la aceast problematic (Hirshfield, 1992)
n concluzie, formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui
program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea
dintre factorii genetici i factorii de mediu, nc din momentul naterii.

1. DINAMICA DEZVOLTRII PERSONALITII

Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului l

reprezint identificarea (Bban & Mih, 2001). Identificarea const n adoptarea de ctre
copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane
semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cele mai
frecvente modele pentru copil le reprezint acele persoane care se bucur de prestigiu
social sau de puterea pe care o afieaz. Kagan (1988) a nuanat procesul identificrii
subliniind cteva particulariti ale acestuia; astfel:
3
 Copiii se consider asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se
vor mbrca asemeni modelului, mai mult vor crede c sunt capabili de aceleai
performane.
Copiii triesc emoii similare cu ale modelului. De exemplu, o feti care i vede
mama plngnd la moartea unchiului, va simi tristee i va plnge i ea, nu pentru
durerea pierderii unchiului, ci pentru c durerea mamei o face s resimt i ea
tristeea.
Copiii acioneaz asemeni modelului. n jocuri i n conversaiile zilnice, frecvent
copiii adopt manierismele, inflexiunile vocii i expresiile modelului.
Astfel, n situaia n care copiii se identific cu un model competent i prestigios,
vor fi mulumii i vor tri un sentiment de mndrie. n schimb, cnd modelul este
inadecvat, se pot simi nefericii i nesiguri.
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii umane l constituie achiziia
identitii. Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor
interogaii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "ncotro merg?" etc.
Acest tip de experien se exprim prin adoptarea de ctre adolescent a diferite roluri ale
eului. Astfel, se explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor, i
implicit inconsistena comportamentelor de la o zi la alta a acestora. ns, pe baza
experimentrii acestor roluri, adolescentul i consolideaz sentimentul sinelui personal.
Dac la nceput sinele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine funcional i
confortabil. Pentru unii adolesceni procesul dobndirii identitii se desfoar relativ
calm, cu conflicte minore. Pentru alii ns este o perioad de mare confuzie, acompaniat
de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercare de subminare a autoritii
(prini, profesori etc.), indiferent ce form mbrac ea (revolta mpotriva valorilor de
pn atunci).
Dac, la copil se evideniaz mai mult o observare i o imitare a modelului, n
schimb la adolescent se constat compararea i selectarea caracteristicilor mai multor
modele. Prin aglutinarea i adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele
adolescentul i construiete un ideal de via.

2. COMPONENTELE PERSONALITII ELEVULUI

Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional,
comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un patern cognitiv,
emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul
personal i (b) i influeneaz interaciunile cu mediul. Dac latura predominant biologic
a personalitii a fost tratat succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza n
cele ce urmeaz asupra celorlalte componente ale personalitii. Vom urmri
particularitile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamental,
cognitiv i afectiv.

2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTAL

4
 Fiecare din noi putem fi definii pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea
este un construct complex, care deriv din observarea sistematic a unor secvene
comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, noi suntem ceea ce facem!. Cu
toate c elementul vizibil al personalitii este comportamentul, frecvena cu care o
persoan este definit n termeni de trsturi este mult mai crescut, comparativ cu
frecvena definirii aceleiai persoane n termeni comportamentali. Trsturile psihologice
reprezint caracteristici relativ stabile i durabile ale unei persoane. n contrast cu
caracteristicile fizice, cum ar fi de pild sexul, culoarea ochilor, nlimea, caracteristicile
psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui
individ nu ne ofer indici suficieni pe baza crora s generm inferene privind
onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. n consecin, avem nevoie de informaii
concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaii sistematice ale comportamentului,
care s evidenieze acele trsturi.

5
 2.1.1. Relaia trstur-comportament
Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii: "Este
inteligent i contiincios, iar n relaiile cu colegii manifest corectitudine i onestitate.".
Un rspuns alternativ ar fi: "George i face regulat temele, nu rspunde nentrebat la ore,
studiaz zilnic cel puin patru ore, particip la olimpiade etc.". Fiecare din termenii
subliniai desemneaz cte o trstur. Pentru a descrie o persoan, cel mai frecvent
recurgem la enumerarea unui set de trsturi. Trsturile reprezint deci modalitile cele
mai facile de descripie a unui individ, prin faptul c integreaz ntr-un format simplu,
concis, o suit de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul c trsturile nu
sunt observabile - existnd doar n mintea noastr, avnd deci un caracter epifenomenal
las deschis posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individual.
S considerm urmtoarea situaie: Un elev telefoneaz frecvent prietenilor si, i invit
acas, i mprumut cu bani. Pe baza observaiilor ntreprinse cineva poate conchide c
este un elev prietenos. ns, pornind de la aceeai indici comportamentali se poate avansa
ipoteza c elevul este singur, sau triete sentimentul singurtii. Astfel de exemple ne
avertizeaz asupra faptului c descripiile pe baza trsturilor sunt imprecise i ambigue.
Totodat trsturile nu ofer informaii pertinente privind modalitile concrete de
ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprim.
Etichetarea lui George ca fiind contiincios ridic urmtoarea problem: n ce
msur trstura atribuit este una care se manifest doar n anumite contexte, sau se
exprim ntr-o varietate de situaii de via? Mischel (1986) a realizat un studiu privind
onestitatea la elevii aflai n diverse situaii: la coal, acas, cnd erau singuri, cnd erau
n compania prietenilor. Concluzia cercetrii a fost urmtoarea: elevii care au manifestat
o lips de onestitate la coal (de pild ncercau s copieze) nu au exprimat cu necesitate
aceeai tendin ntr-o alt situaie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiie
atletic. Desigur c, la una i aceeai persoan exist o anumit consisten n exprimarea
comportamentelor oneste, ns corelaia dintre ele este relativ modest. S-a constatat c
exprimarea onestitii ntr-o situaie de clas a fost mai consistent cu exprimarea
aceleiai caracteristici n situaii similare (alte ore), i mai puin consistent n situaii
disimilare (acas).
Astfel, atribuirea de trsturi n cazul elevilor (vezi caracterizrile din fia
psihopedagogic) ar trebui s se fac de ctre profesor cu anumit reticen i desigur cu
mult precauie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali
care sunt mult mai precii i mai riguros circumscrii.
Menionm cteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza
comportamentelor:
- descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate
- permit intervenii mai intite
- promoveaz individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n
alt fel; unul este anxios ntr-o situaie, altul n alta.

2.1.2. Funciile etichetrii n coal

Frecvent, explicaia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei
ataate unor tipare comportamentale Dac un profesor este ntrebat: "de ce elevul X nu
ridic mna, se pierde cnd este scos la tabl i nu comunic cu colegii" va rspunde
aproape invariabil "pentru c este timid".

6
 Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trsturilor
aferente comport trei pai succesivi:
1. Observarea sistematic a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei
persoane.
2. Sumarizarea i subsumarea acelor comportamente unei etichete (trstur de
personalitate), printr-o operaie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la
unele comportamente specifice (C1, C2,) la trstura de personalitate
corespunztoare (de exemplu: contiinciozitate).
3. n final, se explic unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele
observate la pasul (1) pe baza trsturii aferente.
Redm n Fig. 1 explicaia circular obinut:

TRSTUR / ETICHET
(contiinciozitate)

COMPORTAMENTE
- C1 (i planific munca cu una sau dou zile nainte)
- C2 (studiaz 5 ore pe zi)
- ..
De ce se comport astfel?

i planific munca cu una sau dou zile

nainte, studiaz 5 ore pe zi, i termin
temele nainte de ora 20, merge la coal
de fiecare dat cu leciiile citite i cu Pentru c
temele fcute este un elev
contiincios
= CONTIINCIOZITATE

Fig. 1. Relaia circular trstur-comportamente

7
 Semnalm dou din principalele limite pe care le comport demersul prezentat
anterior:
1. circularitatea explicaiei se motiveaz declanarea unor comportamente pe
baza etichetei ataate acelorai sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se
ncepe i se sfrete cu aceeai observaie privind conduita unei persoane.
2. descrierea n termeni de trsturi nu ofer mai mult informaie dect obinem
n urma observaiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizrii trsturilor n descrierea unei persoane l constituie
faptul c: pe de o parte adun ntr-un format simplu i concis o cantitate apreciabil de
informaie, iar pe de alt parte permit generarea de predicii (desigur, n termeni
aproximativi) privind evoluia comportamentelor posibile ale acelei persoane. ns, dat
fiind perioada de construcie i reconstrucie specific personalitii elevilor (i, n
general, a copiilor i adolescenilor) este recomandat ca aceste predicii s fie avansate
doar pe termen scurt.
n concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complex, iar simpla
lor etichetare nu este suficient pentru identificarea soluiilor necesare rezolvrii unor
probleme de via bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trstur
de personalitate nu ofer dect pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente; (c)
pentru a explica un comportament este important s se urmreasc relaiile funcionale
dintre variaia comportamentului i antecedentele sau consecinele care produc variaia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetrii

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma c trsturile nu

constituie dispoziii imuabile, care s ne fac s acionm invariabil ntr-o varietate de
situaii. Aceste dispoziii nu reprezint altceva dect atribuiri interne ale consistenei
comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susin c, n general,
persoanele tind s atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inereni unei
situaii, n timp ce observatorii externi tind s atribuie aceleai comportamente observate
unor dispoziii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o not proast la lucrarea
de control va fi tentat s afirme c zgomotul de afar nu i-a permis s se concentreze, pe
cnd profesorul va spune c de fapt elevul este lene i distrat.
Distincia n acest caz este crucial. Atribuind unui elev etichetele de: onest,
creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o fals generalizare, deoarece
comportamentele corespunztoare acestor trsturi pot fi specifice unor situaii
particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofeiei mplinite
(self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumit presiune subtil
asupra elevului, determinndu-l implicit s joace rolul atribuit (de lene, agresiv, clown).
O parte dintre trsturi se pot schimba parial odat cu modificarea comportamentelor
aferente. Comportamentele sunt iniiate i ntrite n bun msur de factorii de mediu
(antecedente i consecine) care frecvent nu dispun de un grad de consisten foarte
ridicat. n consecin este recomandat ca nainte de a-l eticheta pe elev, profesorul s
identifice ntr-o prim faz factorii care iniiaz i menin comportamentele dezadaptative
ale acestuia. n cea de-a doua etap s analizeze elementele care pot fi modificate, fie n
mediu extern, fie n procesul interaciunilor profesor-elev.
Sintetizm n continuare cteva din efectele negative (imediate i de durat)
specifice fenomenului etichetrii elevilor de ctre profesor (Bban & Mih, 2001):

8
 ntresc comportamentele dezadaptative - dac unui elev i se ataeaz frecvent o
etichet, ajunge s se comporte conform acelei etichete (de pild, dac unui copil i
se spune n mod recurent c este timid, va ajunge s cread c este o persoan
timid i se va comporta n consecin);
atribuie anumite roluri - aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele de
iniiere a unui dialog constructiv, i totodat de meninere a unui contact
interpersonal consistent cu persoana "nchis ntr-un rol". Astfel, elevul cruia i
este numit de ctre profesor "indisciplinatul clasei" se identific cu rolul, i-l
asum i se va comporta corespunztor rolului.
reduc att ansele de dezvoltare personal ct i motivaia de schimbare - Dac
elevului X i se repet c este slab la matematic nu va face eforturi pentru a-i
mbunti performanelor sale colare la materia respectiv.
favorizeaz apariia biasrilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un
experiment n care au testat influena expectanelor profesorilor asupra
performanelor colare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de ctre autorii
cercetrii c, n urma aplicrii unor teste de inteligen, anumii elevi din clas se
situeaz deasupra mediei dezvoltrii intelectuale. Elevii ns au fost repartizai n
aceast categorie n mod aleator. Opt luni mai trziu le-a fost aplicat acelorai
elevi un test de inteligen i au fost nregistrate totodat i performanele lor
colare. Concluzia studiului a fost c att scorurile obinute la testele de
inteligen, ct i performanele colare ale elevilor aparinnd categoriei
desemnat drept inteligent au fost mai mari comparativ cu media celorlali
elevi din clas. Explicaia acestui fenomen rezid n faptul c profesorii i-au
modificat comportamentul fa de elevii etichetai "inteligeni". Expectanele mai
crescute ale profesorilor fa de aceast categorie de elevi i-a determinat s le
acorde implicit mai mult atenie, i totodat un suport emoional mai substanial;
ca atare ansele de-a fi provocai mai frecvent la rspuns i de-a primi un feed-
back mai favorabil erau mai mari.

2.1.4. Inteligena ca trstur de personalitate.

Modificabilitatea i dezvoltarea inteligenei

Pentru a ilustra relativismul stabilitii transituaionale a trsturilor, vom analiza

una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor n coal, i anume inteligena.
Indivizii se deosebesc unul de cellalt prin abilitatea de a nelege ideile
complexe, de a nva din experienele proprii, de-a angaja diverse forme de raionare i
de-a depi obstacolele cognitive cu care se confrunt. Dei aceste diferene individuale
pot fi substaniale de la individ la individ, ele nu sunt niciodat integral consistente la
unul i acelai individ (Sternberg, 1996). Utiliznd conceptul de inteligen, cercettorii
ncearc s clarifice, i totodat s organizeze ntreg acest set de fenomene descris
anterior. Performanele intelectuale ale unei persoane variaz n funcie de situaie, de
domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dup criterii specifice.
Pornim de la asumpia potrivit creia dezvoltarea cognitiv (intelectual) i
modificabilitatea inteligenei sunt dou procese relativ autonome. Pentru o mai bun
nelegere a acestei delimitri, considerm relevant dihotomizarea
inteligen/competen intelectual realizat de Anderson (1992). Autorul pornete de la
observaia c studiile asupra inteligenei au urmat dou linii de cercetare distincte:
(a) studii privind diferenele individuale ale inteligenei;

9
(b) studii privind dezvoltarea cognitiv a individului.
Primul tip de abordare consider inteligena ca un atribut predeterminat biologic i
implicit genetic. Inteligena devine astfel un parametru al funcionrii neuronale, iar
competena intelectual este determinat de eficiena funcionrii sinaptice, respectiv de
eficiena de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceast asumpie st la baza cercetrilor
lui Jensen (1982) i Eysenck (1986).
Cel de-al doilea tip de abordare explic inteligena n termenii mecanismelor
cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). n
acest ultim caz, performana intelectual este rezultanta structurrii i utilizrii
cunotinelor de ctre individ; n consecin inteligena devine o funcie a modului n care
sunt utilizate cunotinele. Astfel, diferenele privind nivelul de inteligen exprim
diferene ale bazei de cunotine i ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ
pentru rezolvarea unor probleme concrete. n concluzie inteligena respectiv performana
inteligent se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine
(Miclea & Lemeni, 1999).
Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenei a fost sursa unor
multiple controverse ntre psihologii aparinnd diverselor orientri (Sternberg, 1990).
Exponenii abordrilor psihometrice consider inteligena ca fiind o entitate stabil, iar
coeficientul de inteligen o caracteristic constant n timp a unei persoane. Dac se
admite c inteligena este un construct teoretic al unor abiliti genetice, este de ateptat
ca acesta s nu se schimbe n timp. Dac ns, comportamentele inteligente sunt produsul
tranzaciilor continue dintre potenialul genetic i achiziiile succesive de cunotine sau
proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitii inteligenei.
Prezentm civa din indicii care subliniaz caracterul modificabil al inteligenei:
(a) Exist creteri ale performanelor intelectuale modale de la o generaie la alta.
Dac fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rmas
constant, creterea performanelor intelectuale din ultimele decenii poate fi
atribuit modificrilor interaciunilor genotip-fenotip.
(b) Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predictori
pentru performana colar, abia 25-30 % din variana performanelor pot fi
atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).
(c) Interaciunea influenelor genetice i celor de mediu asupra comportamentului
inteligent variaz pe parcursul vieii individului.
(d) Se nregistreaz modificri ale inteligenei fluide odat cu vrsta (Brody,
1992).
(e) Corelaiile test-retest la probele de inteligen diminueaz odat cu creterea
duratei dintre dou administrri succesive ale aceluiai test (Brody, 1992).
Problema modificabilitii inteligenei este de importan major n contextul
educaional. n acest sens, mai muli cercettori au elaborat programe de intervenie cu
scopul de a mbunti abilitile de nvare. Dac abilitile intelectuale sunt
modificabile, scorurile la testele de inteligen ar putea constitui un punct de pornire, i
nu o stare final. n felul acesta, scorurile sczute ar putea fi considerate drept indici ai
oportunitii unor intervenii personalizate.
Una din modalitile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitii
inteligenei vizeaz examinarea impactului programelor de dezvoltare general a gndirii
asupra relaiei inteligen-nvare. Cercetrile ncearc s determine dac exist metode
de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct
de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetri este s repartizeze indivizii n cadrul

10
unor programe de instruire difereniate, care s corespund optim caracteristicilor
personale ale fiecruia.
n general, programele de instruire a capacitilor cognitive determin un
progres cognitiv n cazul elevilor cu abiliti sczute de nvare, ns nu amelioreaz
performanele elevilor cu abiliti superioare. Programele de instruire de care pot s
beneficieze elevii cu abiliti sczute de nvare ofer un set de strategii de structurare a
informaiilor, care funcioneaz asemeni unor organizatori. n schimb, la elevii cu abiliti
superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul c le ofer
oportunitatea de a-i dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.
Un studiu aparinnd lui Sharpe (apud Brody, 1992) evideniaz interaciunea
abilitilor fluide i cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanele
intelectuale ale copiilor din clasele convenionale cu cele din clasele unde se utiliza
metoda de instruire n pai individualizai (IPI). Rezultatele au artat c elevii cu scoruri
sczute att la abilitatea cristalizat, ct i la cea fluid au beneficiat de programul IPI. n
schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluid i cristalizat nu s-a nregistrat un
profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezint aceste programe la elevii
cu abiliti sczute, ele nu constituie un panaceu al eliminrii diferenelor individuale.
Astfel programele de dezvoltare cognitiv s-au dovedit utile pentru mbuntirea unor
abiliti specifice, ns nu au dus la creterea nivelului general al inteligenei.
Prezena unor intervenii mai extensive poate produce efecte mai ample i mai
durabile; ns exist relativ puine programe care s fi fost evaluate n mod sistematic
(Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de ctre Campbell &
Ramey (1994). La acest program au participat copii precolari cu vrste cuprinse ntre 3-7
ani, fiind supui ulterior unor evaluri succesive. Scorurile la testele de inteligen pentru
grupul care a participat la un astfel de program au crescut n medie cu 5 puncte,
comparativ cu scorurile copiilor de aceeai vrst aparinnd grupului de control. Acest
decalaj s-a meninut i dup 7 ani de la ncetarea interveniei. Mai mult, inclusiv
performanele colare ale acestor subieci au crescut. n schimb, programele aplicate la
sfritul claselor primare n-au dat diferene semnificative ntre copiii aparinnd grupului
experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este c precolarii care
au participat la astfel de programe au anse crescute de a fi ncadrai n nvmntul de
mas, de-a evita repetenia i de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).
Pot fi remarcate cteva din limitele acestor programe aplicate la vrsta colaritii:
(a) fiabilitate relativ sczut (b) transfer limitat al achiziiilor procedurale; (c) programele
educaionale de pn acum nu au evideniat mbuntirea performanelor intelectuale la
elevii cu nivel superior de inteligen.
n concluzie, dei IQ prezice rezultatele academice, el nu ofer informaii
suficiente privind crearea de programe optime de instruire, ns poate fi de ajutor n
selectarea subiecilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor
abiliti intelectuale.

2.2. COMPONENTA COGNITIV

Pentru a se adapta la mediu, fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a
informaiei. Noi construim n mod activ o reprezentare a realitii - care este diferit de
realitatea nsi - prin selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei.
Nivelul cognitiv vizeaz diversele modaliti de operare cu informaiile i cunotinele
dobndite pe parcursul vieii. Aceste informaii sunt constituite din convingeri, atribuiri,
evaluri, decizii, teorii, asumpii, expectane care pot fi structurate n mai multe categorii:
informaii despre sine, informaii despre ceilali, informaii despre lume, societate,
11
informaiile despre nelegerea modului n care funcioneaz psihicul uman
(metacogniii), informaii despre viitor etc.
Gndurile, atitudinile, convingerile, mediaz att modul n care ne comportm, ct
i emoiile pe care le trim. Mai mult, ele precipit, respectiv menin anumite triri
emoionale i implicit anumite comportamente (ne referim ndeosebi la cele cu valen
negativ). Totodat, un comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd
(cogniie, expectan, convingere), care la rndul lui determin o trire emoional.
Prezentm cteva din aspectele particulare ale interaciunii dintre cogniii emoii i
comportamente n Tabelul 1. Constituirea acestor cogniii se realizeaz pe parcursul
dezvoltrii persoanei consecutiv experienelor de via i a contactului cu alte persoane -
prini, profesori.

Tabelul 1. Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi (dup
Bban & Mih, 2001)

Cogniii Emoii Comportamente

Nu voi reui la examen! stres, nervozitate Reducerea timpului acordat
nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de
nvare
Supranvarea care poate
determina oboseal i
ulterior reducerea
performanelor colare.
Este inutil s nvei! frustrare Neimplicare
Nu am nici o calitate. sentimentul abandonului, Izolare
tristee

n general, exist tendina de a considera gndurile ca o reflectare fidel a

realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai
puin fidel a realitii.
De pild coerena unui mesaj scris nu este att o proprietate intrinsec a textului,
ct mai curnd o problem de reprezentare mental (interpretare) a acestuia. Un discurs
poate fi reprezentat n mod coerent, chiar n absena unor indici (de suprafa) ai
conexiunii (cum ar fi: corefereni, conectori semantici). Astfel, coerena devine un proces
care are loc n mintea cititorului. Ea rezid n construcia unei reprezentri mentale, care
relaioneaz un set de idei i are ca scop o interpretare general, adecvat discursului ca
ntreg.
Dac procedm la efectuarea de interpretri n cazul unor informaii neutre i
relativ precis delimitate, cu att mai mult vom fi tentai s generm interpretri cnd este
vorba de informaii cu caracter ambiguu, n relaie cu propria noastr persoan. Prin
intermediul acestor interpretri frecvent este distorsionat informaia referitoare la eu i la
problematica proprie. De pild, interpretrile recurente cu coloratur negativ ale elevului
pot duce la formarea stimei de sine negative, i n consecin la scderea performanelor
sociale i colare ale acestuia.

12
 Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii precum i
efectele lor pentru viaa cotidian a elevilor

2.2.1. Distorsiuni ale gndirii la elevi

Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot

avea ca punct de plecare pe de o parte experienele negative din copilrie i de mai trziu,
iar pe de alt parte preluarea modelelor prinilor i altor persoane semnificative
(profesori, rude) privind interpretarea realitii. Judecile pe care le fac prinii asupra
propriei persoane, asupra evenimentelor de via prezente i viitoare sunt preluate de
copii i devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i
viitoare. De exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri; ca atare, nu merit
s ai ncredere n nimeni". Aceast afirmaie nsumeaz experienele pe care le-au avut n
relaiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor
care-i va produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane).
Pentru muli calificativele negative care le adreseaz prinii (de exemplu: "nu eti
bun de nimic, n-o s ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind
generalizri care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaz calitile i reliefeaz
defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, care blocheaz ansa de a-l
invalida: n momentul n care adolescentul dorete s se angajeze ntr-o activitate se
activeaz gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eec". Dup o
experien personal negativ (o decepie n dragoste sau prietenie) exist riscul ca
adolescentul s fac o generalizare de genul: "nu merit s ai ncredere n oameni".
Menionm cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecven:
suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolar in termeni de alb negru, saltul
la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui trebuie.

1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se
manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali ca de exemplu
"ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". n mediul colar, profesorul (sau
printele acas) i poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i
spun", "ntotdeauna trebuie s m ntrerupi" "tot timpul rspunzi cu impertinen". Aceste
generalizri creeaz implicit premisele meninerii comportamentelor negative.
Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt un impertinent
irecuperabil" m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare
(vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor
cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast
situaie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se consider singura responsabil pentru un eveniment negativ sau
neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceast
concluzie. Exemplu: Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.
3. Gndirea in termeni de alb negru
Se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua propria
situaie n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist lipsit de nuane. Dac un
rezultat nu este conform exectanelor, unii elevi l pot considera un eec total. Exemple:
Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu
mediocru. ;Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic .
13
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente
informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s
rein o formul matematic nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles
suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie.
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv
Catastrofizarea const n supraevaluarea propriile greeli simultan cu o
subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaii
parcurs. Aceasta viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa
ncrederii n sine. De pild poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent
cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una
din colege n legtur cu emotivitatea ei, sau un elev face inferena Am luat o not mic
la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la aceast materie.
6. Folosirea lui trebuie
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a
ideii c trebuie s fie mereu fericit i stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu
sunt niciodat nelinitii va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional.
Exemple: Trebuie s fii cel mai bun. sau "Trebuie s reuesc cu orice pre s obin ceea
ce mi-am propus" nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere,
elevul ajungnd c fie convins c nu are valoare dac nu ajunge la standardele impuse.
Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel nct s fie
introduse de sintagme de genul mi-ar place s , ar fi bine ca

2.3. COMPONENTA EMOIONAL

Emoiile sunt triri subiective, care rezult din acordul sau discrepana dintre
expectanele unei persoane i realitate. Ele constituie componenta fenomenologic a
personalitii, care este asociat cu manifestri comportamentale, cogniii, reacii
fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepia, gndirea, memoria sunt implicate n mod
direct n declanarea i ntreinerea emoiilor. Procesele de evaluare i atribuire ale
gndirii (att a situaiilor - stimul, ct i a resurselor de-a face fa acestor situaii), ne
influeneaz strile emoionale pe care le trim. De exemplu o adolescent poate s
supraevalueze o ceart pe care a avut-o cu prietenul i s fac o atribuire intern ("totul s-
a ntmplat numai din cauza mea"), fapt care i va induce o stare de tristee. O evocare a
unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influena - de data acesta n sens pozitiv -
dispoziia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoionale a personalitii, cu
implicaii importante n domeniul educaional, l reprezint afectivitatea negativ.

2.3.1. Expresii ale afectivitii negative n coal

Conform teoriei sistemelor de interaciune ale personalitii afectivitatea negativ

reduce capacitatea individului de accesare a unor informaii din reeaua semantic a
memoriei de lung durat, i totodat crete sensibilitatea pentru perceperea obiectelor
desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenial a resurselor cognitive n direcia
procesrii elementelor izolate ale unor structuri judecile intuitive ale individului privind
coerena de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). n consecin,

14
un elev care manifest una din formele afectivitii negative va ntmpina dificulti n a
stabili relaii ntre datele unei probleme i n a construi o imagine de ansamblu a
modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat n a procesa elementele n mod
izolat.
Afectivitatea negativ este consecina unor reprimri emoionale recurente i se
manifest cu precdere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaii de
disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitii negative o reprezint
anxietatea.
Anxietatea este definit ca stare de nelinite sau team i este nsoit de anumite
manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii, tremurturi
etc. Ea implic perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pild, n
cazul anxietii sociale elementul esenial al simptomatologiei l reprezint ruminaiile i
imaginile legate de percepia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului
anxietii sociale pentru contextul colar indic o preocupare excesiv (hipervigilena) a
elevului pentru modul n care apare n faa profesorului sau a celorlali colegi. Astfel, un
elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabl, poate deveni att de sensibil la
stimulii care i produc team, nct percepe ameninarea chiar i acolo unde ea nu exist
(privirea sau o remarc neutr a profesorului). Estimarea pericolului i va activa
convingerile negative referitoare la consecinele poteniale cu caracter catastrofic ale
evalurilor (dac profesorul o s m priveasc cnd rspund o s ncep tremur, o s
roesc i o s m blochez ca i data trecut). Aceste preocupri colaterale i abat atenia
de la sarcina concret pe care trebuie s-o rezolve, fapt care i reduce considerabil ansele
de a obine o performan bun. Pentru a evita poteniala catastrof de a face din nou o
impresie proast, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi
observate direct (evit s-l priveasc pe profesor, i ine minile ncordate) fie sunt
exprimate ntr-o form mascat (repet mental unele fraze nainte de a le pronuna cu
voce tare). Numai c aceste comportamente nu fac altceva dect s-i accentueze
gndurile negative i disconfortul legate de evaluarea colar
Una din sursele de anxietate n coal o reprezint tipul de interaciune
profesor-elev, n timpul predrii i ndeosebi n timpul evalurii. Metoda de predare poate
constitui o surs apreciabil de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de
ctre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evideniaz rolul metodei de
predare ca moderator al relaiei dintre nivelul de anxietate i performanele colare ale
elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a dou strategii de predare
(direct i exploratorie) asupra achiziiei unor cunotine de matematic de ctre elevi. n
condiiile prezentrii directe a materialului, etapele de predare erau urmtoarele: (a)
expunerea principiului teoretic de ctre profesor, (b) operarea cu modelele matematice
nvate i (c) o nou expunere a principiului teoretic. Aceleai elemente teoretice au fost
predate i prin recursul la metoda exploratorie. n acest caz elementul de pornire l
constituia o etap preliminar de efectuare a unor exerciii practice. Pe parcursul acestei
etape, elevii au fost nvai s deduc anumite reguli pe baza combinrii unor relaii
matematice, iar n final au fost ncurajai ca pornind de la acele exerciii s generalizeze
principiile constatate. Rezultatele experimentului au evideniat diferene nete ale
performanelor de achiziie a principiilor nvate, ntre elevii cu niveluri diferite de
anxietate. n cazul aplicrii strategiei exploratorii, elevii mai puin anxioi au achiziionat
de dou ori mai multe cunotine, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. n
schimb, n cazul metodei directe aceste diferene nu s-au mai meninut. Dac cercettorii
ar fi fcut abstracie de aceast component a personalitii elevilor, ar fi ajuns la
concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide c
15
anxietatea poate funciona ca o variabil de mediere n relaia dintre metoda de predare i
performana elevilor.
Din punctul de vedere al evalurii distingem o evaluare rigid avnd un
caracter punitiv, pe parcursul creia profesorul sancioneaz orice form de omisiune sau
de eroare (sunt acei profesori care ncearc s vneze greelile elevilor), fapt ce poate
duce la creterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de
evaluare n care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de ctre
elevi.
Un alt aspect al studiului afectivitii negative n coal l reprezint analiza
anxietii profesorului ca factor perturbator n realizarea unui bun management al clasei.
Morton et al. (1997) au explorat relaia dintre nivelul de anxietate al profesorilor
i comportamentul disruptiv al elevilor n clas. n studiu au participat mai muli
profesori la care s-a nregistrat n format audio desfurarea a cte patru ore la clas.
Evalund nregistrrile audio obinute, autorul a constatat o corelaie pozitiv
semnificativ ntre comportamentele disruptive ale elevilor i nivelul de anxietate al
profesorilor. Este clar c din studiul prezentat nu poate fi inferat o relaie cauzal ntre
cele dou variabile (nivel de anxietate i comportamente disruptive), dat fiind faptul c nu
se tie cu exactitate dac anxietatea produce comportamente disruptive, or c aceste
tulburri comportamentale cauzeaz anxietatea profesorilor. n schimb, rezultatele au
sugerat faptul c odat cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce
implicit frecvena i intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de ctre elevi. n
concluzie managementul anxietii reprezint un element de baz al training-ului
profesorilor, dat fiind faptul c frecvena problemele comportamentale ale elevilor poate
fi atribuit creterii nivelului de anxietate al profesorilor.

Pentru prevenirea afectivitii negative un rol major l are educaia afectiv. Acest
concept educaional este strns legat de conceptul de inteligen emoional. Goleman
(1995) a identificat cteva din dimensiunile constructului numit inteligen emoional:
(a) identificarea propriilor emoii trite (a fi capabil s numeti emoiile, a identifica
posibilele cauze ale emoiilor, a diferenia ntre comportament i emoie), (b)
managementul emoiilor (a fi capabil s tolerezi frustrrile, s-i exprimi n mod natural
furia, fr agresiune, s controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fa de propria
persoan); (c) utilizarea emoiilor n mod eficient (a fi mai puin impulsiv i mai puin
autocontrolat, a aloca resursele atenionale n direcia unei sarcini) (d) ameliorarea
relaiilor interpersonale (a dezvolta abiliti de nelegere a relaiilor interpersonale, a fi
asertiv i abil n comunicare, a fi prosocial i cooperant, a avea abilitatea de negociere n
situaii de conflict). Dezvoltarea inteligenei emoionale faciliteaz ameliorarea ncrederii
n sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum i capacitatea de a
iniia i a ntreine relaii.

Concluzii
Procesul continuu de modelare a personalitii umane este rezultanta interaciunii
susinute a factorilor genetici i factorilor de mediu. La construcia personalitii particip
structuri biologice, comportamentale, cognitive i emoionale, aflate ntr-o perpetuu
interaciune.
Caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului i elevului deriv inclusiv
din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Comportamentele elevului au o cauzalitate complex, iar simpla lor etichetare nu
este suficient pentru identificarea soluiilor necesare rezolvrii unor probleme
16
comportamentale survenite n procesul educaional. n consecin, este necesar
identificarea relaiilor funcionale dintre variaia comportamentului i antecedentele sau
consecinele care produc aceast variaie.
Studiul componentei cognitive a personalitii, ca element de interpretare a
realitii, a evideniat efectele erorilor de gndire asupra stimei de sine, precum i a
performanelor colare i sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive n
cadrul sistemului de personalitate a fost realizat pe baza analizei biasrilor specifice
sistemului de atribuiri care pot fi identificate n contextul activitii colare.
n fine, nivelul afectivitii negative (mai precis nivelul anxietii) a elevilor i
profesorilor se dovedete a fi un bun predictor att a performanelor colare slabe, ct i a
frecvenei i intensitii comportamentelor dezadaptative a elevilor n clas. Ameliorarea
acestor disfuncii poate fi realizat printr-un program de educaie afectiv la care s
participe actorii implicai n procesul educaional.

Cap II. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE A

COPILULUI I ADOLESCENTULUI

Copiii nu sunt aduli n miniatur. Comparativ cu adulii, ei gndesc n mod diferit,

percep lumea cu ali ochi i i ghideaz conduita conform altor principii morale i etice.
Ca atare, una dintre condiiile de baz ale unei predri eficiente este cunoaterea i
nelegerea modului n care percep, gndesc i i reprezint realitatea elevii de diferite
vrste. Exist vrste la care reprezentarea conceptelor cu nivel nalt de abstractizare este
deficitar, copii manifest dificulti n a-i reprezenta anumite concepte i teorii cu
niveluri mai nalte de abstractizare, indiferent ct de mult le-ar fi explicate acestea. De
aceea n proiectarea strategiilor de predare e important s inem cont de stadiile de
dezvoltare cognitiv i social ale elevilor. De pild, un elev cu un nivel mult peste medie
din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale, din clasa a treia, dei aparent este capabil
s nvee noiuni de matematic avansat, nu are capacitatea de a opera cu noiuni
abstracte ca: difereniale, integrale sau matrici etc.
Date fiind aceste constatri preliminare, n acest capitol ne propunem s
prezentm elemente de baz privind dezvoltarea copilului i adolescentului din
perspectiv cognitiv, descriind totodat principalele coordonate de dezvoltare, din
momentul naterii pn n perioada adolescenei inclusiv.
Dezvoltarea cognitiv vizeaz achiziia de cunotine ncepnd din momentul
naterii. n aceast dezvoltare pot fin incluse procese precum nelegerea, raionamentul,
gndirea, rezolvarea de probleme, nvarea, conceptualizarea, clasificarea i memoria
pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenei umane pe care le folosim ca s ne adaptm la
mediu i ca s i conferim acestuia un sens.

1. Continuitate i discontinuitate n dezvoltare

Mult vreme s-a considerat c dezvoltarea uman urmeaz o evoluie continu, de

la copilrie la maturitate, iar copiii cu vrsta de cinci sau ase ani gndesc n mare msur
similar adulilor. Totodat se presupunea c singurele elemente absente din gndirea

17
copiilor sunt cele care nu au fcut obiectul experienei sau educaiei acestora. Aceast
perspectiv a progresului lin este cunoscut sub numele de teoria dezvoltrii continue.
ns teoriile ulterioare au artat faptul c traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoate o evoluie chiar att de continu, ci mai degrab parcurge o serie de etape sau
stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etap succede celei anterioare i se
caracterizeaz prin competene i achiziii specifice. n consecin nu e posibil s se
sar peste anumite etape; totui la un moment dat, unul i acelai copil poate s prezinte
competene specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscut sub numele de teoriile stadiale sau a
discontinuitii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt civa din promotorii acestor teorii. Cu
toate c fiecare din autorii menionai se centreaz pe aspecte diferite ale dezvoltrii
umane, cu toii mprtesc ideea existenei unor etape discrete ale dezvoltrii umane.

1.2. Maturizare vs nvare

La baza dezvoltrii cognitive stau procesele de maturizare i de nvare.
Maturizarea cuprinde ntregul set de modificri relativ permanente, de natur
fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltrii sale
biologice normale. Maturizarea este predeterminat genetic, adic are loc indiferent de
tipul de experiene i interaciuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu
copilul plnge din momentul naterii, fr s fi nvat o astfel de reacie
comportamental.
n absena maturizrii sale psihice, experiena i nvarea social nu-l ajut pe
copil s se adapteze schimbrilor din mediu. Impactul maturizrii asupra dezvoltrii este
mai vizibil la copii mici, a cror dezvoltare psihic este foarte rapid. De pild, copilul nu
poate beneficia de experiena pe care o are cu obiectele n micare, dac echipamentul
neural i muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite s se concentreze
asupra lor i s le urmreasc. El nu poate nva s numeasc obiectele, dac corzile lui
vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescen, e posibil ca
maturizarea s continue s influeneze aciunile sistemului nervos general i prin urmare
modul n care raioneaz persoana; ns o astfel de asumpie este controversat i aproape
imposibil de testat.
Se cunoate faptul c, indiferent ct de mult lucreaz cu un elev, profesorul nu
poate s-l determine s gndeasc sau s realizeze operaii pentru care nu este echipat din
punct de vedere biologic. De aceea, dasclii trebuie s dispun de o baz solid de
cunotine, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-i putea adapta strategiile i
metodele de predare nivelului specific de dezvoltare i nelegere al elevului.

Modificrile relativ permanente ale comportamentelor i cogniiilor, datorate

experienei i relaiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de nvare.
nvarea nu poate avea loc n absena interciunilor cu mediul. De pild, cunotinele
generale de care dispunem sunt dobndite prin nvare; n consecin mecanismele de
achiziie i volumul acestora nu este predeterminat genetic.

Clarificarea diferenei dintre maturizare i nvare este important din punct de

vedere educaional pentru ca profesorul s diferenieze ntre tipurile de abiliti sau
comportamente care depind de experiena de nvare i cele care sunt independente de
ea. Cunoaterea capacitilor majoritii elevilor de o anumit vrst ne ajut s ne
proiectm mai eficient strategiile de predare i cele de comunicare. Este totodat

18
important s apreciem corect momentul n care se impune accelerarea/reducerea ritmului
predrii unor noiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.

2. Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget

Teoria lui Piaget asupra inteligenei a avut un impact deosebit asupra domeniului
educaiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine important pentru
cadrele didactice i pentru procesul educaional? n primul rnd este o teorie care descrie
modul de dezvoltare a gndirii, din momentul naterii pn la maturitate. Profesorul
interacioneaz cu elevi aflai n diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbrile pe
care le parcurg acetia se produc rapid, ca atare e important cunoaterea caracteristicilor
cognitive a elevilor de ctre profesor, pentru a-i adapta metodele de predare acestor
caracteristici. n al doilea rnd, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcionrii
intelectuale umane (imitaia, limbajul, logica, memoria, judecata, raionarea i jocul). n
al treilea rnd, Piaget a fost preocupat de procesul de educaie astfel nct multe dintre
lucrrile sale i alte sute de publicaii ale descendenei piagetiene au relaionat teoria lui
Piaget cu practica educativ. n cele ce urmeaz ne propunem s evideniem natura
stadial, precum i principiile de baz ale teoriei lui Piaget, corelndu-le cu alte
perspective asupra cogniiei umane i desigur evideniind cteva din aplicaiile
educaionale ale teoriei.

2.1. Natura stadial a teoriei

Dup cum am artat teoria lui Piaget e una stadial. Un stadiu reprezint o etap
de dezvoltare caracterizat prin cteva trsturi comune:
(a) conine o succesiune fix de etape. Dac ntr-o teorie stadial se afirm c etapa A
este anterioar etapei B, nseamn c succesiunea dat rmne neschimbat. Astfel
subiecii nu pot sri peste etapa B, trecnd direct de la A la C. n concluzie o astfel de
succesiune e fix, fr excepii.
(b) fiecare etapa a dezvoltrii ncorporeaz abiliti cognitive, dobndite ierarhic n
etapele precedente. Etapa B conine abilitile dobndite n etapa A, i n plus unele
noi, etapa C include achiziii ale etapelor A i B, i n plus altele specifice, etc. Teoria
lui Piaget precizeaz c ntreaga dezvoltare uman cunoate o astfel de evoluie
etapizat. De exemplu, elevii de liceu pot nv nu doar pe baza instruciunilor
verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci i prin explorarea senzoriomotorie a
mediului nconjurtor. ns reciproca nu este valabil: copiii de pn la doi ani, nu pot
nva dect pe baza explorrilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaz
abilitile dobndite pe parcursul vrstelor anterioare, dect n msura n care i ajut
s dobndeasc un plus de cunoatere. Comportamentul lor se schimba de la o etap
la alta, nu doar prin dobndirea de noi abiliti, ci i prin modificarea celor iniiale.
Teoria lui Piaget descrie att modul n care are loc acumularea unor achiziii
intelectuale noi, ct i felul n care noile achiziii afecteaz nvarea i
comportamentul copiilor i adolescenilor.
(c) fiecare copil urmeaz aceeai traiectorie a dezvoltrii sale cognitive. Ca urmare
diferenele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale
dezvoltrii. O astfel de caracteristic a teoriei stadiale poate induce ideea eronat c,
intenia lui Piaget a fost s indice educatorilor modaliti de accelerare a parcurgerii
etapelor de ctre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenionat, s identifice

19
 principalele caracteristici ale modului de gndire a copiilor de o anumit vrst i nu
cum poate fi accelerat aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normal a
copiilor i achiziiile corespunztoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce s
ne ateptm de la un copil n diversele etape ale dezvoltrii sale. ns muli dintre
copii nu urmeaz cu exactitate aceste tipare normale, i totui, se dezvolt fericii i
sntoi, doar diferit. ns exist i copii (desigur un procent redus) a cror traseu al
dezvoltrii deviaz masiv de la ruta descris.
Luarea n considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget i poate face pe
profesori i pe prini s se ngrijoreze uneori inutil, dac copiii nu urmeaz schema
dezvoltrii prescrise de autor. Ce se ntmpl dac Mihai nv s citeasc cu un an mai
trziu, sau cu doi ani mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lui? Dar dac
nv s vorbeasc mai trziu dect ali copii? Astfel de preocupri i au rdcinile ntr-
o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. ns, o lectur atent a teoriei ne relev faptul
c specificarea limitelor de vrst este menit s descrie doar evoluia copiilor, i nu s
prescrie ce ar trebui s fac copiii n diferite stadii ale dezvoltrii acestora.

2.2. Inteligena ca adaptare biologic

Piaget pornete de la premisa c dezvoltarea inteligenei reprezint modalitatea de

adaptare a individului la medii noi de via. Inteligena devine astfel o modalitate
particular de adaptare biologic (Piaget,1952), o achiziie care le permite indivizilor s
interacioneze cu mediul n mod eficient. Inteligena devine astfel dependent de
mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.
Conform opiniei lui Piaget, mecanismele i nivelurile dezvoltrii cognitive sunt
universale, ns fiecare dezvoltare cognitiv individual este unic. Mediul specific
fiecrei persoane i impune anumita constrngeri. Astfel, dezvoltarea cognitiv este
dependent att de procese universale, ct i de experiene specifice.

Piaget susinea c copiii i reconstruiesc n permanen nelegerea lumii printr-

un proces de reflectare activ asupra obiectelor i evenimentelor pn ating perspectiva
adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esenial s nelegem patru
concepte fundamentale propuse de Piaget, i anume: schem, asimilare, acomodare i
echilibrul.

2.3. Schemele mintale

Piaget (1952) utilizeaz conceptul de schem pentru a desemna o structur mental

de care dispune copilul la un moment dat i care se adapteaz continuu tiparelor mediului
nconjurtor. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare i grupare a
evenimentelor i experienelor trite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi
asimilate unor serii de fie de indexare aflate n interrelaie. Ele reprezint tipare sau
patern-uri de reacie prezente n structura mental a unui individ. De exemplu, un copil de
trei ani poate face o confuzie ntre o vac i un cine. Copilul situat n acest stadiu al
dezvoltrii sale, a internalizat o serie de trsturi pe care le subsumeaz unui tipar, ce
constituie schema corespunztoare conceptului de animal. Un astfel de tipar poate
include trsturi ca: patru picioare, urechi mari i emiterea de zgomote neomeneti.
Tabelul 1 prezint una din modalitile de organizare sistematic a acestor trsturi.

20
Semnul + plasat n dreptul unei trsturi indic prezena acesteia n cadrul tiparului
corespunztor.

Patru picioare Urechi mari Coad

Cine + + +
Vac + + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trsturi va numi, att vaca ct i cinele
cu aceleai nume, cine, pentru c ambele animale sunt reprezentate n mintea lui de
unul i acelai tipar. ns, odat cu detectarea unor trsturi adiacente (mrime, sunete
emise), copilul va reui s diferenieze ntre mrimea unui cine i a unei vaci sau ntre
sunetele pe care le emit cele dou animale. Mai mult, copilul va putea face diferena ntre
prezena/absena coarnelor la cele dou animale. Adugarea i combinarea unor astfel de
elemente n tipare din ce n ce mai complexe vor permite copilului s diferenieze din ce
n ce mai acurat ntre cine i vac. Menionm c noile tipare pentru recunoaterea unei
vaci i a unui cine devin subordonate unui tipar mai general, cel de animal. Astfel, n
timp, schemele copiilor devin din ce n ce mai complexe, mai difereniate i mai
interrelaionate (Piaget, 1952).
Cercetrilor din neurotiine susin existena a dou ci prin care se formeaz
conexiunile sinaptice, corespunztoare interaciunii individului cu mediul. Aceste ci se
numesc rafinare i adiie. n procesul de rafinare mecanismele creierului produc nti
conexiuni sinaptice corespunztoare experienelor generale (Bransford, J., et al., 1999).
Ca rezultat al procesrii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniiale este
eliminat n mod selectiv, iar altele sunt reorganizate n funcie de noile experiene
personale. A doua cale prin care se exprim plasticitatea creierului const n formarea de
noi conexiuni sinaptice corespunztoare succesiunii de experiene parcurse. Pe msur ce
copilul se maturizeaz, experienele personale derivate din interaciunile cu mediul social
faciliteaz crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice n cadrul mecanismelor
cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de
schem al lui Piaget. Copiii intr ntr-un mediu nou de nvare cu propriile lor scheme
care sunt reprezentative pentru tiparele experienelor de via i cunotinelor anterioare.
O serie de cercettori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele
cognitive unor pietre de temelie ale dezvoltrii intelectuale. Pe parcursul dezvoltrii
cognitive, odat cu experienierea de noi tipare n mediile de nvare schemele copiilor
se restructureaz n permanen.

O schem poate fi o imagine sau o asociere care se creeaz n minte cnd auzim sau
citim un cuvnt sau o propoziie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (mas, u,
evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ur, speran), aciuni (a dansa, a cumpra)
sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvntul copac i n
mintea noastr se creeaz n mod automatizat o schem care conine elemente ca: trunchi,
crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte
asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbrile pe drumuri de ar,
pomul de Crciun, cuiburile psrilor etc). O schem poate include i anumite secvene
comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvntul petrecere poate include nu doar
mncare, prieteni i muzic, ci i articole de vestimentaie, detalii despre cum vom ajunge
acolo, ora la care ne propunem s ne ntoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se

21
bazeaz pe propria noastr experien privind petrecerile; ea poate diferi n mod
substanial de la persoan la persoan. n concluzie schemele sunt abstraciuni ale
experienei pe care le rafinm i le restructurm n mod constant n funcie de noile
informaii cu care venim n contact. Cu alte cuvinte, cu ct mergem la mai multe
petreceri, cu att schema noastr se va reajusta mai frecvent.

Schemele nu se limiteaz la reprezentarea obiectelor i relaiilor dintre ele.

Exist i scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modaliti de
procesare a informaiei. De exemplu, un copil care a nvat despre cele patru laturi ale
unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaz schemele despre
forma acestor figuri. ns, pe msur ce se dezvolt, el asimileaz informaii noi despre
arie i perimetru; toate acestea reprezint schematizri procedurale. Att schemele de date
ct i cele procedurale sunt n mod constant restructurate n funcie de mediile de nvare
n continu schimbare.

2.4. Asimilare, acomodare, echilibru

Una din ntrebrile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modific acestea
n relaie cu noile tipare descoperite n mediul n care se dezvolt structurile cognitive ale
copilului. S lum exemplul autoreglrii termice a organismului, adic a meninerii ntre
anumii parametrii a temperaturii corpului omenesc. Cnd temperatura crete cu cteva
grade n timpului exerciiului fizic, ntregul sistem se dezechilibreaz. Mecanismul de
feed-back nregistreaz acest dezechilibru i rspunde prin reacii de transpiraie i
vasodilataie, pentru a rci organismul, restabilind n felul acesta starea de echilibru.
Piaget a utilizat acelai concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica
cauzele reorganizrii cognitive, ca rspuns la noile experiene de nvare. Cnd copilul
ntlnete un nou mediu de nvare sau o nou situaie cu al crei tipar nu este
familiarizat, se creeaz n mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaz a fi ajustat
intern. Pentru a dobndi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie s se
modifice/restructureze n funcie de noile situaii, care altfel nu vor putea fi asimilate.
Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor
copilului sunt asimilarea i acomodarea (Piaget, 1964).

Piaget (1963) a utilizat urmtorul exemplu pentru a explica conceptele de

asimilare i acomodare.
Laurent n vrst de 10 luni st ntins pe spate i reia experienele zilei anterioare. n
mod succesiv el apuc o lebd din plastic, o cutie, .a.m.d, i ntinde braele i le las s cad.
Uneori i ntinde braul vertical, altdat l ine orizontal sau oblic, aezat n faa ochilor sau
lateral etc. Cnd obiectul ajunge ntr-o poziie nou (de exemplu pe perna sa), l ridic i-l las s
mai cad de dou-trei ori n acelai loc, de parc ar cerceta relaia spaial: dup care modific
situaia (Piaget, 1963)

n opinia lui Piaget, bebeluul Laurent asimileaz mediul propriu (lebda, cutia
i celelalte jucrii) acionnd asupra lui (lund n mn i lsndu-le s cad). Piaget
susine c aciunile pe care poate s le execute copilul sunt schematice i c procesul de
utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numete
asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaz lebda schemei proprii de apucare. ns
operaia de apucare (sau orice alt schem), nu funcioneaz la identic pentru obiecte
diferite. Aprehensiunea este diferit pentru lebd, pentru o cutie sau un iepura de plu.

22
 n consecin, Laurent trebuie s-i acomodeze schema de aprehensiune n funcie
de caracteristicile tipice ale fiecrui obiect pe care l ia n mn. Schimbrile structurilor
cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experienelor,
care nu pot fi asimilate n structuri cognitive deja existente. n funcie de constrngerile
situaiei, copilul trebuie s construiasc structuri cognitive noi care s permit asimilarea
informaiilor inedite cu care vine n contact.
Dei cele dou procese par a avea funcii separate, ele survin ntotdeauna
mpreun. S lum n considerare cazul unui copil care vede o vac pentru prima dat,
dar a asimilat deja schema pentru cal (identificare figurativ). Ce este aceasta?
ntreab printele. Un clu rspunde copilul. El a primit informaia nou (observnd
vaca) i a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilri, schema
pentru cal a fost uor modificat (acomodat) astfel nct noua informaie s se
potriveasc schemei. Odat cu sporirea numrului de experiene, structurile cognitive ale
copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel nct s se constituie o nou schem n care
percepiile copilului s poat fi asimilate. Cnd copilul vede o vac i o recunoate ca
atare, el a dobndit o structur cognitiv nou pentru vac, care este diferit de cea pentru
cal.
Integrarea informaiilor noi cu cunotinele existente constituie un proces cognitiv
pe care Piaget l numete asimilare. Pe msur ce copiii sunt confruntai cu noi situaii,
utilizeaz cunotinele anterioare pentru a face noua situaie mai facil de neles.
Cunotinele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiene schemelor
existente. Schimbarea care se produce n structura mental a copilului este denumit de
Piaget acomodare (1952). Piaget susinea c, noile informaii din mediu asimilate de elevi
nu sunt stocate similar crilor/fiierelor ntr-o bibliotec. Mai degrab noua informaie
este integrat i interrelaionat cu structurile de cunotine existente n mintea copilului.
Fiecare schem este relaionat cu alte scheme, structura nsi constituind un ntreg cu
pri difereniate (Piaget, 1952).
De exemplu, n predarea geometriei, cnd le este prezentat copiilor un pentagon,
elementele de baz ale acestei figuri geometrice (laturile i unghiurile) nu sunt pur i
simplu memorate, ci sunt difereniate i integrate n baza cunotinelor anterioare despre
figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri i ptrate). Cu alte
cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lng elementele de baz: form, laturi i
unghiuri, concepte relaionate privind modul n care forma, unghiurile, aria i perimetrul
acestuia se aseamn sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de
nvare prin relaionare a cunotinelor noi asimilate cu cunotinele anterioare este una
de adncime. Ea presupune formarea de noi scheme n structurile mentale existente ale
copilului.
Procesul dezvoltrii cognitive este rezultatul unei serii de asimilri i acomodri
relaionate. Conceptual, creterea i dezvoltarea cognitiv apar, n acest mod, la toate
nivelurile de dezvoltare, de la natere i pn la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate
acestea, datorit maturizrii biologice, dezvoltri cognitive majore i distinctive au loc pe
parcursul ntregii viei. Piaget a susinut existena a patru faze mari ale dezvoltrii
cognitive. Aceste faze sunt secveniale, iar fazele succesive sunt obinute prin
internalizarea sau i ajustarea continu a cunotinelor anterioare cu noile informaii.

2.5. Etape ale dezvoltrii cognitive

Pe baza unor observaii sistematice pe care le face asupra comportamentelor

copiilor de diferite vrste, Piaget susine c dezvoltarea cognitiv poate fi delimitat n
23
patru etape. Dou dintre acest etape se suprapun vrstei colare. Prima etap, perioada
senzoriomotorie, apare anterior perioadei colare la majoritatea copiilor; profesorii pot
observa doar rezultatele; nu i achiziiile propriu zise. ns totui ne ajut la explicarea
unor schimbri cognitive care survin mai trziu, n timpul anilor de coal. Trecerea dintr-
un stadiu n altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaz de la copil la copil
fiind dependent de structurile ereditare i de circumstane.

2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la natere la 2 ani

Stadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflexe ale copilului i

continu cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaiul i cauzalitatea.
Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonrii mn-ochi, de
realizarea faptului c obiectele continu s existe chiar dac sunt n afara cmpului vizual
(permanena obiectului) i de nceputul gndirii simbolice. n aceast etap, copilul
devine centrul tuturor aciunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiv a acestor
deprinderi, dependente de activitate culmineaz cu nelegerea concret a unor relaii
rudimentare de tip cauz - efect i cu internalizarea unor secvene de aciuni care joac
rolul de sau simbolizeaz diverse obiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt
aranjate vase i tacmuri semnalizeaz apropierea cinei pentru copil). Un astfel de
comportament marcheaz trecerea la urmtorul stadiu al dezvoltrii.
n copilria timpurie, dup Piaget, copiii nva pe baza simurilor i a mnuirii
obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, mucare). Copilului i sunt
specifice i alte manifestri, care ns sunt mai puin vizibile (de pild, urmrete anumite
obiecte sau ascult o serie de sunete). n general, comportamentul copilului la aceast
vrst se exprim prin execuia repetat a unor aciuni.

Prin aciunile lor, copiii dobndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la
nceput extrem de rudimentare legate de experienele lor imediate i de obiectele din jurul
lor). Prin mnuirea repetat a uneia i aceleiai jucrii copilul realizeaz progresiv faptul
c jucria reprezint un obiect. Treptat ideea despre jucrie transcende experienele
particulare ale copilului dobndind permanen. Ca atare, una din achiziiile de baz ale
copiilor aparinnd stadiului senzorio-motor o reprezint permanena obiectelor; aceasta
nseamn c obiectele continu s existe pentru copil (s fie reprezentate) chiar dac nu
sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziie poate fi testat prin observarea
reaciilor copilului n cazul ascunderii unui obiect (adic retragerii lui din cmpul vizual)
- cutarea obiectului n locul unde a fost ascuns evideniaz dobndirea schemei
obiectului permanent. Permanena obiectelor marcheaz aadar una din marile achiziii
ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraul de plu va exista pentru copil chiar
dac este sub ptur i nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie
n primul rnd s-i reprezinte iepuraul. Rspunsul la ntrebarea: ce anume stocheaz
copilul n minte, imaginea actual a obiectului sau o etichet verbal a acestuia? este
deocamdat ambiguu. n orice caz o anumit reprezentare a obiectului este necesar.

O alt caracteristic-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendina

copiilor de a repeta anumite aciuni specifice (Piaget, 1952). De la vrsta de o lun pn
la patru luni, copiii nva s reproduc gesturi, sunete i alte senzaii pe care Piaget le-a
numit generic reacii circulare primare. n esen, acestea sunt comportamente i aciuni
specifice care implic propriul corp al copilului i care sunt reluate n mod repetat. Ele

24
evolueaz de la micrile simple i necoordonate ale copilului la aciuni din ce n ce mai
coerente. Suptul degetului e un bun exemplu n acest sens. La nceput bebeluul i mic
minile la ntmplare, iar unul din degete i ajunge ntmpltor n gur, producndu-i
senzaii plcute. Treptat copilul nva s reproduc aceast o astfel de experien; dac la
nceput procesul decurge ncet cu multe opintiri i erori, treptat ncepe s se consolideze.

De la patru la zece luni, copiii generalizeaz acelai proces obiectelor din afara
corpului lor, (adaptare numit reacie circular secundar). Prin micarea picioarelor de
pild, copilul poate face ca ptuul lui s emit sunete plcute. Datorit faptului c el nu
tie la nceput care a fost cauza care i-a atras atenia va ncerca n mod aleator diferite
micri ale corpului, pn cnd obine micarea dezirabil a legnatului picioarelor.
Odat reuit o astfel de micare, copilul are tendina de a repeta reacia. ns ncepe s
diferenieze aciunile proprii de rezultatele aciunilor sau de obiectele cu care vine n
contact. n acest fel el ncepe s-i exprime inteniile respectiv s diferenieze
mijloacele de rezultate. ns la aceast vrst nu putem vorbi nc de intenii, acestea
urmeaz a fi descoperite mai trziu.

De la 10 la 18 luni, copiii nva s combine reaciile lor secundare circulare

pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinaiile de reacii sunt numite reacii
circulare teriare i sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un
copil descoper c agitnd apa din van poate produce experiene noi i interesante. O
astfel de descoperire dei ntmpltoare va ncepe repede s aplice diferite scheme de
mprocare a apei; agitnd apa n diferite moduri, cu mna sau cu picioarele, cu diverse
jucrii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste aciuni dezvolt curiozitatea: un
interes, o noutate prin propria lui micare.

Dezvoltarea reaciilor circulare ilustreaz de asemenea alte aspecte ale dezvoltrii

bebeluului observate de Piaget. De exemplu, pe msura n care bebeluul dobndete
mijloacele de-a produce senzaii interesante ei i dezvolt n mod rudimentar sensul
timpului: trecut i viitor. Multe reacii circulare sunt rezultatele unor ateptri i
reactualizri ale rezultatelor anteriore. Judecnd dup comportament, copiii par a anticipa
o anumit succesiue n desfurarea evenimetelor: dac fac prima dat X, atunci se va
ntmpla Y, i de asemenea par a se gndi: X a produs Y nainte, aa c ar trebui s
ncerc iari X. Cu siguran c astfel de gnduri nu sunt nici verbalizate nici
contientizate. Totui pe baza legii efectului, copiii acioneaz ca i cnd le-ar fi gndit;
sensurile lor de timp sunt intuitive i devin exprimate n totalitate prin limbaj doar n
perioada precolar i colar.

Privind din alt unghi, reaciile circulare a copiilor ilustreaz de asemenea

nceputurile capacitii lor de a rezolva probleme. Dup ce dobndete anumite reacii
circulare secundare relevante, copilul poate ncepe s clasifice obiectele i experienele la
nceput ntr-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoper pot
fi mestecate, iar altele nu, cteva pot fi apucate, strnse, altele nu, cteva pot fi ridicate,
altele nu. Pe baza reaciilor circulare copilul ncepe s-i reprezinte anumite relaii
spaiale simple dintre obiecte. Ei nva care lucruri sunt aezate peste alte lucruri sau
sub ele, n faa sau n spatele lor. Aceste achiziii le permit s caute obiectele ascunse
respectiv s rezolve o problem spaial.

25
 Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii i dezvolt de asemenea i
capacitatea imitaie. La nceput imit doar comportamente pe care le-au nvat i
executat deja. n timp, copiii devin capabili s imite aciuni pe care nu le-au executat
anterior, ns care nu difer foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot ncerca
s aplaude dup ce au vzut un adult fcnd la fel, chiar dac primele lor eforturi nu
reuesc foarte bine. Mai trziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelndu-i
comportamentul ntr-un mod sistematic. Ei pot s-i perie dinii' dac le dai o periu
cnd l vede pe printe splndu-se pe dini sau pot chiar s ncerce s-i perie dinii
ursuleului preferat. Acest comportament marcheaz nceputul aa numitului joc simbolic,
care devine proeminent, pe parcursul perioadei precolare i a primilor ani de coal.

2.5.2. Perioada preoperaional (de la 2 ani la 6-7-ani)

Perioada preoperaional este caracterizat printr-o gndire intuitiv, simbolic.

Termenul operaie se refer la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice;
preoperaional implic faptul c copiii nu stpnesc nc astfel de reguli. Ei practic noile
deprinderi ntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dac organizarea reprezentrii lor
este incomplet.
Spre deosebire de copiii aflai n stadiul senzoriomotor, care observ i neleg
lumea nconjurtoare doar prin manipularea fizic a obiectelor, precolarul poate utiliza
simboluri pentru a-i reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate s nsemne
mas, sau sunetul M. n stadiul preoperaional, limbajul copiilor i volumul lexicului se
dezvolt foarte rapid. ns, mare parte din gndirea precolarilor rmne primitiv, adic
tributar percepiilor sale.
Experimentele lui Piaget pun n eviden faptul c la precolari nu este dezvoltat
conceptul de conservare. Acest fenomen se refer la nelegerea de ctre copil a faptului
c natura de baz a obiectelor rmne nealterat, cnd se modific nfiarea lor
superficial. Spre exemplu, prezentm dou vase identice (A i B) unui copil i-l rugm
s toarne cantiti egale de ap n acestea. Coninutul vasului B este apoi turnat ntr-un alt
vas, C, care este mai nalt i mai subire, i ca urmare nivelul apei va fi mai nalt dect n
recipientul A. Fiind ntrebat dac A i C conin aceeai cantitate de ap, copilul n stadiul
precolar neag acest lucru, afirmnd c C conine mai mult ap. Doar cnd ajung n
stadiul operaiilor concrete copiii sunt capabili s ofere rspunsul corect, i anume c A i
C au aceeai cantitate.
Experimentul prezentat reprezint principalul argument al faptului c fenomenul
conservrii se aplic la o gam larg de caliti ale obiectelor cum ar fi lungimea,
numrul, masa, greutatea, aria i volumul. Toate arat c gndirea copilului despre lume
trece de la centrarea pe percepie la centrarea pe logic. S lum exemplul de mai sus:
atunci cnd apa este turnat n recipientul C, judecata copilului precolar este dominat
de o trstur proeminent a nfirii perceptive a acelui recipient, i anume de
nlimea sa, datorit creia nivelul apei crete prin transferul apei din B, ceea ce l duce
la concluzia c acum este mai mult ap (Fig 6.2). Copiii mici nu pot nc s in cont de
dou trsturi deodat, nlime i lime, i de aceea vor fi incapabili s neleag c
modificarea uneia din ele este compensat de modificarea celeilalte. n mod similar,
copilul precolar nu i poate imagina refacerea procedurii i s observe astfel c turnnd
apa napoi din C n B, aceasta va reveni la nivelul iniial. Acest lucru implic gndire
operaional, care se dezvolt doar dup stadiul precolar i l face apt pe copil s rezolve
logic problemele i nu pe baza unor trsturi perceptive evidente, dar nerelevante
(Schaffer, 2005).
26
Caracteristica de baz a gndirii precolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se
refer la abilitatea de a reface n direcie invers mintal un drum parcurs. De pild tim c
dac 3+4=7, atunci 7-4=3. Dac adugm patru bee la alte trei i apoi retragem cele
patru bee adugate (inversul a ceea ce am fcut iniial) obinem tot trei bee. Dac copiii
din stadiul preoperaional ar gndi n aceast manier, atunci ei ar putea anula mintal
operaia de turnare a lichidului i ar realiza (prin turnarea mintal a lichidului n sens
invers) c, nu a avut loc nici o modificare a cantitii. O astfel de rutin mental
reversibil se numete operaie.

n mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperaional s considere c o

prjitur tiat n trei buci reprezint o cantitate mai mare dect o alt prjitur avnd
aceeai form cu prima, dar compact. Acest lucru se ntmpl n pofida explicaiilor care
i se dau c numrul de buci, ce reprezint cele dou moduri de aranjare a prjiturii
mprite este identic.
O alt caracteristic a gndirii precolarilor este concentrarea asupra unui singur
aspect al problemei (lungimea rndurilor), ignornd alte aspect, la fel de important
(densitatea lor). Spre deosebire de aduli, precolarii opereaz cu concepte a cror
definire variaz de la o situaie la alta i nu sunt ntotdeauna consistente. Un copil de doi
ani se poate comporta la un moment dat cu un animal mpiat ca i cu un obiect neanimat,
iar n momentul urmtor ca i cum ar fi animat.

Copiii n perioada preoperaional nu fac distincie ntre opinia lor i a celorlali,

fenomen pe care l ntlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt contieni
c alte persoane pot avea experiene diferite cu aceleai obiecte. Mai mult ei pot s
atribuie sentimentele i motivele proprii ntregii lumi din jurul lor, chiar i lucrurilor
lipsite de via. Copilul consider c ceilali percep lumea la fel cum o percepe el. De
exemplu, Piaget i Inhelder (1956) au aezat copiii lateral de o imagine reprezentnd trei
muni de mrimi diferite i le-a cerut s indice (prin intermediul unei alte imagini) cum
percepe acelai peisaj o ppu plasat n faa imaginii. Copiii pn n jurul vrstei de
ase-apte ani descriu perspectiva ppuii ca fiind identic cu a lor, chiar dac este
diferit. De asemenea copii din stadiul preoperaional interpreteaz evenimentele
raportndu-le la ei nii.
O form a gndirii simbolice, intuitive o reprezint jocul dramatic, ce integreaz
diverse experiene de via n cadrul unei piese. n teoria piagetian, aceste jocuri i ajut
pe copiii s reprezinte simbolic mare parte din experienele lor. Pe parcursul perioadei
preoperaionale, copiii i demonstreaz capacitatea lor crescnd de a reprezenta
experienele prin expansiunea rapid a deprinderilor de limbaj. La vrsta de 2 ani muli

27
copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau n combinaii de cuvinte scurte. Dar pe la
6-7 ani, ei pot utiliza construcii propoziionale folosite de aduli - chiar dac ei nu le
neleg! Media cuvintelor din vocabularul lor crete de la 250 de cuvinte pe care le
foloseau pe la vrsta de 2 ani la cteva mii la vrsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea
copiilor de a simboliza (de a reprezenta experiena lor) n mod normal este limitat n
timpul copilriei. De exemplu, ei nu difereniaz ntre vieuitoare i obiecte. Piaget a
artat c precolarii gndeau c rocile sunt vii, c copacii pot gndi i c animalele pot
vorbi ca oamenii, cnd adulii nu erau prin preajm.

Conversaiilor precolarilor deseori conin monologuri colective - doi sau mai

muli copii vorbind n prezena altora ca i cum s-ar atepta s fie ascultai, dar n realitate
ascultndu-i pe ceilali i chiar s le i rspund (Piaget, 1976).
De exemplu:
Marta: Uit-te la pantofi mei!
Carlos: Mergem la cumprturi azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei s vii cu noi?
n mod similar, observaiile asupra precolarilor care se joac n grup arat cum se
ignor unii pe alii, chiar dac lucreaz mpreun - fenomen numit joc paralel. Ei pot de
multe ori s acioneze aa chiar dac jucriile lor par a-i invita s interacioneze, ca atunci
cnd fac un singur puzzle, de exemplu, sau cnd folosesc aceeai csu de ppui
folosind un singur set de mobil. Mai degrab n ceea ce privete ali copii ca surse
poteniale de idei noi i independente pentru joac, ei pot presupune (egocentric)c toate
ideile trebuie s vin de la sine. Aceast presupunere le d un stimulent s interacioneze
ntr-un mod ntr-adevr cooperativ. n nici unul din aceste exemple copiii nu sunt
egocentrici n sensul adult de `egoiti'. Ei nu-i nal propriile gnduri i trebuine
deasupra celor ale altor oameni, ei le confund doar, cu cele ale altora.

La nceputul perioadei preoperaionale, copiilor le este dificil s clasifice obiectele

dup o singur dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aeza obiectele ntr-o ordine
particular prestabilit. Oferindu-li-se o serie de beioare de lungimi diferite copiii n
stadiul preeoperaional nu pot s le poziioneze cresctor de la cel mai mic la cel mai sau
descresctor. Pe la sfritul perioadei, ei pot deveni capabili s le aranjeze, dar de obicei
doar cu mult efort i multe greeli. Un copil preoperaional mai n vrst aparinnd
acestui stadiu poate construi secvene cresctoare/descresctoare pentru un singur capt al
beiorelor, neglijnd coordonarea celuilalt capt; un altul poate construi pri de serie,
dar lsnd celelalte pri nefcute sau n afara secvenelor. Primul copil greete pentru c
el nu poate coordona dou percepii deodat - n acest caz cele dou capete ale
beiorului. Al doilea greete pentru c el nu poate adopta i urmri regulile consistente
pentru a rezolva problema - n acest caz, regula dup care fiecare beior trebuie s fie
deodat mai lung dect cel de dinaintea lui i mai scurt dect cel de dup. Aceast
ndemnare n gndire este n final obinut n perioada urmtoare a dezvoltrii pe
parcursul anilor de coal.

O incapacitate similar a urmririi regulilor afecteaz ideea de numr a copilului

preoperaional. Acest termen nu se refer la capacitatea verbal de a socoti, ci mai
degrab la capacitatea de a stabili echivalene numerice sau corespondene numerice
dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mrgele albastre i una cu mrgele roii,
cum pot copiii ti dac cutiile conin acelai numr de mrgele? Ei afl construind o

28
coresponden unu-la-unu ntre mrgelele dintr-o cutie i cele din cealalt. Copiii
preoperaionali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: dac sunt pui s
gseasc acelai numr n fiecare set ei vor selecta mrgele din fiecare pn vor arta la
fel. Mai trziu n aceast perioad, ei pot construi cu succes o coresponden unu-la-unu,
dar vor putea s-i schimbe repede gndurile dac un grup de mrgele este rearanjat. n
cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numrul cel mai mare setului de obiecte ce pare
mai lung. Aparent ei nu realizeaz c o distan mai mare ntre mrgelele luate individual
poate compensa lungimea total a rndului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaz c deplasarea
fizic nu afecteaz corespondena numeric.

2.5.3. Perioada operaional de la 7 la 11ani

Tranziia de la gndirea preoperaional la cea concret operaional este marcat

de dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale gndirii care funcioneaz independent
de aciunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al
dezvoltrii cognitive este numit concret operaional pentru c gndirea este limitat la
ceea ce copiii experimenteaz direct.

n timpul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sufer schimbri majore.

Dat fiind achiziia conceptului de reversibilitate, gndirea unui elev de coal primar nu
mai ntmpin dificulti cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate
nelege faptul c turnnd cantitatea de ap din vasul mai scund n vasul mai mare, acesta
nu se schimb. Copilul este capabil deci s refac drumul n sens invers, respectiv s-i
imagineze c lichidul poate fi turnat napoi i comparat cu etalonul. n consecin, copiii
aflai n etapa concret-operationala realizeaza faptul c modificarea unui aspect al
obiectului nu duce neaparat i la schimbarea celorlalte.

O diferen fundamental ntre copiii din stadiile preoperaional i operaional

concret este aceea c dac primii rspund la aparenele observate, cei din urm, rspund
la realitatea inferenial. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentnd copiilor o
maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o fcea
s par neagr. La ntrebarea: ce culoare are maina?, copii de 3 ani rspundeau neagr,
pe cnd cei de 6 ani, rspundeau roie. Copiii din stadiul operaiilor concrete, erau
capabili s rspund la realitatea inferenial vznd lucrurile n contextul altor sensuri;
precolarii rspundeau la percepia imediat, nefiind capabili s suprapun semnificaia
reprezentrii peste ceea a percepiei.

Nu este o simpl coinciden nceperea colii de ctre copii la o vrst apropiat

debutului stadiului operaiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le nva copiii n
coal necesit abiliti care sunt dobndite n acest stadiu. n timpul stadiului operaiilor
concrete, de exemplu, copiii pot nelege ntrebarea: Dac eu a avea 3 bomboane i tu ai
avea 2, cte bomboane am avea mpreun? Ei pot totodat vizualiza situaia fr s
perceap bomboanele sau s se lase distrai de aspectele irelevante ale situaiei. Astfel
copii dobndesc abilitatea de a opera cu concepte simple i de a-i reprezenta relaiile
dintre lucruri. Ne mai fiind att de egocentriti ncep s perceap lucrurile i dintr-o alt
perspectiv.

Clasificarea: odat cu perceperea noiunii de conservare, se dezvolt i capacitatea de

clasificare, urmnd anumite etape. Mai nti copiii i dezvolta abilitatea de a distinge o

29
trstur unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoate trsturile
comune ale obiectelor.
Abilitatea copiilor de a sorta obiecte n grupuri pe baza anumitor criterii i de a vedea
relaia dintre grupuri avanseaz foarte mult n acest stadiu. S lum fenomenul de
incluziune a claselor, respectiv nelegerea relaiilor de tip parte/ntreg. Piaget l-a ilustrat
prezentnd copiilor un colier din 10 mrgele de lemn, 7 maro i 3 albe. ntrebai fiind
dac sunt mai multe mrgele maro sau mai multe mrgele de lemn, copiii preoperaionali
rspund de obicei c sunt mai multe mrgele maro, ceea ce reflect inabilitatea lor de a se
gndi simultan la clas n ntregime (mrgele de lemn) i la o subclas (mrgele maro).
Pe de alt parte, copiii din stadiul operaional concret pot s sesizeze relaia dintre parte i
ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive (aa cum e culoarea
maro) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite, una fiind subordonat
celeilalte.
n acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operaia de
clasificare): culoare, dimensiune, form sau pe baza altor caracteristici, i pot lua n
calcul mai multe proprieti ale obiectelor n acelai timp. Dac li se prezint cuburi i
sfere de dou culori diferite, copiii aparinnd acestui stadiu pot grupa acestea n obiecte
albastre i obiecte rotunde, obiecte ptrate i obiecte maro, i aa mai departe. Dac
utizm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, s rspund la ntrebri de
genul: Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?. Piaget numete o astfel de
abilitate decentrare; dat fiind faptul c copiii nu se mai centreaz doar asupra unei
singure dimensiuni, aa cum o fceau n stadiul preoperaional. Astfel ei pot s sesizeze
relaia dintre parte i ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive
(aa cum e culoarea albastru) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite,
una fiind subordonat celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclas a obiectelor
rotunde).
Copii pot face comparaii att n interiorul unei clase de obiecte (intracategorial)
ct i ntre clase (intercategorial). O abilitate important pe care copiii o achiziioneaz
n stadiul operaiilor concrete o reprezint aranjarea mental a unor obiecte pe baza unor
dimensiuni precum lungime, nlime, greutate, vitez (operaia de seriere). Un caz
particular l reprezint aranjarea obiectelor pe baz de lungime n sens cresctor (de
exemplu, alinierea unui numr de beioare de la cel mai mic pn la cel mai mare) sau
descresctor. Pentru a realiza o astfel de operaie copiii trebuie s fie capabili s compare
obiectele dou cte dou i totodat s relaioneze informaiile corespunztoare acestor
comparaii pe o anumit scal - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abiliti copii
dobndesc operaia de tranzitivitate, care presupune o grupare i o comparare mental
simultan a obiectelor.
De exemplu, dac i spui unui copil din stadiul preoperaional c Marcel este mai
nalt dect Toma i c Toma e mai nalt dect Alexandru, ei vor manifesta dificulti n a
nelege c Marcel e mai nalt dect Alexandru. Astfel de inferene tranzitive nu sunt
posibile dect n stadiul operaiilor concrete, odat cu dobndirea abilitii de a face
transformri mentale (care necesit o gndire reversibil). Prima dintre aceste
transformri este inversiunea (-A este transformat n +A) i a doua reciprocitatea (A < B
este transformat n B > A). Acest lucru presupune coordonarea informaiei despre trei
obiecte i dou relaii i are implicaii pentru nvarea numerelor i a msurrii.
Din moment ce astfel de inferene logice sunt importante la materii ca matematic i
tiine, leciile predate trebuie s in cont de noile abiliti logice ale copiilor.
Copii aflai n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numete
gndire egocentric spre una mai obiectiv. Ei neleg c evenimentele sunt guvernate de
30
anumite legi fizice (gravitaia) i de faptul c oameni diferii pot s vad lucrurile din
perspective diferite.Un exemplu de obiectivism l reprezint contietizarea faptului c 3
sau 4 copii pot avea tot attea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abiliti
cognitive ale etapei concret-operaionale i ajut pe cei mici nu doar la interpretarea
evenimentelor fizice dar i la nelegerea diversitii reaciilor umane.

Este important de notat c toate aceste schimbri nu survin simultan, ci se

dezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete.

Dei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete sunt

majore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu gndesc totui ca i adulii. Ei sunt
ancorai n realitatea imediat i ntmpin dificulti n a gndi abstract. Flavell descrie
copilul n n acest stadiu ca cel care abordeaz un stil practic de rezolvare a problemelor,
ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz pe realitatea perceptibil i
inferenial din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe
relaii i rezolva probleme dar numai atta timp ct ele implic obiecte i situaii
familiare.
n concluzie copiii aparinnd stadiului concret operator pot realiza urmtoarele
operaii:
1. Conservarea: copiii realizeaz c modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie
neaprat s modifice alte aspecte. Anterior vrstei de 9 ani majoritatea copiilor neleg
conservarea n ceea ce privete materia (rearanjarea unor obiecte nu schimb numrul
lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimb lungimea) i aria
(suprafaa unei hrtii tiate n jumtate este aceeai ca a hrtiei ntregi). La 9 ani, copiii
ncep, de asemenea, s neleag conservarea greutii (o bucat sfrmat de pmnt are
aceeai greutate ca a bucii rotunde). (Vezi Sund, 1976).
2. Clasificarea: ca i n cazul conservrii, abilitatea de a clasifica se transform n stadii.
Mai nti, copiii i dezvolt abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau n
calcul mai mult de 2 variabile n acelai timp. Ei iau simbolurile din poveti mai puin
literal i nelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraia, devine mai
sofisticat.
n concluzie copiii aflai la vrsta colii elementare i dezvolt rapid memoria i
abilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri (metacogniia)
i de a nva s nvee.

2.5.4. Stadiul operaiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)

Conform teoriei piagetiene a dezvoltrii cognitive, adolescena reprezint etapa de
tranziie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaiilor de baz ale gndirii.
Adolescenii ncep s realizeze limitele gndirii lor.
Dac, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera n mod logic doar asupra
obiectelor i evenimentelor concrete. elevii aflai n stadiul operaiilor formale pot nu
doar s neleag realul sau concretul, ci i s opereze cu ideea posibilului respectiv cu
evenimente sau relaii care nu exist, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul
acestui stadiu copiii dobndesc ceea ce Piaget denumea gndire ipotetico-deductiv.
Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii

31
externe, precum i de a gndi logic despre abstraciuni, cum ar fi simbolurile si
propoziiile.
Majoritatea adolescenilor folosesc noile lor abiliti de gndire pentru a construi
teorii extinse despre relaiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e ru, pentru
a proiecta chiar sisteme politice, adic de a propune noi modele pe alturi de cele
cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logic n sensul c ndeplinete criteriile
logicii, ns coninutul n sine al teoriilor poate fi lipsit de substan, teoriile pot fi
deficitare datorit faptului c tinerii nu au nici experien nici cunotinele unui adult.
Copiii aflai n acest stadiu al dezvoltrii pot s genereze ipoteze i totodat s
construiasc categorii abstracte. De asemenea ncep s raioneze lund n calcul
simultan mai multe variabile. Simbolurilor din poveti sau din operele de art nu sunt
preluate ad literam, iar nelegerea conceptelor de natur social (cum ar fi democraia,
libertatea) devine mai sofisticat.
Generarea de corelaii abstracte provenite din informaia disponibil, iar ulterior
compararea acestora ntre ele, este o competen general specific gndirii
adolescentului. Piaget descrie o sarcin n care elevilor din stadiul concret-operational le-
a fost oferit un set de propoziii care semnificau acelai lucru. Totodat le-a solicitat s
pun n coresponden propoziiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat c dei
copiii neleg cerinele sarcinii rspunsurile lor sunt n mare parte greite deoarece ei nu
realizeaz principiul general pe care l descrie proverbul. Ei realizeaz corespondena pe
baza similaritii propoziiilor, ns nu reuesc s compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. n schimb adolescenii i adulii realizeaz mult mai rapid i
corect o astfel de coresponden. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a
diferenia corelaiile abstracte i experienele st la baza dezvoltrii principalelor
competene pe care se orienteaz nvmntul secundar .
Adolescenii ncep s constate necesitatea cutrii consistenei sau discrepanei unor
evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme ntre acestea.

Gndirea abstract

O alt abilitate cognitiv dobndit n adolescen o constituie capacitatea de a

gndi i a extrage concluzii, despre situaii care nu au constituit obiectul experienei.
Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situaii arbitrare, care nu
corespund sau sunt contrare realitii. Adolescenii nu sunt limitai la experienele proprii
imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiii ipotetice.
O ilustrare a capacitii de a gndi despre situaii ipotetice o reprezint dezbaterea
formal. In dezbaterea structurat participanii trebuie s argumenteze ambele aspecte ale
unei probleme (att pro ct i contra), indiferent de sentimentele sau experiena proprie;
argumentarea urmnd a fi judecat n funcie de consistena logic a acesteia. Se poate
solicita adolescentului n favoarea propunerii ca cola s dureze ase zile pe sptmn i
48 de sptmni pe an.
n aceast faz, preadolescenii ncep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor
concrete ci i asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorit acestei noi
achiziii de operare adolescenii pot s-i schimbe atitudinea fa de abstract. Aceast
schimbare are influen semnificativ asupra comportamentului i modului de gndire.
Aceast etap ncepe odat cu vrsta de 11-12 ani i se extinde pe parcursul
perioadei adulte. Persoanele aparinnd stadiului formal-operator opereaz cu
reprezentri mentale att abstracte ct i concrete.

32
 n aceast etap adolescenii pot stabili relaii de ordin secundar, sau relaii ntre
relaii. Astfel raionamentul analogic, care se bazeaz pe identificarea similaritilor
dintre dou sau mai multe lucruri. Un exemplu de ntrebare, care poate surprinde relaia
de ordin secundar poate fi formulat astfel: prin ce se aseamn un oarece i o pisic, dar
o pasre i un avion?
Elevul din etapa formal operaional poate de asemenea gndi sistematic.
Gndirea formal operaional este important att pentru expertiza tiinific ct i
matematic, ct si pentru alte tipuri de expertiz.

Formularea i testarea ipotezelor

Datorit operaiilor formale elevul aflat n acest stadiu poate experimenta i testa
ideile, n sensul tiinific al cuvntului.
n teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, adolescena reprezint stadiul de
tranziie de la utilizarea operaiilor concrete la aplicarea operaiilor formale. Adolescenii
ncep s fie contieni de limitele gndirii lor. Ei opereaz cu concepte ce sunt ndeprtate
din propria lor experien. Inhelder i Piaget confirm faptul c afirm, c experiena cu
probleme complexe, solicitrile instruciei formale, schimbul i contradicia dintre idei
sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaional formale.

Sisteme asociate. n acest experiment, subiectului i se arat 4 recipiente cu

lichide, numerotate 1, 2, 3 i 4 i o sticl mic etichetat g. Examinatorul arat un tub
pentru experiment, explicnd c acesta conine lichid luat din unul sau mai multe dintre
recipientele numerotate. Examinatorul adaug cteva picturi de lichid din sticla g, iar
lichidul din tubul de test i schimb culoarea spre galben portocaliu. Subiectul este
rugat s afle ce lichid a fost n tub i s reproduc schimbarea culorii.
Copilul poate ncerca combinaia ntre 1 i 2 i 3 i 4. nici una dintre acestea nu
creeaz schimbul de culoare dorit. 1 i 3 va fi ocazional ncurcat, chiar dac cauzeaz
schimbarea. Copilul este rugat s vad dac alte combinaii funcioneaz. Copiii
operaionali concrei ncearc i alte combinaii fcute la ntmplare i ntmpin
dificulti n a explica rezultatele obinute.
Adolescenii care i-au dezvoltat judecata operaional formal abordeaz
problema realiznd c: (a) exist un numr limitat de combinaii, (b) trebuie s ncerce
toate combinaiile posibile i (c) trebuie s in cont de rezultate. Procednd astfel pot
descoperi c o culoare este produs de combinaia lui 1 i 3 i a lui 1, 2 i 3. ei pot
nelege deci c 1 i 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea s observe c
adugarea lui 4 la fiecare combinaie merge mpotriva reaciei dorite.
Performana adolescentului e definit prin:
Aseria conform creia exist o cale de a afla toate combinaiile posibile.
O procedur de a pstra rezultatele.
Recunoaterea c pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
Comparaia rezultatelor i nelegerea efectelor fiecrei substanei.
Un test foarte uor a unei abordri a unui elev se poate baza pe un puzzle: cte
sume pot fi fcute utiliznd un sfert, dou sferturi, o moned i 2 penny? ncercai cu
copiii i cu adolescenii. Observai diferenele ntre modalitile n care abordeaz
problema. Copiii mai mici nu prea vor ncerca combinaii de monede, n timp ce
adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur c toate posibilitile au fost
descoperite. Piaget a descris o situaie n care elevilor din stadiul concret - operaional le-

33
a fost dat un set de 10 proverbe i un set de afirmaii ce aveau acelai sens cu al
proverbelor. Au fost rugai s potriveasc fiecare afirmaie proverbului corespunztor.
Din nou, copiii aleg rspunsuri. Deseori, alegerea fcut nu e corect, pentru c ei nu
neleg c proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaiile care au
similariti, dar nu reuesc s compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun.
Adolescenii i adulii au puine dificulti cu aceast problem.
Abilitatea de analizare a adolescenilor i relaiile abstracte i experienele fcute
asupra dezvoltrii ndemnrilor critice asupra crora cursurile din liceu se concentreaz.
Adolescenii ncep nu doar s gseasc posibil, dar i necesar de a cuta consistena i
discrepana de a gsi analogii. Este ironic c n timp ce profesorii i prinii vor ca
adolescenii s se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot s gseasc dureros
cnd ndemnrile noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona
despre valorile lor, comportamentele i instituiile lor.

Capacitatea de a raiona asupra unor situaii ipotetice

Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a

raiona asupra unor situaii i condiii pe care nu le-au experimentat. Gndirea nu mai este
legat de obiecte i evenimente actuale: adolescenii pot s abordeze noiuni pur ipotetice
i abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuiei, condiii
care sunt arbitrare, care nu exist sau care sunt contrare experienei immediate cu
obiectele. Adolescenii nu sunt legai de propria lor experien a realitii, drept urmare
pot s aplice logic fiecare set de condiii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor,
s ia n calcul mai multe posibiliti i s fac planificri n consecin. Ei i dau seama
c realitatea din jur nu trebuie s fie singura realitate: exist i alte lumi posibile pe care
s le conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze. O ilustrare a abilitii de a
raiona despre situaii ipotetice se gsete n dezbaterile formale. n dezbateri structurate
participanii trebuie s fie pregtii s apere fiecare parte a problemei, indiferent de
experiena sau sentimentele lor personale i aprarea lor este judecat pe documentarea sa
i pe consistena logic. Pentru o ilustrare dramatic a diferenei dintre copii i
adolesceni n abilitatea de a-i suspenda prerile, comparai reaciile unor elevi din
clasele a 4-a i a 9-a cnd le cerei s prezinte un argument n favoarea propoziiei c
colile ar trebui s funcioneze ase zile pe sptmn, 48 sptmni pe an.

Metacogniia

Fenomenul metacogniiei poate fi evideniat la elev n situaia n care constat c are mai
multe probleme cu nvarea lui A dect a lui B; dac realizeaz c ar trebui s verifice C
nainte de a-l accepta ca atare; dac evalueaz fiecare alternativ n orice situaie cu mai
multe variante nainte s decid care este mai bun; dac realizeaz c e mai bine s ia
notie despre D pentru c altfel ar putea s-l uite etc. Metacogniia se refer la
monitorizarea activ, reglarea consecvent i orchestrarea acestor procese n relaie cu
obiectele sau datele cunoaterii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective
concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaii dup anumite criterii de eficien, economice sau de
bun-sim este un atribut al metacogniiei, aplicabil indiferent dac tema luat n discuie
este rezolvarea unei probleme de matematic, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj,
urmarea unei reete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

34
 Egocentrismul
n acest moment nu mai cred c ei se afla n mijlocul tuturor lucrurilor, ci c ei se afl n
centrul ateniei i c alii i le observ i le evalueaz activitile. Acest sentiment de a fi
n centrul atentiei justific comportamentul de manifestare al adolescenilor. Realizarea
operaiilor formale nu se supun legii totul sau nimic. ntre vrsta de 11,12 si 14,15 pot
fi observate modificri considerabile, sistematizri i procese de formalizare a gndirii.
Complexitatea problemelor crora le poate face fa individul crete substanial pe
parcursul acestei perioade (Muss, 1988).
n timpul acestui stadiu, modul de gndire a adolescentului ncepe s se
diferenieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaz asupra
concretului, realizeaz clasificri n clase, relaii, sau numere, ns structura lor nu
depete nivelul elementar al gruprilor logice sau grupuri numerice aditive i
multiplicative. Copilul nu poate s le integreze ntr-un sistem fundamentat integral n
logica formal.
Pe baza raionamentelor de tip inductiv adolescenii sunt capabili s se raporteze critic la
propria gndire i s elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodat ei i pot testa aceste
teorii logice i tiinifice, lund n calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor
raionamente deductive anumite adevruri tiinifice. n acest sens, adolescentii pot s-i
asume rolul de oameni de tiin, deoarece au capacitatea de a formula i testa teorii
(Okun si Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe

Dac copilul preoperaional ncepe s utilizeze simboluri, adolescentul formal-

operaional ncepe s utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri
pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile algebrice sunt
simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri
face gndirea adolescentului mult mai flexibil dect a copilului. Cuvintele pot avea
semnificaii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste ntreag ce
altfel ar trebui explicat n cuvinte. Nu este de mirare c algebra nu se pred copiilor din
ciclul primar sau faptul c copii au dificulti n nelegerea desenelor politice sau a
simbolurilor religioase pn aproximativ la vrsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

O alt diferen important dintre gndirea concret operaional a copiilor i

gndirea formal operaional a adolescenilor este faptul c ultimii sunt capabili s se
orienteze spre ceea ce este abstract i nu imediat prezent. Ei sunt capabili s se desprind
de prezentul concret i imediat i s se gndeasc la abstract sau posibil. Aceast
abilitate i ajut s-i proiecteze propria imagine n viitor, s delimiteze realitatea prezent
de posibilitate i s se gndeasc la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenii au nu
numai capacitatea de a accepta i nelege ceea ce este dat dar au i capacitatea de a
concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea ntmpla (Ross, 1976) Pentru c ei pot
construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i
gnduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi i originali n gndire iar
posibilul domin realul. Adolescentul este persoana care crede n posibiliti ... care
ncepe s construiasc, sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;)
Aceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecine importante pentru viaa
lor ulterioar.
n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore:
metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de la
35
realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare toi factorii
i ideile importante dintr-o problem i de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar
fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de
ipoteze i examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile).

2.5.5. Implicaiile n educaie ale teoriei lui Piaget

O program care se bazeaz pe teoria piagetian pune accentul pe o filozofie

educaional centrat pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din
coal sunt familiarizai - expuneri, demonstraii, prezentri audio-video i instrucia
programat - nu corespund n general ideilor lui Piaget cu privire la achiziionarea de noi
cunotine. Piaget a subliniat importana nvrii prin descoperire la nivelul colii.
Inteligena se dezvolt prin procesele de asimilare i acomodare; prin urmare,
experienele ar trebui planificate, de aa natur nct s faciliteze procesele de asimilare i
acomodare. Copiii au nevoie s exploreze, s manipuleze, s experimenteze, s adreseze
ntrebri i s caute singuri rspunsurile. Desigur aceasta nu nseamn c ei nu trebuie
ndrumai.

n acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al nvrii n

funcie de nivelul cognitiv prezent al elevului, i de punctele slabe i tari ale acestuia.
Instrucia, n consecin ar trebui individualizat pe ct posibil, iar elevii ar trebui s aib
posibilitatea de a comunica unul cu cellalt, de a discuta i dezbate problemele oferite
spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai nvrii elevilor,
prin ghidarea i stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor s fac
greeli (fr s-l sancioneze) i s-i sugereze cum poate s nvee din ele. Nivelul de
procesare al materialului devine mai adnc dac copilului i se permite s experimenteze
pe cont propriu dect s asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui s prezinte
elevilor materiale i situaii i ocazii care le permit s descopere noi cunotine. A nelege
devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. n felul acesta
nvarea devine activ bazat pe producie i creativitate i nu doar pe repetiie. Pentru
aceasta profesorul trebuie s aib ncredere n capacitatea elevului de a nva pe cont
propriu i s-l susin n acest sens.

Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget are implicaii importante. Cea mai
evident e acea instruciune care trebuie adaptat nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De
exemplu, devine lipsit de sens s predai geografia unor elevi de clasa I, crora le lipsesc
noiuni de baz cum ar fi de ar, stat sau ora. Predarea algebrei la clasa a III-a este
inutil, deoarece materia solicit abiliti de operare cu noiuni abstracte pe care elevii nu
le posed n acest stadiu operaional concret. O alt implicaie este aceea c acei copii din
grdinie i colile elementare trebuie s vad exemple corespunztoare unor concepte.
Copiilor mici nu poi s le spui imagineaz-i c ai o plcint format din ase felii i eu
iau dou buci. Mai bine le-ai arta o imagine cu o plcint i practic s ndeprtezi
feliile dac te atepi ca ei s nvee s sublinieze conceptele matematice.
Aplicnd concepiile lui Piaget n ceea ce privete instruirea nseamn ca n mod
constant s utilizezi demonstraii concrete i reprezentri practice ale ideilor. Elevilor ar
trebui s le fie permis s fac experimente cu materiale pentru a le permite s se
acomodeze cu noile nelegeri i s descopere ei nii informaiile. nvarea prin
descoperire este una din modalitile n care principiile lui Piaget pot fi fost puse n
36
practic n instruirea din clas. nvarea prin descoperire pune accentul pe participarea
activ a elevilor la nvarea principiilor i conceptelor nvrii.
Joyce i Weil (1980) au descris o strategie general pentru aplicarea conceptelor
piagetiene n instruire:

Faza 1. Prezentarea unei situaii ambigue care s corespund stadiului de dezvoltare a

elevilor.
Faza 2. Provocarea rspunsurile elevilor i solicitarea de a justifica rspunsurile
oferite.
Faza 3. Probarea rspunsurilor i raionamentelor subiacente ale elevilor. Observarea
relaiilor pe care le realizeaz ntre conceptele noi i cele nvate anterior.

n concluzie dezvoltarea cognitiv nu este automat. Procesul de asimilare i de

acomodare depinde de experiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor. Tipul
schemelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depinde de tipul experienelor pe
care le parcurg. n mare parte profesorul este cel care influeneaz i controleaz aceste
experiene. Cu ct aceste experiene sunt prezentate mai diversificat i mai bogat elevilor
cu att mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.
Implicaiile precedente au dus la unele aplicaii practice care pot fi desprinse din
teoria lui Piaget.

Elevii i construiesc n mod activ cunotinele. Piaget a accentuat c

elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaii. El a accentuat
faptul c elevii atribuie sens mediul n care trisesc i i construiesc n mod activ
propriile cunotinte. Astfel a-i nva o operaie ca i cum ar trebui Din acest punct de
vedere ar fi o greeal s i nveti pe elevii mprirea ca i cum ei ar trebui doar s imite
procesul mecanic pentru a primii rspunsul. Prin faptul c elevii nv mprirea au
deja o cunotin considerabil despre numere i aritmetic. Ei asimileaz instruciunile
profesorilor la ceea ce tiau deja i construiesc n mod activ un concept al mpririi.
Profesorii care tiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei neleg felul greelilor
pe care elevii le fac n general prin asimilarea ideilor noi la cunotinele lor precedente
(de exemplu : concepte de nmulire i scdere) i prin ncercarea de a construi propriile
lor nelesuri noi.

Concentrarea asupra motivaiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere

adevrata dezvoltare intelectual reprezint popria ei recompens. Cnd elevii rezolv
contradicii se deplaseaz dinspre dezechilibru nspre echilibru. tiind mai multe despre
matematic, de exemplu, i va ajuta pe elevi s rezolve problemele de matematic, ceea
ce i va face s se simt cu adevrat bine n ceea ce privete nelegerea pura. Binenteles
c profesorii orientai nspre teoria lui Piaget nu cred c nu ar fi loc pentru recompensa
din exterior, ei pur i simplu nu cred c recompensa din exterior este baza cea mai
important pentru nvtarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor s se confrunte
cu provocri i succes.

Ancorarea noilor informaii transmise n baza de cunotine ale elevilor.

Copiii nva asimilnd noile experiene la cunotinele de care dispun n prealabil.
Cunotinele prost nelese sau defectuos organizate pot impieta asupra nelegerii noilor
materiale. De exemplu elevii care nu au o concepie corect asupra structurilor chimice le

37
pot nv mecanic, dar nu pot nelege modul de operare cu acestea i nici nu pot reine
pentru mult timp aceste cunotine. n momentul n care profesorul prezint informaii
noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le nelege i implicit s
ia msuri pentru a afla dac elevii dispun de aceste cunotinte.

Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii nva cel mai

bine dac le sunt prezentate noutile cu materiale noi care sunt cu puin peste ntelegerea
lor prezent. Dac un profesor i prezint materia care este deja neleas, este evident c
nu mai este nimic de nvat. Pe de alt parte, dac un profesor prezint informaii care
sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili s le asimileze la cunotinele lor actuale. Materialul
nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfctoare dar n acelai timp
s fie i suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat n mod adecvat. De exemplu
elevii care nteleg mpririle simple ar putea fi pregatiti pentru mpririle mai
complicate dar nu pentru algebr.

Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu nelege nu trebuie

s aib neaprat nu dispun de anumite cunotine, ci este posibil ca el s aiba un punct
de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important s determinm
cum neleg elevii chiar dac aceast nelegere nu este corect. De fapt cu ct mai
neobinuit este punctul de vedere al elevului cu att mai important este pentru profesor s
fie contient de acesta, n aa fel nct s-l ajute pe elev s realizeze o nelegerea corect.

Utilizarea evalurilor individuale. Dei evalurile individuale ale elevilor iau

mult timp, frecvent l ajut pe profesor s neleag fiecare elev (ceea ce alte surse de
informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea
probleme la mprire pentru c aplic n mod incorect o anumit procedur. Asistnd
elevul n rezolvarea unor probleme de mpriri, observnd paii pe care i face i
solicitnd argumentarea fiecrui pas pe care l face, profesorul poate s identifice
secvenele procedurale greite i astfel poate corecta problema constatat.

2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget

1. Competenele precolarului

Dovezile dezvoltrii copiilor indic faptul ca Piaget a subestimat abilitile cognitive

ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot s neleag preferinele
sau dorinele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceast vrst. n mod similar
chiar i bebeluii de 4,5 luni se pare c posed o minim nelegere a permanenei
obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arat nelegere pentru conceptul de conservare-
recunosc faptul c unele nsuiri fizice ale obiectelor se pstreaz, chiar dac aspectul
general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot s utilizeze simboluri
mentale relativ complexe, respectiv pot s neleag c un obiect poate fi simbolul
abstract al altuia. De exemplu: n cursul unor cercetri, copiii ntre 2 i 3 ani au urmrit
cum unul dintre cercettori a ascuns o jucrie n miniatura ntr-o machet, reprezentnd
modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dui n camera de mrime natural, similar cu
modelul, fiind rugai s gseasc jucaria. Ne ateptm c, copiii care recunosc simbolurile
s realizeze c macheta camerei era de fapt simbolul celei mari i implicit s gseasc
jucria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:
respectiv faptul c copiii au reuit s gseasc jucria. ns copiii care se apropiau de
38
vrsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (machet) i camera real, astfel ei
nefiind capabili s gseasc jucria. Acest fapt demonstreaz c ei nu sunt nc familiari
cu simbolurile, pe cnd cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.
Teoria lui Piaget sustinea o vrst mai avansat pentru utilizarea simbolurilor,
subestimnd abilitile copiilor mai mici.

2. Discreia stadiilor n dezvoltarea cognitiv

Piaget a sugerat o anumit discontinuitate n cazul succesiunii stadiilor dezvoltrii

cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie s
completeze un anumit stadiu pentru a intra in cellalt. Cele mai multe cercetri tiinifice
ns, demonstreaza ca modificrile cognitive au loc ntr-un mod mult mai gradual.
Rareori o abilitate absent ntr-un stadiu survine brusc n urmtorul. n acelasi timp,
aceste schimbri pot s fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansai ntr-
un domeniu i mai puin avansai n altul.

3. Rolul contextului social n dezvoltarea cognitiv

Desi Piaget a recunoscut importana interaciunilor sociale n dezvoltarea cognitiv,

acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale
demonstreaz c interaciunile dintre copii i aduli joac un rol semnificativ n
dezvoltarea competenelor cognitive. Aceste interaciuni atrag atenia copilului asupra
unor aspecte ale mediului nconjurtor, crescnd astfel ansele copiilor de a se raporta in
anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din buctrie va
dezvolta n mod diferit anumite capaciti cognitive dect unul care se joac cu arcuri,
sgei, pistoale, etc. Tipul de cunotine pe care le acumuleaz va fi diferit.
n acelai mod, interaciunile verbale dintre copii si prini au un rol important n
dezvoltarea copilului. Aadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automat
de stadii, ci un proces viu n cadrul cruia interaciunile sociale au un rol decisiv.
Pentru a concluziona, muli dintre psihologii consider c unele aspecte ale teoriei lui
Piaget sunt imprecise. Totui n pofida acestor deficiene aceast teorie a influenat
profund modul n care percepem gndirea si interioritatea copiilor. In mod special,
metodele experimentale, de cercetare, utilizate de ctre Piaget pentru confirmarea acestei
teorii au contribuit mult la mbuntirea cercetrilor viitoare.

2.6. Teorii neopiagetiene

2.6.1 O abordare a procesrii informaie n cadrul dezvoltrii cognitive

Cteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat s

argumenteze existena stadiilor. ns conform acestora se pare c Piaget a subestimat
vrsta la care copiii sunt capabili s realizeze diferite operaii cognitive. De exemplu,
copiii pot rezolva anumite analogii, naintea vrstei de 11-12 ani, vrsta la care ncepe
etapa formal operaional.

De asemenea una din concepiile neo-piagetiane propun existena uneia sau mai
multor etape de dezvoltare, alturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptat ideea
unei gndiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiv se extinde dincolo de vrsta de
39
14-15 pe parcursul adolescenei precum i pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul
c tot mai muli dintre studenii aduli se implic n diferite forme de educaie este
important s lum n considerare inclusiv dezvoltarea cognitiv a adulilor. De exemplu,
Arlin a indicat o a cincea etap a dezvoltrii cognitive caracterizat n principal prin
punerea sau conceperea de probleme, n cadrul creia individul devine capabil, nu doar s
rezolve probleme, ci i s identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel,
pe msura ce adolescenii devin aduli, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare
de probleme ci implic modul n care sunt identificate problemele care merit s fie
rezolvate.
Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au
propus alturi de gndirea formal operaional aa numita gndirea dialectic. Pe baza
investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea n adolescen i spre perioada
matur, recunoatem c problemele vieii reale nu au o singur soluie care corect n
timp ce toate celelalte soluii sunt incorecte.

Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltrii cognitive bazate n principal

pe perspectiva procesrii de informaie (Case, 1984; Sternberg, 1988).

Printre teoreticieni contemporani ai procesrii informaiei, R. Case a ncercat o

sintez a teoriei lui Piaget i a teoriilor procesrii de informaie. Case se bazeaz pe
conceptele procesrii informaiilor, dar n acelai timp ia n considerare teoria lui Piaget
ca baz pentru nelegerea dezvoltrii cognitive.
Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiv (1984, Case et al., 1988) se
concentreaz cu precdere asupra funcionrii memoriei de lucru. Din punctul de vedere
al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituit din dou componente un
spaiu de operare i alt spaiu de stocare (corespunztor memoriei de scurt durat).
Spaiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zis a informaiei la un
moment dat, n timp ce spaiul de stocare este consacrat reteniei informaiei pentru o
perioad scurt timp. n aceast perioad informaia este meninut n stare activ pentru
a putea face obiectul unor procesri ulterioare.

Pentru Case dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o expandare a capacitii sau

volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienei capacitii de operare. De exemplu
unui copil de 12 ani i este mai uor s scrie o propoziie pe care a auzit-o la or dect
unui copil de 8 ani datorit faptului c copilul de 12 ani dispune de o capacitate de
operare mai eficient. Acest fapt duce implicit la o expandare a spaiului acumulrii.

Case susine c o exersare repetat a unei sarcini (de exemplu, numrarea) nu

reprezint premisa major a creterii eficienei spaiului operaional. Mai degrab Case
susine argumentarea piagetinian - schimbri n spaiul operrii sunt datorate
interaciunilor dintre maturitatea biologic i diversificarea experienei. Din punct de
vedere a lui Case maturitatea biologic se refer la creterea i la eficientizarea funciilor
neorologice implicate n procesele cognitive. n general, odat cu maturizarea copiilor,
organizarea neurologic devine din ce n ce mai eficient. n termenii experieniali e
vorba de integrarea schemelor existente ntr-o nou schem, care ajut la explicarea
modificrilor eficienei de funcionare a spaiului operaional. De exemplu o schem
eficient pentru identificarea ideii principale dintr-o naraiune va ocupa un spaiu
operaional mai restrns, comparativ cu o schem ineficient. Astfel se aloc memorrii
un spaiu mai extins n memoria de lucru n vederea stocrii informaiilor.
40
 Case sugereaz c exist patru procese generale implicate n integrarea schemelor:
(1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea i imitarea, i (4) reglarea
reciproc. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul
sunt combinate i integrate n structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dac
un elev ncearc s gseasc anumite cuvinte ntr-un dicionar, munca i va fi facilitat
prin clasarea primelor litere ale cuvintelor n cuvinte "ajuttoare" plasate n parte de sus a
fiecrei pagini. Procesul nou descoperit este o schem integrat de tipul "aeaz n ordine
alfabetic i caut". O astfel de schem combin mai multe subprocese separate ntr-o
abordare mai eficient. (n contrast ne putem gdi la efortul ineficient al unui elev care
ncepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, i aa mai departe). Desigur c
o astfel de schem integrat reclam mai puine resurse operaionale comparativ cu o
schem mai puin eficient; lsnd mai mult spaiu al acumularii disponibil.

Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similar parial cu rezolvarea de
probleme. Diferena const n aceea c integrarea schemelor se bazeaz mai degrab pe
curiozitate dect pe realizrile unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un
mecanism se poate juca cu el i descoperi modul n care va putea realiza anumite operaii
ntr-o anumit ordine, dar i formeaz o schem integrat, elementar, pentru rezolvarea
ecuaiilor.

Al treilea proces descris de Case este observarea i imitarea. Pe baza celor dou
procese elevii observ i imit comportamentul celorlali. Un elev la ora de fizic de
exemplu poate observa modul n care profesorul rezolv o problem cu vectori la tabl,
iar ulterior s imite paii profesorului n cazul unor probleme similare. Dac imitarea este
reuit s-ar putea s integreze schemele existente ntr-o nou schem a rezolvrii de
probleme cu vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproc, o
continuu alternare ntre dou persoane care se implic mai mult dect prin simpla
imitare. De pild, reglarea reciproc intervine atunci cnd un elev are dificulti s
citeasc o hart topografic i cere ajutorul profesorului. Dac acest lucru duce la reuita
elevului n a citi curbele de nivel (ceea ce nainte nu putea) atunci o nou schem de
ordin superior a fost integrat ntr-o schem deja existent (de exemplu legenda hrii
cotele de nivel).

2.6.2. Aplicaii n predare: puncte de vedere a procesrii informaiei

Dei aflat nc ntr-o faz incipient teoria procesrii de informaie specific

dezvoltrii cognitive prin abordarea integrativ a lui Case poate duce la aplicaii
importante n cadrul procesului didactic. Prezentm cteva sugestii privind aplicaiile
posibile ale teoriei procesrii de informaii adaptate dup teoria lui Case (Case et
al.,1988).

1. Adaptai-v metodele i materialele didactice utilizate proceselor cognitive

pe care le vizai. Observai cu atenie strategiile la care recurg elevii, n
momentul n care ncearc s rezolve probleme noi sau s nvee concepte noi.
Determinai care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile n cadrul rezolvrii
unor categorii de probleme n funcie de noile cerine. Stabilii modalitile
concrete prin care s-i ajutai pe elevi n dobndirea lor.
41
 2. Asigurai-v c activitile din timpul orei ofer elevilor un rspuns la
preocuprile lor. Formulai-v instruciunile astfel nct limitrile strategiilor
curente i ipotezele elevilor s fie facil de neles pentru ei i n aa fel nct ei s
contientizeze necesitatea aplicrii altor abordri la o anumit situaie.

3. Reducei cerinele de memorare la minimum. Acest lucru presupune

dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin
procesul acomodrii i asimilrii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea s continue,
ns fr a crea un dezechilibru prea mare. Reuita creterii cognitive este mai
probabil atunci cnd solicitarea memorrii de noi cunotine este pstrat la un
nivel rezonabil.

4. Analizai erorile elevilor pentru a putea nelege mai bine modul lor de
raionare. Orice "eroare " pe care o face elevul n raionamentele sale poate
constitui un bun indicator al capacitii de nelegere a procesului su de gndire
i al nivelului dezvoltrii sale cognitive la un moment dat. Luai n considerare i
utilizai erorile care apar cu frecven mai mare, pentru a v
eficientiza/perfeciona instruciunile i metodele de predare. Putei deduce astfel
tipul de operaii utilizate de elevi i care din ele mai trebuie dezvoltate. Din
punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate n exterior sunt interpretate
prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia
pentru viitoarea lui dezvoltare intelectual.

5. Utilizai o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea

informaiilor noi. Pentru a transmite noile informaii i pentru a le face mai
comprehensibile e important ca profesorul s utilizeze materiale vizuale auxiliare
ct mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecnd de la faptul c
toi elevii cred ceva concret despre unele subiecte, putei sprijinii nelegerea
noilor materiale, reducnd cantitatea informaiilor abstracte cu care ar trebui s se
confrunte.

6. Oferii elevilor oportunitatea s aib contact direct cu obiectele i s le

manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofer un ajutor substanial n
procesul de nvare a unor noi coninuturi, ansa de a manipula obiectele poate
facilita dobndirea i fixarea anumitor concepte noi (ndeosebi n fizic, bilogie).

7. Ateptai-v la mari diferene ale dezvoltrii cognitive a elevilor. Cu

siguran c vor exista diferene la nivelul dezvoltrii cognitive n fiecare grup de
elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu n clasa a cincia vor fi
unii elevi care aparin mai concret operaionali, unii care sunt acomodai cu
operaiunile formale, i unii acomodai cu caracteristicile ambelor stadii.

REZUMAT

Teoria lui Piaget susine c inteligena reprezint o component a adaptrii biologice a

individului. Prin procesul asimilrii i acomodrii, i modific structurile cognitive,
dobndind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizeaz experienele celor care
nva i le fac nelese.
42
 Dup Piaget dezvoltarea cognitiv se desfoar n trepte. Stadiul senzoril-motor
dezvluie o schimbare de la reaciile unei gndiri simple la copii la nceputurile ideilor de
cauzalitate i viitor. n stadiul preoperaional nvarea limbii este prominent. Copii sunt
egocentrici, creznd c ei se afl n centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt
conservativi; ei nu neleg schimbrile superficiale stucturii i a formei, nu modific
calitile volumului, a numrului i a masei obiectelor i a materialelor.
n stadiul concret operaional conservarea este obinut, dar gndirea este strns legat de
aici i acum. Gndirea abstract se dezvolt n deplintate n cadrul ultimei etape,
operaiunii formale.
Evideniem cteva din principalele contribuii ale lui Piaget:
Gndirea copiilor este calitativ diferit de cea a adulilor. Dezvoltarea
intelectual nu este doar o problem care presupune oferirea mai multor
informaii copiilor, adugnd astfel cte ceva la baza lor de cunotine. Natura
acestor diferene se schimb de la o perioad de dezvoltare la alta, iar n timp ce
ncercrile copiilor de a nelege i de a rezolva probleme pot s par uneori
prosteti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflect un progres legitim de-
a lungul variatelor stadii pe care trebuie s le parcurg copilul pe drumul ctre
maturitate.
Dezvoltarea intelectual este continu de la natere. Abordarea piagetian este
una ontogenetic: Piaget a argumentat faptul c adaptarea nou-nscutului la sfrc
i ncercrile copilului de vrst colar de a rezolva problemele din clas sunt
bazate pe aproximativ aceleai mecanisme, c att primele, ct i ultimele ne spun
ceva despre funcionarea intelectual i c orice ncercare de a nelege
dezvoltarea inteligenei trebuie s porneasc de la momentul naterii. Exist
aadar o continuitate bazal n ciuda modificrilor care apar pe msur ce copilul
progreseaz de la un stadiu la altul.
Copiii au un rol activ n nvare. Achiziia de cunotine nu este un act de
absorbire pasiv de informaie. Piaget a subliniat de fiecare dat curiozitatea
intens a copiilor, care i mpinge s exploreze lumea i s experimenteze.
Observaiile pe care le-a nregistrat cu propriii copii subliniaz foarte bine acest
punct: aceti copii nu sunt dispui s atepte pur i simplu stimularea din partea
celorlali, ci joac, chiar ei, rolul de mici oameni de tiin nc din primele luni
de via.
Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea ctre
mintea copilului. Permanena obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor,
conservarea acestea i alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra
natura capacitii de nelegere copiilor. El nu doar c ne-a atras atenia spre astfel
de fenomene, ci a i inventat modaliti pentru a le investiga, permindu-le prin
aceasta i altora s i continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesrile de informaie ale dezvoltrii cognitive.

Formulate n principal de Robbie Case susin ipoteza c modificarea abilitilor cognitive
este datorat creterii eficienei funcionrii spaiului operaional al memorie de lucru.
Acest fapt duce la o expandare corespunztoare a spaiului de acumulare al memoriei de
lucru. Schimbrile n eficiena spaiului operaional sunt considerate ca fiind rezultatul
integrrilor schemelor n schemele de ordin superior.

43
 O aplicaie major a studiului inteligenei o reprezint necesitatea lurii n
considerare de ctre profesori a diferenelor dintre elevi. Teoria dezvoltrii cognitive
ofer o nelegere a dezvoltrii cognitive odat cu vrsta. Este important ca profesorul s
identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-i putea ajusta discursul i
metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de
a-i ajuta pe elevi s i organizeze i reorganizeze propriile experiene n structuri din ce
n ce mai complexe i adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA NVRII

Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la

baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc
la minimum rolul procesrilor cognitive.
(b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre
stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia
neagr.
(c) Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare
experiena social a unei persoane.

O prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile

nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de
analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale
particulare.

Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra

modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare
ghideaz practica lor de predare i evaluare.
(a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al
procesului de nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer
elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s
le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de
rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer
diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier
behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire
a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de
cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i
creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la
memorare;
(b) Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de
procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al
cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol
facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre
modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior
metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta,

44
aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente
importante ale lor s-au dovedit invalide.

1.1. Teoria behaviorist

Teoria behaviorist se bazeaz pe o abordare de tip asociaionist. Mecanismul
responsabil de producerea nvrii este, din aceast perspectiv, asocierea repetat dintre
stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil
datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns
(situaie i comportament).

Legile nvrii prin asociere:

Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete

lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac
ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente
(situaie i rspuns).

Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea
este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare
nesatisfctoare.

Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative:

utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns
utilizarea ntririlor

Educaia din perspectiv asociaionist:

Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee cum
ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine
rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este construit secvenial, astfel nct
s se asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.
Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul
asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de
autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea de instruire predominant - predarea direct.

Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:

a) limite practice:
predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale
instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive
superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme)
nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte
noi
b) limite teoretice:
nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza
nvrii

45
 O alt perspectiv asociaionist o reprezint nvarea social (Bandura, 1983).
Aceast abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca:
modelarea (direct, indirect, simbolic), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui
comportament. Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe
influena pe care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: similaritatea perceput
(Schunk, 1987), competena i statutul modelului.
Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special
la nelegerea rolului de model al profesorului.

1.2. Teoria cognitiv

Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o

perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de
nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive
pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat.
Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental
al nvrii n teoria procesrii informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind
nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile
impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia
cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai
eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de
cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i
organizare (nsoite de o prelucrare de adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului urmtor)
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei
varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa
unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de
monitorizare i control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale,
modele ierarhice
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare:
problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a
materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor
pe baz de proiecte.

1.3. Teoria constructivist

46
 Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La
nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul
cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului
sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998)
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele
sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz
o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri.
Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana
participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului
pe care interaciunea cu copii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie
activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune
verbal ntre ei. De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s
preia soluia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de
construcie.
Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz,
de asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor
sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe
urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi
deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.

b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).

Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social,
ci este un produs al acestei interaciuni:
dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi
strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive
sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltri,
Vgotsky, 1978).
Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri
(artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care
faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate
care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie
privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic,
ontogenetic i microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea
individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit
ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care
elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist:

47
 Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione,
1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz
practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere
i colaborare (Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre
deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile
utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii).
Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b)
diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o
minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme
de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

1.4. Teoria nvrii autoreglate

nvarea autoreglat reprezint o sintez a mai multor factori - motivaionali,

strategici i de autocontrol ai performanei. Acest tip de nvare ncerc s ofere
explicaii la dou probleme majore: prima este legat de resursele motivaionale ale
elevilor pentru nvare, iar cea de-a doua vizeaz comportamentele specifice n care se
concretizeaz nvarea individual a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiv a
acestui lucru profesorul trebuie s identifice elementele nvrii independente a elevului
pornind de la nelegerea modului n care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile
colare. Aceast abordare strategic a nvrii se distinge de abordrile precedente, prin
faptul c mut accentul analizei educaionale de pe coninuturile achiziionate de ctre
elevi pe strategiile iniiate de ctre acetia pentru a-i mbunti performanele nvrii.

Studiile au artat c nvarea procesului de autoreglare de ctre elevi le sporete

att performanele ct i acurateea percepiei autoeficacitii. Pentru a explica relaia
dintre procesele de nvare i motivaie, precum i rolul lor n domeniul autoreglrii
colare, este prezentat un model conceptual n Tabelul 2, care pune n eviden ase
dimensiuni psihologice cheie.

nvarea auto-reglat este un proces activ i constructiv prin care elevii i

stabilesc scopuri ale nvrii n funcie de care i monitorizeaz, regleaz i controleaz
activitatea cognitiv, motivaia i comportamentul. Toate aceste procese sunt constrnse
de caracteristicile contextului fizic i ale mediului social. Rolul activitilor de auto-
reglare este de a media relaia dintre individ i context (Pintrich, 2000b).

Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea ca un proces

multidimensional ce implic componente personale (cognitive i emoionale),
comportamentale i contextuale ( Zimmerman, 1989).
nvarea auto-reglat poate fi considerat ca o interaciune ntre abilitile
individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Abilitile vizeaz
utilizarea de ctre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea
motivaional se refer la scopuri, valori i ateptri. Opiunea pentru o strategie sau alta
de soluionare a unor probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia, sau

48
motivaia, depinde de ateptrile i convingerile elevului, de valorile i scopurile lui
legate de studiu.

1.4.1. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat

Baz teoretic pentru dezvoltarea modelului nvrii autoreglate o reprezint

teoria cogniiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma c
autoreglarea nu reprezint doar o abilitate, ci vizeaz i cunoaterea i reflectarea asupra
mijloacelor personale necesare realizrii acelei abiliti n contexte diferite (Zimmerman,
2000).
Auto-reglarea se deruleaz ca un proces ciclic, pentru c feed-back-ul pe care l
are elevul de la o performan anterioar e utilizat pentru a face modificri n aciunile
ulterioare. Aceste ajustri continue sunt necesare ntruct factorii personali,
comportamentali i ambientali se modific n mod constant n timpul procesului de
nvare. De aici rezult necesitatea observrii i monitorizrii continue a acestor factori
n relaie cu performana.

Pot fi identificate cteva asumpii comune ale teoriilor privind nvarea auto-
reglat (Pintrich, 2000):
(a) natura activ, constructiv a nvrii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv
de informaie ci construiete n mod activ sensurile materialelor studiate.
(b) rolul autocontrolului n nvare. Modelul vrii autoreglate consider c elevii au
capacitatea de a-i monitoriza, controla i autoregla anumite aspecte ale:
comportamentului lor, modului de operare, motivaiei, precum i unele caracteristici ale
mediului lor.
(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide
dac un proces poate s continue sau trebuie fcut o schimbare n derularea acestuia.
(d) nvarea autoreglat mediaz interaciunea dintre caracteristicile personale,
contextuale i realizarea propriu-zis a performanei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI.

TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N COAL

Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu,

dac un elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat,
deoarece va continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va
ncuraja i pe alii s imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din
partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplinaii s se simt mndri printre
colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i vorbesc unul altuia ei se
ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceast dat nu
va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou soluii contra sprijinului
acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i
privat de atenia colegilor. Cea de-a doua soluie este utilizarea strategiei "incidente de

49
grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe
baza comportamentului fiecruia dintre ei.
Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul
colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin.
Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici
de modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i

organiza activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii.
Managementul clasei are ca i obiective: prevenia i disciplina.

Principiile managementului clasei:

mbuntirea condiiilor nvrii
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor
disruptive
Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ

Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de

important a profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect
activitile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de
comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i
menine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instrucionale. Desigur
principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activitii de nvare a
elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale,
i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.

1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a
managementului clasei:
a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de
comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete
i menine condiii care s permit elevilor s nvee eficient.
b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de
comportamente de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i menine
ordinea n clas. Frecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este
perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care acioneaz ntr-o maniera dur,
pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament indezirabil)
c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc
pedepse extreme, nefiind ns consecveni n aplicarea lor, fie (b) ncearc s
compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea c este un incapabil.
Duritatea poate fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este
necesar ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit

50
 mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel de bine atitudinea ostil a
profesorului.
c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de
comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce
doresc n or, fr a interveni dect n situaii speciale. Profesorii care adopt un
stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a) evit confruntrile directe cu
problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a
dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile
lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce
trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al
elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli.
d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set
de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia:
promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor
reduce / elimin frecvena i probabilitatea apariiei unor
comportamente nepotrivite la or,
faciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n
sala de clas.
n felul acesta iniiaz i menine o organizare a clasei ct mai productiv.

2. Evaluarea eficienei managementului clasei

Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const

msurarea timpului efectiv pe care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test
al organizrii unei clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i
implicit volumul de timp alocat activitii de nvare propriu zis. Sporirea timpului n
care elevii sunt angrenai n nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de
conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvrii pe care dorim s-l cretem
trebuie s fie de calitate, deoarece performanele nu vor spori, dac acest timp nu este
utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din modalitile prin care putem crete
cantitatea de timp alocat instruirii:
(a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive,
(b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu,
(c) meninerea ordinii i controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz
abilitile de nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la
nceput o astfel de achiziie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung.

3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare

Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura
mediul de nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n
comportamentul i stilul de nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct
mai multe oportuniti pentru dobndirea unor experiene de succes. Studiile arat c
elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i
totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n schimb, elevii

51
care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de
neajutorare.
n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui
mediu educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze
angajarea lor activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un
climat n care elevi s se simt confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu
sentimentul de eec. Un mediu optim de nvare reclam cteva condiii:
1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea
calitilor academice i sociale ale acestora
2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei
adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu
profesorii i colegii lor
4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente
adecvate i experiene de succes
5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea
capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre
indivizi, sarcini i strategii
6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic.
7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de
nvare prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control
(planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de
nvare, stimularea nvrii reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s
contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de

profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c
exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s
realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a
clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan,

4.1. Monitorizarea clasei

Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre
evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n
direcia monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine
probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la
evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de
disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie
problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n
sperana ca acestea se vor soluiona de la sine.
Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea
contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ
ntreaga lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct

52
mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n
scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi.

4.2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei

Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se
ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre
diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii
suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac
fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul
este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu,
verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este
cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii.
Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la
care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c
i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict,
profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie
sa fac.

4.3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei
este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul
acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea
comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile
activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele
atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia
elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire
pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena
ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile
distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu
s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai
implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul
adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la
activitile curente.
Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult
precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti
pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre),
n timp ce ncearc s rezolve problema ivit.
Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n
segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard
interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas.

4.4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas

Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s
rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O
modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n
activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este
53
prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte
preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze
cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu
un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele
care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga
clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem
la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce
urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia
se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i
sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.

4.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor
de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de
regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui
ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de
implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n
debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea
cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea
crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de
tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare
adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul
ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii
mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce
resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de
conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la
ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de
scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele
elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece
copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns
varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate
atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor
devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de
elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru
maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructiv

O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra
comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De
exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine
s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti
i te suprapui peste ceea ce spun eu.

54
 n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate.
Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va
enerva i mai important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este
eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care
au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De
asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat
constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi
transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii.
Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui
elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens.
(a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia
asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar
greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea
sunt incompeteni sau proti.
(b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului
elev a fost necorespunztor.
(c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc
pe cel necorespunztor.
(d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie.
Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este
dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite
elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii
contieni c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de
ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient
a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i
performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de
eficien al unei clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales
de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare
(Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de
management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului
primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la
toate vrstele.
Concluzii i sugestii pentru predare
Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul
lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care
sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor
pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate
fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri
n acelai timp fr s se simt ameninai.
Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A
ine sub control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu
ritmul clasei.

55
 Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev
de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri
indezirabile
Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete
privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face
mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord
cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor
din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n
conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o
atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele:

5.1. Practici represive sau amenintoare

a) recurgerea la for, constrngere sau excludere
b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev n mod exemplar
Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i
pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi
manifestarea ostilitii.

5.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz

a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea
vreunei atitudini
b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin
rotirea membrilor
c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau
invers
d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului
Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de
responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente
agresive i ostile.

5.3. Practici de presiune sau de dominare

a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart
b) utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint
autoritatea (prini, director)
c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune
d) coerciia, antajul
e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g) apelul, mgulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb
duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile.

56
6. Abordarea climatul socio-emoional la nivelul clasei

Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o funcie a

relaiilor interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context
profesorul devine principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al
climatului clasei.
A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le
consider eseniale n facilitarea nvrii n coal: congruen; acceptare; nelegere
empatic.
Congruen a fi tu nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i
a aciona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de
entuziasm sau plictiseal.
Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare
elev.
nelegerea empatic respectiv nelegerea punctului de vedere al elevului, a
modului n care percepe, simte i gndete acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important

comunicarea eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situaia, respectiv
comportamentul i nu personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac
elevul, fr a manifesta un caracter punitiv.
Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens:
1. Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest
lucru poate fi umilitor.
2. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu
privire la situaie.
3. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului.
4. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor ocazii de a
experimenta independena.
5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive.
6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului.
7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai
coordonare, nu criticism.
9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten.
10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a
rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului.
12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant.
13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra
elevilor.
14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele.

Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o

reprezint dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de
succes n contextul colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i
sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul
dezvoltrii unor relaii bune cu ceilali colegi sau profesori. Astfel, implicarea este

57
crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces
etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice
comportamentul.

1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor probleme

care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i
comportamentul inadecvat al acestuia.
2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate
a persoanei acestuia.
3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului
problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol
important n iniierea i meninerea problemei.
4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin
responsabilizarea acestuia.
5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat.
6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului.
7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod
rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ.

n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu

elevii i totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a)
exprimarea congruenei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea
criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei asupra comportamentului i nu asupra
persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe
ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza funcional a comportamentului

7.1. Ce este analiza funcional a comportamentului?

Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de

puine ori educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a soluiona problemele
comportamentale constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele
disruptive, fr a analiza i ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat
producerea acestora. Analiza funcional a comportamentului pornete de la ntrebarea:
De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la locul lui n clas? De ce Mihai i
ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile aiurea?
Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive,
care-l declaneaz i susin. De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia
de dobndire a ateniei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori,
comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i
exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat: sentimentele de frustrare,
anxietate, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s
exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate
eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea, comportamentul provocator
poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii
sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii de
manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia
58
face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de
comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele
disruptive, recurente nu au loc fr un motiv.
Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate
recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional.
Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare
de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au
comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se
concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin
problemele de comportament.

7.2. Principii de baz ale analizei funcionale

Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei
analize comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea
comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali.

Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate

comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care
nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii
interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat.

Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe

identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe
lng subiect persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care
menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni
la glumele elevului.

Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei

elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun
n jurul bncii lui; reacia care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult
concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc ex: ali elevi ncep
sa rd.

Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s

evite descrieri pe baz de etichete predeterminate.

Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i

specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema.

Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze

privind interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie:
specifice
msurabile
realizabile
relevante

59
 limitate n timp

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea

comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a
comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile
specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este
important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex.
atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor
intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la
oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune,
alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s
reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al

elevului la o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un
mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry
1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului.
Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului
dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interaciune.
Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se
poate decide dac un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale
(b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu
acea persoan.
Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac
ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii:
Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare.
Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra
performanelor de nvare ale elevului i ale clasei.
Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale
elevului.
Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului.
Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi,
profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de
autovtmare.
Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal
(abiliti, stim de sine, aptitudini).
Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori. Se
poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele
nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele.
De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual
asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-i pot permite s le
ignore.

60
 Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o
list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau
s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze
identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei
identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a
problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient
Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz
comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna

aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n
diferite ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec
perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de
sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de
comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se
transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel
de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt. Un pericol inerent al
utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere de
comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta
un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n
discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu
sugereaz ideea de schimbare.

7.6. Ce semnific de fapt

S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce

manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De
cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme
recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s
se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel
de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein
sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va
manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine
discutabil, cel puin sub raportul frecvenei.
B. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui
comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur
caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre
problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd
este George violent
(b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i
consecinelor.
(c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent.
(d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie
violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj
poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n

61
 exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la
sut?). Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la
sut din ntregul repertoriu al comportamentului manifest.
(e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului,
ngreunnd astfel proiectarea unor intervenii.

C. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se

specific ce se nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea
colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor
componente? Pe baza expresiei se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev,
sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune,
fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic ngrijorarea
profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu
dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca
instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul agresiv,
depinde i de situaie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce
menin o astfel de conduit n sala de clas.
D. El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac
ceva n acest sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas
mai departe subliniind o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie
poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips
de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indicaie a
topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra
comportamentului negativ.

Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul

devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o
descriere explicit a comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe
care le presupun. ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii
i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre
mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai variate despre
comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a
profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i desigur a
stpnirii de cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate
datele. Simpla acumularea

7.7. De ce este important observarea comportamentului?

Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului

i ofer un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative
pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac
comportamentul reprezint o barier n calea nvrii atunci trebuie s adoptm o
abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel nct profesorul s se poat
concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i nu spre dificultatea
comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces.
Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze
mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal.

62
 Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului.
Observarea faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le
poat fi atribuite o semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se
pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a
profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va
preveni stagnarea n sala de clas.

Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar

observarea elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n
timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente/prin
cooperare), i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu
membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze
ct mai corect funciile comportamentului, pe baza crora s poat identifica modaliti
adecvate de intervenie. Pentru a spori gradul de acuratee al observaiei, acesta ar trebui
realizat n urmtoarele condiii:
n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a
orei, n timpul unei anumite activiti);
localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac);
condiii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici,
cnd timpul este planificat/neplanificat);
situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin
(ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi);
evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina
de a citi pentru un anumit grup);
evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este
trimis afara din clas);
evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie
de interaciuni negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev.
Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap,
indispoziii, deficitul atenional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care
preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s
conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/funcia problemelor
comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de
intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea
comportamente pozitive.
Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei
persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele
trei dimensiuni.
Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le
face:
A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea
include: (a) condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum
oboseala, (c) aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori

63
legai de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s
nvee i s reueasc.
B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei
menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului
de a-i exprima preferinele i de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul
nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent
suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor
problematice n cazul majoritii elevilor.
D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra
comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane
fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul
de predare al leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum
i remarcile profesorului n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al
elevului i implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.
De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform
vrstei tale adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i
comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer
nici o indicaie privind expectanele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza
naturii sale personale, exist un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza
mediului emoional sau psihologic este o metod eficient pentru a nelege climatul n
care se dezvolt elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului

nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice

dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se
manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n
calcul cteva dimensiuni:
frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un
anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul
unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a
profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce
de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le
induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate
privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora.
durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest
comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii.
latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui
stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei,
accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului
dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii preioase, att referitoare la
momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem
informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii
proceselor comportamentale.
intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului
elevilor.

64
 7.10. Strategii de analiz a comportamentului

Comportamentele ndeplinesc o anumit funcie

Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre

comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este intenional i are o
funcie pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte
moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i
foarte funcional. Tipic, funcia comportamentului se regsete n una sau mai multe
dintre urmtoarele categorii:
- captarea ateniei
- obinerea acceptrii
- obinerea puterii sau a controlului
- rzbunare
- obinerea unei recompense palpabile
- obinerea accesului la o activitate
- stimularea senzorial
- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie)
- sustragere
- protecie
- exprimarea emoiiilor.

La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia)

comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai
multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) evitare;
(b) atragerea ateniei; (c) obinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial
(IONeill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care
ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se
consider c acel comportament are o funcie de evitare (funcioneaz ca ntrire
negativ).
Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar,
care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s
formulm cteva ntrebri:
Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia
lui?
Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator?
Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat?
Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare
cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente,
eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp?

Scopul analizei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare

comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor
intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele
funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de
ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a

65
comportamentului conecteaz informaia rezultat din analiz cu intervenii educaionale
viabile.

Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari

categorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n
general formele directe de analiz funcional a comportamentului ofer informaii mai
valide. De pild, la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe
de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate,
contrazicere, distrugerea proprietii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de
deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare
problematic, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw i Anderson,
1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvene mari de apariie i
intensiti mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezint
dificulti n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas, frecvent
manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

1. Observaia direct
Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu
manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente,
intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n
clas), exist cteva proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul
observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz performana copilului n
concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda
observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit
pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament
precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul
Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale
specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului
vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru
normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat.
Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin
observaie direct.
Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a
dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente
cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor.
Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit,
n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de
analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat.
Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit
discriminarea elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de
observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a
identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente
specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate,
nesupunere i joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea

66
 Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului
comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma,
impactul comportamentelor pe care le manifest. Comportamentele habituale sunt
automate. Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate
duce la modificri ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu
sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate
asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea
poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de
sanciune. De exemplu, pentru individul care nregistreaz comportamentul de studiu pe
parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o ntrire. n acest caz, actul de
monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament.
Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena
fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor.

3. Interviul

Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria

percepie a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul
performanelor sale colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele
ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer
informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena
comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu
privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza
apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele
care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor,
posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor
referitoare la excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula
ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de
modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul.

4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un

comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n
comunitate. Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau
obiecte) sub form de: nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart,
agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de:
frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii
variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare,
intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s
anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele
int i metoda de analiz.

Metoda ABC

Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este

metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i
67
nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin).
Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza
detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel,
observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor
antecedente i consecvente.
Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru
iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute
prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele
specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb,
aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale.
Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul
de a identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a
ntmplat dup. n acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un
comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente.

Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor.

Tabelul 1
Profesorul pune o ntrebare Elevul rspunde corect Profesorul laud elevul
Profesorul rspunde la telefon Elevul face comentarii obscene Profesorul l d afar din clas
Profesorul spune: Alte Elevul ntreab: De ce este cerul Clasa rde.
ntrebri? ntunecat noaptea?

O metod eficient de nregistrare a informaii despre comportamentul

disfuncional este analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informaiilor
privind consecinele comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative),
antecedentele i comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente
inadecvate). Ca parte a evalurii comportamentului funcional variat pentru elevii cu
probleme de comportament exteriorizate, fia de evaluare ABC permite de asemenea
nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea
interveniilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.

Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______

A Antecendente stimuli situaii care preced comportamentul

Perioada de timp _________________________________________

Persoane _________________________________________
Locul _________________________________________
Evenimente _________________________________________
Alte comportamente _________________________________________
Timpul de relaxare _________________________________________

B Comportament specific, observabil, obiectiv

n exces _________________________________________
_________________________________________
n deficit _________________________________________
_________________________________________

68
 C Consecine ceea ce urmeaz/succede comportamentului

pedepse _________________________________________
ntriri pozitive _________________________________________
atenia _________________________________________
ntriri tangibile _________________________________________
ntriri senzoriale _________________________________________
ntriri negative _________________________________________
evadarea din sarcin_________________________________________
evitarea _________________________________________

R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________

Figura . Fia de evaluare ABC

Antecedentele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor

indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de
multe ori exist asociaii foarte puternice ntre locaie i comportament, momentele i
circumstanele n care e mai probabil s survin comportamentul, i la expectanele pe
care le are elevul fa de ce va urma dup execuia comportamentului. ns, examinarea
antecedentelor poate s ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv.
Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate omite analiza factorilor
relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie
fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri comportamentale.

Pai n evaluarea funcional a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de specificul

elevului. Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de
evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate.
Identificarea elementelor care iniiaz/precipit producerea acestor comportamente. n
acest sens se pot formula cteva ntrebri:
Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce?
Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se
manifest?
Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elev?
Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate?
Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul?
A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol?
Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel
comportament este mai mare?

69
 Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare)
din ct mai multe surse posibil.
4. formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele
comportamentale (funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit
ntemeiat pe date. Ea ajut la prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul
probabil al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte
situaii.
5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup
caz.

Concluzie

In general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s:

descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv
comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;
identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea
comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce
obine elevul executnd acel comportament; de exemplu: atenie,
evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi);
colectm date observate direct.
dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze
ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice n care
au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea situaie;

n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri:

n ce circumstane este cel mai probabil/improbabil s apar
comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)?
Ce urmri produce comportamentul (ce obine/evit persoana prin
comportamentul ei)?
O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care
comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist
nelegere cu privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator.

8. Tehnici de modificare comportamental

Modificrile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din

cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este
c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i
dezvat, utiliznd metode psihologice(orice nv are i dezv).
Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine. Fr s
nege importana acestora, modificrile comportamentale se centreaz mai ales pe
comportamentul curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este

70
de neacceptat, dar i pentru c el reprezint singurul segment din comportamentul
trecut prezent viitor asupra crora putem aciona, care ne este la ndemn. Nu putem
terge episodul morii unei persoane dragi sau episodul n care am fost mucai de un
cine, dar putem aciona asupra strii depresive prezente sau asupra fricii fa de cini.
n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfuncii:
(a) comportamente n deficit, cnd persoana a euat n a nva rspunsuri
acceptabile i/sau adaptative;
(b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvat deja rspunsuri
inadecvate situaiei, care-l mpiedic s fac fa situaiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvare,
dezvare i/sau renvare. Aceast aciune corectiv este cunoscut sub numele de
terapie comportamental. Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi
modificat (modificri comportamentale) studiind cu precizie condiiile curente n care
se manifest comportamentul i programnd intervenii adecvate n baza informaiilor
obinute.
Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i
termin temele.
Profesorii recompenseaz performanele colare ale elevilor prin note. Indiferent
de domeniul n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr. Toate acestea sunt
exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz
recompense/ntriri celorlali oameni pentru a-i determina s efectueze anumite activiti.

8.1. Ce este o ntrire?

A administra o ntrire nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i

mri probabilitatea ocurenei. Altfel spus vorbim despre existena unei ntriri cnd
consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o
definiie empiric: trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va
produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat.
Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (=
comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu
comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul
contingenelor.
Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt
acordate pentru anumite performane, dar nu determin n mod necesar recurena
comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost
acordat nu duce neaprat la repetarea performanei respective.
ntriri pozitive i negative
ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii, probabilitii de apariie a
comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obine n dou moduri:
Acordarea unui stimul cu valoare pozitiv ca urmare a efecturii comportamentului int
este numit ntrire pozitiv . De exemplu: inei ua deschis pentru o persoan din urma
dumneavoastr. Dac persoana v mulumete aceasta este o ntrire pozitiv care poate
crete probabilitatea producerii aceluiai comportament n viitor, n situaii asemntoare.
A spune Bine! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli
impuse, a zmbi dup o glum, a asculta cu atenie discursul unei persoane, toate acestea
sunt situaii de acordare a ntririlor cu valoare pozitiv, care sporesc frecvena
comportamentelor int.
Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii
71
comportamentului int poart numele de ntrire negativ. Subiectul efectueaz un
anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele
noastre cotidiene sunt ntreinute de ntriri negative: ne splm pe dini pentru a evita
cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a
evita ngrarea, conducem cu vitez n limite legale pentru a evita suspendarea
carnetului de ofer. Efectum anumite comportamente (lum medicamente, mncm
echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrarea, pierderea
carnetului auto).
Adesea, se utilizeaz greit termenul de ntrire negativ pentru a face referire la
tehnici de decelerare a comportamentului (scderea frecvenei, intensitii, probabilitii
de ocuren). Indiferent c este pozitiv sau negativ, ntrirea are ntotdeauna ca efect
accelerarea comportamentului int (crete frecvena, intensitatea, probabilitatea de
ocuren).
8.1.1. Tipuri de ntriri pozitive
Cele mai importante categorii de ntriri pozitive sunt:
ntriri materiale obiecte materiale cu valoare personal: mncarea, hainele,
jucriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.
activitile ascultm muzic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la TV,
mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc.
ntriri sociale atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre
ceilali, etc. Aceste ntriri sunt comunicate verbal (Foarte bine!), fizic (strngere de
mn, mbriare, zmbet). ntririle sociale prezint anumite avantaje fa de celelalte
tipuri de ntriri.
(a) n primul rnd ele sunt mai uor de administrat; presupun doar existena celeilalte
persoane i necesit puin timp.
(b) ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului
int, ceea ce crete eficacitatea lor.
(c) n al treilea rnd ntririle sociale sunt de fapt, ntriri naturale sunt consecine
obinuite ale vieii cotidiene. Utilizare ntririlor sociale n mediul colar, de ctre
profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, crete ansele ca acesta
s devin stabil i n mediul extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri
sociale asemntoare. Astfel, ntririle sociale au cel mai puternic efect n
meninerea i accelerarea comportamentelor dezirabile.
ntririle simbol (token reinforces) sunt stimuli simbolici care au valoare prin
ceea
ce nlocuiesc sau prin ce obinem n schimbul lor. n schimbul banilor obinem bonuri de
valoare sau servicii. n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distincii.

8.1.2. Identificarea ntririlor

Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm
ntriri dup executarea lui. Cei mai muli copii rspund pozitiv cnd profesorul le
zmbete, cnd ncuviineaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!,
Grozav!, Ai fcut o treab bun!. Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de
profesori ca urmare a respectrii regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei,
permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastic, sau de a conduce un
experiment n laboratorul de fizic constituie ntrirea potrivit.
Altfel spus, pentru maximum de eficien, trebuie s gsim ntrirea adecvat
fiecrui subiect. Un stimul care funcioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are,

72
aceeai valoare de ntrire pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri
pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul
int.

Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la:

ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi
grea?, Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii?
selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale
observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite.
Programe de administrare a ntririlor
Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit
comportament. Putem administra:
(a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut
comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului).
(b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt
eficiente pentru meninerea unui comportament deja nvat. Ele pot fi acordate la
intervale fixe sau variabile.
Odat ce un comportament a fost nvat, subiectul este trecut ntr-un program de
ntriri intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz
ceea ce se ntmpl n mediul natural de via, cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd,
nu n mod permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care
stabilizm manifestarea comportamentului pe timp ndelungat.

8.2. Ghid pentru administrarea ntririlor

ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie

administrat dup executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte
ca elevul s se implice n execuia comportamentului nu duce n mod necesar la
accelerarea acestuia.
Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su.
Contientizarea contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea
comportamentului int.
La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior
intermitente neregulate.

ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin

utilizare repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade
intensitatea reaciei prin repetarea stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel
iniial dac le distribuim n cantiti mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de
saiere i dac le schimbm periodic.
Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n
medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i
susin comportamentul timp ndelungat.
ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor,
colegilor, prinilor, etc.

8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului

73
 Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie:
(a) n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc.)
(b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.).

Dac un comportament se manifest n deficit, recurgem la tehnici de accelerare

pentru a-i mri frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren.
Similar, dac un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare
pentru a-i reduce frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren.
Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n
mod constant cu anumite tehnici de ntrire.

8.4.1. Shaping (formatare, ntrire gradat)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i

ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o
modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o
exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect
ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se
apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el.
Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex
sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici
care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz
comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat
(condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia
corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin
privirea, s menin contactul vizual.
Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul
global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai
nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul
urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s
legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare.

Pai n aplicarea tehnicii

(a) Din repertoriul comportamental al elevului observai comportamentul n deficit care

v intereseaz.
(b) Identificai antecedentele i consecinele sale.
(c) Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui
comportament.
(d) Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale.
(e) Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int.
(f) Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii
elementelor minimale.
(g) Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute.
(h) Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul
int.
74
(i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei
comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri
intermitente.
(j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.

Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris,
meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru
comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite
niveluri intelectuale.

8.4.2. Principiul lui Pramack

Acest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca
ntrire pentru o activitate mai puin plcut. Un comportament cu probabilitate crescut
de ocuren poate fi utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut
de ocuren. A merge la joac pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o
lectur suplimentar. Adesea, prinii utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul Mai
nti mnnci i apoi i citesc o poveste.
n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz.
Vom fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s
ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activiti mai
puin plcute. Aplicnd Principiul lui Premack n situaiile de mai sus, profesorul ar fi
trebuit s spun: S rezolvm mai nti exerciiile la matematic i apoi mergem la
joac.
Orele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii. Ei prefer mai
degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti
lungi. i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete
cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute
din cartea cu ntmplri comice. i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare zece
minute de citit din nuvel acordm cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu
timpul activitatea plcut nu va mai trebui condiionat de efectuarea celei neplcute.

8.4.3. ncheierea unui contract (contractul de contingene)

Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent

i alte persoane (profesori, prini, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe
care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de
aciunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu
plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat,
dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile
trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele
lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele
contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el
funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense.

Pai n aplicarea tehnicii

75
(a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de
capacitatea de nelegere a adolescentului.
(b) Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul
int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume
trebuie atins.
(c) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
(d) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor.
(e) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul
depete cerinele minime ale contractului.
(f) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul
dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru
performanele sale pe perioada ct se aplic contractul.
(g) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.

Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea

comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema
voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai
comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s
jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona
proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form
s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai
autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out
(tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n
programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul
de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze
schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.

8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului

8.5.1. Extincia (stingerea)

Este procedeul prin care nlturm ntririle care succed un comportament
dezadaptativ. Rata ocurenei rspunsului scade ca urmare a nonntririi acestuia. Elevii
care rspund ne ntrebai deranjeaz ora. Involuntar, profesorii acord acestora un
surplus de atenie. Tocmai acest surplus de atenie le ntrete comportamentul. Dac la
un moment dat, ncepem s le ignorm interveniile inoportune, ele se vor manifesta din
ce n ce mai rar, se vor reduce pn la nivelul anterior acordrii ntririlor atenionale
(nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntreinute sau
accentuate datorit ntririlor pozitive sau negative. Atenia este un tip de ntrire care
mai degrab crete dect descrete frecvena comportamentelor dezadaptative la copii.
Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost iniial nvat sau stimulat,
nvare care la rndul ei depinde de programul prin care au fost administrate ntririle.
Extincia este mai rapid dac acel comportament a fost format prin ntriri continue.
Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenei lui.
Chiar dac extincia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s
76
accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) i abia apoi s decelereze.
Este o ncercare de a redobndi anumite ntriri prin accelerarea comportamentului prin
care acestea au fost iniial obinute.

Pai n aplicarea tehnicii:

(a) Observai cu atenie elevul pentru a identifica cu exactitate consecina care ntrete
comportamentul dezadaptativ (atenia adultului pentru crizele de nervi temper
tantrums). Pentru nceput este posibil creterea n intensitate a comportamentului
indezirabil.
(b) Administrai ntriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vrei s-l stingei.
Tehnica este eficient pentru numeroase probleme comportamentale: crize de
nervi (temper tantrums), limbaj vulgar, plns i vicreli excesive, suprasolicitarea
ateniei celorlali, comportamente automutilante.

8.5.2. Time out

Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndeprtarea sau privarea subiectului

de ntririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un
comportament agresiv n timpul orei, elevul este trimis la col. l ducem n alt context
care nu-i mai ofer ntriri pentru agresivitatea sa.
Aceast tehnic este eficient n urmtoarele condiii:
(a) Durata time-out-ului trebuie s fie scurt. Pentru fiecare an din vrsta cronologic,
adugm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamn creterea
eficienei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenie nu nseamn
creterea moralitii sale).
(b) S ne asigurm c pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Copilul care este trimis n colul din faa clasei poate deveni obiectul ateniei celorlali
rmai n bnci; aceasta ar putea fi o ntrire care s accentueze comportamentul
indezirabil.
(c) S ne asigurm c time-out-ul nu-i ofer subiectului posibilitatea s evite anumite
responsabiliti (l dm afar de la ore n timp ce toi ceilali dau lucrare de control;
evident pe coridor i poate gsi preocupri mai plcute dect s fie verificat prin lucrare
scris). Subiectul trebuie contientizat de timpul ct va urma s fie scos din mediu.

Tehnica este eficient pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,

comportament i limbaj obscen, vorbire excesiv n ore, comportamentul de clown.

8.5.3. Penalizarea

Este o tehnic prin care privm subiectul de anumite privilegii pe care le are. n
momentul n care execut un comportament dezadaptativ n loc s acionm asupra
consecinelor, i retragem privilegiile: obiecte, situaii, activiti pe care le valorizeaz.

Toate aceste modaliti de intervenie din partea profesorului formeaz pachete de

tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. i mresc eficiena dac sunt utilizate
congruent i consistent de ctre toi factorii din mediu.

77
 CAP. V. ROLUL MOTIVAIEI N ACTIVITATEA DE
NVARE

Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare.
Sunt investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora,
pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor
s nvee. Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un
elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? Dorina unui elev de
a depune un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine este produsul mai
multor factori cu aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile elevului
implicate n sarcini specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare.
Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general.
Problema motivaiei este totui una specific adic eti motivat s faci ceva anume. De
aceea se impune s relaionm acest concept de o sarcin int. Nu dispunem de o
motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre
rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situaia n care un profesor
emite o judecat general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa
respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o
anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri.
Motivaia are nu numai un caracter energizator or activator asupra
comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar
cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiii care ne incit la aciune.

1. Teorii asupra motivaiei

Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori

importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin
coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia
de exemplu este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de
trebuina de hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul
nvat) i de cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm
pentru carnea alb n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se
comport oamenii ntr-un anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni.
Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei.

1. Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie
de mobil) se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se
regsesc n mod normal la toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De
exemplu un somon poate nota mii de kilometrii n ocean i n amonte ntr-o ap
curgtoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme,
unde i va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii
susine c oamenii sunt influenai nu att de instinctele biologice, ct mai ales de cele
psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de

78
 afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c,
instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele
ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou
set de teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile
biologice nu sunt complet discreditate; exist factori erediatari care ne influeneaz
semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe
baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei
componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%).

2. Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.
Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe
care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b)
pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dac dorim s accelerm durata,
frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin
consecine valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet s prefere
compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania
crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor
determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s
ia n calcul aceast idee cnd ncearc s ntreasc comportamentul unui elev anume.
De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor
cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul
alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor.

3. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor

umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem.
Modul cum rspundem diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o
dm acestor situaii. Motivaia unui comportament orientat spre scop, depinde de
modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o
anumit valoare personal, or o anumit valen. Valena este conferit de
proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are
pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de
asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes
(expectan)
Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul:
Motivaia = expectan x valen
Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valena este zero cnd obiectul nu
prezint valoare pentru un subiect; b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a
obiectului este nul (chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) - implicit i
motivaia va fi nul.

2. Corelate ale motivaiei

Motivaia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaionat cu ali factori, care
energizeaz i direcioneaz comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile,
trebuinele, valorile, aspiraia, expectana (Gage and Berliner, 1992).
1). Persoanele care prezint interes fa de un stimul, tind s acorde atenie
preferenial acelui stimul. Aceast preferin le difereniaz de alte persoane. n
multitudinea de situaii pe care le parcurgem, interesul vizeaz procesul de selectare
79
preferenial a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceti stimuli vor
fi meninui ntr-o stare de activare temporar superioar n sistemul cognitiv. Totodat se
nregistreaz i un proces de inhibiie i implicit de ignorare a stimulilor nerelevani. n
situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru
nvare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite
scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc.
cresc motivaia;
c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil
meninerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaz un experiment n
care profesorul prezenta elevilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de elevi odat cu
materialul prezentat erau strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material; 2)
la alt grup li se prezenta de ctre acelai profesor acelai coninut informaional, dar
lipsit de elmentele umoristice. ase sptmni mai trziu elevii din grupul celor la care
materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult din
coninutul leciei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de ntrebri; observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n
mediul colar susin c profesorii, ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar
un flux permanent de cunotine. Ei devin un mediator ntre elev i realitate i nu doar
sursa continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de predare se reflect n cazul
lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri, dect media
profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub forma
unor replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor
profesori frecvent au un caracter divergent: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s
crezi aceasta? De asemenea obinuiesc s nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci
accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii
vor tinde s- i pun probleme i s se autoevalueze.
2). Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea
lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaie extrinsec. n
situaia colar eficiena nvrii depinde de: a) semnificaia pe care o are pentru elev
scopul propus de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i
autoritatea acestora pentru el. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n
nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu
depind de o recompens din afara activitii. n coal elevii nva, pentru c nvtura
le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c,
dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce
Trebuinaides
nva s desfoare o activitate de durat autorealizare
obin un randament sporit.
(relizarea potenialului propriu)
3). Maslow (1970) relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor
trebuine. El grupeaz aceste trebuine ntr- o ierarhie structurat pe cinci niveluri (Fig
Trebuina de-a fi stimat
1). La baza piramidei sunt situate trebuinele
(Competen, fizice sau trebuinele de subzisten:
recunoatere)
foamea, setea, nevoia sexual, de odihn. Oamenii difer n funcie de importana pe care
o acord fiecreia din aceste trebuine.
Trebuina de afiliere n viziunealaautorului
i apartenena grup citat trebuinele de baz
trebuie s fie cel puin parial satisfcute
(Acceptare,nainte
dragosteca
) persoana s ncerce s-i satisfac
trebuinele de ordin superior.
Trebuina de siguran
(Securitate i siguran,)

80
Trebuine fiziologice
(Foamea, setea, trebuina sexual)
 Fig. 1. Piramida trebuinelor dup Maslow (1970)

n acest context Maslow face o distincie ntre trebuine de deficit (deficiency

needs) i cele de cretere (growth needs). Trebuinele de deficit (fiziologice, de
siguran, de a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a
individului; odat ce sunt satisfcute, motivaia persoanei vis a vis de aceste trebuine
diminueaz. n contrast, trebuinele de cretere, cum ar fi motivele de-a cunoate i de-a
nelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alii. Acestea nu pot fi niciodat
complet satisfcute. De fapt cu ct oamenii sunt mai capabili s cunoasc lumea din jurul
lor, cu att motivaia de-a se dezvolta n aceast direcie devine mai pregnant.
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei
persoane de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Acest nevoie se caracterizeaz
prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora,
manifestarea curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea
deschiderii i creativitii, umor i independen; n esen se refer la sntatea psihic a
individului.
Teoria aspra motivaiei pe care o adopt un profesor influeneaz att modul cum
pred ct i ceea ce pred. Dac subscriem ierarhiei motivaiei lui Maslow se impune s
lum n calcul i implicaiile ei. Nu ne putem atepta s vedem trebuinele intelectuale
(sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atta vreme ct trebuinele fizice i
sociale sunt nesatisfcute. Cnd un copil vine la coal subalimentat sau este victima unor
abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dac nu chiar imposibil s-l motivm pentru
nvare. Asfel unele niveluri nalte ale potenialului uman nu vor putea fi valorificate
atta vreme ct multe din problemele sociale i medicale ale elevilor nu sunt soluionate.

3). O valoare este o orientare spre o ntreag clas de scopuri, considerate

importante n viaa unei persoane. Valoarea este o etichet pentru numele unei categorii
de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice,
sociale, religioase. Un subiect va fi motivat s se orienteze spre o anumit activitate n
funcie de valorile pe care le promoveaz .
5). Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s
le obin sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori
destul de vag a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s

81
obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va
determina s depun un efort mai puin susinut. Unii elevi nu aspir niciodat n coal
s obin performane superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in
de educaia din familie, or de succesele anteioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i
vor mobiliza i le vor direciona aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie
tinde s rmn aproape de nivelul performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la
succes dect la nereuit. Cu ct succesul este mai mare cu att ansa ridicrii nivelului
de aspiraie crete.
6). Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte
capabil s le obin sau pe care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din
experiena anterioar a individului i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor
viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot apare:
a) contradicii - fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu
att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de
performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului:
timiditate, anxietate, fric, nesiguran.
b) concordane - cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se
reduce, experiena nregisrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a
satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan
(Radu, 1991).

3.Motivaia i disonana cognitiv

Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul
din principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care
le realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de via. De
exemplu, dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s realizm
comportamente congruente cu aceast convingere, chiar cnd suntem neobservai, pentru
c dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem capabili
i inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament
inteligent i capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde
comportamentele i convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi
nine, or n conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod,
filmat cu camera ascuns ntr-o cafenea, s-au distribuit pacheele de zahr (care conineau
o cantitate de zahr de trei ori mai mare dect cea obinuit) care nu se puteau deschide.
Au fost filmai mai muli consumatori n timp ce ncercau s deschid pacheelele i care
decideau n final, c prefer cafeaua amar (la fel ca i vulpea din fabula lui Esop, care
susine c strugurii sunt acri, pentru c nu putea s ajung la ei). Unul din consumatori
dup un efort susinut a reuit totui s deschid pacheelul de zahr. S-a uitat n jur i a
vrsat ntregul coninut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-
a apropiat i l-a ntrebat, de ce a pus tot zahrul n cafea. Rspunsul prompt a fost c, el
prefer ntotdeauna cafeaua ndulcit astfel. Acest subiect a rspuns unei situaii de
disconfort, raionalizndu-i comportamentul su straniu. (Raionalizare este mecanismul
defensiv prin care ncercm s gsim justificri raionale, plauzibile pentru
comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene,
traumatice). Intenia din subsidiarul acestui rspuns era aceea de-a menine o imagine de
sine favorabil n faa celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care
este prins copiind la un test, poate ncerca s-i justifice comportamentul (i chiar s
cread): 1) prin idei de genul toi fac asta, sau 2) prin faptul c, profesorul a dat un test
82
nejustificat de greu, aa c el este ndreptit s recurg la un asemenea comportament, or
3) neag pur i simplu c el a nelat n ciuda oricror evidene.
Teoria psihologic care vizeaz comportamentele precum i explicaiile i scuzele
utilizate n scopul meninerii unei imagini de sine pozitive se numete teoria disonanei
cognitive. (Festinger, 1957). Aceast teorie explic modul cum un individ determinat s
efectueze o conduit n contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile n direcia
comportamentului realizat. Disonanaa este o stare psihologic, ce l determin pe individ
s realizeze modificri n universul su cognitiv. Festinger susine c dou cogniii
(convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dac una din ele decurge din inversul celeilalte.
Oamenii experieniaz tensiune i disconfort cnd o convingere este subminat de un
comportament inconsistent cu aceast convingere. Importana cogniiilor prezente,
valoarea lor pentru individ i numrul cogniiilor consonante i disonante prezente sunt
responsabile de amplitudinea disonanei.

Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la: 1)

modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l consonant;
sau reducerea importanei acordat acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea
percepiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificri i scuze pentru comportamentul
disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raiuni ideologice
pot s justifice purtarea de nclminte din piele (care este simultan inconsistent cu
valorizarea vieii animalului, dar consistent cu nevoia lor de-a purta nclminte
funcional i atractiv) invocnd argumentul c, animalul a fost sacrificat oricum pentru
carne, iar pielea este un produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaz temeinicia
argumentrii, ci modul cum aceste persoane reuesc s-i rezolve conflictul creat pe plan
ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor i aceste convingeri.
Disonana cognitiv se situeaz strict ntr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui
Festinger i Carlsmith (1959) au avut la baz ideea acordului forat. Prin acordul
forat se nelege mprejurarea n care un individ accept s efectueze un act cu care nu
este de acord ( de exemplu s scrie un text contra ideilor, s realizeze o sarcin penibil,
plicticoas). Acest acord este forat n sensul n care peroana nu poate , de fapt, s refuze
dect cu greu sarcina cerut. Autorii au solicitat unor subieci s descrie ntr- o manier
atractiv o sarcin lung i plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu s mute
anumite piese dintr-un loc n altul fr vreo finalitate). S-au creat dou situaii. n prima
subiecii au fost remunerai cu o sum mic pentru sarcina efectuat (1$), ia n cealalt cu
o sum important (20$). S-a constatat urmtorul efect: la ntrebarea ct de mult va
plcut sarcina? Ct de interesant vi s-a prut?, primul grup de subieci a descris sarcina
ca fiind interesant i plcut, iar cellalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept
plicticoas. Explicaia pe care o d Festinger acestui efect paradoxal este c: dac
subiecii din primul grup percepeau sarcina ca i plictisitoare, concluzia care se impunea
logic era c, numai nite fraieri puteau s-i piard vremea ntr-un mod att de stupid, i
asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceast concluzie devalorizant au evaluat
experiena parcurs, ca fiind una valoroas i chiar interesant. Aceast schimbare de
atitudine apare cel frecvent n mod incontient. Grupul de subieci care a fost
recompensat cu 20$ au putut s evalueze n mod onest sarcina, ca fiind neinteresant,
pentru c tiau c au realizat-o n schimbul unei sume de bani.
Oamenii frecvent doresc asigurri asupra faptului c alegerea fcut de ei, este cel
mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arat c
nainte de a cumpra o main oamenii urmresc n mod nedifereniat reclamele pentru
toate tipurile de maini. n schimb dup ce au fcut alegerea urmresc doar reclamele
83
pentru maina cumprat, cutnd reasigurri c au fcut cea mai bun alegere, dintre
cele posibile. Astfel evit producerea unei disonane determinat de reclamele la mainile
pe care nu le-au cumprat.

3.1 Relevana disonanei cognitive pentru educaie

Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii

primesc feed- back-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un
elev care are note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Acest not este
inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort.
Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia
s nu se mai repete vreodat,p e de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea
acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu
ne-a anunat despre acest lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clas i
nu te puteai concentra etc.. Aceste scuze l vor ajuta pe elev s justifice primirea unei
note proaste. S presupunem totui c el primete o serie de astfel de note. De data acesta
va susine c lui nu i-a plcut niciodat acest materie (strugurii acrii), c profesorul
face favoritisme n clas fetele fiind preferate, or c este extrem de dificil acest materie.
Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a
dou idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: Eu sunt un elev bun, i
Am fost nepregtit la acest or, i aceasta este greeala mea.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitii, cu

impact asupra educaiei, l constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gsi justificri
plauzibile pentru comportamentul su, uneori elevul atribuie performana lui slab fie
exigenelor nejustificate ale profesorului, fie coninutului materialului imposibil de
asimilat - n orice caz, unor factori externi asupra crora nu are control. Dac i atribuie
performanele reduse siei, va decide c acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie
se datoreaz unei submotivri provizorii, dar reversibile, fie este consecina ateniei
insuficiente acordate instruciunilor primite. Altfel spus se nregistreaz o biasare
hedonic relativ la atribuirile pe care le facem.
Teoria atribuirii caut s relaioeze explicaiile i scuzele menionate anterior la
ideea de succes i eec. Aceast teorie are un rol deosebit n domeniul educaiei, unde
succesul i eecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa
c cele mai multe explicaii ale succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici
importante: (a) locaia controlului, (b) stabilitatea i (c) controlabilitatea. (a) Locaia
controlului indic msura n care un eveniment care ni se ntmpl are o cauz intern
(aptitudini, eforturi) sau una extern (ans, dificultatea sarcinii). Cnd individul
consider c anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici
sau abiliti inerente propriei persoane, vorbim de o locaie intern a controlului. Cnd
ns individul percepe evenimentele ca fiind sub incidena ansei, sorii, altora, etc,
vorbim de o cauz extern. (b) A doua caracteristic vizeaz msura n care aceste cauze
sunt considerate constante sau variabile de ctre individ. (c) Ce de-a treia caracteristic se
refer la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Asumpia central a teoriei atribuirii este c oamenii ncearc s-i menin o
imagine pozitiv despre ei nii. Pe baza sintezei mai multor studii, rezult c att copiii,

84
ct i adulii adopt un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, aciunile cu valen
pozitiv tind s le atribuie n mod regulat propriului lor efort i abilitilor de care dispun,
n timp ce eecurile consider c se datoreaz unor factori externi, pe care nu pot s-i
controleze (dificultatea problemei, ans). Exist i subieci care nu recurg la aceast
strategie i care atribuie cauza eecului inabilitilor lor. Ei consider c sunt incapabili de
reuit, i astfel evit anumite activiti pentru care se consider inapi, sau comit greeli
nejustificate n rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuionale dezadaptative pot
fi identificate cu precdere la persoanele aparinnd unor medii defavorizate: minoriti,
elevi provenii din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri
neag efortul ca factor cauzal al succesului sau eecului.
Teoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii poteniale ale succesului i
eecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii i ans. n situaia n care elevii reuesc s
rezolve o sarcin, cel mai frecvent tind s atribuie succesul faptului c au depus un efort
susinut c sunt inteligeni (o atribuie intern i stabil), i nu faptului c au avut noroc
sau c sarcina a fost uoar. n schimb, elevii care obin performane reduse la rezolvarea
de sarcini colare vor considera c ansa n-a fost de partea lor (o atribuie extern i
instabil), fapt ce le va afecta performanele ulterioare.

4.1. Importana teoriei atribuirii n educaie

n coal elevii primesc n mod constant informaii despre nivelul lor de

performan n rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influeneaz percepia de sine.
Recursul la teoria atribuirii ne ajut s nelegem: (a) modul n care elevii interpreteaz
feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanelor colare ulterioare; (c)
modalitile concrete prin care profesorii pot s ofere elevilor un feed-back cu o valoare
motivaional optim.
Elevii care i atribuie eecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de
sarcin, absenei unor abiliti, este probabil s manifeste expectane de nereuit n
sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini
va scdea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eec diminueaz gardul de implicare
n ndeplinirea sarcinilor colare, fapt care se va exprima prin eecuri ulterioare. Feed-
back-ul pe care profesorul l transmite elevului poate avea deseori conotaii irecuperatorii,
dei relativ puini profesori adreseaz n mod direct elevilor acest lucru. ns sugestia
poate fi comunicat n multe alte registre. Unul din ele l constituie sistemul de notare
competitiv (de pild notarea dup curba lui Gauss), concretizat prin publicarea i
ierarhizarea notelor obinute. Astfel, elevii care vor obine n mod repetat note mici vor
considera c nu dispun de abiliti de nvare, cel puin la materia respectiv. Alternativa
o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note i pe ierarhizare, i care
sugereaz ideea c toi elevii din clas pot s nvee materia respectiv i s obin
performane bune. Acest mod de va ntri convingerea c ansa succesului depinde de
propriile lor investiii - de fapt o atribuire intern. Astfel n condiiile unei munci mai
susinute elevii pot anticipa un potenial succes viitor (Ames & Ames, 1984). ns o
atribuire intern stabil pentru succes (Am s reuesc pentru c sunt inteligent) are mari
anse s fie neproductiv n obinerea succesului colar. Este necesar ca elevii buni s
contientizeze c nu att abilitile conteaz n obinerea de performane superioare, ct
efortul cognitiv pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul
cognitiv n nvare, i care totodat recompenseaz predilect acest efort i mai puin
abilitile, au un impact superior asupra motivrii elevilor n nvare n comparaie cu cei
care mareaz doar pe ideea prezenei unor abiliti poteniale.
85
 La rndul lor, i profesorii fac atribuiri privind activitile pe care le desfoar n
clas. Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de
verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii,
interesului, efortului i condiiilor de acas ale elevilor. n schimb, cnd elevii au
performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregti
individual; (b) condiiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal,
1979). Astfel, n general, profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina
eecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atribuiile cauzale ale profesorilor

Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare,
profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului,
efortului i condiiilor de acas ale elevilor. n schimb cnd elevii au performane slabe,
profesorii tind s dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregti individual, b).
condiiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel n general,
profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze externe,
ce nu in de ei.

5.Tehnici motivaionale n predare

Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru
a crete motivaia elevilor.
1). nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy & Rohkemper asupra a ase clase de
gimnaziu, constat c n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot
obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor
noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator.
(Cred c-o s v plac i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). n general
chiar i profesorii eficace, nu prea fac afirmaii care s motiveze elevii s nvee diferitele
coninuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de contientizare a elevilor 1) a
finalitatii sarcinilor pe care le rezolv; 2) a modului n care aceste sarcini i pregtesc s
fac alte lucruri i 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante i interesante
reprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectane clare

Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le
ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii
sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la
ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi
consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea
unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce
atept profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu n cazul unui referat sau a unei
lucrri, este necesar ca profesorul s fie clar asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct
anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea pentru nota final.
Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate spre scrierea unei lucrri bune vor fi
recompensate n termeni unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din
partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect dect n cazul elevilor a
86
cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de
motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta.
Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor
simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,
cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de acest
materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen scurt,
ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de
nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac
activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane
superioare i au devenit mai contieni de propriea lor eficacitate i abilitate la
matematic.
4. Aprecierea verbal i scris
n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a
profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai mai facil de administrat dintre
tehnicile motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important
dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic
modul n care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu
un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei.
Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament
specific i nu pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu
sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra
manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur precum i a celor
care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent aceti
profesori manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul verbal, ce adresez laude
i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum
i n alte amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect
asupra efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare.
Totui nu toi elevi reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii
(persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai
mai degrab de mustrare dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane cntrate
mai mult n jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.
5). Utilizarea judicioas a notrii
Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite:
evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.
6). Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice
Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creaz un fel de trezire cognitiv
numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci
de nelegere i de rezolvare a unor probleme.
Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic:
a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un
inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.
b) Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare
pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile
lor probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun
87
 propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint
latura uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care
testeaz elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un test
profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se
desfoare n mod firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei
elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvare.
c) Perplexitatea or nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme
exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect.
d) ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i
fumatul produce cancer
e) Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii
i legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele
se ntretaie.
f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea
generativ.
7). Stimularea apetitului.
Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are
efecte stimulative asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu semnificaie
social i va contientiza de ce anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se poate
concepe o secven de instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial.
Brophy (1976) a artat c, elevii erau mult mai motivai atunci cnd profesorul le rostea
mai nti numele, dup care punea ntrebri, dect atunci cnd atepta rspunsuri
voluntare. Prin acest numire iniial profesorii erau capabili s controleze participarea
elevilor la or..
8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
n locul plictisitoarelor variabile X i Y se poate recurge la numele unui profesor, or a
unui elev. Pentru a-i nva cum sunt alfabetizate fiele de la bibliotec se pot utiliza
titluri de cri pe care le-au citit. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate
folosi de exemplu preul biletelor de la un concrt rock.
9). Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale
Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ acest mod
de comportament? De exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare
(reprezentant al clasei la diferite competiiisportive, tiinifice). Pentru a minimaliza
atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru
comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat.
10). Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal
Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile:
disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o
ncpere lipsit de rezonan)
diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i
surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului)
situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic
parte au ansa de a reui
s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant care nu i antreneaz
s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat

6. Concluzii

88
 Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist,
ci n termenii mai compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor
patternuri de dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s
determine oamenii s doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr-o manier
mai responsabil. Facilitarea i nu controlul ar tebui s ne ghideze ideile, cnd ncercm
s schimbm anumite comportamente n coal. Chiar cnd o persoan este ntr-o poziie
de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor
avea un succes mai semnificativ, dac relaia profesor - elev este considerat una de
colaborare ntre persoane ce pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane
i scopuri. Astfel interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i
convingerile unei persoane legate de o anumit situaie pot produce efecte pe termen
scurt, dar pe o perioad mai mare de timp aceste intervenii pot s eueze.

VI. CREATIVITATEA I STIMULAREA

COMPORTAMENTULUI CREATIV N COAL

Creativitatea este deseori privit ca un proces misterios, ce caracterizeaz un

numr restrns de artiti i inventatori geniali n marile momente de inspiraie. n fapt noi
toi suntem prezumtivi creativi. Ori de cte ori rezolvm o problem ntr-o manier
inedit sau descoperim o nou utilitate a unui obiect banal este solicitat ntr-un grad mai
mare sau mai mic capacitatea noastr creativ.
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea
sintetizeaz factori multipli de natur: intelectual, motivaional, emoional i
atitudinal.
Creativitatea reprezint capacitatea individului de-a concepe i realiza
produse ct mai diferite de cele existente.
Unul din motivele de baz ale explorrii creativitii n cadrul orelor de consiliere
l constituie identificarea unor modaliti diverse de stimulare i recompensare a
comportamentului creativ al elevilor n coal. Anticipm c finalitatea unor astfel de
metode se va concretiza n transferul acestui stil de abordare al realitii i n domenii
care presupun rezolvarea de sarcini extracolare (de pild cele profesionale).
Prezentm n cele ce urmeaz civa din indicatorii care sugereaz abilitatea
creativ a elevilor:
Indicatorii creativitii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea,
puterea de munc, independena, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea
fa de complex i misterios

Raportul inteligen creativitate

Oamenii creativi manifest aceast abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum
exist diverse tipuri de inteligen, exist i tipuri specifice de creativitate (creativitate
tehnic, creativitate artistic, creativitate tiinific) (Gardner, 1984). Dac, ns
inteligena vizeaz mai degrab abilitatea de-a nva lucruri noi i de-a relaiona lucrurile
existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau

89
nu au corespondent n realitate. Implicaia de aici este c o mare parte din oamenii
creativi sunt inteligeni ns reciproca nu este adevrat.

1. Dimensiunile creativitii

O analiz a conceptului de creativitate pune n eviden mai multe dimensiuni ale

acestui concept: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ

nainte de studiul produsului final al creativitii ne intereseaz procesul prin care

se dezvolt ideea creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care
sunt etapele actului creaiei?

Wallas (1926) susine c numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus
la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii.

1. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea

problemei genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de
cutare a soluiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici,
depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite.
Exist cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv,
cnd toate posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator
liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau
ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unui nuvele.

2. Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se

revine n mod incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de
rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaz un sentiment de frustrare. Aceast
trire face ca gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a
asociaiilor i analogiilor. De pild, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n
timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care i-a venit n somn: o
femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le
ine n mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul
mecanicii cuantice.

n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un
timp, s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei.
O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la
elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop se
poate recurge la realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul
poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar
i pentru el nsui. n felul acesta elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii
personale i chiar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu att n
privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreun cu persoana adult a
ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi n acest caz de o focalizare
preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991).

90
 3. Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii
se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i
incontient. Dup cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite".

4. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model

tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv
rspunde criteriilor de originalitate.

n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile

de realizare ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii
fiecrei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea

potenialului creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de
apreciere a creativitii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ
trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ dac ntrunete dou criterii: criteriul originalitii i

criteriul conexiunilor.
1. Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea.
a. Noutatea implic un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o
structur inedit. Aceasta se realizeaz prin surprinderea de noi relaii ntre
aceste elemente. De pild, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur
cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n
lumea real i obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse
(idei, obiecte, imagini) care nu exist (sau nu au existat) i uneori sunt dificil
de anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric.
Prezentm cteva metode de combinare:
plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: presupunnd
c suntei extraterestru i ntlnii o cascad ce ai crede c reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de pild se poate cere elevilor
s-i imagineze c nu ar exista ceasuri detepttoare i s gseasc alte mijloace
pentru a trezi oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri sau plasarea unor
lucruri/persoane ntr-un nou context; de exemplu, ce ntrebri i-ai adresa lui
Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?

1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de baz al creativitii l reprezint gndirea divergent.

Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluii
neuzuale i neconvenionale n scopul rezolvrii unei anumite probleme.
91
 Elementele definitorii ale creativitii sunt: fluena, flexibilitatea, originalitatea
(Guilford, 1967).

1. Dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o
problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru
care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i"
i "stri";
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz,
cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu
ra, 30 de nume de flori etc.);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o
anumit tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le
vin n minte i care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc
cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele
irelevante, s inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita fluen asociativ. De exemplu, se
poate sugera elevilor s numeasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului
previzibil sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele "uragan" i
"spiral".
Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ.
Gndirea asociativ presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea
a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la
asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
Asociaii prin imagini se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi
lucreaz n paralel. Fiecare grup primete sarcina de a schia un desen abstract al
succesiunii unor idei pe care le genereaz la un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi
prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare membru al grupului va da un
titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hart
cu telecomand", "main care se poate mpacheta".

2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ
n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de
flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa persoanei i
(b) flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ
solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme
n favoarea gsirii de soluii originale.
Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:
identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De
exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o
"agraf". Rspunsuri fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd
rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon pe o
gum, s-i prinzi un cercel rupt etc.;
solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);

92
 oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s
descrie consecinele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi
ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la
problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un
"desfctor de conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac... (de exemplu, ce s-ar
ntmpla dac nu am mai avea sentimente/imaginaie, dac am tri ntr-un univers
bidimensional, dac ne-am cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s
alctuiasc unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul
scenariilor compuse).

2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativitii n coal

Este tiut faptul c, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogat imaginaie,
nvnd prin explorare, risc, manipulare, testare i modificare. ns odat ce intr n
coal gndirea lor divergent se transform insidios n contrariul ei i anume ntr-o
gndire de tip convergent. Acest tip de gndire orienteaz demersurile rezolutive spre un
mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un rspuns de tip convergent deseori:
(a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste
colaterale,
(b) creeaz un sentiment de nesiguran din partea elevilor, relativ la posibilitile
proprii de soluionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea
ateptat de profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gndirea convergent prin faptul c solicit rspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozitii i al cutrilor creative.
n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativ e important s strnim
curiozitatea elevilor, ncurajndu-i mai degrab s formuleze ntrebarea de ce? dect
acel submisiv da, am neles. Ca atare coala nu trebuie s se limiteze doar la a
transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci mai mult trebuie s-i
asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile potenialiti

ntr-o cercetare de amploare realizat n mai multe coli din Statele Unite au fost
intervievai profesori i elevi din clase diferite n legtur cu factorii care faciliteaz
comportamentul creativ. Rezultatele au artat c att profesorii, ct i elevii consider c
ntr-un mediu colar n care este stimulat creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a
accepta sugestiile elevilor privind unele activiti care pot fi desfurate n timpul orelor,
(b) accept idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini colare, (c)
stimuleaz ncrederea n sine a elevilor, i (d) se centreaz pe aspectele pozitive i pe
interesele elevilor. Pe de alt parte ntr-un un mediu n care este inhibat creativitatea

93
profesorul: (a) ignor ideile elevilor, (b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz
orele ntr-o manier extrem de rigid.

Sistemul educaional autohton frecvent nu numai c nu ncurajeaz, ci uneori

chiar inhib activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai de ctre dascli o surs de indisciplin
n coal. Se constat deseori la profesori tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind
mai puin simpatici dect media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii au fost

identificai o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al
elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, de natur
cultural i perceptiv.
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar
s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele
idei bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o
persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe
elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de
genul: Sunt original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd
eu lucrurile va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi
nvai c ntr-o anumit situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea
acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gndirii creative, (b)
creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii
rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu te
expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a te ajusta
valorilor i modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult
frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest
material comport frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici
nu permite interpretri sau interogaii;

Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:

anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea
ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe
competiie, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: asta nu e logic,
cine tie rspunsul corect?, poi s-o dovedeti?, prea
academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea,
profesori disponibili i n afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de
entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;

94
 profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul
de a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.

O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt:

suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai
concis i sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a
descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a
dezlegat nu i au locul n manuale (Stoica,1983).

n concluzie, evaluarea frecvent de ctre profesor n timpul orelor, accentul pus

pe competiie, restricionarea rspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot
reduce tendinele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativitii

Cum ar putea profesorii s promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate
contientiznd faptul c acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o poziie cheie n
ceea ce privete facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate
ncuraja sau dimpotriv descuraja manifestrile creative prin acceptarea sau respingerea a
ceea ce este neuzual sau imaginativ.
Redm n continuare cteva modaliti prin care profesorul poate stimula
creativitatea n clas.

(a) aceptarea i ncurajarea gndirii de tip divergent.

Exemple: Pe parcursul discuiilor din clas profesorul poate formula ntrebri de genul:
Poate cineva s sugereze un alt mod de-a nelege aceast ntrebare?
Recompensarea ncercrilor de-a gsi soluii inedite, chiar dac produsul final nu e unul
perfect sau expectat de ctre profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor s-i argumenteze opiniile divergente.
Asigurai-v dac elevii nonconformiti au acces egal la privilegiile i recompensele care
le acordai celorlali

(c) ncurajarea elevilor s aib ncredere n propriile lor judeci

Cnd elevii pun o ntrebare e important s fie luat n calcul i faptul c ei pot rspunde,
reformula sau clarifica ntrebrile pe care le formuleaz. n consecin trebuie facilitate
astfel de activiti.

(d) sublinierea faptului c oricine este capabil s realizeze activiti creative ntr-o
anumit form
Evitai descrierea marilor artiti sau inventatori prin trsturi specifice unor supraoameni
Recunoatei i apreciai eforturile creative ale fiecrei activiti a elevilor.

Redm cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta n clas o
atmosfer care s faciliteze creativitatea:
ncurajarea elevilor s gndeasc, s descopere fr a fi ameninai cu
evaluarea imediat. Evaluarea continu, ndeosebi n timpul nvrii iniiale i
determin pe elevi s aib team de utilizarea unor modaliti creative de

95
 nvare. E important acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a
procesului creativ.
ncurajarea curiozitii, explorrii, experimentrii, fantasmrii, punerii de
ntrebri, testrii i dezvoltrii talentelor creative. Elevii trebuie nvai s
exploreze, s vizualizeze o problem, s inventeze sau s modifice unele din
procedurile nvate, s asculte i s argumenteze, s-i defineasc scopurile i
s coopereze n echip.
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea propriei soluii n rezolvarea unor probleme;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s-i provoace s gseasc
i s-i pun probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete
de notie.

Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de
cunotine. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a
furnizrii de informaie. Astfel cercetrile au artat c aceti profesori n timpul orelor
frecvent:
aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media
profesorilor
refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de forma: Dar tu
ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?.
adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te
face s crezi aceasta?.
nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru
rspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme
s descopere noi probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca
adevrate.

2.3. Climatul creativ

Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal.

Respectarea acestor principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul
clasei. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind
importante, e surprinztor faptul c ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor.
Redm n continuare aceste principii:

1. Respectarea ntrebrilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect
rspunsul pe care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n
serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: s formuleze o ntrebare; s se
joace cu ea; s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze;
s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip
clieu din partea profesorului sau printelui.
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar
atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit
tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere
rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe
ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment nu are un rspuns. Acest fapt ar

96
trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri
la adresa securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i
stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli
profesori materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale,
valoroase. Desigur aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul
creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din
ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare
a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri
imediate
E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze
imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe
parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena
"ameninrii" unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul
negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea.

n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor

indivizi izolai, ci drept rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei
persoane i contextul sociocultural n care se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care
stimuleaz exprimarea liber poate contribui la dezvoltarea potenialului creativ al
elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz prin urmtoarele componente: alocarea de
ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n vederea dezvoltrii gndirii creative
a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi
rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate, imaginarea unor alte
puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor
asumpii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale
dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii.

Evaluarea final:
Nota final va consta din dou componente:
1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota final.
2. elaborarea unui referat pe o tem (la alegere) din psihologia educaional i psihologia
dezvoltrii. (Ponderea 15 % din nota final).

Bibliografie selectiv

Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai
Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-
Napoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier,
Cogniie, Comportament, (3), 283-304.

97
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.
Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj-
Napoca.
Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti.
Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de
didactic aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitar Clujean.
Schaffer, H. R. ((2005). Introducere n psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.
Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

98