ACTIVITATEA DE EVALUARE LA LIMBA I LITERATURA ROMN

I. Programa colar este parte integrant a Curriculumului Naional, iar elaborarea sa

este orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat
obiectivelor, respectiv competenelor. Acest document colar detaliaz oferta educaional
corespunztoare. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea pentru unitatea i
interaciunea componentelor curriculumului: ele includ obiective cadru i de referin
(respectiv competene generale i specifice), coninuturi i exemple de activiti de
nvare (corelate cu obiectivele), sugestii metodologice i standarde curriculare de
performan pentru elevi.
Privit din perspectiv strict structural programa cuprinde urmtoarele elemente:
Obiectivele educaionale specifice disciplinei care fac referire la tipul de
competene pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii acelei
discipline;
Prezentarea coninutului disciplinei pe capitole i subcapitole;
Indicarea numrului de ore afectat fiecrui capitol n parte, dar acest element
poate lipsi din unele programe n ideea de a-i lsa profesorului mai mult
libertate n abordarea diverselor teme;
Indicarea standardelor de performan pe care trebuie s le ating elevii pentru
a accede n clasa urmtoare;
Prezentarea unor indicaii metodice pe care profesorul trebuie s le aib n
vedere n predarea unor elemente de coninut.
Obiectivele cadru se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i
complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul
disciplinelor dintr-o arie curricular de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele cadru pentru disciplina limb i literatur romn sunt:
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Obiectivele de referin vizeaz progresul n achiziia de cunotine, formarea de
capaciti i atitudini etc., specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de
studiu.
Operaionalizarea obiectivelor educaionale;
1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin utilizarea unor
verbe concrete, de aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii
pe parcursul respectivei secvene de instruire. n consecin, vor trebui selecionate verbe
care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a
generaliza, a msura, a localiza, a extrapola, evitndu-se n acelai timp verbe de genul a
ti, a cunoate, a nelege deoarece, n acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de
performan realizat de ctre elevi.
De exemplu, n cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru
operaionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomic ar fi:
1. cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
2. nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
3. aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;

4. analiza - a diferenia, a compara, a distinge;
5. sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea;
6. evaluarea a argumenta, a valida, a decide.
2) A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a
contextului n care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile
acordate elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui.
Respectarea acestei cerine este foarte important, deoarece acelai obiectiv poate
fi vizat n condiii uneori diferite.
3) A treia cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de
evaluare, deoarece n funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul
vizat a fost sau nu a fost atins.
Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de
standarde de genul:
a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s identifice corect trei funcii
sintactice; s identifice patru trsturi ale genului epic;
b) proporia de reuit pretins: s rezolve corect 80% din exerciiile propuse;
c) limite de timp;
Avantajele operaionalizrii:
1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor n
activitatea de instruire, iar acest lucru este uor explicabil, deoarece profesorul
poate s vad care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificulti
majore, care au fost incompatibile cu posibilitile reale ale elevilor;
2) prin operaionalizare se asigur premize favorabile ca activitatea de proiectare
didactic s se realizeze mai eficient, deoarece n algoritmul proiectrii
didactice, una dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor leciei; altfel
spus, o operaionalizare corect va reprezenta garania unui proiect didactic
bine elaborat;
3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de
instruire- nvare, deoarece vor contientiza cerinele pe care vor trebui s le
onoreze la sfritul leciei i n consecin, vor adopta comportamentele care
sunt adecvate;
4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare, pentru c
aceasta din urm, trebuie s aib n vedere criteriile i standardele care au fost
ataate obiectivelor luate n considerare pentru a fi atinse de ctre elevi;
5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti procedurale din partea
utilizatorilor care, n lipsa operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii
diferite finalitilor educaiei; altfel spus, prin operaionalizare, cadrele
didactice pot ajunge mai repede la un consens n privina a ceea ce trebuie
fcut n legtur cu o anumit tem sau subiect propus spre nvare elevilor.
Dezavantaje:
a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la
activitatea de operaionalizare, iar acest lucru se datoreaz specificului i
caracteristicilor fiecrui obiect de nvmnt;
b) operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur creativitatea didactic,
deoarece elaborarea obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic,
lsnd puin loc faptelor neprevzute, incitrii celor care nva(N. Lebrun;
S. Berthelot, 1994);

c) alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti (J.
Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980, L. DHainaut 1983; J. M. De Ketele,
1993) l reprezint fragmentarea excesiv a instruirii n micro-obiective
evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real ca obiectivele pentru
fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor, dar aceast
performan s nu se constituie ntr-o premis favorabil pentru atingerea unor
obiective cu grad mai mare de generalitate.
II. Obiectivele de evaluaresunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite
o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a
fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui
instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de
evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza
unor obiective cu un grad de specificare mai ridicat (sunt obiective operaionalizate,
rspunznd celor trei ntrebri clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se
evalueaz?), facilitnd msurarea" performanelor.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate stagiile sau etapele
urmtoare:
s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate
produce sau poate deveni vizibil, msurabil;
s precizeze un nivel al performanei acceptabile,prin enunarea unui criteriu de
reuit direct msurabil.
Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre
formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului de predare-nvare,
realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale,
semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea
unui instrument de evaluare aciune specific a activitii de evaluare sau de
examinare.
Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de
natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit la evaluarea formativ sau
sumativ etc.), trebuie s fie clar formulate n termeni operaionali, astfel nct s fie
evident faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-cheie n
construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii
lor sunt eseniale.
n proiectarea instrumentului de evaluare, s-a plecat de la Programa colar
pentru clasa a VII-a, ca produs curricular. Demersul de evaluare a fost proiectat pentru
urmtoarele obiective cadru i de referin:
Obiective cadru
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris


Obiective de referin:
3.1. s citeasc un text literar sau nonliterar, demonstrnd nelegerea sensului acestuia;

3.2. s recunoasc modalitile specifice de organizare a textului epic;
3.3. s sesizeze corectitudinea categoriilor gramaticale i lexicale nvate;
4.2. s utilizeze corect i nuanat categoriile semnatice nvate;
4.3. s organizeze secvenele textuale n funcie de o cerin specific;
4.4. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal n textul scris, utiliznd corect
semnele ortografice i de punctuaie;
4.5. s foloseasc modaliti variate pentru realizarea expresivitii textului;
Instrumentul de evaluare se va raporta la finalitile educaionale prin intermediul
programei colare. Coninuturile vor fi de asemenea preluate din program, corespunztor
obiectivelor selectate.
Motivaie:
Natura obiectivelor permite evaluarea unor coninuturi ce vor fi urmrite/
aprofundate n cursul acestui an colar.
Timpul de lucru este suficient pentru rezolvarea complet a tuturor cerinelor
pentru un elev cu un ritm mediu de lucru.
Coninuturile propuse pentru evaluare vizeaz att nsuirea cunotinelor, ct i
aplicarea lor, fiind n concordan cu programa colar.
Tehnica de evaluare utilizat este proba scris, aadar nu se pot verifica dect
obiective privind dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris i a celei de
exprimare scris.
Testul proiectat i propune s evalueaze abiliti, deprinderi i competene ancore,
necesare att n anul colar urmtor, ct i n viaa de zi cu zi, dezvoltndu-le abilitile de
comunicare scris i de receptare a unui mesaj scris.
Obiectivele de evaluare au caracter derivat n raport cu obiectivele curriculumului
colar, n vigoare.
Demersurile care pot ameliora activitile evaluative :
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare,
ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial,
continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce
nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce
corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecndu-se de la ideea, c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn
c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast
atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare
(proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai
adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste
modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor
perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea
procesului evaluativ.


Formularea obiectivelor de evaluare
Elaborarea probei scrise este un proces care se realizeaz n etape. Acest fapt

presupune precizarea scopului probei i a funciilor sale, apoi stabilirea coninuturilor
supuse verificrii i a obiectivelor. Astfel, demersul iniiat pune n eviden convergena
dintre coninut, obiective, procesele de nvare i evaluare.
De asemenea, aplicarea probei scrise este condiionat de modul n care s-a
elaborat, destinaia i de procedurile de utilizare. Pentru cunoaterea rezultatelor colare,
se impune evaluarea rezultatelor nvrii, fie la nceputul activitii de predare nvare,
fie pe parcursul sau la sfritul acesteia.
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra:
a. procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente
(metode, suporturi de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de
nvare, etc. )
b. obiectivelor asumate care pot fi realizate.
Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de
reglare a unor componente anterioare i se poate construi un proces educaional cu
eficien sporit.
Obiectivele de evaluaresunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite
o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a
fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui
instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de
evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza
unor obiective cu un grad de specificare mai ridicat (sunt obiective operaionalizate,
rspunznd celor trei ntrebri clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se
evalueaz?), facilitnd msurarea" performanelor.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate stagiile sau etapele
urmtoare:
s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate
produce sau poate deveni vizibil, msurabil;
s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de
reuit direct msurabil.
Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre
formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului de predare-nvare,
realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale,
semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea
unui instrument de evaluare aciune specific a activitii de evaluare sau de
examinare.
Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura
acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit la evaluarea formativ sau sumativ
etc.), trebuie s fie clar formulate n termeni operaionali, astfel nct s fie evident faptul
c sunt msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-cheie n construirea
instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt
eseniale.
Scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de

a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag
lumea,s comunice i s interacioneze cu semenii,s-i utilizeze n mod eficient i creativ
capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat
continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din
natur i la cel creat de om. n acest context, ne ntrebm ce trebuie s verificm i s
evalum,atunci cnd ne propunem aceste obiective, n procesul didactic al receptrii
limbii i literaturii romne? Date, fapte de istorie literar, s selecteze elemente de lexic
adecvate situaiilor de comunicare, s sesizeze corectitudinea gramatical a unui enun i/
sau a formelor lexicale, s sesizeze intenia unei persoane de a angaja un dialog sau
gradul receptivitii literar-artistice, n etapele ei normale de dezvoltare? Cred c toate
acestea trebuie s stea n atenia celui care verific i evalueaz procesul colar n studiul
limbii i literaturii romne, dar cu o condiie esenial, i anume:s se aib n vedere un
dozaj al obiectivelor,determinat de specialitatea artistic a domeniului investigat. n
consecin, obiectivele prioritare trebuie s fie gradul de dezvoltare a receptivitii literar-
artistice a elevilor i activarea cunotinelor de limb pentru a percepe i a realiza fapte de
comunicare,oral si scris, adaptndu-se dinamic i eficient la strategiile i regulile
interaciunii sociale cu elementele implicate:
disponibilitile afective ale elevilor(sensibilitate n primul rnd) faa de opera
literar;
imaginaia(ndeosebi cea creatoare);
gndirea (cu toate operaiile ei, n special gndirea critic);
cultura literar-artistic(din domeniul artelor conexe mai ales);
limbajul critic de specialitate;
n aceast viziune, verificarea i aprecierea elevilor are n vedere, totodat, i evaluarea
deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor (talentului literar), n strns legtur cu
dezvoltarea posibilitilor de exprimare, nsuirea atributelor limbajului poetic.
Formularea obiectivelor de evaluare pe baza celor educaionale:
Obiective operaionale:
O1. s opereze cu noiuni de vocabular i de fonetic;
O2. s ilustreze valorile morfologice i funciile sintactice ale cuvintelor date;
O3. s recunoasc trsturile genului epic/operei epice;
O4. s rezume un text narativ ;
O5. s redacteze compuneri dialogate;
Obiectivul 1 va fi considerat atins dac elevii vor identifica corect cel puin un mijloc
intern de mbogire al vocabularului i vor despri corect n silabe cel puin un cuvnt.
Obiectivul 2 va fi considerat atins dac elevii vor identifica cel puin o funcie sintactic
i categoria gramatical a timpului.
Obiectivul 3 va fi considerat atins dac elevii vor recunoate cel puin o trstur a
genului epic/operei epice.
Obiectivul 4 va fi considerat atins dac elevii au inut cont de cel puin dou dintre
cerinele date n vederea realizrii rezumatului.
Obiectivul 5 va fi considerat atins dac elevii vor alctui o compunere dialogat de
minimum 10 rnduri,respectnd cel puin dou dintre cerinele date.


III. Instrumentul de evaluare proiectat
( test iniial pentru identificarea realizrii obiectivelor studiului ntr-o etap anterioar
i lacunele intervenite n pregtirea fiecrui elev)
TEST INIIAL
CLASA a VII-a
LIMBA I LITERATURA ROMN

Toate subiectele sunt obligatorii.
Timpul efectiv de lucru este de 1 or. Se acord 10 puncte din oficiu.

Subiectul I (60 de puncte)
Citete cu atenie textul dat. Scrie apoi rspunsurile pentru fiecare dintre cerinele
de mai jos.

N-am avut de treab i, ntorcndu-m mai trziu acas, l-am scrpinat cu
unghiile pe coaj Gic. Mgarul de copac numit Gic m-a luat n serios i vrnd-nevrnd
a nceput s fac parte din mine nsumi.
Dac nu ncep printr-o glum, nu se nelege nimic din prietenia mea cu Gic i
din prietenia lui Gic cu mine.
Invitasem o distins doamn, i ceva nu era la locul su. Pn cnd, deodat
azvrlindu-mi vederea peste balcon, l-am vzut pe Gic, mai mare peste cei zece copaci
ai lui, care fogiau i frunzreau, pe mgarul de Gic, solemn i eapn uitndu-se verde
i fix la mine. i era fric c nu m-a fi purtat dup rang. n gndirea lui de copac nu
avea ncredere n gndirea mea de om. Ce mai, m-a luat sub protecia umbrei sale,
indiferent dac rsare soarele sau nu, indiferent dac luna este ca o secere turceasc sau
ca o mmlig alb.
Gic este un copac gelos.
M-a pus dracu de l-am scrpinat pe scoar ntr-o seara i nu mai scap de el defel.
Venise la mine ntr-o zi o distins doamn. Din pricina principialitii lui
Gic,nici mna nu am apucat s i-o srut. Gic este un copac gelos. Excesul de grij pe
care l are pentru mine, curiozitatea lui de pom care se uit la mine mirat, c sunt om, nu
m las n libertatea mea.
N-avui treab! Cine m-a pus s-l scarpin pe scoar cnd singuratic am venit
acas?
(Nichita Stnescu Copacul numit Gic)

Scrie, pe foaia de testare, rspunsul pentru fiecare dintre cerinele de mai
jos:
A.
1. Desparte n silabe cuvintele:(a) nceput, scoar, libertatea......................6 puncte
2. Precizeaz mijlocul intern de mbogire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele:deodat, turceasc, distins(doamn).........................................6 puncte
3. Stabilete cte un sinonim potrivit pentru cuvintele:coaj, invitasem, defel.......6
puncte
4. Numete timpul verbului din propoziia:N-avui treb!...........................6 puncte
5. Identific funcia sintactic a cuvintelor din propoziia:Gic este un copac
gelos..........................................................................................................6 puncte

B.
6. Numete modul principal de expunere din textul dat...................................6 puncte
7. Transcrie un scurt fragment n care se explic cum a nceput prietenia dintre
narator i copacul Gic...........................................................................................6 puncte
8. Menioneaz dou trsturi care s justifice faptul c textul citat aparine genului
epic/unei opere epice.................................................................................6 puncte
C.
Scrie o compunere de 10 15 rnduri, n care s realizezi rezumatul textului citat. n
redactarea compunerii, vei avea n vedere urmtoarele repere:
Respectarea fidelitii fa de textul dat(concordana dintre coninutul textului i
coninutul rezumatului scris de tine);
Desprinderea elementelor eseniale/a ideilor principale ale textului;
Prezentarea esenializat, pe baza ideilor principale ale textului, a succesiunii
ntmplrilor la care particip personajele;
Respectarea altor convenii specifice rezumatului(relatarea la persoana
aIIIa;utilizarea modurilor i timpurilor verbale potrivite; trecerea de la vorbirea
direct la vorbirea indirect, fr dialog inserat; relatarea obiectiv, fr
intervenii emoional-subiective i fr citate).
Not! Vei primi 8 puncte pentru coninut i 4 puncte pentru redactare. n vederea
acordrii punctajului pentru redactare, rezumatul trebuie s se ncadreze n limita
de spaiu cerut.

Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Scrie o compunere de 10-15 rnduri, n care s-i imaginezi o conversaie pe
care ai putea s o ai cu copacul Gic. n redactarea compunerii, vei avea n vedere
urmtoarele repere:

S formulezi un titlu expresiv/personalizat al textului redactat de tine;
...............................................................................................4 puncte
S respeci conveniile specifice unui dialog;........................ 6 puncte
S ai un coninut i un stil adecvate tipului de text i cerinei formulate;
...............................................................................................12 puncte
Respectarea normelor de exprimare, de ortografie i de punctuaie;
................................................................................................8 puncte

Not! n vederea acordrii punctajului pentru exprimare, o rtografie i
punctuaie,compunerea trebuie s se incadreze n limita de spaiu cerut.











IV. Baremul de corectare i notare

TEST INIIAL
LIMBA I LITERATURA ROMN
CLASA a VII-a

BAREM DE CORECTARE I DE NOTARE

Not! Se acord acelai punctaj pentru rspunsurile redactate n sprijinul soluiilor din
barem.

Subiectul I (60 de puncte)
A.
1. Desprirea cuvintelor n silabe:(a) n-ce-put, scoar-, li-ber-ta-tea.
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte
2. Exemple de rspuns: deodat compunere(prin sudare/unire/alipire...); turceasc
derivare(cu sufix); distins(doamn) conversiune/schimbarea valorii
gramaticale(adjectiv din verb la participiu). (2p.+2p.+2p.) 6 puncte
3. Exemple de rspuns: coaj-scoar, invitasem -poftisem, defel-deloc, nicidecum.
4. Numirea corect a timpului verbuluin-avui- perfect simplu. 6 puncte
5. Identificarea corect a funciilor sintactice ale cuvintelor:Gic- subiect, este un
copac-predicat nominal, gelos atribut adjectival. (2p.+2p.+2p.) 6 puncte
B.
6. Exemplu de rspuns: un mod principal de expunere n fragmentul citat este
naraiunea. 6
puncte
7. Transcrierea unui scurt fragment n care este explicat cum a nceput prietenia
dintre narator i copacul Gic : - N-am avut de treab i, ntorcndu-m mai
trziu acas, l-am scrpinat cu unghiile pe coaj Gic., N-avui treab! Cine
m-a pus s-l scarpin pe scoar cnd singuratic am venit acas? 6 puncte
8. Menionarea a dou trsturi care s justifice faptul c textul citat aparine genului
epic/unei opere epice: prezena naratorului, a aciunii/a conflictului, a personajelor,
modul principal de expunere: naraiunea etc. (Formularea corect, nuanat:6p.;
formularea parial corect sub aspect logic i/sau ortografic:4 p.; formulare
parial corect sub aspect logic i/sau de ortografie: 2p.) 6 puncte
C.
C.1. Coninutul rezumatului
1. Respectarea fidelitii fa de textul dat(Concordana dintre coninutul textului
i rezumatul scris de tine-n totalitate:2p./parial:1p.) 2 puncte
2. Desprinderea elementelor eseniale/a ideilor principale ale
textului.(Desprinderea adecvat a elementelor eseniale/a ideilor principale:
2p.; desprinderea parial adecvat sau cu omisiuni a elementelor
esenializate/a ideilor principale: 1p.) 2 puncte
3. Prezentarea esenializat, pe baza ideilor principale ale textului, a succesiunii
ntmplrilor la care particip personajele(Prezentarea n succesiune logic,
esenializat:2p.; prezentarea cu omisiuni sau cu amnunte nesemnificative1p.)
2 puncte

4. Respectarea altor convenii specifice rezumatului (Relatarea la persoana
aIIIa;utilizarea modurilor i timpurilor verbale potrivite; trecerea de la
vorbirea direct la vorbirea indirect, fr dialog inserat; relatarea
obiectiv, fr intervenii emoional-subiective i fr citate-n totalitate:
2p./parial: 1p.) 2 puncte
C.2. Redactare(Pentru acordarea punctajului, rezumatul trebuie s se ncadreze n
limta de spaiu cerut.)
5. Coerena textului.(Claritatea enunului, lexic i sintax adecvat.) 1 punct
6. Registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului
rezumatului. 1 punct
7. Ortografia i punctuaia.(0- 2 greeli: 1 p.; 3sau mai multe greeli:0 p.)
1 punct
8. Aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea. 1 punct

Subiectul al II-lea ( 30 de puncte)

A. Coninutul compunerii

1. Formularea unui titlu expresiv/personalizat al compunerii (Formularea
expresiv/personalizat a titlului, n acord cu tema/cu subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului:4p.; formularea unui titlu comun, dar n acord cu
tema/cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea central a textului:2p.; formularea unui
titlu care nu subliniaz un aspect relevant al coninutului:1p.)..................... 4 puncte
2. Respectarea conveniilor unui dialog:folosirea dialogului ca mod principal de
expunere, formularea unor replici de tipul ntrebare-rspuns potrivite ca lungime,
replici care s nu determine rspunsuri monosilabice, prezena a dou elemente
verbale/nonverbale(Respectarea conveniilor specifice unui dialog, n acord cu
tema/cu subiectul sau cu ideile coninutului:6p.; respectarea parial a conveniilor
specifice unui dialog:3p.; respectarea doar a unei/a unor convenii specifice unui
dialog,n text aparnd ca dominant alt mod de expunere:1p.)........................6 puncte
3. Prezentarea unui coninut i a unui stil adecvate tipului de text i cerinei
formulate(Coninutul i stilul adecvate tipului de text i cerinei formulate:12p.;
stilul potrivit dialogului,dar coninutul parial adecvat cerinei formulate.9p.; stil
adecvat,dar coninut formal/banal:6p; stil i coninut parial adecvate unui
dialog,improvizaii:3p)..................................................................................12 puncte

B. Redactare(Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu cerut.)
4. Coerena textului.(Claritatea enunului, lexicul i sintaxa adecvatn totalitate:
3p./parial:1p.)....................................................................................................... 3 puncte
5.Ortografia i punctuaia.(0 -1 greeli:3p.;2-3 greeli:2p.;4-5 greeli:1p.)......... 3 puncte
6. Aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea n totalitate:2p./parial:1p.. 2 puncte

NOT! Se acord 10 puncte din oficiu.Nota final se obine prin mprirea la 10 a
punctajului obinut de elev.



V. Document de prezentare a administrrii instrumentului de evaluare, nsoit de
raport de analiz
Administrarea testelor scrise reprezint o etap deosebit de important n desfurarea
oricrei evaluri( interne sau externe). Efortul de elaborare a testelor i a schemelor de
notare poate fi compromis printr-o administrare necorespunztoare.
n proiectarea unui test trebuie avute n vedere urmtoarele etape:
Determinarea tipului de test(iniial, secvenial, semestrial, de progres,
formativ, finalcriterialraportarea rezultatelor elevilor la obiectivele
definite n programa colar);
Definirea obiectivelor de evaluare( i comunicarea acestora elevilor );
Construirea unei matrici de specificaie;
Construirea itemilor;
Elaborarea schemei de notare;
Administrarea testului;
Corectarea i analiza rezultatelor.
Orice educator, contient de rolul i importana misiunii sale, dorete s realizeze o
instruire eficient. A instrui eficient nseamn:
A diagnostica exact starea iniial a instruirii;
A proiecta i realiza activiti de nvare n clas;
A evalua sistematic progresul instruirii;
A-i nva pe elevi s nvee independent.
Tipul de test ales:iniial(predictiv)
Calitatea unei noi nvri depinde de calitatea nvrilor anterioare i de nivelul
motivaional. De aici, se poate deduce un principiu elementar: dac la un moment dat
vrem s continum instruirea unui elev, trebuie s tim exact ce tie s fac elevul pn n
acel moment.
Altfel spus, n fiecare elev trebuie s vedem rezultatul unei istorii instrucionale pe
parcursul creia el a achiziionat mai multe sau mai puine informaii din domeniul
disciplinei pe care o predm, precum i capaciti de a opera cu aceste informaii;
calitatea acestor achiziii condiioneaz calitatea i eficiena instruirii ce va urma.
Educatorul care accept aceste adevruri se vede obligat ca nainte de a declana un nou
proces instructiv-educativ, s examineze minuios starea iniial a pregtirii celor care
nva i capacitatea lor de nvare.
Aceasta presupune :
1. s determine precis obiectivele materiei anterior parcurse de elev ;
2. s elaboreze, s aplice i s examineze detaliat rezultatele unui test predictiv ;
3. s stabileasc programe compensatorii.
Testul predictiv nseamn un test iniial aplicat la nceputul unei noi etape de instruire
pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului ntr-o etap anterioar,
riguros delimitat i lacunele intervenite n pregtirea fiecrui elev, al clasei pe parcursul
instruirii sau ulterior.
Lista de obiective terminale constituie baza derivarii itemilor(problemelor)care alctuiesc
testul predictiv. Regula simpl de elaborare a unui test predictiv este urmtoarea: pentru
fiecare obiectiv terminal trebuie elaborat un item, care verific realizarea sau nerealizarea

acestuia la un nivel de performan suficient, pentru ca elevul s poat continua adecvat
instruirea.
Schema derivrii itemilor este urmtoarea :
O
O
O


O
I
I
I


I
O
O
O


O

Obiectivele ciclului de TESTUL PREDICTIV Ciclul nou de instruire
instruire anterior

Se observ c, dei baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja
desfurate, n elaborarea sa, trebuie inut seama i de ceea ce urmeaz s nvee elevii.
Numai n acest fel se pot stabili performane minimal acceptabile n raport cu care se va
aprecia reuita sau nereuita elevilor i n baza crora se anticipeaz posibilitatea sau
imposibilitatea continurii instruirii n ritmul impus de parcurgerea programei de
nvmnt.

CALITILE UNUI TEST PREDICTIV
Ce caliti trebuie s ntruneasc un test predictiv pentru a putea fi considerat bun i
folositor?
Iat inventarul celor mai importante :
A. Validitatea
Un test este valid, dac i numai dac este astfel construit, nct msoar exact ceea ce
trebuie s msoare. Un test docimologic nu este valid dac itemii care l compun nu
acoper ntregul cmp de probleme care intereseaz msurarea sau acoper un cmp de
probleme mai vast dect intereseaz. Validitatea predictiv a testului iniial este asigurat
dac acesta este astfel construit, nct poate indica n ce fel se poate continua n viitor
instruirea fiecruia dintre cei care au fost testai.
B. Fidelitatea
Un test docimologic este fidel, dac i numai dac aplicat n situaii analoge sau identice,
conduce spre rezultate analoge sau identice. Un test predictiv nu este fidel dac aplicat la
doi elevi cu aceleai lacune n instruire,le evideniaz numai la unul dintre ei. Fidelitatea
unui test nu poate fi niciodat absolut (100%), fiind admisibil o anumit abatere
standard, dar infidelitatea unui test nu trebuie s depeasc niciodata 2,5-3%; un test
accentuat infidel este, prin definiie, invalid.

C. Reprezentativitatea
Un test docimologic este reprezentativ dac acoper un cmp ct mai larg de
cunointe sau capaciti din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat; un test
predictiv nu poate fi considerat reprezentativ dac verific doar pri sau elemente ale
materiei anterior studiate i nu esenialul ntregii materii parcurse.
D. Puterea de discriminare
Un test predictiv este eficient dac identific exact nivelul de performan de care este
capabil i toate lacunele eseniale care au intervenit n instruirea anterioar a elevului.
Gradul sczut de discriminare al unui test iniial reduce corespunztor capacitatea lui
predictiv.
E. Aplicabilitatea
Un test predictiv este aplicabil dac i numai dac ofer date utile att elevului ct i
educatorului, asigurnd un feedback diferenial. Un test predictiv este inaplicabil dac nu
ofer datele necesare diagnosticului i remediului.

REGULI PENTRU APLICAREA UNUI TEST PREDICTIV

nainte de a aplica testul predictiv am fcut cunoscute elevilor obiectivele urmrite.
Am insistat, pe un ton adecvat, c nu doresc s-i prind pe elevi nepregtii, c nu
voi nota n catalog rezultatele i nici nu mi voi forma o imperesie definitiv
asupra potenialului lor de nvare.
Am asigurat un climat de munc nestresant, prevenind emoia exagerat
manifestat de unii elevi, dar nu am sprijinit pe niciunul,n niciun fel n depirea
dificultilor pe care le-a ridicat testul.
Am stabilit o limit de timp o or pentru rezolvarea testului, pe care s o
respectm.
Am corectat imediat testul predictiv mpreun cu elevii, dup care am examinat
acas cu maxim atenie fiecare test n parte.

VI. Matricea de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre obiectivele
evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii.

Taxonomia lui Bloom
7. cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
8. nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
9. aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
10. analiza - a diferenia, a compara, a distinge;
11. sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea;
12. evaluarea a argumenta, a valida, a decide.






Coninuturi/
Obiective
Achiziia
informaiei
nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare Total

Noiuni de
fonetic:desprirea
corect a cuvintelor
n silabe
1

1
Cuvinte formate
prin derivare, prin
compunere, prin
schimbarea valorii
gramaticale
1

1
Categorii
semnatice:
sinonime
1

1
Sesizarea corect
a categoriilor
morfologice

1

1
Valori sintactice ale
cuvintelor
1

1
Moduri de
expunere
1

1
Elemente de
identificare a
semnificaiei
textului
1

1
Structura textului
epic
1

1
Rezumatul pentru
textul dat

1
1
Textul dialogat 1 1
Total 3 2 4 - 1 10





Definirea obiectivelor de evaluare:
Testul iniial prezentat evalueaz urmtoarele abiliti, deprinderi i elemente de
competen care se refer la capacitile de receptare a mesajului scris i de exprimare
scris, prevzute n programa scolar pentru clasa a VI-a prin obiectivele de referin i
prin activitile de nvare, dup cum urmeaz:
Subiectul I
A
1. Obiectiv de referin 3.3.; desprirea cuvintelor n silabe;
2. Obiectiv de referin 3.3.; precizarea mijloacelor de mbogire a vocabularului
prin care s-au format cuvintele;
3. Obiectiv de referin 3.3.; identificarea categoriilor morfologice;
4. Obiectiv de referin 4.4.; utilizarea corect a prilor de vorbire i a funciilor
sintactice;
5. Obiectiv de referin 3.3; identificarea funciilor sintactice;
6. Obiectiv de referin 3.3; sesizarea rolului semnelor ortografice i de punctuaie
dintr-un text dat,
7. Obiectiv de referin 3.2; identificare structurii textului epic;
8. Obiectiv de referin 3.1; identificarea unor elemente de structurare a textului
epic;
9. Obiectiv de referin 3.2; identificarea unor trsturi ale genului epic;
10.Obiectiv de referin 4.3.; rezumarea unor texte narative la prima vedere;
11.Obiectiv de referin 4.5; redactarea unei compuneri dialogate;
Not! n evaluarea realizrii acestei sarcini de lucru- rezumarea unui text se are
n vedere un complex de obiective de referin i activiti de nvare, de exemplu:
3.1.-identificarea structurii textului epic: timp, spaiu, aciune, personaje;
3.3.-identificarea ideilor principale; relaionarea idei principale-idei secundare;
4.2.-elaborarea de rspunsuri adecvate cerinei formulate, cu folosirea adecvat
a paragrafelor, a modurilor de expunere, a conveniilor tipului de text indicat;
4.3.-construirea corect a unui text din punct de vedere sintactic; utilizarea
adecvat a formelor verbale prin raportare la cronologia faptelor relatate; utilizarea
conectorilor adecvai la nivelul propoziiei i frazei;


SUBIECTUL al II-lea
Obiectiv de referin 4.5.;realizarea unui dialog prin respectarea elementelor
eseniale ale dialogului(intenie, parteneri, situaie de comunicare).

Not! n evaluarea acestei sarcini de lucru-realizarea unui dialog-se are n vedere
un complex de obiective de referin i activiti de nvare, de exemplu:
4.2.-elaborarea de rspunsuri adecvate cerinei formulate, cu folosirea adecvat
a replicilor, a modului de expunere, a conveniilor tipului de text indicat;
4.3.-construirea corect i expresiv aunui text din punct de vedere sintactic;
utilizarea conectorilor adecvai la nivelul propoziiei i frazei;
4.4.-dispunerea n pagin a diferitelor texte;scrierea ngrijit i lizibil a textului;
4.5.-exprimarea unui punct de vedere referitor la tema dat;


Construirea itemilor vezi testul proiectat ( itemi structurai-itemi semiobiectivi i
subiectivi )
3. instrumentul de evaluare proiectat..doc

Elaborarea schemei de notare ( baremul )
4. baremul de corectare si notare.doc

VII. Administrarea testului:testul a fost administrat elevilor clasei aVIIa, multiplicate
n numr corespunztor numrului de elevi. Elevii au primit informaii referitor la scopul
testului, obiectivele urmrite, timpul de lucru, modul de rezolvare a fiecrui item etc.


NR.CRT NUME
I
II-
30p
OFICIU-
10p TOTAL
IA IB IC
1-6p 2-6p 3-6p 4-6p 5-6p 6-6p 7-6p 8-6p 12p
1
ALDIC
TEFANIA 6 5 4 0 4 6 0 4 6 24 10 69
2
ANDREI
FLORINA 6 5 4 6 6 6 6 6 8 20 10 83
3 ANGHEL ILIE 6 3 0 0 2 6 6 4 4 0 10 41
4
APETREI
ROXANA 6 5 6 6 6 6 6 5 10 24 10 90
5
BURLACU
FELICIA 6 4 6 6 4 0 6 4 6 24 10 76
6 BURLAN LUANA 6 2 2 0 0 6 6 2 6 0 10 40
7
BUSUIOC
REMUS 6 0 4 6 6 6 0 4 6 12 10 60
8 CLIN GEORGE 6 3 0 0 0 3 6 4 0 0 10 32
9 CHI BOGDAN 6 4 4 6 4 6 0 6 0 0 10 46
10
CHIESCU
ROXANA 6 5 4 3 6 6 6 4 10 26 10 86
11
DAMIAN
ALBERTO 6 1 4 0 0 6 6 0 4 0 10 37
12 DIMA TEFAN 6 3 6 0 4 6 6 2 6 2 10 51
13 DOIA BOGDAN 6 0 4 6 6 6 6 4 0 18 10 66
14
DUMITRU
ANITA 6 2 2 0 4 6 6 0 0 18 10 54
15
FLOREA
ROBERT 6 5 4 6 5 6 0 4 8 20 10 74
16
GHEBOIANU
EDUARD 6 4 4 0 4 0 6 4 2 0 10 40
17
GRIGORE
ANDREEA 6 5 6 0 3 6 0 6 6 22 10 70

18
GRIGORESCU
ANDREI 6 5 4 6 5 6 6 4 6 20 10 78
19
ION
ALEXANDRA 6 5 4 0 6 3 6 4 8 24 10 76
20 NAE CORINA 6 5 0 0 4 0 0 2 0 10 10 37
21
NISIPEANU
IOANA 6 2 2 0 5 6 6 4 4 18 10 63
22
PUNESCU
ANA 6 0 4 0 3 6 0 4 8 20 10 61
23 RIZOIU ADRIAN 6 4 6 0 6 0 6 2 0 16 10 56
24 SIMOIN DIANA 6 6 6 6 6 6 6 4 11 26 10 93
25
TUDOR
ROXANA 6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 10 22
26 VAIDE EMILIA 6 4 2 0 2 6 6 4 8 24 10 72
27
VOICIL
ALEXANDRU 6 6 4 6 6 6 6 6 12 26 10 94
MEDIE 162 93 96 63 107 132 114 97 139 394 6,39






REALIZAREA OBIECTIVELOR
ITEMI ITEM IA ITEM IB ITEM IC ITEM II
punctaj ob. pt.27 elevi 521 343 139,00 394
puntaj max. pt.27 elevi 810 486 324,00 810
Procent 64,32% 70,58% 42,90% 48,64%

















Subiectele cu grad de complexitate mai mare sunt IC si II. Punctajul maxim pentru 27 de
elevi supui testului este de 324 puncte pentru subiectul IC i 810 pentru subiectul
IIC.Realizarea obiectivelor n ceea ce priveste cele dou subiecte este sub pragul de
reuit- 42.9%- la subiectul IC i 48.64% la subiectul II. Subiectele de complexitate
medie- IA i IB, au un punctaj ce le situeaz peste pragul de reuit cu 64.32%, respectiv
70.58%.Analiza rezultatelor ne conduce la aprecierea unei insuficiente capaciti de
sintez i de aplicare. Majoritatea itemilor I A i IB au nregistrat un procent de realizare
de peste 50%. O problem real o constituie rezultatele nesatisfctoare obinute la
cerine viznd n mod special respectarea normelor de ortografie i de punctuaie.


Situaia statistic pe trane de medii:
medii
1-
1,99
2-
2,99
3-
3,99
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
nr . 0 1 2 4 3 4 7 3 3 0
procen
t
0,00
%
1,00
%
7,00
%
15,00
%
12,00
%
15,00
%
26,00
%
12,00
%
12,00
%
0,00
%

Realizarea Obiectivelor(%)
64,32%
70,58%
42,90%
48,64%
ITEM IA ITEM IB ITEM IC ITEM II



Sub aspectul cincimii superioare i celei inferioare, n cazul dat avem intervalul 83
94 de puncte, respectiv 22 40 de puncte.
Domeniul este de 72 de puncte.
Reuita este de 70%.
Calitatea rezultatelor este de numai 18%.





NUMR DE MEDII

Modulul l reprezint cel mai mare numr de medii similare. n plaja de medii dat,
el cuprinde mediile din intervalul 70- 80 de puncte.
Situatie statistica pe transe de medii
0% 0% 0%
13%
13%
28%
17%
13%
16%
0%
1-1,99 2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99
8-8,99 9-9,99 10










CINCIMEA
94
93
90
86
83
78
7676
74
72
7069
66
63
6160
56
54
51
46
41
4040
3737
32
22
0
20
40
60
80
100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
numr elevi
m
e
d
i
i
3
2
6
5
3 3 3
1
0
1
2
3
4
5
6
7
>90 >80 >70 >60 >50 >40 >30 >20
n
u
m

r

m
e
d
i
i
>90 >80 >70 >60 >50 >40 >30 >20

Mediana n cazul dat o reprezint punctajul de mijloc al eantionului de medii i
anume cel de 63 de puncte.



PUNCTE TARI (Strenghts)
au avut un grad de dificultate de nivel mediu;
au fost accesibile i n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor.
s-au nscris n cerinele programei colare;
timpul prevzut a fost generos, le-a permis elevilor o bun gestionare a lui;
au cunotinele necesare despre fonetic(desprire n silabe);
s opteze motivat pentru anumite forme gramaticale n comunicarea proprie;
s aplice regulile ortografice i de punctuaie;

PUNCTE SLABE(Weaknesses)
s elaboreze rezumatul textului dat 0 puncte 7 elevi;
s realizeze o compunere dialogat 0 puncte 7 elevi;
s identifice corect funciile sintactice ale cuvintelor date itemul IA/5 0 puncte
4 elevi.







MEDIANA
63
0
20
40
60
80
100
9
4
9
0
8
3
7
6
7
4
7
0
6
6
6
1
5
6
5
1
4
1
4
0
3
7
2
2
medii elevi
p
u
n
c
t
a
j

VIII. Document de analiz a modului n care a fost aplicat baremul de corectare i
notare proiectat
Testul a fost administrat n perioada -23 septembrie 2009
Clasa aVII-a
Nr. de elevi testai: 27 de elevi

Administrarea instrumentului de evaluare a avut drept scop principal evaluarea i
diagnosticarea exact a strii iniale a instruirii. Calitatea unei nvri noi depinde de
calitatea nvrilor anterioare i de nivelul motivaional. De aici, se poate deduce un
principiu elementar: dac la un momant dat vrem s continum instruirea unui elev,
trebuie s tim exact ce tie s fac elevul pn n acel moment.
Pentru standardele curriculare corespunztoare au fost redactate obiective de
evaluare cu o acoperire ct mai cuprinztoare. Forma de evaluare pentru care am optat a
fost testarea scris.
Principalele etape pe care le-am parcurs au fost:
1. Stabilirea eantionului de subieci clasa aVII-a
2. Elaborarea probelor de evaluare, conform Curricumului Naional, urmrind
curriculumnucleu (am formulat obiective de evaluare care au vizat elementele de
baz din clasa aVIa)
3. Proiectarea unui numr de itemi pentru fiecare obiectiv de evaluare stabilit.
Concomitent cu testele am elaborat criteriile de notare i de corectare, apreciere
pentru varianta de test.
Eantionul proiectat a cuprins 27 de elevi, prezena la testare fiind de 100%.
Distribuia sarcinilor de lucru pe varianta de test a avut ca scop posibilitatea evalurii
unui numr ct mai mare de obiective de evaluare corespunztoare standardelor
curriculare de nceput al procesului instructiv gimnazial, prin teste echilibrate n raport cu
posibilitile de lucru pe unitatea de timp ale subiecilor.
La nivelul baremului de corectare i notare, pentru o evaluare corect, consistent i
care s permit difereniere ntre nonrspuns i nonperformare, am inclus itemi
semiobiectivi cu rspuns scurt/ntrebri structurate i itemi subiectivi cu rspuns deschis.
Matrice de analiz a itemilor
Se stabilesc gradul de dificultate i de discriminare al fiecrui item, pentru a putea
realiza optimizarea testului.
Penultimul rnd cuprinde numrul de elevi care au realizat acel item, iar ultimul
procentul elevilor care au rezolvat itemul.
Itemii cu gradul cel mai mare de dificulate sunt cei pe care i-au rezolvat doar un
numr mic de elevi.
REALIZAREA OBIECTIVELOR
ITEMI ITEM IA ITEM IB ITEM IC ITEM II
punctaj ob. pt.27 elevi 521 343 139,00 394
puntaj max. pt.27 elevi 810 486 324,00 810
Procent 64,32% 70,58% 42,90% 48,64%


Subiectele cu grad de complexitate mai mare sunt IC i II. Punctajul maxim pentru 27
de elevi supui testului este de 324 puncte pentru subiectul IC i 810 pentru subiectul
IIC. Realizarea obiectivelor n ceea ce priveste cele dou subiecte este sub pragul de
reuit- 42.9%- la subiectul IC i 48.64% la subiectul II.
Subiectele de complexitate medie- IA i IB, au un punctaj ce le situeaz peste pragul
de reuit cu 64.32%, respectiv 70.58%.


NR.CRT NUME
I
II-
30p
OFICIU-
10p TOTAL
IA IB IC
1-6p 2-6p 3-6p 4-6p 5-6p 6-6p 7-6p 8-6p 12p
1
ALDIC
TEFANIA 6 5 4 0 4 6 0 4 6 24 10 69
2
ANDREI
FLORINA 6 5 4 6 6 6 6 6 8 20 10 83
3 ANGHEL ILIE 6 3 0 0 2 6 6 4 4 0 10 41
4
APETREI
ROXANA 6 5 6 6 6 6 6 5 10 24 10 90
5 BURLACU 6 4 6 6 4 0 6 4 6 24 10 76
Realizarea Obiectivelor(%)
64,32%
70,58%
42,90%
48,64%
ITEM IA ITEM IB ITEM IC ITEM II

FELICIA
6 BURLAN LUANA 6 2 2 0 0 6 6 2 6 0 10 40
7
BUSUIOC
REMUS 6 0 4 6 6 6 0 4 6 12 10 60
8 CLIN GEORGE 6 3 0 0 0 3 6 4 0 0 10 32
9 CHI BOGDAN 6 4 4 6 4 6 0 6 0 0 10 46
10
CHIESCU
ROXANA 6 5 4 3 6 6 6 4 10 26 10 86
11
DAMIAN
ALBERTO 6 1 4 0 0 6 6 0 4 0 10 37
12 DIMA TEFAN 6 3 6 0 4 6 6 2 6 2 10 51
13 DOIA BOGDAN 6 0 4 6 6 6 6 4 0 18 10 66
14
DUMITRU
ANITA 6 2 2 0 4 6 6 0 0 18 10 54
15
FLOREA
ROBERT 6 5 4 6 5 6 0 4 8 20 10 74
16
GHEBOIANU
EDUARD 6 4 4 0 4 0 6 4 2 0 10 40
17
GRIGORE
ANDREEA 6 5 6 0 3 6 0 6 6 22 10 70
18
GRIGORESCU
ANDREI 6 5 4 6 5 6 6 4 6 20 10 78
19
ION
ALEXANDRA 6 5 4 0 6 3 6 4 8 24 10 76
20 NAE CORINA 6 5 0 0 4 0 0 2 0 10 10 37
21
NISIPEANU
IOANA 6 2 2 0 5 6 6 4 4 18 10 63
22
PUNESCU
ANA 6 0 4 0 3 6 0 4 8 20 10 61
23 RIZOIU ADRIAN 6 4 6 0 6 0 6 2 0 16 10 56
24 SIMOIN DIANA 6 6 6 6 6 6 6 4 11 26 10 93
25
TUDOR
ROXANA 6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 10 22
26 VAIDE EMILIA 6 4 2 0 2 6 6 4 8 24 10 72
27
VOICIL
ALEXANDRU 6 6 4 6 6 6 6 6 12 26 10 94
MEDIE 162 93 96 63 107 132 114 97 139 394 6,39












Analiza SWOT a baremului

PUNCTE TARI
a fost explicit, detaliat pentru subiectele de limb;
detaliat, explicit ;
punctaj defalcat,cu specificarea condiiilor pentru care se acord minimul de
puncte;
mai permisiv fa de greelile de exprimare la Subiectul II ;
s-au acceptat ca sinonime att formele de dicionar, ct i forma tip;

PUNCTE SLABE
nu a fost detaliat pentru subiectele de literatur, lsnd loc unor interpretri
subiective;
cerine de dificultate diferit;
nu trebuie evaluat expresivitatea titlului, ci doar ceea ce spune obiectivul de
referin 4.1;

OPORTUNITI
cerine de dificultate diferit;
punctele urmrite rezumat i la compunerea descriptiv ofer elevilor i
profesorului un ghid n elaborarea rspunsurilor pentru viitor;

AMENINRI
crete gradul de subiectivitate n acordarea punctajului;
gradul ridicat de subiectivitate pe care-l implic acest tip de compuneri poate
genera distorsiuni n notare,dac nu se corecteaz strict dup barem;



Rezultatele obinute de elevi la testul iniial sunt acceptabile i putem s le
interpretm astfel:
1. Administrarea acestuia la inceputul anului colar elevii vin dupa vacana
de var i nu reuesc s intre rapid n ritmul colar;
2. Numrul mic de ore alocat recapitulrii materiei: 2-3 ore;
3. Nivelul motivaional sczut, deoarece au fost anunai c notele nu vor fi
trecute n catalog;
4. Stpnirea achiziiilor teoretice cu privire la regulile redactrii unui bun
rezumat/ compunere cu titlu personalizat;
5. Dificulti in aplicarea achiziiilor teoretice pe un text la prima vedere;
6. Slaba preocupare pentru lectur;
7. Subiectivitatea evaluatorului n cretere la acest tip de compuneri (rezumat/
compunere imaginativ), dac nu se corecteaz strict dup barem;
8. Constatarea progresului 3 elevi/regresului 5 elevi, comparndu-se cu
rezultatele nregistrate la evaluarea final i n fia de progres clasa a VI-a;
9. Aceste rezultate sunt ,aproximativ, n concordan cu ateptrile.
10. ntocmirea de programe ameliorative.

CONCLUZII
n educaie, evaluarea n general, i cea formativ n special, este un
instrument de reglare a nvrii. Reglarea presupune aciuni de remediere, fiind un dispozitiv
care const n a furniza elevului noi activiti de nvare pentru a-i permite s-i completeze
lacunele, s-i corecteze erorile diagnosticate. Reglarea este deci o aciune/ un ansamblu de
aciuni exercitate din exterior. O form superioar de reglare este autoreglarea, reglarea prin
sine nsi", fiind considerate un mecanism universal, tot att de general ca i ereditatea"
1

prin care fiinele umane sunt capabile s-i gestioneze comportamentul n raport cu intele
propuse.
n concluzie, procesul de nvmnt este un sistem care dispune de
capacitate de reglare i autoreglare; reglabilitatea asigur buna funcionare a procesului,
susine nencetat evoluia lui n direcia apropierii de obiectivele asumate. Mecanismele de
reglare i autoreglare devin viabile datorit informaiei inverse (mecanismelor de feedback)
ca dispozitiv de control al oricrui tip de aciune. Informaia de retur, cea care informeaz
despre ieirile din sistem, este comparat cu elementele de intrare (obiect ive, scopuri
anticipate), care dau direcie sistemului i justific funcionarea acestuia.
Prin raportare la obiective, evaluarea are rolul de a obine informaii asupra
rezultatelor pentru ajustarea aciunii i pentru adaptarea ei la scopul urmrit. n consecin,
cunoaterea i utilizarea mecanismelor de reglare-auloreglare a activitii proprii
celor doi parteneri ai actului didactic constituie condiii ale optimizrii performanelor
colare. Feedback-ul funcioneaz ca instrument de schimbare a comportamentului
propriu cu efecte benefice pentru ambii parteneri ai procesului i pentru activitatea
comun pe care o realizeaz.
Reglarea este un proces care permite unui sistem s se menin n stare de echilibru
(reglare de stabilizare) sau s evolueze la un nivel superior (reglare de dezvoltare).
Prin metode i tehnici specifice, evaluarea colecteaz informaii, le prelucreaz i
interpreteaz n funcie de criterii de eficien, fundamentnd decizii ce urmeaz s fie adoptate, n
scopul perfecionrii activitii i a rezultatelor sale.
Analiznd din perspectiv evolutiv relaiile dintre predare, nvare i
evaluare, constatm schimbri semnificative care fac din evaluare o activitate privilegiat,
care i-a ntrit funcia de ameliorare concomitent cu diminuarea funciei de control.
Rezult ca reglarea devine astfel activitatea esenial a elevului. A regla
nseamn a interveni ntr-un sistem pentru a-1 optimiza prin utilizarea adecvat a informaiei
primite. Prin reglare se nelege ntreaga intervenie avnd ca scop ajustarea, n sensul unei
funcionri optime. Evaluarea este pus n slujba procesului de nvare. Elevul dobndete un
rol activ n nvare, fiind plasat pe traiectoria: stpnire anticipat a demersului n
complexitatea sa - realizare - autoevaluare - autoreglare.
n reglarea activitii de nvare a elevilor, profesorul trebuie s ia n
considerare trei obiective care au rol de criterii pentru deciziile sale: condiiile (resursele),
procedurile, procesele i produsele, cci comportamentul elevului nu se reduce la rezultatul pe
care l produce, rspunsul su fiind mult mai larg, reflectnd ntreaga funcionare care duce la
acest rezultat. Este necesar ca profesorul s-i comunice elevului nu numai criteriile care-i permit
s evalueze produsele, rezultatele, performanele, ci i procedurile care i permit s obin
aceste rezultate.
Evaluarea este nu numai ,o privire" ci i o ascultare", o atenie" la

1
Piaget J., (1967), Biologie et connaissance, Gallimard, Cellection Idees", p. 164.

cellalt
2
. Pentru a incita elevul s-i autoregleze funcionarea trebuie s dispun de modele care
s-i permit intervenia asupra acestor procese: modele de operaii pe care trebuie s le
utilizeze, modele de strategii - interfee ntre proceduri i procese. Aceste modele i vor servi
pentru propria autoreglare.
Elevului i-ar fi mai uor dac ateptrile profesorului i-ar fi explicitate i
procesele de nelegere i-ar fi definite i exersate. Astfel, subiectul care nva ar putea s le
utilizeze, s le testeze asupra propriei funcionri, comunicnd, cu ocazia acestei utilizri,
demersul ntreprins, ca informaie de retur pentru profesor.
Astfel predarea - nvarea - evaluarea - autoevaluarea - autoreglarea se nscriu
ntr-un continuum de acte corelate i interdependente.
Reglarea i autoreglarea servesc procesul de nvare permind subiectului s
gestioneze progresiv nvarea i s dobndeasc autonomia necesar pentru a realiza propriile
proiecte.
n planul dezvoltrii personalitii, fenomenul de reglare se manifest prin
procese de dirijare, control i stpnire a comportamentului n diferite situaii; n cazul
autoreglrii, imaginea de sine, cu toate mecanismele sale, este implicat n mecanismul repetrii,
nuanrii, schimbrii comportamentului.
n planul activitatii didactice, evaluarea constituie un mijloc de reglare a
nvrii n diferite ipostaze ale sale: evaluarea realizat de profesor, interevaluare, autoevaluare.
Rolul profesorului este de a orienta elevul asupra conceptelor cheie, de a-l ajuta s stabileasc
legturi ntre reprezentrile sale i noile cunotine, de a-i asigura modaliti de prelucrare a
informaiei sau de a antrena elevul n activitate.

Profesorii de limba i literatura romn i propun s rspund la urmtoarele ntrebri :
Unde este ?
Cum este ?
De ce este acolo ?
Cum s-a produs ?
Ce influen poate s aib ?
Cum trebuie sa fie organizat pentru avantajul reciproc al umanitaii i mediului
nconjurtor ?
Sarcina noastr, a profesorilor de limba i literatura romn, este de a le oferi
elevilor condiii optime de nvare, contribuind, prin exemplul personal, la trezirea i
meninerea interesului pentru nvare, la dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i
intercultural.
Profesorul de limba i literatura romn presupune o personalitate definit prin :
competent tiinific ;
competena managerial ;
competena social;
competena psihopedagogic.
Un bun profesor trebuie s fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, s-i
regleze stilul prin adaptare, n funcie de situaiile ivite, asigurnd flexibilitate i eficien.
Profesorul de limba i literatura romn este creativ n conceperea i conducerea
leciilor numai dac are o consistent pregtire pedagogic, metodic i de specialitate,

2
Savu- Cristescu, Maria, Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Editura
Bibliotheca,Trgovite, 2007, p. 156

precum i o deschidere suficient de larg pentru a proiecta corect actul didactic.
Atingerea unui randament superior n activitatea didactic nu este posibil fr
cunoaterea i aplicarea corect a strategiilor didactice. Strategiile euristice i algoritmice
sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative.
n condiiile unui stil didactic elevat, riguros i performant, o condiie esenial
este raportarea evalurii la componentele actului didactic. n felul acesta, instrumentele
de evaluare, metodele i tehnicile adecvate trebuie s fie ct mai flexibile, s asigure
validitatea i fidelitatea, pentru ca msurarea rezultatelor nvrii s fie real, obiectiv i
exact.
Profesorul de limba i literatura romn trebuie s se disting prin :
competena profesional ;
integritate ;
obiectivitate ;
confidenialitate.
Profesorul de limba i literatura romn trebuie s fie n permanen preocupat de
succesul colar, care reprezint o stare de concordan a capacitii de nvare a elevului
i a exigenelor colare, de aceea este necesar punerea de acord a solicitrilor
profesorului de limba i literatura romn cu capacitile de nvare ale elevilor i de
adaptare a acestora la activitatea colar, trebuie s se axeze pe alternana dintre metodele
tradiionale de evaluare i cele complementare.
Personalitatea profesorului evaluator se bazeaz pe doua dimensiuni importante
care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ :
dimensiunea profesionalismului su, care poate fi analizat sub aspectul
cunotintelor i abilitilor pe care el le are n domeniul specialitii, precum i n
domeniul teoriilor i practicilor evaluative;
dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ
(aspect care se afl ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care
el ader, cu ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social).
Obiectivitatea n evaluare este dat de situaia n care aprecierea performanei
celui care nva reflect nedistorsionat obiectul i independena n raport cu opiniile,
prerile personale sau dispoziiile de moment ale subiecilor implicai n rezolvarea ei. Cu
toate acestea, practica arat ca majoritatea elevilor prefer ca modalitate de evaluare
lucrrile scrise i anonimatul, cele dou reprezentnd n opinia lor cele mai corecte
modaliti de evaluare. Se constat c elevilor le este team de evaluarea oral care
presupune att interaciune verbal, ct i nonverbal i paraverbal. Incontient, elevii
par a se teme de efectul halo, n special cei cu performane sczute i medii care
realizeaz c nu pot schimba prerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evident
n cazul evalurii orale cnd, dac elevul rspunde dup un coleg foarte pregtit n acel
moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori
comis involuntar de ctre acesta.
Avnd n vedere c profesorii se afl n perioada de abordare a unor metode si
tehnici noi de control i evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este
necesar o reiniiere psihopedagogic a cadrelor didactice i a managerilor din instituiile
de nvmnt in vederea optimizrii raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului
instructiv-educativ: predare nvare - evaluare i multiplicarea i diversificarea
activitilor de perfecionare n acest domeniu, nu numai in cadrul larg al cercurilor
pedagogice. O soluie viabil pentru mbuntirea actului evaluativ este i posibilitatea

de a lua exemplul de bune practici n acest domeniu din celelalte sisteme europene de
nvmnt.
Considerm necesar o viziune nou asupra evalurii progresului elevilor realizabil
prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborai n raport cu obiectivele comportamentale,
facilitnd profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor i
posibilitatea de reglare a procesului de predare-nvare, precum i de difereniere a
instruirii.
Se impune, de asemenea, reconsiderarea si reconstrucia sistemului de referina la nivelul
mentalitii, atitudinal si relaional att al profesorilor cat si a elevilor in vederea
dezvoltrii la elevi a capacitii de a evalua i a se evalua in contexte diferite att pe
parcurs, ct i la finalul perioadei de studiu, permind astfel dezvoltarea unei
personaliti autonome, armonioase, capabile de performan i succes.
Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor trebuie s fie ct mai obiectiv,
evalurile perfect obiective reprezint o aspiraie perpetu a evaluatorilor.
























BIBLIOGRAFIE:


1. Ausubel D.P. i Robinson, F.G. , nvarea n coal , Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
2. Bruner, J.S. , Pentru o teorie a instruirii , Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1970.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
4. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n coala modern", Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic , 1983.
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, Prelegeri
pedagogice, Polirom, Iai,2001.
6. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul
Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.
7. Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998.
8. Cristea, Sorin, Introducere n studiul tiinelor pedagogice,
Editura Sfinx 2000, Trgovite, 1999.
9. Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai.
10. Dobrescu, Andrei, Conceptul educaional n contextul integrrii
europene, n Tribuna nvmntului, Anul LV, Nr. 768(2649), 18-24 octombrie, 2004, p.
1,7.
11. Dragu, Anca; Cristea , Sorin, Psihologie i Pedagogie colar,
Ovidius University Press, Constana ,2002.
12. Frunz Virgil, Teoria i metodologia curriculum-ului,Editura
Muntenia, Constana, 2003.
13. Ghid de evaluare Limba i literatura romn Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare, Editura Aramis, Bucureti, 2001.
14. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modern. Ediia a II-a,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
15. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
16. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea
programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis.
17. Neacu,I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999.
18. Neacu,I., Motivaie i nvare, E.D.P., Bucureti, 1978.
19. Nicola, Ioan, Pedagogie,Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Bucureti, 1994.
20. Nicola, Ioan, Tratat de Pedagogie colar, Editura Aramis,
Bucureti, 2002.
21. Oprea Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive repere
teoretice i practice, ediia a III-a revizuit i adugit, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2008.
22. Parfene, C., Metodica studierii limbi romne. Iai: Polirom, 1999.

23.Potolea, D., Neacu, I., Radu, I. T., Reforma evalurii n
nvmnt, Ministerul nvmntului, C.N.E.E., Bucureti, 1996.
24.Radu, Ion T. Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.,Bucureti, 2000.
25.Savu Cristescu, Maria, Rolul evalurii n creterea
performanelor colare, Editura Bibliotheca, Trgovite, 2007.
26.Stoica, A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid
metodologic. Chiinu, 1997.
27. Stoica , Adrian, Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma,
2000.
28. Stoica, Adrian, (coord) Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori , Bucureti, 2001.

29.Vogler,Jean ,Evaluarea n nvmntul preuniversitar,Editura
Polirom,Iai,2000.
30.XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare. Download de
pe: www.edu.ro