PREDAREA: CONCEPT I STILURI DE PREDARE

Prof.RICU ILEANA

Concept

Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca.

Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale,
modele ideale etc.;
organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal
oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza,
abstractiza si reflecta;
extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati,
rationamente;
operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme,
de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.

Ca form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare, ordonare i
adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, n scopul realizrii cu eficien maxim a obiectivelor pedagogice.
n scoala contemporan, centrat pe elev, pentru a realiza un nvmnt formativ-educativ, predarea
este n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predrii este
obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se realizeaz prin invare, rezultatele
depinznd i de modul cum s-a desfurat evaluarea.
Comunicarea didactic este baza pe care se desfoar procesul de predare. Prin comunicarea didactic
se realizeaz interaciunea profesor -elev, precum i anumite tipuri de relaii care influeneaz procesul
de predare: relaii de schimb informaional, de influenare reciproc, de cooperare, de preferin sau
respingere a emitorului de mesaj didactic. n acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc
reglarea i autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare, realizndu-se prin:
precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referin, a coninuturilor, a strategiilor i a metodelor
de nvare.

Modele ale predarii

Cunoscand diverse modele ale predarii educatorul poate utiliza numeroase posibilitati de optimizare a
predarii si invatarii.

I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE

Prin structura lui functionala modelul cere:

indicarea obiectivelor predarii cu precizarea performantelor, a comportamentului final;

precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de diferentele individuale ale
elevilor in cea ce priveste asimilarea nivelului dorit al abilitatii, capacitatii de insusit;
 programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive si contingente, reducerea
treptata a stimulilor de control, folosirea unor intariri intermitente, identificarea constienta a
obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert

- are elemente comune cu cel al lui Reese;

- se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii si prelucrarea lor pedagogica
in termeni de performanta;
- modelul consta in:
analiza sarcinii;
elaborarea prescriptiilor de invatare;
elaborarea planului (profesorul stabileste strategiile particulare in raport cu programa).

- modelul se aseamana cu acela al invatamantului programat;

- pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca valoare de insusi subiectul
invatarii; ofera o viziune integrala asupra cunoasterii, cuprinzand si unitatea dintre cunoastere si
actiune.

III. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith)

- in cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si actiuni orientate diferentiat
spre elevi pentru a le favoriza invatarea;
- sistemul cuprinde:
elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a profesorului precum si modul
propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate insa cuvintelor de
ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comunicarii pedagogice (ex. relatia
intrebareraspuns) si operatii logice (multe din actiunile profesorului: definire, clasificare, comparare,
evaluare, explicare etc.).

- predarea tine seama de trei categorii de variabile:

1. independente: definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele sale, prin operatiile
logice.
2. dependente: apartin personalitatii elevului si realizeaza schema variatiilor independente.
3. intermediare: imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.

IV. Modelul cognitiv categorial

- modelul functioneaza prin operatiile gandirii, acestea fiind prezentate pe baza conceptiei lui
Guilford:

proces cognitiv-memorie;
gandirea convergenta;
gandirea evaluativa (foloseste judecatile de valuare);
gandirea divergenta;
rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea si atitudinea in
clasa.
V. Modelul Taba

- porneste de la procesele logice implicate de activitatea elevilor si foloseste trei tipuri de sarcini
cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiectivelor predarii: formarea conceptelor, generalizarea
si inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor si faptelor cunoscute pentru a explica si
prezice noi fenomene.

VI. Modelul Turner:

- se bazeaza pe elementele cognitive si operatiobnale definitorii pentrru competenta profesorului;

- se distinge prin anumite idei interesante:
predarea este o forma de comportament problem-solving (rezolvarea de probleme);
insusirea capacitatilor de problem-solving de catre profesor presupune instruirea, antrenamentul si
experienta;
capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului si se convertesc in sarcini de
invatare pentru elevi;
predarea implica performante si ale elevilor.
- se remarca in acest model importanta exercitiului si antrenamentul in procesul predarii.
Exista si modele:

- bazate pe programare si simulare;

- ale programarii liniare, ramificate si al programarii criteriale;
- bazate pe algoritmi;
- interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator si elevi.

VII. Modelul lui Flanders:

- definit prin influenta directa ori indirecta a profesorului asupra clasei.

VIII. Modelul interactional al lui A. Bellack si J. R. Davitz:

Este cunoscut pe sase categorii de semnificatii:

a. semnificatia pedagogica:
- structurarea;
- solicitarea;
- raspunsul;
- reactia.

b. semnificatia de continut
c. semnificatia de continut logic:
- procesul analitic:

definirea;
interpretarea.
- procesul empiric:
enuntarea de fapt;
explicarea.

- procesul evaluativ:
 exprimarea de opinii;
justificarea.
d. semnificatia instructionala:
- lectia;
- materialul;
- persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- actiunea generala;
- actiunea vocala;
- actiunea fizica;
- actiunea cognitiva;
- actiunea afectiva;
- mecanismul limbii.
e. semnificatia instructiv-logica:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.

- procesul empiric-enuntarea faptului, justificarea, aprecierea enunturilor de metacomunicare (hotarate,

ingaduitoare, repetata, de clasificare, neingaduitoare, negativa etc).
f. semnificatia afectiva:
valenta (placut-neplacut);
forta (puternic-slab);
activitatea (activ-pasiv).

Eficiena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i dac metodele sunt
mbuntite, n funcie de informaiile primite prin feed-back.

Stilurile de predare
Ideea de stil de predare", inclusiv de stilistic didactic" constituie o cucerire relativ recent n teoria
instruirii. Ea s-a impus, ctignd amploare i profunzime, n ultimele decenii, datorit multiplelor
semnificatii teoretice i practice pe care stilurile prezint. i anume, acestea:
reprezint o form de manifestare a originalitlii n activitatea didactic;
au o valoare strategic, inspirnd alegerea i utilizarea preferential a unor strategii. In cadrul
unui stil se pot pune n actiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce faciliteaz adaptarea
instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot s apar dezarmonii de natur s
creeze dificultai n invatare, perturbri i chiar unele blocaje;
imbogatesc, practica colar, introduc variatie, favoriznd o activitate mai vie, mai nuantata n
clas;
induc comportamente variate de invaare si cotribuie la modelarea stilurilor de munca
intelectuala la elevi;
o utilizare prefereniala de stiluri poate sa semnaleze schimbari vizibile in sistemul de valori ce
ghideaza activitatea cu elevii, noi direcii n practica colar capabile s angajeze n mai mare
masura gandirea i imaginaia, inventivitatea i creativitatea, s faciliteze depirea mai rapid a
unui eventual didacticism arid i stereotip;
 sugereaz interpretarea predrii drept abilitatea profesorului de a se comporta utiliznd diferite
stiluri educationale n vederea atingerii obiectivelor.Ceea ce ar putea s nsemne c stilurile
devin o necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate i eficien;
pot scoate la iveal i supune verificrii noi tipuri de competene pedagogice ceea ce ar putea s
contribuie la lrgirea bazei teoretice a formrii profesional iniiale i continue a personalului
didactic.

n general, studiul stilurilor i al factorilor care le genereaz imbogete percepia noastr despre
procesul de invmnt, ne ajut s inelegem mai bine orientrile i direciile noi ale dezvoltrii
calitative a invamntului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justa a
valorii actului de predare.
Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigura un caracter personal al predarii,
orienteaza predarea prin trasaturi permanente, are valoare metodologica, operationala pentru
situatiile problematice ale predarii invatarii. Stilul imprima pecetea personalitatii in rezolvarea
problemelor, in orientarea evolutiilor.
n functie de axarea activitatilor didactice fie pe rolul dominant al profesorului, fie pe activitatile
grupului distingem:

- stilul de conducere autoritaritarista:

hotararea si promovarea de catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a modalitatilor de lucru, a

tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate si dirijate efectiv de catre el;
profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise;
profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea mersului invatarii,
il lauda ori il critica; el recompenseaza ori sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii
elevilor, si se mentine la o anumita distanta de grup.

- stilul definit prin conducerea democratica conditioneaza folosirea posibilitatilor de participare a

elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspectiva si liniile de desfasurare a activitatii de predare-
invatare se definesc si decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul
profesorului se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de predare-invatare,
elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva
anumite sarcini si probleme ale invatarii; profesorul prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare,
de criticare pe care le respecta in comun cu elevii; el se comporta, intr-un fel, ca un membru al
grupului;

- stilul definit prin laissez-faire exprima un educator care se remarca prin roluri pasive, prin
indiferenta ori minimalizarea fenomenelor semnificative in procesul instruirii; accepta deciziile
elevilor; el considera ca intotdeauna este suficient ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii
inteleg, acordandu-le insa ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste formularea
unor sugestii.

Efectele celor trei stiluri difera: multe comportamente de invatare mecaniciste, de tip executorii
disponibilitati spre agresivitate si rabufniri (- 1); (- 2) ofera rezultate mult mai aceptabile din punct de
vedere social, dar produce si rezultate superioare pe plan didactic. Nu este insa concludent pentru toate
situatiile. Conducerea democratica poate furniza mentalitatea de participare voluntara, constiinta
caracterului facultativ al sarcinilor invatarii; stilul laissez-faire este cel mai deficitar: nivelul scazut al
aspiratiilor si exigentelor pedagogice ale predarii, lasarea procesului didactic sa mearga de la sine nu
poate avea decat rezultate slabe in invatare si in conduita.
n fine, o coala care se pretinde a fi modem nu i mai poate permite s perpetueze stiluri anacronice,
neperformante.
Stilurile de predare nu se identific, totui, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relationare
profesor-elevi. Sunt de retinut, aadar, stilurile:
academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea
cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care invat);
raional (bazat pe argumentatie tiintifica i evaluare sistematica, pe deliberare logic ntr-o
perspectiv temporar ateptat)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe cunoaterea de sine,
emotional, pe spontaneitate, miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului);
inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier
(rigid, cu inclinatie spre repetitie, fr alt reflectie sau punere n chestiune, avnd ca pretext
experienta proprie);
informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalittii elevilor, fcnd continut un
instrument de exersare a gndirii specifice domeniului, valorifica maximal potentialul educativ
al continutului);
productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou)/reproductiv(confomist,
dogmatic, de imitatie);
profund\superficial;
independent (cu initiativ, ntreprinztor, depete dificulttile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situatiei);
expozitiv/socratic (cu preferint pentru dialog);
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independenta conferit elevilor,
pe spontaneitatea lor);
imperativ (exigent)/indulgent (nivel sczut de exigent);
afectiv sau empatic(apropiat, cald, atitudine empatic)/distant (rece, rezervat, autoritar);
autocontrolat sau autocenzurat (calculat ntru toate, metodic)/spontan (impulsiv,
dezorganizat);
solitar(prefera munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu colegii);
axat pe profesor/axat pe elev;
elaborat/neelaborat (spontan);
motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performantele, lauda)/ nemotivant (nu
stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiratiile);
vechi (cu inclinatie spre forme standardizate)/nou (situat n actualitatea pedagogic, dovedete
flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);
previzibiI \imprevizibil

Mosston distinge un numr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate dup cum urmeaz:
Stilul de comand sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comanda succesiunea
activittilor; sau activittile sunt impuse, n totalitate, prin intermediul programrii (a
programelor-nucleu);
Stilul practic (bazat pe o explicatie precis, apoi pe o executie prin imitatie din partea
subiectului);
Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, dup criterii pregtite de profesor, ca n
cazul activittii n echip, a invatrii n perechi);
Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului i capacittile sale de autoevaluare);
Stilul de incluziune (de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el
fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);
 Stilul centrat pe descoperirea dirijat;
Stilul centrat pe descoperirea convergent (menit s conduca la descoperirea solutiei unei
probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gndire critic);
Stilul centrat pe activitate divergent, ce conduce gndirea pe traiectorii necunoscute,
neobinuite, spre solutii inedite, spre creativitate;
Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
Stilul initiat de cel care invat (acesta avnd posibilitatea sa initieze experiene proprii, sa le
proiecteze, s le exceute i s le evalueze);