II.

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

1
Finalităţile educaţiei

1. Sensul finalist al educaţiei. Conceptul de ”finalitate

educațională”
2. Categorii pedagogice ale finalităţilor: ideal educaţional,
scopuri şi obiective pedagogice/educaționale
3. Problematica obiectivelor pedagogice
3.1.Obiectivele pedagogice: concept, funcţii, tipologii
3.2.Taxonomii ale obiectivelor pedagogice
3.3.Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice
4. Competența – o nouă finalitate a educației

2
3.3. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice

Operaţionalizarea facilitează trecerea de la general spre

particular, de la finalităţi abstracte spre unele din ce în ce mai
specifice.
A defini, în manieră operațională, un obiectiv înseamnă a
preciza ce fel de modificări se vor produce în
comportamentul celui educat.
modificările şi transformările ce au loc în procesul
devenirii personalităţii umane trebuie să fie formulate în
termeni de ,,comportamente observabile".
Numai în acest fel se poate demonstra, ulterior, că obiectivul
respectiv a fost realizat.

3
 ...
În literatura de specialitate sunt menţionate două criterii de
operaţionalizare:
a. Performanţa – nivelul de realizare al unei b. Competenţa
sarcini de învăţare;
capacitate întelectuală ce dispune
implică respectarea a trei cerințe (R. F. Mager): de posibilităţi multiple de transfer
şi aplicabilitate în operarea cu
1. specificarea conţinuturi diverse;
comportamentului realizabilă pe intervale mai mari
final, de timp, accentuează caracterul
2. descrierea condiţiilor formativ al procesului de
de realizare a sarcinii învăţământ.
de învățare,
Ex.: dezvoltarea capacităţilor de
3. specificarea nivelului analiză şi sinteză ale gândirii elevilor.
minim de reuşită.

Ex.: elevul trebuie să identifice, într-un interval de 5

minute, cel puţin trei substantive din textul dat.

4
 Obiectivele operaţionale

Orice activitate de proiectare didactică implică definirea operaţională a

obiectivelor pedagogice.
Operaţionalizarea obiectivelor – transpunerea, respectiv derivarea
competențelor generale în competențe specifice şi a acestora în obiective
concrete, prin precizarea unor componente cognitive şi/ sau psihomotorii,
direct observabile şi măsurabile.
Obiectivele operaționale sunt enunţuri cu caracter finalist ce dau sens
intenţiei de a produce o schimbare în structura personalităţii elevului, ca
urmare a implicării lui într-o activitate instructiv-educativă.
Acestea vor fi comunicate celor care sunt instruiţi, într-o formă
accesibilă, pentru a-i orienta, a-i motiva și pentru a stimula procesul de
învăţare.

5
Tehnica de operaționalizare a lui R. Mager

• Denumirea comportamentului observabil/final;

1

• Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra

realizarea (schimbarea) comportamentului preconizat;
2

• Criteriul de reuşită (ca "nivel de performanţă acceptabilă").

3
 ...
1. Specificarea comportamentului final
Respectarea acestei condiţii impune ca obiectivul:
să se refere la activitatea elevilor, nu la cea a profesorului;
să se centreze pe operaţii, acţiuni, procese observabile, nu
pe procese psihice interne;
să desemneze un rezultat imediat al instruirii.
Exemple: să definească..., să identifice..., să formuleze..., să
explice..., să exemplifice..., să demonstreze..., să numească...,
să aplice..., să clasifice..., să analizeze..., să compare..., să
relateze..., să specifice... etc.

7
…
2. Precizarea condiţiilor în care se va exersa şi se va
demonstra realizarea (schimbarea) comportamentului
preconizat
Condiţiile se referă la informaţii, instrucţiuni, instrumente
care le sunt oferite elevilor sau care nu le sunt permise.
Dintre formulele mai des utilizate, amintim: “fiind date...”,
”după prezentarea textului”, ”având acces la...”, “în
următoarele circumstanţe...”, “cu ajutorul...”, “fără a utiliza...”.

8
 …
3. Precizarea criteriilor de evaluare, specificarea nivelului de
reușită minimală
Criteriul de evaluare indică nivelul de eficienţă al
comportamentului elevilor sau la ce nivel trebuie să se situeze
cunoştinţele, deprinderile, capacităţile lor.
Criteriile sunt exprimate în diferite tipuri de standarde:
număr minim de răspunsuri corecte pretinse (ex.: să
diferenţieze cel puţin trei caracteristici ale fenomenului...);
proporţia de reuşită pretinsă (ex.: să enumere cel puţin 50%
dintre cauzele declanşării războiului...);
limită de timp (ex.: să identifice principalele caracteristici ale
societăţii democratice... într-un interval de 15 minute);
criteriul – model (ex.: să realizeze un eseu cu tema...,
respectând următoarele cerinţe specifice...; obs.: aceste cerințe
vor fi menționate).

9
 ...
O operaţionalizare corectă s-ar configura în felul următor:
La sfârşitul lecţiei, toți elevii trebuie:

Cerinţa • să identifice cauzele războaielor dintre daci şi romani,

nr. 1

Cerinţa • având acces la manual, monografii și alte surse bibliografice,

nr. 2

Cerinţa • fiind obligatorie enumerarea a două cauze din cinci.

nr. 3

Obiectiv operațional:
- să identifice cauzele războaielor dintre daci şi romani, având
acces la manual, monografii și alte surse bibliografice, fiind
obligatorie enumerarea a două cauze din cinci.
...

Termeni admişi în operaţionalizare:

a defini, a identifica, a formula, a explica, a exemplifica,
a demonstra, a numi, a aplica, a clasifica, a analiza, a compara,
a relata, a descrie, a specifica, a redacta, a compune, a evalua etc..

Termeni interzişi în operaţionalizare:

a înţelege, a sesiza, a şti, a cunoaşte etc..
 …
Pentru formularea corectă a obiectivelor operaţionale (O.O.), este
necesară respectarea următoarelor cerințe:
O.O. sunt derivate din competențele specifice identificate în programa școlară a
fiecărei discipline;
O.O. nu descriu activitatea cadrului didactic, ci ceea ce trebuie să facă în mod
concret elevul;
un O.O. cuprinde o singură sarcină didactică/de învăţare;
O.O. descrie comportamente observabile ale elevilor („verbe – acțiune”);
sarcinile didactice incluse în O.O. trebuie să fie variate, depășind nivelul simplei
reproduceri de informații;
sarcinile de învăţare prefigurate la nivelul O.O. trebuie să fie accesibile elevilor;

O.O. se structurează logic pe parcursul lecţiei, în raport cu etapele acesteia;

O.O. trebuie formulate în mod concis, evitându-se redundanţa;

se evită numărul exagerat de O.O. pentru o lecție;

O.O. trebuie să includă în formularea lor toate cele trei tipuri de condiţii specifice
tehnicii lui Mager.
12
Operaționalizare obiective – tehnica lui Mager

Sarcina sau
acţiunea
observabilă

Condiţii sau context

Nivel de reușită minimală

 Reflecție necesară

1. În ce constă tehnica lui Mager de operaționalizare a obiectivelor?

2. De ce este important să respectăm toate cerințele specifice
acestei tehnici?
3. Elaborați un obiectiv operațional, pentru o lecție la alegere,
subsumată disciplinei pe care urmează să o coordonați! Identificați,
în cadrul acelui obiectiv, fiecare cerință specifică tehnicii lui Mager.

14
4. Competenţa – o nouă finalitate a educației
Competenţa constă în capacitatea unei persoane de a mobiliza un
ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaţionale) pentru a
realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaţii-problemă
(De Ketele, apud. Manolescu, 2003).

15
 Competenţele cheie
Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, abilități şi atitudini, necesar tuturor
indivizilor, în vederea dezvoltării personale şi a incluziunii lor sociale şi
profesionale.

Competenţele cheie sunt esenţiale pentru:

dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieţi (capital cultural),
incluziunea socială şi cetăţenia activă (capital social),
ocupare şi dezvoltare profesională (capital uman).

16
 ...
În Legea învățământului preuniversitar / Proiect (2023), la articolul 67,
se precizează:
(1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi secundar inferior se
axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a
elevului:

competenţe de literație

competenţe de sensibilizare şi
competenţe de multilingvism
expresie culturală

competenţe antreprenoriale
competenţe civice, inclusiv
de protejare a mediului
competenţe în domeniul
matematicii, ştiinţei, tehnologiei
și ingineriei
competenţe digitale

competenţe personale, sociale şi

de a învăța să înveți
17
 Competențele-cheie
pentru învățarea pe tot parcursul vieții

competențe de alfabetizare;
competențe multilingvistice;
competențe în domeniul științei,
tehnologiei, ingineriei și matematicii;
competențe digitale;
competențe personale, sociale și de
a învăța să înveți;
competențe cetățenești;
competențe antreprenoriale;
competențe de sensibilizare și
expresie culturală
(Consiliul Uniunii Europene, 2018).
https://kivinen.wordpress.com/2018/09/1
5/a-short-introduction-to-the-new-key-
competences-for-lifelong-learning/
18
Formula competenței
C = c¹ + c² + c³
C (competenţe) =
c¹ (cunoştinţe funcţionale, care prin exerciţii de aplicare
sistematică, în principal la lecţie, favorizează formarea de) c²
→ (capacităţi de aplicare, ce se exprimă sub forma de
priceperi şi deprinderi sau capabilităţi dovedite, care, după
o perioadă mai îndelungată - semestre, ani de studiu - se
transformă în atitudini şi conduite, iar în plan social se
manifestă sub forma unor) → c³ (comportamente
constructive, dezirabile).
(Copilu, Crosman, 2009)

19
…
În funcţie de gradul de generalitate, la nivelul programelor şcolare pot
fi identificate două categorii de competenţe: generale şi specifice.

Competenţele generale ale unui obiect

de studiu/unei discipline de învăţământ
se realizează pe parcursul mai multor
nivele/trepte de şcolaritate şi au un grad
ridicat de generalitate şi complexitate.

Competenţele specifice ale unui

obiect de studiu/unei discipline de
învăţământ sunt derivate din
competențele generale şi se realizează
pe parcursul unui singur an de studiu.

(Ciolan, Olteanu, 2012, p. 172)

20
 Reflecție necesară

1. Accesați link-ul de mai jos, vizionați materialul video, reflectați și

explicați titlul propus pentru acesta: Competențe și esențe!
https://www.youtube.com/watch?v=WaFbxILQQXs&fbclid=IwAR2oUI3oXvn
AuRMfdd2CwmsDbMO6ju8I_AMWlLataieyiX_Ci4auqc8US6g&app=desktop
2. Identificați la nivelul programei școlare corespunzătoare disciplinei de
studiu pe care urmează să o coordonați, exemple de competențe generale
și de competențe specifice.
http://programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx
3. Pedagogia centrată pe obiective și pedagogia centrată pe competențe
constituie două paradigme opuse sau complementare? Argumentați!

21
 Un posibil răspuns

Cele două perspective de abordare a finalităților educației sunt mai

degrabă complementare, decât contradictorii.
 Pedagogia centrată pe competențe nu este una viabilă și nu poate
funcționa în mod eficient dacă nu se bazează în continuare pe
obiectivele operaționale, concrete, observabile și măsurabile, care
prescriu, pas cu pas, demersul educațional desfășurat de către elev
sub atenta supraveghere și îndrumare a educatorului.

22
 Bibliografie
1. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.). (1988). Curs de pedagogie. București: Universitatea din Bucureşti.
2. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Cristea, S. (2017, 2018). Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1-8, Bucuresti: Editura DPH.
4. Ciolan, L., Olteanu, R., (2012) în Brezeanu I., (coord.).Profesionalizarea carierei didactice – noi
competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău. Târgoviște:
Valahia University Press.
5. Consiliul Uniunii Europene. (2018). Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competențele-
cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C 189/01.
6. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. Bucureşti: Editura ASE.
7. Drăghicescu, L.M., Petrescu, A.M., Stăncescu, I. (2020). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului. Suport de curs – uz intern. Universitatea Valahia din Târgoviște.
8. Durkheim, E. (1980). Educaţie şi sociologie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
9. Manolescu, M. (2003). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Editura
Meteor Press.
10. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Iași: Editura
Polirom.
11. Potolea, D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. Curs de pedagogie. Bucureşti:
Tipografia Universităţii din Bucureşti.
12. Ministerul Educației (2023). Legea Învățământului preuniversitar / Proiect,
https://edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2023/proiecte_Legi_Romania_educata_20
23/9_martie_2023/Legea_invatamantului_preuniversitar_Romania_Educata_9_03_2023.pdf
www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId
13. Copilu, D., Crosman, D., (2009). Ce sunt competențele și cum pot fi ele formate?. Conference
,,Competencies and Capabilities in Education", Oradea. Disponibil la: www.educatie-
oradea.ro/Volum_Abstracte_2009.pdf
23
 FEEDBACK

No! Meh Good Whoa!

Vă mulțumesc pentru implicare!

25