Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Charles Temple 1 PDF
Charles Temple 1 PDF
MEREDITH
INIIERE N METODOLOGIA
DEZVOLTRII GNDIRII CRITICE
Ediia a II-a
Chiinu, 2003
Didactica Pro... C U P R I N S
CAPITOLUL I
Coordonator program
Ce este gndirea critic? ........................................... 5
Dezvoltarea Gndirii Critice: Bazele pedagogice i psihologice ale
Nicolae Creu formrii gndirii critice............................................. 7
Crearea cadrului necesar pentru gndirea critic...... 9
Redactor responsabil: Responsabilitatea elevilor pentru dezvoltarea
Nadia Cristea gndirii critice......................................................... 12
Predarea pentru dezvoltarea gndirii critice ........... 13
Redactor: Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice
Dan Bogdea model de gndire i nvare................................... 14
Argumente pentru etapa evocare ........................... 16
Corectare: Argumente pentru etapa realizare a sensului......... 17
Maria Balan Argumente pentru etapa reflecie ........................... 18
Gndrea critic i cadrul ERR ............................... 20
Tehnoredactare computerizat: Investigarea critic ................................................. 21
Studierea prin ntrebri literale .............................. 22
Sergiu Puiu
Taxonomia lui Bloom adaptat de Sanders............ 23
Investigarea multiprocesual ................................. 24
Design grafic:
Nicolae Susanu CAPITOLUL II
STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA
Prepress: GNDIRII CRITICE
Centrul Educaional PRO DIDACTICA SINELG ................................................................. 35
Tipar: RECLAMA S. A., mun. Chiinu Brainstorming ........................................................ 39
Brainwriting ........................................................... 41
Suplimentul apare cu sprijinul Brainsketching ....................................................... 42
Fundaiei SOROS-Moldova Generalizarea categorial....................................... 43
Mozaic.................................................................... 43
Adresa redaciei: Scrierea liber/freewriting ..................................... 47
str. Armeneasc, 13, Chiinu 2012, Lectura ghidat....................................................... 49
Republica Moldova Gndete perechi prezint ................................ 54
Tel.: 542976, 541994, 542556 Graffiti ................................................................... 55
Fax: 544199 Asociaiile libere ................................................... 56
E-mail: didacticapro@cepd.soros.md
Rezultate ale utilizrii cadrului ERR ..................... 57
www.cepd.soros.md/DidacticaPro/
ANEXE .................................................................. 58
Copyright
Centrul Educaional PRO DIDACTICA BIBLIOGRAFIE.................................................... 68
Adnotare
Calea optim de a schimba ordinea lucrurilor n lume este cea de a ncepe cu reformarea
colilor, pentru c colile snt atelierele n care se face lumin.
Jn Amos Komensky
3
Cuvnt nainte
4
CAPITOLUL I
5
4. nvarea devine eficient atunci cnd se bazeaz pe cunotinele i
experienele anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s colaioneze
informaiile noi cu cele cunoscute (Roth, 1990).
5. nvarea autentic i gndirea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz
diversitatea de idei i experiene. Gndirea critic se dezvolt atunci cnd nu
domin convingerea c ar exista un singur rspuns corect (Banks, 1988).
Gndirea critic este un proces
complex i adesea se crede eronat c ar fi Gndirea critic este accesibil tuturor,
indiferent de vrst.
accesibil doar persoanelor mature. Copiii
snt capabili a gndi complex n raport
cu nivelul lor de dezvoltare, fiind dornici s se implice i n rezolvri de probleme
polivalente, s ia decizii mai dificile.
Fr anumite premise fundamentale, predarea se reduce uneori la o colecie
aleatorie de strategii sau procedee de instruire. ncercarea unor noi abordri
presupune anumite riscuri, dar i posibiliti sporite. Trebuie s contientizm faptul
c orice copil nva mai bine ntr-un mediu bazat pe o instruire consecvent, chiar
dac nu snt folosite cele mai bune metode, dect ntr-un mediu n care finalitile
nu snt clare sau instruirea este lipsit de coeren.
Proiectul LSDGC ofer un model de predare i nvare, asemeni unei umbrele,
care ar acoperi i alte ateliere i strategii unite ntr-un cadru eficient de instruire. Acest
curs ofer un suport teoretic, pentru cele trei etape Evocare Realizare a sensului
Reflecie (ERR), i se bazeaz pe studierea aprofundat a modalitii n care se nva
mai bine. Modelul (descriind etapele refleciei asupra procesului cognitiv nainte, n
timpul i dup o experien de nvare) a
n strategiile de predare se mbin
fost prezentat n diverse forme de numeroi armonios cadrul teoretic i activitile
autori i cercettori, printre care Tierney, practice.
Readence i Dishner (1985), Vaughan
i Estes (1986), Ogle (1986), Gillet i Cadrul teoretic este bine documentat i
Temple (1996). Un curs teoretic ns este modelul este rezultat din experien.
lipsit de valoare dac nu este plasat ntr-un
context practic. Prin urmare, acest curs va oferi i strategii de predare interactive, care
i vor angaja pe elevi n activiti de nvare veritabil. De asemenea, modelul poate
servi pentru a demonstra diverse tipuri de interaciune elev-profesor. Segmentarea
activitilor se bazeaz pe convingerea c participanii neleg mai bine ceea ce nva
dac iau cunotin de strategii, iniial n postur de elevi, i apoi revin asupra experienei,
meditnd i analiznd-o. Astfel, cadrul teoretic va fi discutat abia dup ce s-au desfurat
activitile de nvare ghidate.
6
n scop ilustrativ, vor fi prezentate cteva activiti pentru fiecare etap a
cadrului ERR. Este important ca cititorul s neleag c exist numeroase strategii
care pot fi utilizate eficient i care nu se limiteaz la cele prezentate aici. Pentru a
crea un registru mai larg de strategii pentru fiecare etap, vor fi adugate altele noi, pe
ntregul traiect al cursurilor DGC. Esenial este faptul c profesorii i elevii, la fiecare
etap, realizeaz ceva concret, ce poate i trebuie s difere, n funcie de materialul
predat i de scopurile nvrii.
7
a le pune la ndoial,
a le compara cu alte puncte de vedere,
a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten,
a definitiva propria atitudine n baza acestor argumente.
Gndirea critic, privit ca opiune a specialitilor din domeniul instruirii, la
toate nivelurile, se prezint drept:
O continuitate fireasc a etapelor cadrului Evocare Realizare a sensului
Reflecie. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor
cunotine anterioare, pe actualizarea unor informaii deja asimilate, pe
experiene proprii. Realizarea sensului etap de descoperire a cunotinelor
i de formare a abilitilor este o investigaie individual sau de grup, ghidat
de profesor. Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile
formate, acestea servind ca material pentru evocarea altor subiecte.
O exploatare judicioas a celor apte tipuri de inteligen: logic, cinetic,
muzical, intrapersonal, interpersonal, spaial, lingvistic.
O valorificare a citirii i scrierii ca procese aferente gndirii.
Instruirea, la orice etap i la orice vrst, este inseparabil de dezvoltarea continu a
gndirii i de progresul n abilitatea de exprimare adecvat a ideilor. Dezvoltarea gndirii
este legat att de capacitatea de a corela informaia cunoscut deja cu una nou, ct i de
mbogirea vocabularului, de neconceput, n ziua de astzi, n afara lecturii i scrierii.
Psihologii delimiteaz exprimarea gndirii n diferite forme: verbal, artistic,
prin simboluri. Fiecare gnd exprimat este subordonat sistemului de semne cu care se
opereaz: cuvnt, pictur, dans, muzic, desen tehnic, schem, formul etc.
Limba este elementul liant al tuturor sistemelor i, ca instrument privilegiat de
socializare, permite:
exprimarea gndirii,
influena asupra semenului (ntrebrile solicit rspunsuri),
adaptarea la grup (transmiterea de norme sociale),
punerea n valoare a propriei persoane (cazul copilului care pune ntrebare
dup ntrebare ca s atrag atenia).
Se disting trei motive principale care declaneaz exprimarea verbal a
gndirii:
intenia de a convinge/vorbirea persuasiv (retoric),
intenia de a interesa/vorbirea ca autoexprimare (poetic),
intenia de a elucida sau a instrui/vorbirea logic.
Abilitatea de comunicare eficient, oricare ar fi intenia vorbitorului, poate fi
dezvoltat prin tehnici speciale de lectur i scriere. Alternarea iscusit a tehnicilor
8
ce in de organizarea grafic a informaiei, lectur, scriere, discuie, proiectare i
evaluare vizeaz nu doar transmiterea de cunotine i formarea de abiliti, ci
i obiectivele atitudinale. De aceea, proiectul LSDGC este la fel de important i
pentru instruirea elevului, i pentru formarea unui stil intelectual propriu, i pentru
dezvoltarea elevului ca personalitate.
9
mprti colegilor. Comunicarea ne ofer ocazia de a sesiza feedback-ul celorlali,
permite cizelarea ideilor i reflectarea continu. Pentru a promova gndirea critic
n coal, este necesar s alocm, la fiecare lecie, suficient timp elevilor, ca s-
i exprime ideile i a primi un feedback constructiv. S-a observat c ideile snt
formulate mai bine ntr-o atmosfer care ncurajeaz comunicarea.
Permisivitatea
Elevii nu ntotdeauna snt predispui
s mediteze liber asupra subiectului Permisivitatea trebuie racordat la un
propus spre nvare. Adesea ei ateapt mediu de nvare constructiv i de
ncurajare.
ca profesorul s le spun singurul rspuns
corect. ns, copiii ncadrai n activiti
ce presupun dezvoltarea gndirii critice emit mai operativ ipoteze, analiznd ideile
i conceptele din diferite puncte de vedere. Unele dintre aceste combinaii snt mai
productive, altele par la nceput rezonabile i mai puin valoroase ulterior. Unele
conceptualizri, aberante la prima vedere, devin interesante prin perfecionare sau
prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan,
elevilor li se vor oferi anse s mediteze liber, s creeze, s afirme diverse teze, fie
c snt evidente, fie c par alogice. Cnd elevii neleg c acest comportament este
acceptabil, ei se angajeaz mai activ n analiza critic.
Oferindu-le posibilitatea s gndeasc critic, profesorii vor da dovad de
discernmnt. Cu alte cuvinte, este necesar a face distincie ntre crearea oportunitilor
de exprimare a copiilor i manifestarea indulgenei. A le oferi condiii pentru a medita
liber nu nseamn i a accepta o gndire superficial. Nu orice idee merit s fie
examinat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i s
accepte onest feedback-ul. Astfel, dezvoltarea gndirii critice presupune i un context
constructiv i de ncurajare.
Diversitatea
O dat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i se renun
la convingerea ca exist un singur rspuns corect, apare diversitatea de opinii i idei.
A ncerca s limitm exprimarea opiniilor ar nsemna s limitm gndirea liber a
elevilor. Pentru dezvoltarea capacitii de a gndi critic, n clas urmeaz a fi creat o
atmosfer care s le dea elevilor sigurana c snt ateptate i acceptate toate prerile
i ideile. Uneori exist un singur rspuns corect i trebuie s fim oneti cu elevii
notri. n asemenea cazuri mijloacele sau procedeele prin care se ajunge la aceste
rspunsuri pot fi diferite i mult mai importante dect rspunsul propriu-zis. Pe de
alt parte, dac rspunsul corect este cutat pe tot parcursul leciei, obiectivul de
dezvoltare a gndirii critice nu va fi atins.
10
Implicarea activ
Dac implicarea activ lipsete n
procesul de nvare, nu putem vorbi Implicarea activ este esenial pentru
despre dezvoltarea gndirii critice. Muli dezvoltarea gndirii critice.
elevi snt pasivi, considernd c doar
profesorul este responsabil de calitatea instruirii, iar cunotinele ar exista de-a gata.
Ulterior, elevii nu trebuie dect s le reproduc, la comand, pentru a demonstra c le-
au nsuit. Elevii nu accept s gndeasc critic dect dac snt motivai s investeasc n
propria lor instruire. Abia atunci ei se implic activ n procesul de nvare i i asum
responsabilitatea pentru rezultatele obinute, noile abordri metodologice antrenndu-i
n reflecii, n mprtirea opiniilor, ncurajndu-i i mobilizndu-i.
Asumarea de riscuri cognitive
Gndirea liber implic anumite
Asumarea de riscuri cognitive trebuie
riscuri. Ideile expuse pot fi ciudate, hazlii,
promovat i ncurajat.
uneori contradictorii. Opiniile alogice,
combinaiile aparent lipsite de sens
constituie o parte integrant a procesului de gndire. Profesorii trebuie s le explice
elevilor c toate acestea se mbin, n mod firesc, n procesul de nvare. Mai este
important i faptul s se neleag clar c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, pentru
c aceasta nctueaz gndirea. Gndirea critic poate fi dezvoltat mai bine ntr-o
atmosfer lipsit de risc, n care ideile snt respectate i elevii snt motivai s se
angajeze activ n procesul de nvare.
Respectul
Deseori nu tim cum vor interpreta elevii informaiile ce le oferim la lecii. Se
fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea, de parc fr acest control
opiniile liber exprimate ale copiilor ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai
invers. Cnd elevii neleg c profesorul le apreciaz opiniile, ideile i convingerile,
reacia fireasc este s demonstreze responsabilitate i grij sporit, mai mult respect
fa de propria cugetare i o atitudine mai serioas fa de procesul de nvare.
Valoarea
Este esenial s le sugerm elevilor c opinia lor, adic propria analiz critic,
are valoare. Astfel vom reui s-i implicm n activiti ce presupun dezvoltarea
gndirii critice. Cnd elevilor li se solicit doar (sau mai ales) s reproduc ceea ce li
s-a explicat n ziua precedent, fie oral, fie n scris, ei conchid imediat c nvarea pe
de rost a ideilor altora este esenial. Dac dorim s evitm acest lucru, atunci trebuie
s le spunem elevilor ce anume ateptm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicnd alte
metode i cerndu-le alt feedback.
11
Responsabilitatea elevilor pentru
dezvoltarea gndirii critice
12
care, dac nu are alt merit, cel puin le ofer un limbaj expresiv mai amplu i un context
mai larg pentru propriile idei. Un dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i
s-i cizeleze cugetrile, s le plaseze n mozaicul de idei care se centreaz pe un anumit
subiect i care i asigur acestuia un coninut adecvat.
13
estimare a rezultatului. Urmeaz s-l obinuim pe elev cu ideea c respectarea unor
pai, asimilarea unui algoritm n lectur, scriere sau discuie i va facilita procesul
de gndire i de ordonare a ideilor. Absolventul trebuie s aib certitudinea c tie
cum s-i pun nite ntrebri i s caute rspunsuri, cum s abordeze un subiect,
cum s se documenteze ntr-o problem, cum s-i organizeze o lucrare i acesta este
bagajul de cunotine cel mai de pre cu care l asigur instituia de nvmnt.
14
ei s neleag corelaia dintre diversele informaii, s poat plasa n context idei i
cunotine noi, s descopere sensul noiunilor ntlnite pentru prima oar, s resping
informaiile irelevante sau false; s dea un sens critic, creativ i productiv acelei pri
din universul informaional, cu care se vor confrunta.
Pentru a aplica mai bine informaiile, elevii trebuie s tie a efectua
diverse operaii de gndire, ce le-ar da posibilitatea de a tria eficient informaia,
transformnd-o n sensuri care, la rndul lor, s poat fi materializate n anumite
comportamente. Impactul nu se produce n mod automat (Collins i Mangieri,
1992). Elevii vor fi obinuii s identifice, s prelucreze, s-i nsueasc i s
utilizeze date i idei. Ei urmeaz s posede abiliti de analiz sistematic i
reflecie critic, ceea ce i va ajuta s asimileze informaia n timpul colii i va
servi drept baz pentru ulterioarele procese de gndire i reflecie critic. Pentru
ca acest lucru s se realizeze n clas, profesorii vor crea un cadru de gndire i
nvare sistematic, ca elevii s neleag i s aplice cu consecven procedeul i,
evident, s contientizeze, s urmreasc i s monitorizeze propriile procese de
gndire atunci cnd nva independent.
Cadrul-model de gndire i nvare
Cadrul de gndire i nvare poate fi descris doar prin prile sale componente,
fiind perceput ca o strategie integr. Cadrul este construit pornind de la urmtoarea
premis:
Ceea ce tim determin ceea ce putem nva.
Cadrul-model prezentat aici a fost dezvoltat n baza unei lecii de asimilare a
unui coninut, aplicabil ns la orice situaie de nvare.
Etapele cadrului
I. Evocarea E (discuia premergtoare)
1. Care este subiectul? (identificai-l)
2. Ce tii despre el? (scriei pe tabl)
3. Ce ateptai, vrei i/sau trebuie s aflai despre acesta? (scriei pe tabl)
4. De ce trebuie s cunoatei aceste lucruri?
II. Realizarea sensului R
Se face de ctre elev pe msur ce caut informaii care s-i confirme
anticiprile.
III. Reflecia R (discuia ulterioar)
1. Ce ai aflat? (rspunsuri ct mai ample)
2. Punei ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost
menionate la etapa evocare.
3. De ce credei astfel?
15
Reluai ciclul:
Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut)
Ce credei c vei mai afla? sau:
Ce n-ai aflat deocamdat din ceea ce ai vrea s tii?
De ce este important acest lucru? sau:
De ce considerai astfel?
(Aprofundai discuia i adugai informaii la cele scrise pe tabl.)
16
Al treilea obiectiv al etapei evocare
este provocarea interesului pentru Stabilirea unui scop al nvrii
este esenial pentru durabilitatea
explorarea subiectului i stabilirea cunotinelor.
scopului investigaiei, necesare pentru
meninerea implicrii active a elevului n procesul de nvare. Odat determinat
(fiind impus de profesor sau stabilit de elev), scopul eficientizeaz nvarea. Fr
un interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea
unor informaii noi n aceste scheme este mult diminuat. nainte de a lectura un text,
interesul poate fi incitat prin brainstorming, iar prin discuia n grup se adaug mai
multe idei. Unele dintre ele pot fi contradictorii, lucru important s fie descoperit n
clas. Diferenele genereaz noi ntrebri, iar ntrebrile pot deveni un puternic factor
motivaional pentru lectur i nelegere.
17
asemenea, n funcie de scopul lecturii i de experiena pe care o au n folosirea
sistemului de adnotare.
Sarcina principal a etapei a doua este de a menine implicarea i interesul,
stabilite la etapa evocare, precum i susinerea eforturilor elevilor n monitorizarea
propriei nelegeri.
n timpul lecturii, cititorii buni vor
Realizarea sensului cere implicarea
reveni asupra pasajelor pe care nu le susinut, automonitorizarea nelegerii.
neleg; cei care ascult o prelegere pun
ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere ulterior lmuriri, iar elevii care
nva n mod pasiv trec, pur i simplu, peste aceste goluri.
n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic n
introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere asimilate, corelnd n mod
deliberat informaia nou cu cea cunoscut. Aa cum se arat n Figura l, ei construiesc
puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la un alt nivel de nelegere.
Figura 1
Cunoscut NOU
Cel de-al treilea element al cadrului este etapa refleciei. Dei e la fel de important
ca i celelalte, deseori nu se folosete n predare. La aceast etap elevii i consolideaz
cunotinele noi i i restructureaz activ schema, pentru a include n ea alte concepte.
Astfel, are loc nvarea eficient. Chiar
dac diferena se manifest sub forma unui nvarea se reflect n schimbarea de
durat.
alt mod de a nelege sau sub cea a unui
18
nou spectru de comportamente, a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de o
schimbare, autentic i durabil, care are loc doar cnd cei ce nva se implic activ n
restructurarea tiparelor vechi, pentru a include n ele noul.
Aceast etap urmrete cteva
obiective eseniale. nti, se preconizeaz Elevii nsuesc ideile i noiunile dac le
pot expune prin propriile cuvinte.
ca elevii s ncerce s exprime prin
propriile cuvinte ideile i informaiile atestate/asimilate. Ne amintim mai bine ceea ce
putem raporta la propria persoan. nelegerea este profund atunci cnd informaiile
snt plasate ntr-un cadru contextual care
Dac nvei pentru a-i aminti, vei uita.
are sens (Pearson i Fielding, 1991). Dac nelegi ceea ce nvei, i vei aminti.
Reformulnd ceea ce nelegem, vom crea
un context semantizat propriu.
Al doilea scop al etapei date const n generarea unui schimb de idei ntre
elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare. n timpul
discuiilor la etapa reflecie, elevii se
Gndirea critic i flexibil este favorizat
confrunt cu o varietate de modele de
de o atmosfer n care se ncurajeaz
gndire. Este un moment al schimbrii diversitatea de opinii.
i reconceptualizrii n procesul de
nvare. Multiplele moduri de integrare a informaiilor noi au ca efect construirea
unor scheme flexibile, astfel cunotinele acumulate pot fi aplicate mai bine n
practic.
Reacia elevilor
Cnd se aplic la clas, cadrul le ofer profesorilor un context n care s prezinte
experienele de nvare i care i ajut s-i ndrumeze pe elevi n procesul de
nvare. Astfel, profesorii vor putea:
s stimuleze gndirea elevilor;
s stabileasc scopuri pentru nvare;
s ofere un bogat material pentru discuie;
s-i motiveze pe elevi pentru nvare;
s-i implice activ n procesul de nvare;
s ncurajeze schimbarea;
s impulsioneze reflecia;
s abordeze mpreun cu elevii diverse opinii;
s-i ajute pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri;
s ncurajeze exprimarea liber;
s se asigure c elevii pot prelucra informaia;
s faciliteze gndirea critic.
19
ndrumnd procesul de nvare,
Atunci cnd clasa devine o comunitate de
profesorii snt nu doar n postura de a nvare, ia amploare diversitatea de opinii.
oferi informaii ce trebuie memorate, ci
devin facilitatori ai nvrii autentice, ai asimilrii de cunotine contextualizate,
pe care elevii le vor aplica ulterior (Meredith i Steele, 1995). Astfel, cadrul didactic
se transform ntr-un partener n procesul instructiv. Profesorii care folosesc cadrul
pentru predare i nvare bazat pe implicarea activ a elevilor beneficiaz de
cunotinele, capacitatea de sintez i creativitatea acestora. Elevii devin profesori,
iar clasa o comunitate de nvare.
Cei care parcurg cadrul de nvare nsuesc un cod de nvare, care i conduce
la integrarea cu succes a informaiilor noi n sistemul de cunotine existente.
Prin urmare, elevii trebuie instruii
Predarea trebuie s fie transparent.
la dou niveluri: s nsueasc materia
i s asimileze procesul de nvare (Figura 2). Cea mai eficient predare este cea
transparent, cnd elevii pot vedea cum se desfoar acest proces. n felul acesta ei
pot reflecta asupra nvrii.
Figura 2. nvarea pe dou niveluri
Coninut
nvarea
continu
Proces
Care este relaia dintre cadrul de predare-nvare i gndirea critic? Dup cum
am artat, gndirea critic presupune abilitatea de a nelege i a reflecta asupra a ceea
ce tim, solicitnd contientizarea acestui fapt din partea elevilor. Adesea, elevii nu
reuesc s-i reactualizeze cunotinele, motiv pentru care le este dificil s reflecteze
asupra informaiilor noi i s le ptrund sensul. n acest caz, elevii pot rmne cu idei
confuze sau chiar contradictorii, care le vor inhiba n continuare nvarea.
Reflecia i analiza critic necesit luarea n considerare a modalitilor de
integrare a noilor cunotine cu achiziiile anterioare i apoi modificate, pentru a
20
face loc altor cunotine. Predarea care are drept scop dezvoltarea gndirii critice
implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive le solicit elevilor
s cugete asupra coninutului, ideilor i sensurilor. Cele metacognitive presupun o
analiz a propriului proces de gndire:
Ce cred eu despre acest lucru?
Cum s mbin aceast informaie cu ceea ce tiu?
n ce mod va influena noua informaie aciunile mele ulterioare?
Care va fi impactul asupra convingerilor mele?
Persoanele ce gndesc critic se redefinesc pe ei nii i felul n care percep
lumea, pe msur ce urc treptele cunoaterii.
Beneficiile snt multiple. Elevii care stpnesc procesul metacognitiv i gndesc
critic snt mai puin expui presiunilor
generate de capricii de moment. n acelai Persoanele ce gndesc critic snt mai puin
susceptibile de a fi manipulate i mai
timp, ei snt mai receptivi la ideile i sigure pe convingerile lor.
influenele noi, care pot fi ncorporate
constructiv n schemele lor de gndire. n
sfrit, cei ce gndesc critic, fiind siguri de nivelul lor, snt mai bine pregtii s aplice
n mod creativ cunotinele, pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera
idei.
Investigarea critic
Un instrument eficient pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii
critice l constituie interogarea. Tipul de ntrebri pe care le pune profesorul determin
atmosfera din clas: ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn corect i greit,
ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care
limiteaz gndirea elevului la o simpl reproducere sau care impun constrngeri asupra
proceselor cognitive vor avea ca rezultat o gndire superflu. ntrebrile care i invit s
reflecteze, s mediteze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc
cu grij un rspuns ridic nivelul de gndire al elevilor i i conving de faptul c ideile
lor au valoare. Astfel, ei vor afla c ideile snt maleabile, c lumea lor se compune
din edificii, iar crmizile snt gndurile altor persoane, care au privit problemele
din propriul punct de vedere.
n cele ce urmeaz, vom explica n ce mod interogarea profesorului poate
s-i angajeze pe elevi n procese de gndire critic la diverse niveluri, sporindu-le
capacitatea de reflecie.
21
Studierea prin ntrebri literale
Profesorii snt modele demne de urmat. Copiii nva din primele experiene colare
s fie ateni nu doar la ceea ce spune dasclul lor, ci i la ceea ce ntreprinde acesta.
Prin observaii atente, elevii afl ce este considerat important, ce li se va cere n viitor
i ce tipuri de informaii va trebui s stpneasc la momentul evalurii. Astfel, pe lng
transmiterea de informaii i idei, prin alegerea ntrebrilor, profesorul indic ceea ce
trebuie s aprecieze elevii si (Steele & Meredith, 1991). n urma demonstrrii repetate,
elevii ajung s aprecieze ceea ce apreciaz i nvtorii i ncearc s le realizeze cu o
intensitate mai mare.
Studiile efectuate n SUA au artat c 75% din ntrebrile profesorilor snt de
un singur tip, i anume literale, care nu solicit analiza informaiilor. Cercetrile
efectuate n Slovacia au demonstrat, de fapt, folosirea mai pregnant a aceluiai tip de
interogare (pn la 95%, dup Zelina, 1994; Zelina & Zelinova, 1990; Gavora, 1990;
Mares & Krivohlavy, 1989). Indiferent dac materia ine de o tiin exact sau de una
umanistic, ntrebrile cu care adesea se confrunt elevii snt cele de nivel literal, care
solicit rspunsuri formulate printr-un singur cuvnt sau o propoziie: s indice numrul,
culoarea, distana, localitatea, data, numele etc. Cnd se pun att de multe ntrebri la nivel
literal, nu e de mirare c elevii tind mai mult s nvee pe de rost anumite informaii.
Exist cteva motive ce ne mpiedic s promovm o nvare eficient. n primul
rnd, o dat cu creterea enorm a volumului de cunotine, este eronat s admitem c
elevii ar putea acumula destule informaii, pentru a stpni pe deplin un anumit domeniu.
n al doilea rnd, cunotinele nu au valoare, dac elevii nu snt capabili a le sintetiza,
integra i reconstrui ntr-o variant practic, aplicabil. n al treilea rnd, ntrebrile
puse la nivel literal necesit doar utilizarea minim a limbajului i nu-i ncadreaz
pe elevi ntr-o conversaie. Pentru a rspunde la astfel de ntrebri, este de ajuns doar
cunoaterea superficial a coninutului, a cuvintelor sau a frazelor reproduse din text.
Muli elevi i dezvolt capacitatea de a memora informaii, fr a le nelege. Dac
nvarea e considerat capabil a produce modificri permanente de comportament,
simpla memorare a informaiilor poate contribui minimal la acest proces.
Pentru ca elevii s reflecteze asupra cunotinelor noi i s le integreze n rndul
convingerilor lor anterioare, ei trebuie s comunice, s-i exprime ideile prin
propriile cuvinte, s includ expresiile noi n vocabularul activ. Astfel, experienele
obinute vor deveni abiliti viabile. Interogarea la nivel literal nu le ofer elevilor
ocazia de a dialoga, deci nici posibilitatea de a-i extinde capacitatea de exprimare
(Gavora, 1990).
22
Taxonomia lui Bloom adaptat de
Sanders
Lecia implic interogarea n scopul dezvoltrii gndirii critice. ntrebrile folosite
aici snt identificate dup tipul lor, utilizate n mod diferit n cadrul leciei, ndemnndu-
i pe elevi s cerceteze, s interpreteze informaii, s sintetizeze idei, s analizeze date,
s reconstruiasc sau s modifice imagini, s evalueze sau s aplice ipotezele lor la
povestire, pe msur ce o citesc. Aceste ntrebri snt derivate din taxonomia lui Bloom
adaptat de Sanders (1969) , dar exist numeroase posibiliti de conceptualizare a
tipurilor de ntrebri. Important este s nelegem c acestea constituie un mijloc de
declanare a gndirii critice de diverse niveluri de complexitate.
I
Evaluare Memorie
Formarea ideilor i (Nivel literal)
a opiniilor conform Recunoaterea i
perceperii valorilor reamintirea informaiei
VI
II
Traducere
Sintez (restructurare) +
Redarea n forme Interpretare
originale, crendu-se INVESTIGAREA Modificarea
scenarii, condiii i CRITIC informaiei n forme
rezultate noi noi + descoperirea
relaiilor dintre idei
i fapte
IV
23
Pentru Sanders, tipurile de ntrebri formeaz o ierarhie, n care cele literale (care
solicit doar memorarea i reproducerea) reprezint treapta inferioar, iar ntrebrile
evaluative constituie cel mai nalt nivel de gndire i interogare. Evident, toate
tipurile de ntrebri snt importante, pentru c determin diverse moduri de a gndi,
utilizarea unei game variate de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene
de nvare. Este important s nelegem c fiecare tip de ntrebri reprezint un mod
de a gndi, care permite accesul la diferite viziuni, acestea, la rndul lor, contribuind
la perceperea mai profund a textului. Cnd interogarea rmne la nivel literal,
cunotinele copiilor snt similare cu informaia ce se conine ntr-o enciclopedie
uitat pe-o poli. Totui, scopul instruirii trebuie s fie transferarea elevilor de la un
nivel de gndire inferior la unul superior.
Investigarea multiprocesual
24
ntrebrile interpretative le solicit elevilor s descopere conexiunile dintre idei,
fapte, definiii sau valori i s construiasc diverse contexte pentru acestea. Astfel
de enunuri interogative se vor structura pe relevarea unor legturi i ndemnul de
a le argumenta. Ele stimuleaz emiterea de idei interesante, i determin pe cititori
s admit i s se confrunte cu posibilitatea de a interpreta diferit aceleai fapte.
Diversele rspunsuri la ntrebrile de acest tip i ofer profesorului certitudinea
nelegerii textului de ctre elev. Sanders consider c ntrebrile de interpretare
snt eseniale n gndirea la nivel superior, iar alii (Vaughn i Estes, 1985) cred c
nelegerea este, n fond, interpretare.
ntrebrile aplicative le ofer elevilor posibilitatea de a detecta sau rezolva
probleme ori de a dezvolta ideile sugerate. Rspunsurile vor solicita o racordare a
modalitii de a gndi logic la diferite situaii din viaa cotidian.
Printr-o asemenea chestionare, atingem i obiectivele atitudinale, folosind
ideile din text ca o bun ocazie pentru a ese o discuie.
ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime textul,
examinndu-l diferit. Fiecare trebuie s aib libertatea de a formula o idee, de a vedea
lucrurile din diverse perspective, de a analiza minuios problemele i de a-i expune
logic argumentele i contraargumentele. Elevul poate fi ntrebat despre motivele
aciunilor unui personaj ori despre planul de cercetare al unui experimentator sau
cititorul poate s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se
bazeaz sfritul povestirii.
Pentru un text literar, la aceast etap ncepe analiza lui dup trsturile de gen
i specie, apartenena la un curent literar, caracterizarea personajelor etc.
ntrebrile sintetice ncurajeaz rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza
unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative i determin pe elevi s rezolve
probleme bazate pe informaii asimilate deja, atunci cele sintetice le permit s fac
uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva o problem n mod
creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze scenarii alternative, s se implice
personal i s propun o soluie, fr s o aib de-a gata. Acestea vor viza mai mult
reflecia postlectoral, urmrindu-se de ce autorul scoate n eviden anumite detalii,
insist asupra unor momente.
ntrebrile evaluative le cer elevilor s exprime judeci de genul bun/ru,
corect/greit, n funcie de standardele definite de ei nii, presupunnd c elevul
nelege faptele descrise i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe
baza cruia poate emite judeci, determinndu-i s aprecieze calitatea informaiilor
acumulate sau, n unele cazuri, propriile lor comportamente n lumina informaiilor
noi. Li se poate solicita s aprecieze faptele unui personaj dintr-o povestire.
25
Abordarea unor ntrebri evaluative i ofer posibilitatea elevului de a-i personaliza
procesul de nvare, de a nsui noi idei i concepte, dar i valori etice.
Prezentm n continuare un model de aplicare a investigrii multiprocesuale pe
un text narativ.
Se d textul:
MO ION ROAT
(Anecdot)
26
Ba eu, drept s v spun, cucoane, n-am neles! cic zise cu ndrzneal unul
dintre rani, anume Ion Roat. -apoi, chiar dac ne-am pricepe i noi la cte ceva,
cine se mai uit n gura noastr? Vorba ceea, cucoane: ranul, cnd merge, tropiete,
i cnd vorbete, hodorogete , s ierte cinstit faa dumneavoastr. Eu socot c treaba
asta se putea face i fr de noi; c, d, noi tim a nvrti sapa, coasa i secerea, dar
dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei, tii a face din alb negru i din negru
alb Dumnezeu v-a druit cu minte, ca s ne povuii i pe noi, prostimea
Ba nu, oameni buni; s-a trecut vremea aceea, pe cnd numai boierii fceau
totul n ara aceasta -o storceau dup plac. Astzi toi, de la vldic pn la opinc,
trebuie s lum parte la nevoile i la fericirea rii. Munc i ctig, datorii i drepturi,
pentru toi deopotriv.
Le spuse boierul apoi despre originea romnilor, cum i de cine au fost ei adui
pe aceste locuri; despre suferinele lor i cum au ajuns a fi dezbinai i mprtiei prin
alte ri. Le d el pilde cte i mai multe: cu smocul de nuiele, cu taurii nvrjbii i,
n sfrit, se silete bietul cretin din rsputeri a-i face s neleag care snt roadele
binefctoare ale Unirii, aducndu-le aminte c tot pentru unirea tuturor se roag i
sfnta biseric n toate zilele, mai bine de 1850 de ani.
Ei, oameni buni, cred c acum ai priceput!
Priceput, cucoane, ct se poate de bine, rspunser mai toi. Dumnezeu s v
ajute la cele bune!
Ba eu tot nu, cucoane, rspunse moul Ion Roat.
Dumnezeu s m ierte, mo Ioane, dar dumneata, cum vd, eti cam greu
de cap; ia haidem n grdin, s v fac a nelege i mai bine. Mo Ioane, vezi colo,
n ograd la mine, bolovanul cel mare?
l vedem, cucoane.
Ia f bine i ad-l aici, lng mine, zise boierul, care edea acum pe un jil n
mijlocul ranilor.
S-avem iertare, cucoane, n-om pute, c doar acolo-i greutate, nu ag.
Ia cearc i vezi.
Mo Roat se duce i vrea s ridice bolovanul, dar nu poate.
Ia du-te i dumneata, mo Vasile, i dumneata, bade Ilie, i dumneata, bade
Pandelachi.
n sfrit, se duc ei vreo 3-4 rani, urnesc bolovanul din loc, l ridic pe umere
i-l aduc lng boier.
Ei, oameni buni, vedei? S-a dus mo Ion i n-a putut face treaba singur; dar
cnd v-ai mai dus civa ntr-ajutor, treaba s-a fcut cu mare uurin, greutatea n-a
mai fost aceeai. Povestea cntecului:
27
Unde-i unul, nu-i putere,
La nevoi i la durere;
Unde-s muli, puterea crete,
i dumanul nu sporete.
Aa i cu Unirea, oameni buni! Credei dumneavoastr c, de-a ajuta Dumnezeu
a se uni Moldova cu Valahia, avem s fim numai atia? Fraii notri din Transilvania,
Bucovina, Basarabia i cei de peste Dunre, din Macedonia i de prin alte pri ale
lumii, numai s ne vad c trim bine, i ei se vor bucura i ne vor iubi, de n-or mai
ndrzni dumanii, n vecii vecilor, a se lega de romni. D-apoi fraii notri de snge:
franujii, italienii, spaniolii i portughezii, ce ateapt? La orice ntmplare, Doamne
ferete, stau gata s-i verse sngele pentru noi Unirea face puterea, oameni buni.
Ei, acum cred c-ai neles i rsneles.
Ba eu, unul, s iertai dumneavoastr, cucoane, nc tot n-am neles,
rspunde mo Roat.
Cum se face asta, mo Ioane? Mai bine ce v-am tlmcit, i un copil putea
s neleag.
Mai aa, cucoane, rspunser ceilali.
Mo Ioane, zise acum boierul, cam tulburat de mult oboseal. Ia spune
dumneata, n legea dumitale, cum ai neles, cum n-ai neles, de cnd se face atta
vorb: s auzim i noi!
D, cucoane, s nu v fie cu suprare, dar de la vorb i pn la fapt este
mare deosebire Dumneavoastr, ca fiecare boier, numai ne-ai poruncit s aducem
bolovanul, dar n-ai pus umrul mpreun cu noi la adus, cum ne spuneai dinioarea,
c de-acum toi au s ieie parte la sarcini: de la vldic pn la opinc. Bine ar fi,
dac-ar fi aa, cucoane, cci la rzboiu napoi i la poman nval, parc nu prea vine
la socoteal Iar de la bolovanul dumneavoastr am neles aa: c pn acum noi,
ranii, am dus fiecare cte o piatr mai mare sau mai mic pe umere; ns acum
sntem chemai a purta mpreun tot noi, opinca, o stnc pe umerele noastre S
dea Domnul, cucoane, s fie altfel, c mie unuia, nu mi-a pre ru
La aceste vorbe, ranii ceilali au nceput a strnge din umere, a se uita lung
unul la altul i a zice:
Ia, poate c i Roat al nostru s aib dreptate!
Iar boierul, lundu-i nainte cu glume, a nghiit gluca i a tcut molcum.
28
TIPUL DE NTREBRI EXEMPLE
Literale Cnd are loc aciunea?
Cer informaii exacte Unde are loc aciunea?
din text. Cine snt participanii?
Unirea cror ri se pune la cale?
Cine este Mo Ion Roat?
Prin ce exemplu a fost ilustrat ideea Unirii?
Ce pronostic face boierul pentru soarta
romnilor de pretutindeni?
De traducere/ Cine snt, n istoria naional, Costache
restructurare Hurmuzachi i Mihail Koglniceanu?
Cer modificarea Care snt frontierele rii numite Valahia?
informaiilor n imagini Care este cursul rului Milcov?
diferite, explicarea Care este semnificaia numelui geografic
sensurilor cu care au fost Milcov?
utilizate unele cuvinte Cum v imaginai nite rani ferchezuii?
i expresii, decodarea Ce fel de hain este chebea?
semnificaiei unor detalii, Ce nseamn expresia de la vldic pn la
semne i simboluri. opinc?
Ce semnificaie au pildele la care face referin
boierul (smocul de nuiele, taurii nvrjbii)?
La cine se refer boierul cnd zice fraii notri
de peste Dunre?
Care ar fi dimensiunile bolovanului?
Interpretative De ce au fost invitai la Iai ranii?
Cer nelegerea De ce boierul li se adreseaz unor rani cu
conexiunilor dintre idei mo, iar altora cu bade?
i construirea diverselor Ce vrst are Mo Ion Roat?
contexte pentru acestea. De ce este necesar, dup prerea boierului,
Unirea?
Ce credei c insinueaz ranul, spunnd
dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei,
tii a face din alb negru i din negru alb?
De ce boierul le poruncete ranilor s duc
bolovanul?
De ce boierul li se adreseaz ranilor Oameni
buni?
Cum nelege Mo Ion Roat pilda cu
bolovanul?
29
De ce doar Mo Ion Roat nu nelege ideea
Unirii?
Aplicative Cum nelegei, raportat la unirea rii
Ofer elevilor ocazia de Romneti cu Moldova, zicala Unirea face
a detecta sau de a rezolva puterea?
probleme autentice, de Cum ar arta azi ntlnirea reprezentanilor
logic, sau de a dezvolta Partidului Liberal cu ranii?
ideile sugerate. La ce eventuale ntmplri face aluzie boierul:
D-apoi fraii notri de snge: franujii,
italienii, spaniolii i portughezii, ce ateapt?
La orice ntmplare, Doamne ferete, stau
gata s-i verse sngele pentru noi ?
Cum ai putea intitula altfel textul?
Analitice De ce textul are subtitlul Anecdot?
Cerceteaz n La ce gen literar se refer anecdota?
profunzime textul, Care este expoziiunea textului?
examinndu-l din unghiuri n ce rezid esena nodului aciunii?
diferite, detectnd Care este deznodmntul acestui text?
momentele subiectului, Ce trsturi de caracter ale boierului
sistemul de personaje i desprindei din text?
caracteristica lor, trsturile Ce trsturi de caracter ale lui Mo Ion Roat
de gen i specie ale textului detectai?
dat, procedeele de limbaj Ce rol are repetiia, ca figur de stil, n textul
artistic. anecdotei?
Ce rost are citatul din cntecul popular, n
alocuiunea boierului?
Care este viziunea autorului asupra
evenimentelor?
Sintetice Cum trebuie modificat acest text, pentru a
Cer elevilor s creeze deveni nuvel istoric?
scenarii alternative, s Cum apare Mo Ion Roat n alte povestiri ale
se implice personal i s aceluiai autor?
propun o soluie, fr s o Pe cine dintre actori vi-i imaginai n rolurile
aib de-a gata. boierului i al lui Mo Ion Roat?
Ce afiniti relevai ntre acest text i Povetile
sau Amintirile din copilrie ale lui Ion
Creang?
Evaluative Cum apreciai comportamentul lui Mo Ion
Cer exprimarea Roat?
30
judecilor de genul bun/ Pe care personaj l considerai pozitiv n acest
ru, corect/greit, n funcie duel verbal i pe care negativ?
de standardele definite de Cum explicai necesitatea Unirii Principatelor
elevii nii. n 1857?
Considerai c ranul avea dreptate,
interpretnd astfel ideea Unirii?
Cu ce scop credei c a narat Ion Creang, la
1880, o anecdot de la 1857?
31
2. nelegerea interpretativ, care este similar cu nivelul de interpretare al lui
Bloom. Acest tip de nelegere se realizeaz atunci cnd elevul este capabil
s evidenieze implicaiile, s descopere relaiile i s fac conexiuni ntre
diferite domenii.
3. nelegerea personal, care vizeaz integrarea unor cunotine noi cu cele
deja asimilate de elev, raportarea noilor achiziii la experiena personal.
4. nelegerea critic, care i permite elevului s se detaeze de coninut,
s-l analizeze, s-i aprecieze valoarea relativ, corectitudinea, utilitatea
i nsemntatea, n lumina cunotinelor, convingerilor i concepiilor
anterioare.
Este important ca elevii s considere nvarea drept un flux continuu de idei,
informaii i experiene. Instruirea, ncadrat ntr-o experien de nvare i de via
a elevului, nu poate fi un act izolat. Prin urmare, trebuie s punem ntrebri care s
faciliteze legtura dintre ceea ce elevii nva acum i ceea ce cunosc, neleg, cred
i simt deja. La etapa proiectrii leciei, trebuie s ne gndim nu doar la un anumit
coninut, ci i la multitudinea de semnificaii pe care elevii le pot reda. Deci, atunci
cnd prezentm un coninut, trebuie s ajutm elevii s-l analizeze n profunzime,
pentru a observa conexiuni de idei i concepte. De asemenea, este necesar s-i ajutm
s creeze i alte legturi, ncurajndu-i s compare aceast experien de nvare sau
acest text cu altele i s-i ntrebm n ce mod a fost influenat gndirea lor actual
de experienele anterioare.
Este important s artm cteva principii de predare n acest proces. nti: unul
din tipurile de gndire ce merit a fi ncurajat este anticiparea. Fenomenul anticiprii
este un factor important, care dezvolt gndirea critic i nelegerea. Anticiparea
sporete interesul i l oblig pe cititor s examineze ceea ce deja tie i ceea ce nc
nu tie, ridicnd astfel nivelul de asimilare a cunotinelor. Procesul de anticipare l
ajut pe cititor s-i stabileasc un scop pentru lectur i gndire. Dup unii autori,
stabilirea scopului i aflarea rspunsului la ntrebrile puse reprezint nsi definiia
nelegerii (Steele & Steele, 1991). Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze snt
factori eseniali pentru nelegere. Este important s observm c nu conteaz dac
anticipaiile snt corecte; important este ca cititorul s se implice n activitate,
ncepnd astfel procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau invalidare a
ipotezelor formulate.
Al doilea principiu, pentru ndrumarea experienelor de nvare spre operaiile
de gndire de nivel superior n maniera descris aici, prevede elaborarea unui plan
coerent, care ar direciona gndirea elevilor. Este important, mai ales pentru profesorii
nceptori, s elaboreze un plan pentru lectura unui text. Planul ns trebuie folosit
32
doar ca ghid, cci profesorii urmeaz s respecte cursul impus de discuia din clas,
modificnd ntrebrile n funcie de rspunsurile elevilor. Cnd citim o povestire cu
elevii, urmm, n linii mari, planul leciei, dar lsm ideile elevilor s ne cluzeasc
n analiza momentelor care prezint interes pentru ei. n general, discuia l va face
pe profesor s pun mai multe ntrebri dect i-a planificat. Nu trebuie s uitm ns
de ntrebri, cum ar fi: Ce credei c se va ntmpla n continuare?, Ce credei
despre...?, Ce prere avei despre personajul acesta/aciunea aceasta?, Ce ai face
voi n continuare?, Ce credei despre ceea ce ne-a mrturisit colegul?. Nu uitai s
punei ntrebri care au mai multe rspunsuri posibile, i nu doar un rspuns corect.
Mai menionm un moment important vizavi de interogare: deoarece profesorul
este iniiatorul dialogului, elevii tind s-i rspund acestuia: l fixeaz cu privirea, l
ascult atent, i rspund, dar i permit s fie mai puin ateni cnd i ascult colegii
de clas. Dac dorim s ntreinem un adevrat dialog n clas, trebuie s schimbm
acest model de interaciune. Modificarea acestui comportament va implica
schimbarea demersului didactic.
n primul rnd, profesorul trebuie s nceteze a mai fi un comentator. Cnd elevii
spun ceva, profesorii de obicei cred c trebuie neaprat s rspund. n uzul didactic,
se ncetenete un model de conversaie care arat n felul urmtor:
La nceput vorbete profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B,
profesorul, elevul C, profesorul, elevul D, profesorul, elevul E i aa mai departe.
Atta timp ct cadrele didactice vor fi implicate n acest model i se vor considera
obligate s dea replic, elevii nu vor dialoga ntre ei. Este mai bine ca profesorul s
modereze i s ghideze discuia dintre elevi: vorbete elevul A, apoi elevul B, apoi
elevul C i aa mai departe. Profesorul poate s intervin, ns doar ca participant la
discuie, i nu ca figur central.
Al doilea tip de comportament, care l menine pe profesor ntr-un model de
interaciune centralizat, este tendina de evaluare imediat. Acesta se manifest prin
urmtoarele: de fiecare dat, cnd vorbete elevul, profesorul i apreciaz comentariile.
Deseori observm c profesorul rspunde astfel: Este corect, sau Nu este corect sau
E posibil oare? etc. Renunnd la acest model, profesorii pot comenta astfel: Cine mai
vrea s ne spun ceva? sau Ce cred ceilali despre aceasta?, scopul fiind nlturarea
contextului de evaluare n care nu se ine cont de libera exprimare a elevilor.
Cnd planificm o astfel de lecie, este important s stabilim locurile unde
ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac pauzele par fireti, e nevoie de
exerciiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e att de uor cum pare i punctele
de oprire trebuie reperate cu grij, pentru a le permite elevilor s reflecteze asupra
textului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare.
33
Timpul de ateptare
Un aspect de care trebuie s inem seama n procesul de interogare l constituie
timpul de ateptare perioada n care profesorul ateapt, nainte de a pune o
alt ntrebare. Exist numeroase studii la aceast tem (Steele & Meredith, 1991),
care indic o relaie direct ntre durata pauzei pe care o ine profesorul i nivelul
de gndire al elevilor. De obicei, profesorii ateapt n medie doar o secund sau
mai puin. Conform studiilor, dac durata ateptrii crete la trei secunde, va spori
nivelul de gndire, precum i numrul elevilor care vor rspunde. Este esenial deci
ca profesorii s modifice modul de interogare, lsnd elevilor suficient timp pentru
rspunsuri.
n fine, cnd profesorii ncep o investigare multiprocesual, e important ca
toi elevii s fie ncurajai pentru a participa. Pentru a realiza acest lucru, profesorii
trebuie s solicite rspunsuri i elevilor mai timizi, nominalizndu-i, i uneori s nu
le ofere cuvnt celor care vor s rspund la fiecare ntrebare. Cnd profesorii renun
la ntrebrile prin care verific doar cunotinele i recurg la ntrebri care stimuleaz
gndirea i nvarea critic, elevii snt mult mai dispui s se implice n discuie. Pe
msur ce se obinuiesc cu aceast stare de lucruri, convingndu-se c toate opiniile
snt importante, ei vor fi tot mai dornici s-i exprime gndurile i s asculte ideile
altora. Cnd elevii ajung la acest nivel de interaciune n clas, ghidarea discuiei
devine mai simpl pentru profesor i fireasc pentru elevi.
34
CAPITOLUL II
SINELG
SINELG sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii
este o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz
la etapa de realizare a sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele
informaii, prin intermediul tehnicilor brainstorming, gndete perechi prezint,
clustering etc., pe parcursul crora comunitatea de instruire i-a etalat cunotinele
sumare n legtur cu un subiect enunat. SINELG este un mijloc de monitorizare a
nelegerii textului.
Aplicare
Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin
intervenii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente
celor din text.
Dup etapa evocare, profesorul d instruciunile pentru SINELG:
2 Citii atent textul.
2 Punei un V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau
credeai c tii.
2 Punei un pe margine, dac o informaie pe care ai citit-o contrazice
sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.
2 Punei un + pe margine, dac informaia pe care ai citit-o este nou
pentru dvs.
2 Punei un ? pe margine, dac informaia pare confuz i necesit o
documentare suplimentar.
Dup ce se ncheie lectura, textul va fi analizat din perspectiva semnelor
aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor i ?.
Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V + ?
35
Urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/
infirmri. Oricare ar fi discuia, e important ca ea s fie calm, agreabil, iar
atmosfera propice nvrii.
Posibiliti
n demersul didactic, la orele de limb i literatur, SINELG se poate aplica la:
un text de natur tiinific (articol de critic sau istorie literar, articol de
enciclopedie, dicionar de simboluri, pagini de monografie lingvistic);
o pagin/un articol de dicionar general al limbii (care ntotdeauna conine
suficiente surprize: cuvinte necunoscute, sensuri neasimilate nc, dar i
carene lexicografice. Abordarea dicionarului n cheia tehnicii SINELG
este recomandabil i pentru studierea lexicului unei limbi strine);
un text publicistic sau artistic, pentru verificarea/analiza vocabularului.
Privit ca realizare a sensului, SINELG va trece, la etapa refleciei, n completarea
unui ghid de nvare, n elaborarea agendei tiu vreau s tiu nv, elaborarea
eseurilor, scrierea liber etc.
Aplicare
Dai-le elevilor urmtoarele indicaii:
3 Acum vei citi un articol intitulat Cifrele.
3 nainte de a ncepe lectura, ne vom aminti ce tim despre cifre, istoria lor,
inventatorii, importana cifrelor pentru existena cotidian a omului etc.
3 Vei lucra n pereche cu colegul de banc, discutnd i notnd pe parcursul
discuiei toat informaia pe care v-o amintii.
3 Avei la dispoziie 5 minute, pentru a alctui mpreun o list a informaiilor
de care dispunei n legtur cu acest subiect. Nu este important dac e
corect sau nu ceea ce scriei, ci doar s v gndii la acest subiect i s
evocai din memorie mai mult informaie.
3 ncepei acum lucrul.
Dup ce partenerii au ncheiat discuia, dirijai acumularea informaiilor actualizate
de ctre fiecare pereche. Stabilii o ordine n lansarea informaiilor i nscriei, pe rnd, de
la fiecare pereche, cte o afirmaie, apoi dai-le cuvntul a doua oar celor care mai dispun
de date interesante; repetai cercul cu perechile care se anun c mai au ceva de adugat.
Urmrii ca fiecare pereche s aib dreptul la cuvnt, dar elevii trebuie s fie ateni i s nu
repete informaia. Este important s stimulai discuiile dintre elevi, n timp ce scriei datele
pe care vi le ofer; adresai, din cnd n cnd, ntrebri gen: Toi snt de acord cu faptul
c?, Are cineva o afirmaie contradictorie cu aceasta? E adevrat c?
Deoarece la etapa de prezentare a informaiei, pe care au realizat-o n perechi,
datele nu au fost comentate, acum, n procesul nregistrrii, e important s o facem.
36
Informaiile acumulndu-se, profesorul poate lansa ntrebri privind nite
aspecte pe care elevii nu le-au vizat defel: Dar ce tii despre felul cum se numra
n Egipt? Ai vzut vreodat un rboj (rbu)? De ce uneori se numr n duzine i
nu n zeci? De ce funcioneaz i azi, paralel, cifrele romane i arabe? Care snt mai
comode n uz? etc.
ntrebrile profesorului vor primi nite rspunsuri, care de asemenea se vor
trece pe tabl. Dac ns elevii nu cunosc rspunsul la aceste ntrebri, profesorul
nu va oferi informaia, ci i va lsa s o caute singuri.
Informaia acumulat pe tabl ar putea fi urmtoarea:
Romanii i arabii utilizau semne diferite pentru marcarea numerelor;
Toate civilizaiile i-au inventat sisteme proprii de numrare sau le-au
mprumutat;
Cifrele arabe au venit de la arabi;
Romanii foloseau literele n loc de cifre;
n codul binar, se folosesc doar cifrele 0 i 1.
La momentul epuizrii tuturor informaiilor evocate n memoria participanilor,
dai instruciuni pentru activitatea urmtoare:
A sosit momentul s citii articolul. O vom face ntr-o tehnic numit
SINELG. n timpul lecturii, va trebui s delimitai informaia cunoscut de cea nou,
s remarcai relaia dintre cunotinele voastre anterioare i datele textului. Pe msur
ce citii, facei nite semne pe marginea articolului, la fiecare enun sau la fiecare
alineat. Aceste semne snt individuale, fiecare cititor va pune semne n dependen
de interpretarea pe care o d informaiei.
Semnele vor fi precum urmeaz:
V Punei un V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau
credeai c tii.
+ Punei un + pe margine, dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou
pentru dvs., dar o acceptai.
Punei un , dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice
informaiile anterioare sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.
? Punei un ? pe margine, dac gsii informaii care vi se par confuze sau
dac dorii s tii mai multe despre un anumit lucru, dac intenionai s v
documentai din alte surse.
Astfel, pe msur ce citii, vei pune pe margine patru semne diferite, n
funcie de cunotinele i nelegerea dvs. Nu e nevoie s nsemnai fiecare rnd
sau fiecare idee prezentat, ci facei doar ca semnele s fie relevante pentru relaia
dvs. cu informaiile prezentate n general. S-ar putea s nu avei dect unul sau dou
37
semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai puine. Acum v rog s citii
urmtorul articol, fr a uita s facei nsemnrile pe margine.
Dai elevilor textul, pentru lectur. Articolul dat ca exemplu, Cifrele, apare n
anexe. Cnd toi sau aproape toi elevii au terminat de citit, procedai astfel:
Acum, dac ai terminat de citit, facei o scurt pauz, pentru a reflecta la
ce ai citit. ntoarcei-v la partenerul dvs. i discutai pe marginea celor citite. Ce
cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Ce date noi ai gsit?
Ce nu v este clar? Putei s revenii la articol sau s v uitai la nsemnrile pe care
le-ai fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine credibile pentru datele care
confirm sau infirm cunotinele dvs. anterioare. De asemenea, ar trebui s trecei
n revist orice informaii i idei noi sau confuze, despre care ai dori s aflai mai
multe.
n acest punct, adesea se dovedete a fi util ca fiecare participant s-i fac un
tabel individual, pentru a categorisi informaiile, asemntor celui din exemplul de
mai jos:
V + ?
38
Acum discutai n plen articolul, revenind la ideile notate pe tabl, n urma
evocrii anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord. Discutai
disensiunile i decidei dac articolul le-a lmurit sau dac snt necesare alte surse.
Aceasta poate fi o conversaie calm i plcut, chiar dac apar noi ntrebri sau dac
disensiunile persist. Durata ntregului proces trebuie s fie de aproximativ dou
lecii/1-1,5 ore. Un articol mai mare sau o alt tem pot prelungi discuia.
Activitatea va fi deosebit de eficient dac tema de acas a elevilor se va axa pe
subiectul articolului, ns i va face i s caute rspunsuri la ntrebrile din coloana
a patra. Dac profesorul dispune de timp la ncheierea leciei, notiele din coloana
a patra (ale fiecrui elev) se pot readresa ntregii clase, pentru ca rspunsurile la
semnele de ntrebare s fie mai ample.
Atunci cnd aceast tehnic de lectur a textului va fi asimilat, elevii vor putea
s o aplice pentru parcurgerea oricrui text tiinific i n afara orelor de clas. De
asemenea, cu timpul, profesorul va putea acorda mai mult atenie discuiilor privind
momentele marcate cu i ?, dar neaprat va construi evocarea pe trecerea n
revist a lucrurilor cunoscute.
Brainstorming
Cuvntul provine din elementele engleze brain creier i storm furtun: n
traducere fidel ar nsemna furtun n creier.
Esena brainstorming-ului const n separarea intenionat a actului imaginaiei
de faza gndirii critice. Brainstorming-ului i se mai spune asalt de idei, evaluare
amnat, marele da. n cadrul gndirii critice, brainstorming-ul este o tehnic de
evocare sau de reflecie.
Reguli
1 Orice idee se accept i se nregistreaz.
La etapa de lansare a ideilor, ele nu vor fi triate, ci doar trecute n revist.
1 Aprecierile critice snt interzise.
Nimeni nu are voie s fac observaii negative sau negativiste, s conteste, s
pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea ei.
1 Imaginaia trebuie lsat n voia ei.
Pentru moment, orice idee este bun, chiar dac v pare extravagant. Este
mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o perfecta, dect s se
gseasc o idee original.
39
1 Se emit multe idei (conteaz cantitatea, nu calitatea).
La nceput, vin cele mai banale i neoriginale idei, rspunsurile cele
mai uzuale la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i sugestii
neobinuite, proaspete.
1 Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele
care vin s amelioreze o idee anterioar.
Un rspuns sau o idee a unuia i poate sugera altuia o idee, o soluie ingenioas
i trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va reclama participanilor s
combine 2-3 idei, pentru a obine una nou.
Succint, regulile brainstorming-ului de grup pot fi formulate astfel:
1. Nu criticai ideile celorlali, nu v autocenzurai ideile!
2. Dai fru liber imaginaiei!
3. Lansai ct mai multe idei!
4. Preluai ideile celorlali i perfecionai-le!
Organizarea i desfurarea unei edine de brainstorming:
edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor,
instructor, animator, facilitator) i un secretar.
Aezarea n sal se va face n cerc sau n jurul unor mese, astfel ca toi
participanii s se perceap vizual.
Se enun problema care va fi pus n discuie, sugerndu-se soluii pentru
rezolvarea ei.
Secretarii noteaz toate interveniile, nu neaprat mot mot, ci ideea,
propunerea: chiar i repetrile, chiar i soluiile care li se par inutile,
absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic din ideile enunate.
Interveniile verbale se vor face n form de enunuri scurte, demonstrarea
i detalierea se vor face ulterior.
Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile.
Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre
facilitator.
Moderatorul are grij s scoat grupul din impas prin unul din procedeele:
plaseaz o idee proprie,
d cuvntul celor care au tcut,
ofer cteva minute de concentrare individual etc.
40
Aplicare
Profesorul expune regulile brainstorming-ului (sau le amintete doar) i
formuleaz problema. Apoi, are grij ca acestea s fie respectate, mobiliznd ct mai
muli copii s se pronune. Sarcina propus va fi s-i stimuleze pe cei mai timizi, s-i
ncurajeze; la fel, va ti s limiteze tendinele unora de a monopoliza discuia.
Posibiliti
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i
admite mai mult dect o soluie.
Remarcm n special:
1 Utilizarea brainstorming-ului pe subiecte libere.
1 Racordarea brainstorming-ului la procedura analizei textelor.
1 Aplicarea brainstorming-ului la interpretarea fenomenelor n macrocontext,
pentru crearea viziunii de ansamblu i pentru abordarea subiectelor de
sintez.
De rnd cu varianta clasic de brainstorming, aceeai aplicare i aceleai
posibiliti le comport i variantele scrise: brainwriting i brainsketching.
Brainwriting
(Brainstorming scris)
Avantaje
Este mai profund dect cel realizat n variant oral;
Angajeaz plenar i pe cei timizi, avnd avantajul concentrrii individuale;
Nu grbete participanii;
Ofer o gam de idei inspirate, n lan, una din alta.
Reguli
q Participanii stau n jurul unei mese;
q Se enun problema;
q Fiecare participant primete o foaie alb, pe mas mai fiind una;
q Fiecare scrie pe foaia lui o idee care ar putea facilita rezolvarea
problemei;
q Cel care termin de scris primul, pune foaia lui n locul foii rmase libre, iar
pe aceasta scrie o alt idee;
q Cel care a terminat al doilea pune i el foaia, ia foaia primului i desfoar
n continuare ideea deja lansat.
41
Activitatea poate continua pn la epuizarea tuturor ideilor. La pasul urmtor,
vor fi examinate ideile lansate.
Atunci cnd nimeni nu mai continu s scrie, fiecare participant ia una dintre foi
(eventual, cea pe care dnsul a scris primul) i, deoarece a fost o foaie mai mult, i
moderatorul ia una. Se vor rezerva cteva minute pentru lectura individual i analiza
ideilor. ntr-o ordine pe care o vor stabili (bunoar, n cerc), participanii enun
ideea iniial i citesc soluiile propuse n continuare. La aceast etap, ei pot renuna
la unele idei sau pot ruga s se ia n discuie o propunere de care nu snt siguri.
Brainsketching
(Brainstorming cu schie)
Avantaje
Snt cumulate valenele muncii individuale cu ale efectului de grup.
Se asigur detalizarea, aprofundarea ideilor.
Se activeaz inteligena spaial, nu doar cea lingvistic.
Reguli
q Problema aleas necesit o rezolvare pe care elevii o reprezint grafic;
q Se anun problema i se discut esena ei cu toat clasa, fr a se oferi
soluii;
q Clasa se mparte n grupuri a cte 4-6 elevi;
q Elevii dintr-un grup snt aezai n cerc;
q Fiecare elev deseneaz o schi a modului n care vede el rezolvarea
problemei. Se lucreaz individual, n tcere, 5-10 minute;
q Foile snt deplasate spre vecinii din dreapta, cteva runde, fiecare modificnd
sau completnd, dac vrea, schia iniial.
q Schiele snt colectate, analizate i evaluate.
q n final se poate perfecta o ofert comun, grupul dezvoltnd ideea unei
schie cu elemente din altele.
42
Generalizarea categorial
Mozaic
Repere
Este o tehnic de nvare prin colaborare a subiectelor de natur teoretic.
Presupune o distribuire a funciilor n cadrul echipei/grupului, care se va constitui
dintr-un numr de membri egal cu numrul de pri n care a fost divizat materia
de studiu.
43
Aplicare
/ Profesorul pregtete un text tiinific i l mparte n cteva fragmente (3-4).
/ Se formeaz cteva echipe cu acelai numr de persoane cte fragmente
ofer profesorul. Acestea se vor numi grupuri de baz.
/ n cadrul echipei, fiecare elev are un numr ce corespunde sarcinii ce
urmeaz a fi realizat (fragmentului de citit, problemei de cercetat).
/ Elevii din diferite echipe, crora le-a revenit acelai numr, se ntrunesc
ntr-un grup de experi, citesc, discut i convin asupra felului n care vor
prezenta partea lor din subiectul leciei grupului de baz.
44
/ La ncheierea predrii, expertul pune ntrebri grupului, pentru a se
convinge c toi colegii au nsuit materia.
/ Dac o permit condiiile, i profesorul evalueaz a) nsuirea subiectului i
b) calitatea muncii experilor.
Posibiliti
n demersul didactic, tehnica mozaic este binevenit pentru:
1 Lectura textului de manual;
1 Lectura textelor tiinifice i de popularizare;
1 Examinarea selectiv a textului de enciclopedie sau dicionar;
1 Lectura interogativ a textului artistic.
Algoritmul mozaicului
Pasul 1: Formai grupurile de baz i dai-le materialul de lucru
n cadrul fiecrui grup de baz, elevilor cu numere diferite li se va da un
material diferit pe care s-l nsueasc i s-l prezinte celorlali (de exemplu, nr.1
primete prima pagin, nr.2 pagina a doua etc.).
Bunoar, pentru textul Hrtia distribuia rolurilor va fi urmtoarea:
Nr. 1 Pasta de hrtie Nr. 3 Filigranul
Nr. 2 Fabricarea hrtiei Nr. 4 Hrtii speciale
Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile
Grupurile de experi se formeaz din elevii care au acelai numr i au de
pregtit acelai material (toi cei cu fragmentul Filigranul, toi cei cu fragmentul
Pasta de hrtie etc.). Experii citesc i studiaz materialul mpreun n grupurile lor,
stabilesc i discut modaliti eficiente de predare a materialului i modaliti de a
verifica nelegerea lui de ctre colegii din grupul de baz.
Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile de baz pentru a preda i a verifica
Fiecare elev se ntoarce n grupul su de baz. Fiecare membru al acestui grup
i va prezenta pe rnd materialul n faa celorlali. Scopul echipei este ca toi elevii
s nvee materialul prezentat.
Pasul 4: Rspunderea individual i de grup
Grupurile de baz i grupurile de experi snt responsabile de nsuirea
ntregului material de ctre toi elevii. Elevilor li se poate solicita s demonstreze n
mai multe feluri c au asimilat materialul (de ex., printr-un test, prin rspunsuri orale
la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).
45
Exemplu:
mprii clasa n grupuri a cte patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor
s fie tot timpul alii. Dup aceea, punei-i s numere astfel nct fiecare s aib un
numr de la 1 la 4.
n continuare, vi se propune s aplicai metoda, cu titlu de experiment, pe
unul dintre cele dou articole de la sfritul ghidului (care pot fi i distribuite pe
foi separate), Cel mai iubit dintre pmnteni, de Marin Preda (profil umanist) sau
Hrtia (profil real). Evident, tehnica este aplicabil pe orice text care se ncadreaz
n criteriile ei.
Discutai pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi
c sarcina elevilor este s neleag articolul. Acesta ns va fi predat de colegii de
grup pe fragmente.
Atragei atenia elevilor c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul
1 vor primi prima parte. Numrul doi va primi partea a doua etc. Cnd acest lucru s-a
neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup, toi
cei cu numrul 3 n el treilea i cei cu numrul 4 n al patrulea. Dac participanii snt
foarte numeroi, s-ar putea s fie nevoie de dou grupuri de numrul 1 (de maximum
patru persoane). Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la
altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Explicai c grupurile formate din cei cu numrul 1, 2, 3 i 4 se vor numi de
acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n
seciunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru
a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc cum o pot preda, pentru c urmeaz s se
ntoarc la grupul lor de baz pentru a preda aceast parte celorlali. Este important
ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el e responsabil de predarea
acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului de baz. Rmne ca strategiile
de predare i materialele folosite s fie alese i discutate n cadrul grupului de experi.
Apoi cerei-le elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor
avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol,
pentru a discuta i elabora strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la
grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei-le din nou atenia c este important ca fiecare elev din grup s
stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri
sau neclariti ce apar n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s
cear clarificri expertului n acea seciune. Dac ramn n continuare nelmurii,
46
pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi responsabil de seciunea respectiv.
Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare.
Menionm c este foarte important ca profesorul s in sub observaie
procesul de predare, pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i poate servi
ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi lucreaz
cu greu, profesorul trebuie s le ajute, ca experii s poat transmite mai departe
informaiile.
La ncheierea activitii, profesorul ar putea propune fiecrui grup de baz s
adreseze ntrebri altor grupuri de baz, pentru a-i face o opinie despre gradul i
calitatea nelegerii temei. De asemenea, se poate cere ca realiznd evaluarea ntre
grupuri la ntrebarea expertului dintr-o problem s rspund doar elevii care au
fost experi n alte probleme.
Scrierea liber/freewriting
Repere
Scrierea liber/freewriting este o tehnic de evocare, de declanare a creativitii,
de formare a abilitii de a-i ordona gndurile i de a-i orienta imaginaia. Elevul
este obligat s scrie n legtur cu o problem sau pe marginile unui vers, citat, enun
etc. orice asociaii i gnduri i vin n minte, fr a se opri din scris i fr a discuta
cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat. Timpul trebuie s fie potrivit vrstei
elevilor, depinznd de abilitile lor de scriere coerent i de obiectivul pe care l
urmrete activitatea, dar va oscila ntre 3 i 7 minute. Textele rezultate vor servi ca
suport pentru discuii ulterioare sau pentru elaborarea altor lucrri scrise. Ele nu pot
fi verificate imediat.
Aplicare
Profesorul enun o problem, un proverb, un citat dintr-o oper literar cu
multiple valene i interpretri. Freewriting-ul va ctiga din selectarea riguroas
a enunului propus, racordat la subiectul ce urmeaz a fi abordat la realizarea
sensului.
De exemplu, profesorul intenioneaz s predea la ora de literatur romn
fabula lui Alexandru Donici Leul la vnat, de aceea alege pentru scriere liber
poemul lui Vasile Romanciuc
47
PARTEA LEULUI
Partea leului este ntregul.
Textul dat poate s conduc imaginaia copiilor chiar spre fabula lui Alexandru
Donici, dar i spre un film despre lei i comportamentul lor sau spre o vizit la
grdina zoologic, sau spre crile lui Gerald Durrell, sau spre chipul lui Richard
Inim de Leu i faptele sale, sau
Atunci cnd urmeaz s se discute despre eroicul Dan, cpitan de plai, o scriere
liber la etapa evocrii s-ar putea axa pe alt poem al lui Vasile Romanciuc:
Nimic mau trist dect un leu ieind la pensie.
Este foarte important s se realizeze c orice asociaie i orice fir narativ este
corect i acceptabil, pentru c scrierea liber reflect individualitatea elevului, cu tot
bagajul lui de informaii i n toat amploarea imaginaiei sale.
Instruciunile pe care le vor respecta elevii snt foarte simple:
- Scriei orice v trece prin gnd n legtur cu enunul dat.
- Nu e neaprat nevoie s producei enunuri finite, textul se poate alctui
din frnturi de gnduri i lanuri asociative.
- Scriei fr a v opri i fr a discuta.
- Dac nu avei nici o idee, menionai i n scris acest lucru, dar nu v oprii
din scris.
- Nu acordai atenie aspectului grafic i nu redactai, la aceast etap, textul
odat scris.
La expirarea timpului, profesorul va solicita lectura unor scrieri libere n faa
grupului ntreg sau va utiliza aceste lucrri ca suport pentru aplicarea altor tehnici.
Elevii nu trebuie impui s citeasc, atunci cnd nu doresc s o fac.
Posibiliti
n demersul didactic, freewriting-ul poate avea eficien:
- n cadrul evocrii, pentru crearea dominantei necesare desfurrii
ulterioare a leciei.
- n cadrul realizrii sensului, pentru orele de limb i literatur. Comentariul
poetic al textului ntreg se va obine din cizelarea textelor elaborate n
scriere liber, prin distribuirea diferitelor versuri pentru freewriting.
- Pentru formarea abilitii de scriere a eseului nestructurat, la etapa de
depire a fricii n faa foii albe.
- Pentru contientizarea atingerii unor obiective atitudinale, n cadrul
refleciei.
48
Lectura ghidat
Repere
Atunci cnd realizarea sensului vizeaz nelegerea profund a valenelor unui
text narativ, se poate recurge la lectura ghidat - o tehnic de lucru pe un text (schi,
povestire, nuvel, eseu) care nu a fost citit anterior de elevi i care, prin subiectul lui
captivant, trebuie s-i motiveze s fac diverse presupuneri. Dimensiunile textului
trebuie s fie rezonabile pentru a se realiza lectura ghidat pe durata unei activiti
i, la fel, trebuie s existe posibilitatea de a-l fragmenta i de a citi pe rnd pasajele
textului. Activitatea se va subordona obiectivului de a-i face pe elevi cititori ateni i
pasionai, de a le forma abiliti de analiz i reflecie critic.
Aplicare
Profesorul pregtete din timp un text narativ, pe care l-ar putea distribui
elevilor. Dup ce se desfoar evocarea viznd autorul, epoca sau problema (ori
toate trei aspectele) se distribuie textul sau, dac e posibil, doar primul fragment al
acestuia. Elevii snt rugai s citeasc toi concomitent i, dac au textul ntreg, doar
pn la prima oprire indicat.
Cnd sarcina este realizat, profesorul le va adresa elevilor cteva ntrebri, mai
ales n legtur cu sentimentele pe care le-au trit la lectura textului i despre reperele
tematice din primul fragment.
De exemplu:
2 Cum v-ai simit pe parcursul lecturii?
2 Ce ai vzut sau ai auzit?
2 Care va fi problema n aceast povestire?
2 De ce credei aa?
Este important ca ntrebrile s fie puse pe rnd, iar profesorul s nu
aprecieze pe loc i categoric rspunsurile.
n acelai timp, profesorul (care posed sistemul de interogare multiprocesual)
va urmri formularea ntrebrilor de toate tipurile, fr a le ignora pe cele literale, i
va rezerva timp la ncheierea lecturii pentru cele evaluative.
La ncheierea discuiei, se anun lectura pasajului urmtor. Elevii citesc
pn la o nou oprire, apoi profesorul reia discuia prin cteva ntrebri specifice,
ndemnndu-i pe elevi s fac presupuneri despre ce se va ntmpla ulterior.
Procedura se va repeta pn se vor citi toate fragmentele. Seria de ntrebri va
fi de fiecare dat alta, n legtur cu bucata citit. Bunoar, nainte de a citi ultimul
fragment, profesorul va solicita prediciuni asupra deznodmntului acestui text.
49
Dup lectura textului ntreg, se va relua discuia privind detaliile relevante.
Acum se va insista asupra cuvintelor i a enunurilor care ar fi putut sugera
deznodmntul.
Posibiliti
Tehnica de lectur ghidat se poate aplica n demersul didactic:
1 La studierea unui text narativ;
1 La asimilarea momentelor subiectului;
1 La cercetarea monografic a creaiei unui autor.
Prezentm n continuare o activitate de lectur ghidat, menit s-i angajeze
activ pe elevi n procesul de lectur. Pe msur ce citesc textul, elevii vor fi, de
asemenea, implicai n procese de analiz i reflecie critic. Chiar dac nu este axat
pe un subiect de coninut curricular, activitatea vizeaz dezvoltarea competenelor
comunicative, contientizarea strii postlectorale. Textul ar putea servi de pretext
pentru o discuie nonformal la orele de dirigenie.
Aceast lecie-model folosete eseul Cum s cltoreti cu un somon, scris n
1986 de Umberto Eco.
ncepei lecia informndu-i pe elevi c vor citi un articol, dintre cele pe care
autorul le public n ziarele italiene.
Dup ce ai fcut o scurt prezentare a autorului1, precizai cu elevii dac au
o experien de a cltori cu avionul i de a locui la un hotel. n lipsa experienei
proprii a elevilor, apelai la impresiile pe care i le-au fcut din crile citite i filmele
vizionate, relatai-le dvs. cteva detalii legate de cazarea i traiul la hotel. Aceast
discuie nu trebuie s dureze mai mult de zece minute. Insistai de asemenea asupra
faptului c Umberto Eco (autorul romanelor traduse i n limba romn Numele
trandafirului, Pendulul lui Foucault, Insula din ziua de ieri, Baudolino) cltorete
mult, pentru c pred la diverse universiti i crile lui snt traduse i publicate n
mai multe ri.
De asemenea, cu elevii mai mari, evocarea se poate construi nu pe personalitatea
autorului i evenimentele direct reflectate n text, ci pe trecerea n revist a
problemelor lumii contemporane.
Spunei-le s nu se uite la text n timp ce le mprii foile, pentru c l vor citi
n grup i nu e bine s citeasc naintea celorlali.
Urmeaz lectura articolului. Explicai c articolul este al autorului despre care
tocmai ai vorbit i c dorii ca elevii s citeasc doar pn unde le spunei. Atragei-
le atenia c este important s nu depeasc punctul de oprire. Ca alternativ,
1
Umberto Eco, n. 1932, filozof, estetician i scriitor italian.
50
putei distribui textul consecutiv pe fragmente decupate, ca s fii siguri c elevii
nu citesc nainte. Spunei-le apoi s citeasc primul fragment. Instruciunile vor fi
urmtoarele:
Citii fragmentul i remarcai din start ce cltorie urmeaz s ntreprind
autorul. Cnd ai terminat de citit, uitai-v la mine ca s tiu c sntei gata.
51
exact cu o zi nainte, acel mare hotel instalase un sistem computerizat care, dintr-un
defect de rodaj, czuse n pan de vreo dou ore. Nu se putea ti care camer este
liber i care ocupat. Trebuia s atept.
Oprirea a doua
Cnd elevii au terminat de citit, ntrebai:
Ce vedei? Cum v imaginai situaia? Cum credei c se va comporta naratorul?
Dai-le timp s discute. Putei preciza ce tiu despre Rscoala boxerilor 2 i de
ce ntr-un hotel londonez personalul este alctuit din indieni sau malaiezi.
Apoi ntrebai: Acum despre ce credei c este acest eseu? Ce credei c se va
ntmpla? De ce credei asta? Ce v face s credei asta? Ce legtur are situaia
dat cu declaraia din primul alineat despre problemele lumii contemporane?
Acum pregtii-v s citii urmtorul fragment din povestire. Ai ghicit,
probabil, c povestirea se va complica ntr-un fel oarecare. n urmtoarele secvene,
observai cum fiecare moment vine s confirme declaraia iniial.
Citii pn la urmtoarea oprire.
Spre sear, computerul a fost reparat i am izbutit s intru n camera mea.
Preocupat de somon, l-am scos din valiz i am cutat frigiderul-bar.
De obicei, minibarul din hotelurile normale conine dou beri, dou ape
minerale, cteva ministiclue cu buturi tari, nite suc de fructe i dou pungue cu
alune. Cel din hotelul meu, foarte mare, coninea 50 de sticle mici de whisky3, gin4,
drambuie5 i calvados6; 8 sticle mici de Perrier7; 3 sticle medii de ampanie; diverse
doze de beri olandeze i germane, vin alb italian i francez, alune, biscuii de cocteil,
migdale, ciocolate i alka-seltzer. 8 Nu era loc pentru somon.
Am golit dou sertare de la ifonier i am mutat n ele tot coninutul minibarului,
apoi am pus la rece somonul i nu m-am mai gndit la el.
Oprirea a treia
Cnd toat lumea a terminat de citit, ntrebai: Ce credei c e bine din ceea ce
se ntmpl? Ce e ru? De ce credei asta?
Ce credei c se va ntmpla mai departe? Motivai-v presupunerea.
2
1900, rscoal condus de membrii unei societi chineze xenofobe, ameninnd ambasadele europene.
3
Whisky butur alcoolic distilat, n special din cereale.
4
Gin butur alcoolic distilat, aromatizat cu boabe de ienupr.
5
Drambuie lichior scoian pe baz de whisky.
6
Calvados brandy din mere.
7
Perrier ap mineral natural carbogazoas.
8
Alka-seltzer pastil efervescent, care, dizolvat n ap, urmeaz s nlture mahmureala.
52
Acum citii mai departe pn la urmtoarea oprire.
Cnd m-am ntors a doua zi la patru, somonul sttea pe mas i minibarul era din
nou umplut pn la refuz cu preioasele produse. Am deschis sertarele i am vzut c
tot materialul ascuns n ele cu o zi nainte era tot acolo. Am telefonat la recepie i am
cerut ca personalul de pe etaje s fie avertizat c, dac gseau frigiderul gol, motivul
nu era c a fi consumat eu totul, ci somonul. Mi-au rspuns c informaia trebuia
introdus n computerul central, fie i pentru c majoritatea personalului nu vorbea
englezete i nu putea primi ordine verbale, ci numai instruciuni n Basic.
Am deschis alte dou sertare i am transferat iari n ele noul coninut al
frigiderului, n care mi-am instalat din nou somonul. A doua zi, la patru dup-amiaz,
somonul era pe mas i ncepuse s i degaje un miros suspect.
Oprirea a patra
Gndindu-v la ceea ce s-a ntmplat pn acum: putei anticipa finalul? Voi
cum ai proceda? De ce?
Aceste ntrebri pot genera discuii ndelungate. E important s lsai
conversaia s se desfoare atta vreme ct rmne pe fgaul temelor i problemelor
ridicate de scriitor.
Gndii-v acum la ce este pus n joc n aceast istorie. Dac ai fi n locul
scriitorului, cum v-ai simi? Ce ai face? De ce?
Citii acum urmtoarele dou alineate.
Frigiderul era ticsit cu sticle i sticlue, iar cele patru sertare tot pline. Am
telefonat la recepie i mi-au spus c la computer se produsese un nou incident.
A doua zi de diminea m-am dus s semnez factura. Era astronomic. Rezulta
c, n dou zile i jumtate, consumasem civa hectolitri de Veuve Cliquot9, zece
litri de diferite mrci de whisky, inclusiv cteva maluri10 foarte rare, 8 litri de
gin, 25 de litri de ap mineral, plus cteva sticle de San Pelegrino11, o asemenea
cantitate de sucuri de fructe ct ar fi fost de ajuns ca s menin n via toi copiii
asistai de UNICEF. Am ncercat s explic, dar funcionarul m-a asigurat c aa zice
computerul. Am cerut un avocat i mi-au adus un mango12.
Ce credei c va face acum naratorul: va plti factura, o va prezenta editorului sau
va continua s-i caute dreptatea? Ce v face s credei c va proceda anume astfel?
9
Veuve Cliquot marc de ampanie francez.
10
Mal ingredient pentru prepararea whisky-ului.
11
San Pelegrino - ap mineral natural carbogazoas.
12
Cel cruia i s-a cerut, a confundat cuvntul avocat cu avocado, un fruct exotic; mango e de asemenea
un fruct exotic.
53
Citii acum frazele finale.
Editorul meu este furios acum i m socotete un parazit.
Somonul este incomestibil.
Copiii mei mi-au spus c ar trebui s beau mai puin.
54
Perechea discut ambele preri/experiene/texte i, n consecin, formuleaz o
alocuiune comun, pe care o prezint grupului sau clasei ntregi.
Aplicare
Profesorul formeaz perechi din elevii clasei, alegndu-i un principiu
n prealabil i enun un subiect pentru participantul A i unul similar pentru
participantul B. Apoi se acord timp pentru realizarea scris a sarcinii, max. 5 min.
De exemplu:
Subiectul leciei va fi Balada celor cinci motnai de Ion Dru (cl.V). nainte
de a purcede la lectura textului, profesorul i va ruga pe elevi s-i aminteasc o
istorioar din viaa lor, legat de pisici. Fiecare o va schia pe scurt timp de 3
minute, apoi timp de alte 3 minute i vor relata-o unul altuia i o vor alege pe cea
care va fi prezentat echipei. Respectiv, ntr-o echip de 6 persoane, doar 3 i vor
prezenta istorioarele. Aceast modalitate de lucru va consuma primele 9-10 minute
ale leciei, dar fiecare elev a avut oportunitatea s comunice el, s asculte i discute
cele comunicate de alii.
Dup ce au terminat de scris, partenerii i prezint reciproc textele.
Perechea va fi prima etap de apreciere critic a opiniei exprimate verbal.
Partenerii decid asupra prezentrii pe care ar putea s-o fac.
Profesorul i va lsa s lucreze n echipe sau va solicita 2-3 prezentri
pentru toat clasa.
Posibiliti
n demersul didactic, GPP este o tehnic oportun pentru evocare la orice
subiect i la orice materie. Uneori, ea s-ar putea aplica i la reflecie. Cel mai
important moment al aplicrii tehnicii este s se lase timp, iniial, pentru lucrul
individual, s nu se nceap imediat discuiile. Profesorul va insista ca toat lumea s
scrie la subiectul enunat.
Graffiti
Graffiti este o tehnic de tipul brainstorming, adic faciliteaz recoltarea de
informaii ntr-un grup. ns, spre deosebire de acesta, exploateaz informaii, nu
idei, deci se ncadreaz perfect n etapa evocrii.
Algoritmul
Cuvntul (o noiune sau o tem) pus n discuie se scrie n centrul unui poster
sau pe tabl. Elevii scriu, mai muli n acelai timp, pe ntreaga suprafa liber, ceea
ce tiu sau cred c tiu referitor la acest cuvnt (la noiunea pe care o numete). Se
55
pot nscrie enunuri finite sau doar cuvinte, mbinri de cuvinte. Important este s
participe toi, s se exprime liber fiecare, fr teama blocajului sau a criticii. Cele
scrise nu se semneaz i nu se evalueaz ad-hoc (la fel ca i la brainstorming). La
a doua etap a activitii, elevii, mpreun cu profesorul, examineaz posterul i
discut pe marginea celor obinute.
Analiza informaiilor lansate n tehnica dat se poate face i prin generalizarea
categorial sau prin construirea clustering-ului.
Aplicare
Fiind foarte flexibil, tehnica poate fi aplicat att la nceputul unei teme, ca
evocare, ct i la sfritul ei, ca evaluare neformal. Este interesant s se scrie n
tehnica graffiti la prima lecie a unei discipline colare noi, de vreme ce oricum
demersul didactic presupune ca profesorul s dea nite explicaii vizavi de cursul
pe care intenioneaz s-l in. De exemplu, graffiti n jurul temelor Filozofia sau
Informatica, scrise pe tabl la debutul anului colar i debrifate corespunztor, vor
facilita ulterior procesul de predare-nvare att pentru elevi ct i pentru profesor.
Posterele pot fi completate cu date noi, din cnd n cnd, devenind un pretext pentru
reflecie i monitorizarea propriei nvri.
La ultima lecie a aceluiai an, revenirea la subiectul iniial ar putea s-i ajute pe
elevi la construirea unui sistem propriu de date i idei.
Asociaiile libere
Este o tehnic din familia brainstorming-ului, deosebindu-se printr-o
complexitate extins.
Algoritmul
Elevilor li se propune o tem, formulat ca mbinare de cuvinte (ex.: gndire
critic, chimie organic, romantism romnesc, ninsoare abundent). Fiecare scrie,
individual i fr s discute cu colegii, toate cuvintele asociate, pentru el, cu cei doi
termeni ai enunului dat. Cele dou colonie de cuvinte obinute se completeaz prin
gndete - perechi - prezint i interogare frontal de tip brainstorming. Materialul
recoltat se utilizeaz pentru alctuirea colectiv a definiiei mai nti, elevii
alctuiesc mbinri de cuvinte relevante, apoi definiia n ntregime. Dac intenia
profesorului nu a fost de a obine o definiie, ci de a-i face pe toi s mediteze la un
subiect liber, aceste lanuri asociative pot servi ca suport pentru scrierea unor eseuri,
pentru freewriting etc.
56
Aplicare
Ca i tehnica graffiti, asociaiile libere snt utilizabile la debutul unei teme sau
discipline. Libertatea scrierii este mai mare, de vreme ce asociaiile implic att
informaii ct i idei proprii.
57
Anexe
58
metri i extinzndu-se mult sub pmnt, muuroaiele genului african Macroterms snt
aprate de perei impermeabili, groi pn la 50 cm. Fiecare muuroi este construit
cu propriul su sistem de condiionare a aerului. Aerul evacuat din zona locuit este
nclzit de activitatea metabolic a ocupanilor. Aerul nclzit se ridic ntr-o camer
superioar i se scurge ntr-un numr de contraforturi cu perei subiri, construite pe
partea exterioar a muuroiului. Aici ele se rcete uor i se scurge n jos, pe msur
ce oxigenul difuzeaz spre interior i dioxidul de carbon difuzeaz spre exterior prin
pereii contraforturilor. Aerul mprosptat se adun n pivnia cuibului i este atras
n zona locuit de curentul ascendent de aer nclzit de deasupra.
CIFRELE
Din momentul n care au nceput s fac schimb de mrfuri, oamenii au fost
nevoii s nvee s socoteasc i s msoare. Primele uniti de msur aveau ca
referin pri ale corpului uman: degetul, piciorul sau cotul. Dar aceste uniti de
msur erau prea puin exacte. Astfel, a devenit necesar crearea unui sistem uniform
pentru exprimarea distanei, a timpului, a volumului, a greutii i a temperaturii.
Astzi exist obiecte, numite etaloane, care fixeaz valoarea diferitelor uniti de
msur.
Pentru fiecare obiect sau animal numrat strmoii notri cei mai ndeprtai
fceau cte o cresttur pe os, pe lemn sau pe piatr. Ei mai foloseau pietricele,
beioare, scoici sau perle.
La incai, pentru a-i numra turma, pstorul fcea un ir de noduri pe o sfoar.
Un nod reprezenta un animal. Ca s verifice dac turma este ntreag, pstorul nu
trebuia dect s desfac cte unul dintre noduri, pe msur ce animalele treceau prin
faa lui.
n regatul Sumerului (ar care corespunde Irakului de astzi), acum aproximativ
5 500 de ani, cnd scrierea nc nu fusese inventat, negustorii i administratorii
foloseau deja un sistem contabil. Ei reprezentau cantitile cu ajutorul unor jetoane
de lut, sau calculi, de dimensiuni i forme diferite, n funcie de valoarea lor. Jetoanele
adunate pentru a reprezenta un numr erau nchise ntr-o bil de lut gurit. Ca s afle
din nou care este acel numr, bila trebuia spart. Acest sistem ingenios, dar incomod
a fost nlocuit cu semne fcute pe suprafaa bilei. n cele din urm, sumerienii au
nceput s fac crestturi i guri pe tblie de lut. Astfel, au aprut primele cifre.
n aceeai perioad, n Egipt, scribii tiau i s calculeze. Ei desenau cu cerneal
pe papirus i adugau apte simboluri: o linie vertical pentru uniti, o toart de co
59
pentru zeci, o spiral pentru sute etc. Semnele puteau fi citite n orice ordine, chiar
vertical.
Romanii considerau cifrele mai ales ca o prescurtare a cuvintelor care denumeau
numere. Pentru a face calcule, nu foloseau aceste cifre, ci utilizau mai degrab abacul
i jetoanele.
Indienii au creat un sistem eficient inventnd trei reguli importante. n primul
rnd, ei nu foloseau dect 9 cifre. n al doilea rnd, foloseau principiul c poziia
cifrelor dicteaz ordinea n citirea acestora. O cifr i schimb valoarea n funcie de
poziia pe care o ocup n notarea numrului. Astfel, 35 nu este acelai lucru cu 53.
n al treilea rnd, ei au inventat cifra zero. Acest simbol era necesar pentru a deosebi
numere ca 28, 208, 280. Zero marcheaz un gol, o absen.
n secolele al VIII-lea i al IX-lea, matematicienii arabi s-au artat interesai
de metoda indian, au preluat-o i au rspndit-o pn n Occident. De aceea, uitnd
cine snt adevraii inventatori, occidentalii, care folosesc sistemul i astzi, numesc
aceste semne cifre arabe.
Enciclopediile Larousse. Comunicarea
Pinea cea de toate zilele cerut de orice cretin, fie el ceretor sau om bogat,
n rugciunea Tatl nostru reprezint simbolic hrana necesar supravieuirii. n
realitatea alimentaiei medievale, pinea propriu-zis ocup un loc central. Totui,
datele arheologice referitoare la pine vor repune, poate, n discuie locul lipsit de
importan pe care i-l rezerv istoricii de-a lungul Evului Mediu timpuriu. Grupurile
de cuptoare scoase la lumin de civa ani n jurul habitatelor datnd din veacuri
ntunecate justific acest semn de ntrebare. Pentru orice perioad, descoperirile
de grune i de polen atest realiti mult mai complexe n ceea ce privete spaiile
cultivate dect las s se ntrevad listele din documentele de arhiv. Frmntat de
cele mai multe ori acas, aa cum o atest prezena coveilor i a stocurilor de fin,
pinea ranilor este fcut din cereale amestecate. Dup instaurarea sistemului
feudal, ea este coapt n mod obligatoriu n cuptorul seniorial. La ora, puine snt
cuptoarele rezervate necesitilor unei case, iar cuptorarul coace pinile pe care
i le aduc servitoarele i, frmntnd tot mai des el nsui, devine brutar, cel care
modeleaz pita rotund n form de bulgre; el i adapteaz totodat producia de
pine, mai mult sau mai puin alb, la cerinele unei clientele nstrite. Cerealele snt
consumate i sub alte forme, ca, de exemplu, terci sau pesmet. Pastele figureaz
printre reetele primelor cri de buctrie italian; mncruri rafinate pregtite n
60
fel i chip, ele i fac loc n regimurile alimentare de lux. nc din secolul al XIII-lea
pastele snt vndute ntr-un mare numr de orae italiene spre folosul unei clientele
din ce n ce mai numeroase.
Dicionar tematic al Evului Mediu Occidental
HRTIA
Pasta de hrtie
n fabricarea hrtiei, celuloza de lemn este principala materie prim, cu toate c
i alte fibre vegetale pot fi utilizate n locul ei. Celuloza de lemn se poate obine din
multe feluri de lemne, tari sau moi: molidul, bradul, eucaliptul, plopul i castanul pot
fi folosii n acest scop.
Varianta cea mai simpl a celulozei de lemn este pilitura de lemn, aceasta
obinndu-se n fabricile de celuloz. Buteanul este polizat, pilitura este amestecat
cu ap, iar pasta obinut se utilizeaz ca material de adaos, dac materialul de baz
este textil. Prin aceast metod se obine o hrtie de calitate inferioar, pentru o
folosin scurt, de exemplu, presa cotidian. O hrtie de calitate superioar (hrtia
crilor, caietelor, a revistelor colorate) se obine din past de celuloz. Achiile
mrunte, tiate din buteni, snt fierte sub presiune sub aciunea unor ageni chimici,
pentru a despri fibrele.
Deeurile de hrtie snt de mult utilizate n fabricarea cartoanelor i a hrtiei
de o calitate mai redus, dar din anii 1960 se produc tot mai multe tipuri de hrtii n
acest fel.
Aceasta s-a putut realiza prin conceperea instalaiilor de decolorare, care permit
obinerea unei paste mult mai albe. Hrtia fabricat doar din reciclarea deeurilor
de hrtie este foarte slab, de aceea trebuie adugat i o anumit cantitate de past
proaspt, pentru ca fibrele s capete fora necesar.
Fabricarea hrtiei
Fibrele de celuloz snt splate i filtrate, pentru a ndeprta impuritile,
murdria i snt albite, dac se dorete obinerea de hrtie alb. Pentru o prelucrare
mai uoar, snt confecionate plci din aceste fibre, care snt uscate, snt mpachetate
n baloturi i astfel snt transportate la fabrica de hrtie. Acolo snt sfrmate de
maina de fcut past i snt amestecate cu ap. Procesul de producere a pastei i cel
de producere a hrtiei constituie un singur proces, deci ntre ele nu exist etapa de
uscare.
61
n aceast past se mai poate aduga i o oarecare cantitate de deeuri de hrtie,
dar mai nti i acela trebuie tiat buci pentru a se descompune n fibre i trebuie
curat pentru a ndeprta cerneala de tipar.
Aparatul de tratare a pastei modific, n funcie de hrtia dorit, dimensiunile
i textura fibrelor. n past snt adugate i materialele de adaos, pentru ca hrtia
obinut s corespund anumitor cerine.
La producerea hrtiei destinate scrisului, n past snt adugate i substane
cleioase. Acestea nu permit absorbia apei, mpiedic mprtierea vopselelor, cernelii
pe baz de ap i s fac scrisul ilizibil. Hrtia destinat tipririi nu trebuie tratat n aa
msur cu cleiuri, pentru c vopselele folosite pentru tipar nu au la baz ap.
Hrtia poate fi colorat prin adugarea substanelor de colorare, a vopselelor, ca
de exemplu, cu praf de lut. Caolinul face ca hrtia s fie alb i opac.
Filigranul
n fabricarea hrtiei, procedura Fourdrinier este cea mai rspndit. Din
melaxor, pasta ajunge ntr-un dispozitiv care o transpune pe o band mobil fcut
dintr-o pnz de cablu sau plastic. Aceast band, denumit i sit, poate avea o
lime de 9 metri i poate nainta cu 200 1000 m/min, avnd i o micare orizontal
transversal, scuturnd astfel pasta.
Grosimea i greutatea hrtiei depind de ritmul n care pasta este pus pe band.
Pe msur ce pasta este purtat de sit, o cantitate de ap din ea se scurge prin orificii
i se formeaz foaia de hrtie umed, n care fibrele se mpletesc, formnd o estur
de fibre.
Din aceast estur, nainte de a prsi sita, se mai extrage o cantitate de ap. n
fibre se poate imprima, cu ajutorul unei role cu model corespunztor, filigranul.
n continuare, estura ajunge pe o band rulant din psl. Aceast band trece
printr-o serie de role grele, care preseaz, ndeas materialul i se scoate din el o
cantitate suplimentar de ap. estura fiind deja destul de puternic pentru a se
autosusine, trece printr-un sistem de cilindri metalici, nclzii cu abur, evaporndu-
se cea mai mare parte a apei. Dup aceast post-uscare, trece printr-un sistem de
cilindri polizai de oel, aparatul de netezire care realizeaz uniformizarea suprafeei
hrtiei. Hrtia se nfoar n suluri uriae, care se pot tia n suluri mai mici, iar cele
mici n coli. Anumite feluri de cartoane se fabric tot cu maina Fourdrinier, pasta
fiind transformat continuu n foi subiri.
Prin mai multe procese ulterioare, hrtia i cartonul pot deveni utilizabile n
domenii foarte diferite.
Hrtia revistelor de calitate superioar este acoperit de o substan colorant
alb.
62
Hrtii speciale
Anumite tipuri de hrtii i cartoane snt tratate cu parafin i cear, ca s fie
impermeabile. ntr-unul din procese, hrtia este trecut printr-o baie de cear topit.
Dup mbiere, rolele ndeprteaz de pe suprafaa ei surplusul de cear i hrtia este
solidificat cu ap rece. Pe o asemenea hrtie se poate tipri doar dup un tratament
special, deoarece suprafaa ceruit nu absoarbe cerneala.
Hrtia, n cea mai mare parte, este fabricat din lemnul provenit din pdurile din
America de Nord, Scandinavia, Rusia, Japonia i Germania. Exist ns i past de
hrtie confecionat din paie, anumite ierburi, de exemplu din espadril i albadrin.
Hrtia pentru bancnote are la baz fibre de bumbac sau bumbac i in.
n multe ri n curs de dezvoltare, snt elaborate diferite procese pentru
obinerea pastei de hrtie din fibrele plantelor ce exist n regiunea respectiv. Se
utilizeaz i materialul fibros, rmas dup extragerea zahrului din trestie de zahr.
rile productoare de trestie de zahr economisesc astfel importul materialelor
necesare fabricrii hrtiei sau a pastei de hrtie.
n locul arborilor tiai pentru fabricarea pastei de hrtie, se planteaz puiei, dar
acetia necesit 50 de ani pn se dezvolt complet, de aceea un rol tot mai mare l
capt reutilizarea deeurilor de hrtie n fabricarea hrtiei.
Arborele lumii
Toate grupurile de experi vor citi integral textul, dar fiecare va avea sarcina de
a elucida o problem, aa cum o trateaz criticul literar. E de la sine neles c elevii
au citit romanul.
63
Grupul de experi nr.4
Cel mai iubit dintre pmnteni, un roman de sintez.
Marin Preda
CEL MAI IUBIT DINTRE PMNTENI
Un om acuzat de crim i petrece lunile dinaintea procesului, scriindu-i, ntr-o
celul, viaa: aceast dickensian convenie epic st la baza unui roman de dragoste,
proiectat pe fundalul celei mai vaste panorame a obsedantului deceniu din cte
avem. Sub raportul temelor i, ntr-o mai mic msur, al formulelor, Cel mai iubit
dintre pmnteni poate fi socotit un roman complet, social, politic, sentimental,
ideologic, psihologic, eseistic, senzaional i poliist, fresc a unei lumi de analiz
i a unui eec n dragoste, cronic de familie i spovedanie a unui nvins. Fr s
reia, propriu vorbind, nimic din romanele anterioare, el nu las pe dinafar, dintre
aspectele care l-au preocupat cndva pe autor, dect viaa rneasc. n rest, totul
poate fi regsit n Cel mai iubit dintre pmnteni: mediul muncitoresc i de activiti,
intelectual i de tineret, din Risipitorii i Intrusul, cel de periferie a marelui ora din
Delirul, ca i meditaia de acolo asupra politicii i a personalitilor politice, apoi
lumea scriitoriceasc din Marele singuratic i aa mai departe. La care se adaug
teme noi: viaa universitar n anii 40-50, nchisoarea, canalul. Reluare nu nseamn
repetare, ci mai degrab ncercare de sintez. Prin intermediul personajului su,
care este i narator, asistentul universitar de filozofie, Victor Petrini, romancierul
reia toate aceste lucruri ntr-o perspectiv nou. Pentru prima oar, ntr-un roman
al lui Marin Preda, naratorul este un intelectual i, nc, un profesor de filozofie.
Spectrul problemelor este mai larg ca niciodat: evocarea e dublat de interpretarea
faptelor trite sau numai cunoscute de narator. Aceasta este o schimbare important
n scrisul lui Marin Preda. E adevrat c, s-a spus adesea, Ilie Moromete, din ntiul
su roman, era un intelectual ca mod de a gndi i chiar un filozof, cum mai pot
fi gsii i alii, rani ori nu, n romanele urmtoare. Dar nici unul nu este intelectual
de profesie, ca Victor Petrini, i nicicnd nainte un roman al lui Marin Preda n-a
fost situat consecvent ntr-o astfel de perspectiv, narat de fapt de la un capt la
altul de un profesionist al ideilor (cu excepia a vreo treizeci de pagini din ultimul
volum, n care relateaz altcineva). Schimbarea e vizibil aa-zicnd cu ochiul liber.
Epica romanului nu poate fi neleas fr comentariile morale, sociale i politice,
fr eseurile filozofice i estetice, atribuite naratorului sau altor personaje, cum ar fi
mai ales acel excepional Ion Micu, prietenul lui Petrini, i critic literar. Omul din
celul, care ateapt s fie condamnat a perpetuite, nu-i istorisete pur i simplu
experienele, ci le regndete, n cutarea unui sens al propriei viei.
64
Marin Preda rmne, cu toat pofta de speculaie, acelai romancier extraordinar
prin marea priz la real. Cartea foiete de concretul lucrurilor, este de un realism
minuios, nregistrnd gesturi, fraze, portrete, stri de spirit, o anumit culoare a
aerului, scene ale unei comedii de moravuri, biografii contemporane, conflicte i
tragedii, anecdote i ntmplri pitoreti, chipuri umane luminate fugar sau destine
despuiate meticulos de toate secretele. Cine este totui Victor Petrini? Un portret
sumar n locul unei biografii e necesar. Are ceva din idealismul i din cavalerismul
etic al eroilor lui Camil Petrescu, dect care este totui mai complex. Om de o bun
credin, onest i deloc lipsit de curaj, suport cu stoicism loviturile. Aaz pe
lume o privire ptrunztoare i uneori aspr, dar nu se cru nici pe sine. Nu e uor
iluzionabil, dar nici cinic. Dorina cea mai mare care-l anim este aceea de a nelege.
i e ptruns de credina c se poate obine fericirea prin iubire. Viaa nu i-a mplinit
dorinele i Petrini a euat acolo unde inea cel mai mult s reueasc. Dar nu pierde
credina lui dinti. Eroul este, n felul su, un ultim dintre drepi, mnat, cum spune,
nu de iubirea aproapelui ca acela din Biblie, dar de eros, ca principiu fundamental
al universului. Titlul romanului, n care se povestete un eec, este desigur ironic.
Cel mai iubit dintre pmnteni se dovedete un om pe care destinul sau hazardul l
priveaz de iubire.
n centrul romanului stau, de altfel, dou mari poveti de iubire. Cea dinti, i
una din cele mai profunde n literatura romn, este povestea unei iubiri imposibile,
care-i dezvluie deseori faa ascuns, a unei uri mistuitoare. O combustie ce
pare inepuizabil alimenteaz violena relaiilor dintre Petrini i Matilda, care
nu cunosc dect extremele: abandonul sau violul. Matilda i poart femeia cu
elegan i chiar cu superbie. E un animal de ras, mndr i nepstoare, tenace i
fragil, sincer cu brutalitate i ipocrit cu neruinare, decis i ovielnic, fi
i secret. Lucrul stupefiant nu e att degradarea ireversibil a acestei iubiri, ct
vulgaritatea care cotropete sentimentul i-l sufoc. Cealalt poveste are premise
la fel de norocoase estetic, dar, din pcate, este ratat n final. Iubirea lui Petrini
pentru Suzy ine de specia iubirilor insesizabile, fericite i deopotriv anxioase, cu
toate ferestrele deschise i deopotriv ferecate sub obloane tainice. Suzy aduce n
aceast iubire o culp chinuitoare: ea i-a ascuns lui Victor, din teama de a-l pierde,
c a fost mritat, ei bine, c de fapt mai este mritat, cu un individ periculos, un
dipsoman agresiv. Descoperirea acestui lucru ar fi suficient pentru a altera relaia,
ns autorul complic n mod senzaional povestea: dipsomanul o urmrete pe Suzy
ca s-o omoare, are loc o ncierare ntre cei doi brbai ntr-o cabin de teleferic i
Victor l arunc pe cellalt n gol. Ideea lui Marin Preda va fi fost c dragostea se
poate sfrma nu numai prin ea nsi, prin forele interioare crora le d natere; prin
65
otrvurile pe care le produce i le eman, ca n cazul aceleia pentru Matilda, dar i
prin jocul unor factori exteriori, prin concursul purei ntmplri. Cci Victor urmeaz
s fie judecat pentru crim, totul plednd mpotriva lui, iar Suzy descoper cu aceast
ocazie c nu a scpat nici pe o clip de obsesia sentimentului ei pentru cellalt brbat,
dei l iubete pe Victor, i c are nevoie ca iubitul ei s fie judecat, ispindu-i
astfel vina. Supus la aceast presiune, iubirea lor se transform n praf. Erau ns
necesare cu adevrat attea evenimente tari? Dup prerea mea, romanul trebuia oprit
nainte de orice dezlegare, sugernd doar c nici n aceast a doua mare iubire eroul
n-a fost mai norocos.
Nicolae Manolescu
Soarele da n asfinit i toat valea Moldovei era plin de aburi. Prin aburii
acetia lunecau sulii lungi de lumin pn la oglinzi sfrmate, licritoare, pnla
grlele rului pierdut n cea.
Moneagul Ile Bistrianu iei din colib i iarba de o parte i de alta a crrii
i venea pn deasupra genunchilor. Era alb, btrn i linitit; un om mititel, curat
mbrcat, n straie rneti. N-avea nimic deosebit n nfiarea lui; numai ochii i
luceau foarte negri sub tufele sprncenelor.
Mo Ile tcu o clip i ne privi zmbind cu buntate. Zise:
Eu a vrea s v ntreb pe dumneavoastr un lucru, dac nu v suprai. Eu
am muncit i am avut un gnd n viaa mea, dup ce-am rmas aa, singuratic. Ca un
semincer ntr-o pdure pustiit am rmas
M-am apucat eu ntr-un rnd i m duc la iarmaroc la Roman. i cum trec de
Miteti, aa, pe nserate, dau cu crua de un pod. M hurduc eu, se pleac ntr-o parte
crua i dau ntr-o sprtur cu o roat de dinapoi. Opresc caii i m cobor. M uit:
podul vechi, podul stricat. Zic eu aa: trece pe acolo un cretin i i se poate ntmpla o
nenorocire. Pun ntr-o zi lemne n cru, iau barda i ferstrul i m duc acolo. Dreg
eu podul cum trebuie. M-am gndit c fac o fapt bun. Am mai cutat eu dup aceea
-am aflat nc dou poduri vechi. M pun i le tocmesc. i de-atuncea s muli ani;
eu am stpnit pnacu cele trei poduri i am s le stpnesc pnce voi nchide ochii.
Pe urm am socotit eu i m-am gndit c tot pe oseaua Romanului ar trebui,
ntr-o vlcic, la un capt de ogor, o fntn. Trece un drume trudit, cu vitele nsetate,
se oprete acolo, se hodinete i se rcorete. Caut pe romnul cu ogoraul, vorbesc
eu cu el, i dau oleac de parale, pe urm m pun i zidesc fntna. i pun cumpn,
66
fac gleat bun. i sdesc i dou rchii alturi. Acu stpnesc i fntna. O ngrijesc
la vreme; tot m duc aa s-o vd, la zile mari.
Acu stau i m gndesc: cum s fac? Am pus eu gndul pe un bietan din sat e
cuminte, e cinstit l chem i-mi pzete cteodat prisaca. Zic aa: l iau de suflet, i
las lui ce am. Dar am n stpnire trei poduri -o fntn. Dup moartea mea s le aib
el n grij. Casa mea vreau s rmie aa, o cas unde s se hodineasc un drume
i el ce spune?
Nu tiu. Eu lui nu i-am spus nimica. Da stau i m gndesc: mi-a asculta el
mie diata? -a face aa cum ornduiesc eu? Nu tiu ce s fac! urm cu blndee
btrnul. Dac n-a rmnea o pomenire dup mine, apoi tare-i ru. Eu s om prost, fr
carte, stau la tiubeiele mele pnce-oi pune minile pe piept, da m gndesc s nu mor
aa, fr s las o urm.
Mo Ile tcu. Eu l priveam micat, fr un cuvnt. Sta uitndu-se int spre
amurgul misterios, care umbrea munii i valea Moldovei. Ceva din umbra i din
taina aceea se rsfrngea n ochii lui nelinitii.
Mihail Sadoveanu
67
Bibliografie
68