Avantajele curriculumului centrat pe

competenţe
- Furnizează procesului de învăţământ direcţii mai
clare de formare-dezvoltare a personalităţii elevului;
- Sugerează o abordare integratoare a activităţii de
formare-evaluare a competenţelor şcolare:
- Se racordează la nevoile de formare ale elevului şi la
cerinţele vieţii sociale;
- Schimbă misiunea şcolii în condiţiile societăţii bazate
pe cunoştinţe;
-Înzestrează elevii, pe parcursul şcolarităţii, cu un
ansamblu de competenţe funcţionale, care le va
permite îndeplinirea unor sarcini semnificative din
viaţa reală;
- Focalizează actul didactic pe achiziţiile finale ale elevului;
- Ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din
învăţământul secundar general;
- Sprijină valorile promovate de şcoala contemporană;
- Are deschidere spre conţinuturi pluri-, inter- / transdisciplinare;
- Raportează achiziţiile dobândite de către elev la contexte
concrete;
- Sporeşte libertatea profesorului;
- Evaluarea devine formativă la fiecare etapă a învăţării;
- Oferă elevului libertate în manifestarea şi valorificarea
intelectului personal;
- Reflectă aşteptările sociale referitoare la ceea ce va şti, va şti să
facă şi cum va fi elevul la o anumită treaptă de învăţământ într-un
anumit domeniu de studii.
 Sarcina I
Aplicând “Analiza SWOT”, examinaţi curriculumul la chimie perfecţionat în
termenii de competenţe, evidenţiind care sunt punctele forte, punctele slabe,
oportunităţile şi asemănările (riscurile) acestuia
S - PUNCTE TARI W – PUNCTE SLABE

1. 1.
2. 2.
3. 3.

O - OPORTUNITĂŢI T- TEMERI

1. 1.
2. 2.
3. 3.
Sarcina II. Argumentaţi rolul competenţelor
specifice, subcompetenţelor şi al obiectivelor
educaţionsale în proiectarea didactică
 Competenţe specifice:
 ………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………..
 Subcompetenţe:
 …………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………..
 Obiective:
 …………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
Obiectivul educaţional reprezintă formarea unei intenţii ce
descrie rezultatul aşteptat ca urmare a unei acţiuni. Definirea
unui obiectiv constă în:
 - precizarea acestei intenţii (oral sau scris);
 - detalierea acţiunii menţionate;
 - descrierea comportamentului vizat (proiectat).
 Finalitatea unei activităţi educaţionale vizează descrierea
comportamentului ce urmează a fi realizat de elev.
Comportamentul este acţiunea unui individ de a se adapta la
mediul înconjurător. Acesta include 2 componente:
 - Competenţa mentală, parte vizibilă a comportamentului
cu 2 subcompetenţe: Capacitatea şi Competenţa.
 - Competenţa observabilă, este partea vizibilă a
comportamentului, numită performanţă.
Capacitatea
Este aptitudinea elevului de a face ceva şi se
exprimă cu ajutorul unor verbe, ceea ce se
manifestă dacă se aplică la conţinuturi.
 Competenţa şcolară
 “Un ansamblu integrat de resurse interne ale
elevului mobilizate pentru rezolvarea unor
situaţii semnificative modelate de profesor în
procesul educaţional care sunt similare
realităţii”.
 Etapele de formare a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică
Pentru ca un elev să-şi formeze competenţa de cunoaştere ştiinţifică
este nevoie ca el să:
 - să stăpânească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale
în funcţie de problema care va trebui rezolvată în final;
 - să-şi dezvolte deprinderi de a utiliza cunoştinţele în
situaţii concrete pentru a le înţelege, realizând astfel
funcţionalitatea lor;
 - să rezolve diverse situaţii-problemă, conştientizând în
aşa fel cunoştinţele funcţionale în viziunea proprie;
 - să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care
prezintă anumite probleme complexe din viaţa cotidiană,
manifestând comportamente / atitudini conform
achiziţiilor finale aşteptate, adică competenţe.
Competenţe → Funcţionalitate → Conştientizare →
Acţiune → Comportament / Atitudine
 Competenţa şcolară se formează în patru etape
 Cunoştinţe fundamentale , presupun formarea la elevi a
unui ansamblu de cunoştinţe ce vor constitui sursa pentru
construirea strategiilor de rezolvare a diverselor probleme.
 Cunoştinţe funcţionale, presupun aplicarea cunoştinţelor
acumulate în anumite situaţii, ce stimulează formarea operaţiilor
mentale, a acestor procese intelectuale cu ajutorul cărora elevul
prelucrează, interpretează, relaţionează informaţiile mintale,
ceea ce asigură înţelegerea noilor cunoştinţe.
 Cunoştinţe interiorizate, vizează modelarea de a cunoaşte şi de a
înţelege diverse situaţii din viaţă, de a acţiona şi de a se comporta
în situaţii necunoscute. Este procesul prin care elementele
obiective se transformă în realitate intersubiectivă, iar de gradul
de conştientizare depinde gradul de acţiune şi respectiv
comportamentul rezultant.
 Cunoştinţe exteriorizate (adică competenţa), vizează
sistematizarea procesului de cunoaştere în care resursele interne
ale elevului interiorizate, conştientizate sunt exteriorizate prin
anumite acţiuni concrete, demonstrate într-o situaţie
semnificativă.
Sarcina III.
Comparaţi definiţia conceptului de capacitate cu
cea a conceptului de competenţă şi identificaţi 3
trăsături distinctive.
 Conceptul de capacitate Conceptul de competenţă
 1. 1.

 2. 2.

 3. 3.
Sarcina IV.
 Structuraţi trei obiective ce vor
contribui la dezvoltarea a trei
capacităţi şi vor orienta spre formarea
unei anumite competenţe.
 Unităţile de învăţare sunt corelate cu etapele de
formare a competenţei şcolare după scop.
 Etapa I Cunoştinţe fundamentale. (noţiuni, legi, concepte,
principii fundamentale specifice capitolului ce se formează
la nivel de memorare)
 Etapa II Cunoştinţe funcţionale. (sunt aplicate în diferite
situaţii simple de învăţare, unde se realizează
funcţionalitatea cunoştinţelor fundamentale)
 Etapa III Cunoştinţe interiorizate (modalitatea de a
cunoaşte şi de a înţelege situaţiile din viaţă, de a reacţiona şi
a acţiona în mod independent. Aici poate fi aplicat sistemul
de referate, situaţii problematizate)
 Etapa IV Cunoştinţe exteriorizate (activitatea de sinteză a
procesului de cunoaştere, în care resursele interne ale
elevului se exteriorizează prin anumite acţiuni concrete,
realizate într-o situaţie semnificativă sau în cadrul unui
proiect de cercetare)
 Sarcina V
 Formulaţi sarcini pentru fiecare etapă de
formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică
la modulul: “Disociaţia electrolitică”

I. Cunoştinţe fundamentale

II. Cunoştinţe funcţionale

III. Cunoştinţe interiorizate

IV. Cunoştinţe exteriorizate

Sarcina VI.
Din curriculum lua-ţi un subiect
a unei lecţii, alegeţi-vă o
subcompetenţă şi convertiţi-o în
obiective operaţionale.
Subiectul lecţiei: Proprietăţile fizice şi chimice ale
alcoolilor monohidroxilici. Utilizarea lor. Activitatea
biologică nocivă a alcoolilor.
 Subcompetenţa: Exemplificarea
metodelor de obţinere a alcoolilor,
proprietăţile lor fizice şi chimice,
corelaţia: proprietăţi - utilizare;
importanţa alcoolului metilic şi etilic,
caracterul lor nociv pentru sănătate.
Obiectivele operaţionale elevii vor şti:
 a) O. cognitive (asimilarea de cunoştinţe, formarea
de deprinderi şi capacităţi intelectuale):
 O1 – să explice pe baza ecuaţiilor reacţiilor metodele de obţinere a
alcoolilor monohidroxilici;
 O2 – să ilustreze 3 proprietăţi fizice ale alcoolilor monohidroxilici;
 O3 – să deducă pe baza structurii alcoolilor, principalele
transformări chimice la care participă aceşti compuşi
monohidroxilici;
 O4 – să interpreteze rezultatele experimentului scriind ecuaţiile
reacţiilor referitor la proprietăţile chimice ale alcoolilor;
 O5 – să expună trei domenii de utilizare a alcoolilor;
 O6 – să rezolve probleme de calcul conform algoritmului cunoscut;
 O7 – să elaboreze un eseu nestructurat despre, activitatea biologică
nocivă a alcoolilor.
Obiective afective (formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor):
 O8 – să utilizeze corect limbajul chimic în enunţuri
adecvate;
 O9 – să manifeste interes şi responsabilitate lucrând în
perechi, în echipe;
 Obiective psihomotorii (elaborarea conduitelor
motrice, a operaţiilor manuale):
 O10 – să respecte tehnica securităţii în timpul efectuării
experienţelor chimice;
 O11 – să interpreteze corect rezultatele observărilor;
 O12 –să prezinte mesaje de încurajare a colegilor de clasă.
 Evaluarea rezultatelor şcolare la chimie urmăreşte următoarele
obiective generale:
 Familiarizarea viitorului învăţător cu modalităţile de integrare a actelor
evaluative în procesul didactic desfăşurat la lecţiile de chimie;
 Cunoaşterea unor obiective ce urmează a fi evaluate la lecţiile de chimie;
 Precizarea unor bareme minime obligatorii de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi la chimie;
 Conturarea unor forme şi tehnici de cunoaştere şi verificare a programului
şcolar la chimie;
 Abordarea problemei temelor pentru acasă la chimie;
 Asimilarea unor criterii de autoevaluare a activităţii didactice a învăţătorului;
 Formarea priceperii de a elabora teste de evaluare corelate cu obiectivele
lecţiei;
 Formarea capacităţii de a alcătui subiectele unor lucrări de control la sf îrşitul
unui capitol;
 Formarea deprinderilor de autoevaluare a lecţiilor de chimie susţinute;
În funcţie de obiectivele specifice unităţii didactice parcurse,
evaluarea la chimie urmăreşte dacă elevii sunt capabili:
 Obiective cadru:
 Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a concepţiilor
şi a principiilor specifice ştiinţelor chimice;
 Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare în
scopul rezolvării de probleme specifice chimiei;
 Dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect
limbajul specific chimiei;
 Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la
impactul chimiei asupra naturii şi societăţii;
 Testul docimologic reprezintă un instrument de
evaluare complex format dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru ( probe sau întrebări – numite itemi ),
ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de
pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare
şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de
diverse naturi.
 Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă
progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă
de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a
activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor
măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu
privire la modul de realizare a obiectivelor didactice,
la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor
didactice pentru ameliorarea şi / sau optimizarea
demersurilor instructiv - educative.
 Etapele elaborării unui test docimologic sunt:
 Stabilirea sandardelor de eficienţă a învăţării;
 Stabilirea obiectivelor ( informative, formative );
 Competenţă esenţială a procesului instructiv- educativ;
 Stabilirea materiei ( teme, capitole, grup de lecţii, etc. ) din care
se va susţine testarea;
 Elaborarea matricii de specificaţie;
 Elaborarea itemilor ( întrebări închise / deschise, itemi obiectivi
/ semiobiectivi / subiectivi – cu variantele aferente) şi a
etaloanelor de corectare ( rezolvările vizate);
 Cuantificarea testului ( atribuirea punctajelor: maxim specific şi
minim acceptat; echivalarea în note /calitative);
 Organizarea testului ( înştiinţarea elevilor, prezentarea
instrucţiunilor de lucru, precizarea timpului de execuţie,
asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);
 Aplicarea testului;
 Notarea rezultatelor obţinute ( transformarea punctajului
obţinut, în urma testării, în notă);
Tipuri de itemi
Categorii de itemi Tipuri de itemi
1. OBIECTIVI  cu alegere duală
 cu alegere multiplă
1. SEMIOBIECTIVI  cu răspuns scurt
 de completare (eseu
strucurat)
1. SUBIECTIVI  rezolvare de probleme
 eseu liber
Sarcina VII.
Elaboraţi un test de evaluare
sumativă la chimie utilizând
standardele de eficienţă a
învăţării, referenţialul de
evaluare, crriculumul şcolar la
chimie, manualul de chimie la
clasă?