UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE – LINIA ROMÂNĂ
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

MODIFICĂRI
COGNITIV-COMPORTAMENTALE
SEMESTRUL I

Prof.univ.dr. Mircea MICLEA

0
 Modulul I

UTILIZAREA CONTINGENŢELOR PENTRU DEZVOLTAREA

COMPORTAMENTULUI DEZIRABIL. PROCEDURI ELEMENTARE

Capitolele anterioare au pus în evidenţă principiile fundamentale ale intervenţiei cognitiv-

comportamentale. Următoarele capitole vor ilustra modul în care se pot aplica aceste principii pentru a
rezolva diverse probleme. Capitolul 5 va prezenta câteva proceduri de accelerare a comportamentului
dezirabil. A accelera sau a dezvolta un comportament dezirabil înseamnă a-l face să crească în intensitate,
frecvenţă, durată etc., prin intervenţie asupra contingenţelor sale.

5.1. Întărirea diferenţială

Persoana X este la masa de scris, stând, de multă vreme, în faţa foii goale, fără să poată scrie un rând.
“Mai bine îmi fac o cafea, îşi zice, poate aşa îmi vine vreo idee”… “Până se face cafeaua o să deschid un pic
televizorul să dau o tură pe toate canalele, şi aşa n-am ce face”. Cafeaua s-a făcut. “Până o beau o să răsfoiesc
şi ziarul … Uite un articol interesant… am să-l citesc până la capăt” Cafeaua a fost băută. E cazul să se
întoarcă la masa de scris. X se uită la ceas “Oh, deja e prea târziu, trebuie să fac o vizită peste o oră, tot n-o să
mai reuşesc să fac nimic, o să scriu mâine”.
Exemplul prezentat mai sus e extras din mediul nostru familiar. Să-l analizăm puţin, apoi să încercăm
o generalizare şi o definiţie, ca să facem apoi o aplicaţie. În acest exemplu există un comportament dezirabil,
pe care subiectul vrea să-l accelereze: scrisul (operaţionalizabil prin numărul de propoziţii scrise, durata
petrecută scriind, etc.) Numai că, dacă ne uităm la activităţile pe care le face, persoana X constată, că acest
comportament nu e întărit. Dimpotrivă, prin ceea ce face, el favorizează, mai degrabă evaziunea şi evitarea
comportamentului dorit. Nereuşind să scrie ceva satisfăcător, X trăieşte o stare aversivă (ex.: “nemulţumire
faţă de sine”, “frustrare” etc.) şi se ridică de la masă, întrerupe execuţia comportamentului dezirabil. Această
evaziune din activitate este întărită prin consumul de cafea, deschiderea televizorului, răsfoitul ziarului, toate
activităţi plăcute. Şi ca să nu se simtă culpabil, adică să resimtă o stare negativă datorită iniţierii evaziunii,
conştiinţa lui X meştereşte nişte scuze: cafeaua e băută că “poate-mi vine vreo idee”, televizorul e deschis ca
să consume “timpul mort”, răsfoitul ziarului e substitut pentru o lectură mai serioasă, iar în final,
reformularea situaţiei în termeni de “timp insuficient” pune capăt oricărei posibilităţi de revenire la
comportamentul dezirabil. În elaborarea de scuze suntem foarte abili, atât de abili încât adesea nici nu le mai
recunoaştem ca atare (vezi cap. anterioare pentru o excelentă analiză a “scuzelor”).
Tipul de situaţie discutată mai sus se întâlneşte foarte frecvent în viaţa cotidiană. Ea apare adesea
când activitatea pe care o efectuăm necesită efort susţinut, beneficiile nu sunt imediate, iar tendinţele de
evaziune sau abandonare a sarcinii sunt frecvente. E adevărat însă că, fiind mult mai concentraţi pe
“macroeconomia” vieţii noastre (= ce dorim să obţinem, ce suntem dispuşi să oferim, cine ce este sau ce vom
deveni, ce perspective avem pentru…, etc.) nu-i observăm “microeconomia” ei, modul în care, fără să ştim,
ne modelăm comportamentele. Constatăm doar, după o vreme, că lucrurile merg bine sau dimpotrivă, că merg
prost, fără să realizăm că noi suntem sursa binelui sau răului.
Orice activitate, oricât de dezirabilă, necesită în faza de început un efort, un consum de resurse fizice
sau mentale. Dacă ne centrăm atenţia pe consecinţele imediate, nu pe cele distale, ulterioare – dacă învăţăm
prea devreme din feed-back-urile obţinute – atunci întrerupem activitatea. Simpla întrerupere a unei activităţi
face mult mai probabile activităţile alternative, de evaziune din sarcină. Acestea nu mai au “oponent”, un co-
competitor şi pot acapara toate resursele noastre, fără pericolul interferenţei. Spus în termeni mai tehnici,
simpla întrerupere a execuţiei sarcinii este o întărire pentru evaziunea din sarcină (o face mai probabilă).
Dimpotrivă, continuarea, persistenţa în sarcină reduce frecvenţa evaziunii, scade probabilitatra ulterioară a
abandonului. Ca să scrie, de pildă, Jack London se lega uneori de masa de scris şi arunca cheia de la lacăt
servitorilor, care aveau poruncă să-l dezlege abia seara. Iar dacă cineva vrea să vadă ce înseamnă tenacitatea
în scriitură, va găsi pagini memorabile în jurnalul lui Liviu Rebreanu (Rebreanu, 1964). Înainte de a fi uşor,
orice lucru e greu. Persistenţa în sarcină în momentul actual – chiar dacă eficienţa e scăzută sau reacţiile

1
emoţionale sunt negative – favorizezaă realizarea ei cu succes într-un moment ulterior. În ciuda oboselii sau a
stărilor afective negative, trebuie să persistăm cât mai mult în sarcină. Amânarea întreruperii sarcinii întăreşte
comportamentul dezirabil. Dimpotrivă, întreruperea favorizează evaziunea în alte activităţi, care pot fi
eventual plăcute, dar nu ne fac nici mai puternici, nici mai buni, nici mai eficace.
Întărirea diferenţială se referă la aplicarea concomitentă a întăririi comportamentului dezirabil şi a
extincţiei comportamentelor indezirabile, adiacente. Ea presupune că comportamentul ţintă există deja în
repertoriul subiectului dar într-o proporţie redusă. Întărirea diferenţială necesită, aşadar, următoarele operaţii:
1. definirea precisă a comportamentului ţintă (= ce anume vrem să întărim, să dezvoltăm, există deja acest
comportament în repertoriul subiectului? În ce proporţie? La ce nivel am dori să se manifeste?)
2. identificarea comportamentelor indezirabile, care interferează sau perturbă executarea comportamentului
ţintă
3. identificarea întăririlor pentru cele două categorii de comportamente
4. aplicarea sistematică a întăririlor pentru comportamentul dezirabil şi eliminarea întăririlor pentru
comportamentul indezirabil (= extincţia). Aşa cum am arătat, persistenţa în sarcină (= în realizarea
comportamentului dezirabil) este un factor esenţial implicat în stingerea comportamentelor indezirabile
5. întărirea intermitentă şi generalizarea comportamentului dezirabil.
Aplicaţii:
Miltenberger (1997) relatează cazul lui Jason, un autist de 8 ani. Aproape de fiecare dată când era
solicitat la răspuns, Jason manifesta un comportament distructiv, autoagresiv şi începea să se legene pe scaun.
Profesorul înceta imediat solicitarea. Comportamentul dezirabil (= răspunsul la întrebările profesorului) era
obstrucţionat de comportamentele indezirabile menţionate (autoagresivitate, comportament destructiv etc.)
care erau întărite negativ, prin evaziune din situaţia de solicitare şcolară. Odată identificate comportamentele
dezirabile versus indezirabile s-a căutat identificarea întăririi celei mai adecvate. În acest caz, Jason, după
fiecare răspuns corect la întrebările profesorului primea imediat permisiunea să stea, o vreme, singur, într-un
colţ izolat, al clasei – unul din comportamentele de mare frecvenţă la autişti. Pe de altă parte, emisia
comportamentului distructiv era urmată de o nouă solicitare din partea profesorului (= era redusă întărirea
pozitivă). După ce aplicarea diferenţială a întăririi şi extincţiei s-a dovedit a fi de succes, profesorul a trecut la
întăriri intermitente, oferind cele câteva minute de singurătate nu după fiecare răspuns corect, ci după 4-5
astfel de răspunsuri.

5.2. Contractul de contingenţe

Un contract de contingenţe este o înţelegere între două persoane, certificată de psiholog, în care se
specifică: a) comportamentele dezirabile; b) întăririle reciproce pentru aceste comportamente; c) penalităţile
pentru nerealizarea lor sau pentru comportamentele indezirabile. De regulă, un astfel de contract este o
emergenţă a unor şedinţe de consiliere sau psihoterapie menite să optimizeze relaţiile de cuplu sau / şi
relaţiile părinţi – copii. În multe dintre aceste cazuri fiecare dintre cei implicaţi aşteaptă de la celălalt o serie
de comportamente ca o precondiţie pentru ca, la rândul lui, să producă comportamentele de celălalt. În cadrul
şedinţelor de consiliere, psihologul mediază exprimarea clară a acestor expectanţe, în termeni
comportamentali (ex.: “vreau să mă ajute la curăţenie şi îngrijitul copilului” în loc de “vreau să fie mai
activ”). Odată exprimate, psihologul negociază cu cei implicaţi care dintre aceste comportamente pot fi deja
efectuate (din ambele părţi), fără dificultăţi prea mari. Pe baza acestei negocieri se stabileşte o listă de
comportamente reciproce şi de întăriri ataşate lor. Rezultatul capătă expresia formală a unei înţelegeri
(contract), pusă pe hârtie, cu un termen precis de examinare a rezultatelor, şi semnată de cei doi implicaţi,
plus psihologul care a condus discuţia (vezi situaţia de angajare, cap.4) Modelul unui astfel de angajament
scris este prezentat mai jos:

2
 Angajament / contract de contingenţe

Data:
Subsemnatul C.S. se angajează să facă următoarele: ………………..
Subsemnata C.A. se angajează să facă următoarele: ………………...
În schimbul respectării angajamentului C.S. va face … pentru C.A., iar C.A. va face …
pentru C.S.
În condiţiile în care C.A./C.S. nu respectă angajamentul C.S./C.A. va recurge la ….
Angajamentul este valabil pentru 2 săptămâni, începând de azi, după care va fi rediscutat
în cadrul şedinţei de consiliere şi se va trece la pasul următor.

C.A. C.S.
Psiholog,

Succesul unui astfel de contract de contingenţe, depinde în primul rând de specificarea cât mai
precisă a comportamentelor vizate şi a întăririlor care se aplică. În cazul adulţilor, aspectele formale (ex.:
denumirea de “contract”, semnarea lui etc.) sunt mai puţin importante decât pentru adolescenţi sau
preadolescenţi. În cazul adulţilor situaţia se poate prezenta şi astfel: “Am stabilit de comun acord, prin
negociere câteva lucruri ce trebuie făcute. Le-am pus pe hârtie şi, cel puţin 2 săptămâni ne ţine de ele. Ceea
ce vom observa ne va ajuta foarte mult să rezolvăm problema, pe mai departe”. Când însă lucrăm cu
preadolescenţi, de pildă, şi vizăm ameliorarea relaţiilor lor cu părinţii, sublinierea aspectelor formale este
mult mai importantă. Preadolescentul – ne-o spune literatura de specialitate şi propira experienţă
psihoterapeutică, este o “fiinţă dublă”, un fel de Ianus, cu două feţe. În el se află şi un copil şi un adult. De
copil vrea să uite; adult este ceea ce vrea şi urmează să devină. Cea mai bună comunicare cu el este de a viza,
cum ar spune Vigotsky, “zona proximei dezvoltări”, adică de a discuta cu adultul, nu cu copilul din el. Mulţi
părinţi greşesc adesea tratându-l pe adolescent ca pe un copil încă (“eşti încă copilul meu şi faci ce-ţi spun”);
or, exact de copilul din el, adolescentul (preadolescentul) vrea să se emancipeze. Aşadar, a-l pune în situaţia
de a semna un contract, de a avea o poziţie de egalitate cu adultul, pe baza unei negocieri şi a unui
angajament reciproc, este foarte indicat. În sfârşit el este tratat aşa cum ar vrea să devină: ca adult.
Indiferent însă de caracteristicile de vârstă, controlul de contingenţe creează o situaţie de învăţare,
utilă nu numai prin impactul direct asupra comportamentului ca orice angajament,ci şi prin “învăţămintele”
pe care cei implicaţi le extrag. Modul în care contractul s-a realizat este trecut în revistă, în cadrul şedinţei de
consiliere după 1-2 săptămâni de la iniţierea sa.

Exerciţiu participativ:
Treceţi în revistă întăririle pe care vi le oferiţi în cursul unei zile obişnuite. În ce măsură sunt ele
asociate cu comportamentele dezirabile, pe care vi le-aţi dori îmbunătăţite?

În rezumat, întărirea diferenţială vizează practicarea simultană a întăririi comportamentului dezirabil

şi a extincţiei comportamentelor indezirabile, care interferează cu acesta. Simpla continuare a
comportamentului dezirabil – în ciuda unor feed-back-uri negative, contribuie la extincţia comportamentelor
perturbatoare. Pentru a avea sens, întărirea diferenţială necesită definirea precisă a comportamentului ţintă,
prezenţa acestuia în repertoriul subiectului şi aplicarea consecventă a întăririlor / extincţiei.

5.3. Dobândirea comportamentului dezirabil prin întărirea aproximărilor sale succesive (shapingul)

Întărirea diferenţiată presupune că un comportament dezirabil a fost deja dobândit de subiect, dar el
nu apare cu intensitatea sau frecvenţa (durata etc.) dorite. Există însă numeroase situaţii când comportamentul
dezirabil nu face parte din repertoriul comportamental. În acest caz, pentru a realiza intervenţia
comportamentală trebuie să pornim de la aproximările, fie ele oricât de vagi, ale comportamentului dezirabil.
Adică de la rudimentele de comportament pe care individul le are şi de la care am putea porni pentru a

3
construi patternul de comportament pe care îl dorim. Procedura prin care realizăm întărirea aproximărilor
succesive ale comportamentului ţintă poartă numele de shaping. De pildă, pentru ca un copil să dobândească
mai rapid limbajul verbal, părinţii îi întăresc, prin laude, zâmbete, mângieri etc., orice aproximaţie a
pronunţiei corecte a unui cuvânt. Pe măsură ce copilul progresează, aproximaţiile vagi, iniţiale, nu mai sunt
întărite – uneori chiar sunt penalizate, astfel încât doar cele mai reuşite aproximări fac obiectul întăririi.
Aşadar, shapingul constă în întărirea diferenţiată a aproximaţiilor comportamentului ţintă, concomitent cu
extincţia aproximaţiilor anterioare, mai puţin reuşite, până la dobândirea deplină a acestui comportament.
Practicarea eficientă a shapingului presupune parcurgerea câtorva etape, pe care le prezentăm mai
jos:
1. Definirea clară a comportamentului ţintă. Am arătat, în mai multe rânduri, ce înseamnă definirea clară,
operaţională a unui comportament; nu mai reluăm aici aceste consideraţii. Este important însă să stabilim,
încă de la început, dacă un comportament nu există în repertoriu sau dacă el există, dar nu este emis. Cu
alte cuvinte, subiectul nu ştie să realizeze o conduită sau nu este motivat să o manifeste. Dacă
comportamentul există dar subiectul nu vrea să-l exprime utilizăm alte tehnici, nu shapingul (vezi cap. 3).
2. Analiza repertoriului comportamental actual. Subiectul uman întotdeauna realizează anumite
comportamente, oricât de primitive ar fi ele, posedă aşadar, în orice moment, un repertoriu de conduite.
Analiza acestui repertoriu vizează depistarea acelui comportament (sau comportamente) care prezintă cea
mai bună aproximare a comportamentului ţintă şi care ar putea constitui cel mai bun punct de plecare
pentru construcţia comportamentului dezirabil.
3. Stabilirea aproximărilor succesive. Aceasta înseamnă definirea cât mai clară a ceea ce noi considerăm
“aproximare” a comportamentului ţintă. Fiecare “pas” trebuie să fie o aproximare tot mai pronunţată a
ţintei.
4. Întărirea şi extincţia aproximărilor succesive. Începeţi cu “comportamentul de plecare”, care, deşi este un
rudiment e totuşi cea mai reuşită aproximaţie din repertoriul iniţial al subiectului. Întăriţi-l imediat după
apariţia lui. Întăriţi apoi orice aproximare mai bună – oricât de mică – a comportamentului ţintă,
concomitent cu reducerea treptată a întăririlor pentru aproximarea anterioară. Continuaţi cu întărirea
aproximărilor ulterioare (= mai bune), concomitent cu extincţia aproximărilor anterioare (= mai puţin
satisfăcătoare), până la dobândirea integrală a comportamentului dorit.

Exemple:
1. Să presupunem că dorim să ne perfecţionăm serviciul, la jocul de tenis. Întrucât problema se pretează la
aplicarea procedurii de shaping, urmăm paşii menţionaţi:
a) stabilim precis comportamentul dezirabil (serviciu corect şi puternic);
b) analizăm repertoriul actual (ştim să ţinem corect racheta, ştim de unde anume trebuie servit, ştim
regulile jocului de tenis, avem suficientă forţă);
c) stabilim aproximările succesive (aruncarea corectă a mingii, poziţionarea corectă, lovitura
propriu-zisă, creşterea graduală a forţei loviturii);
d) întărirea aproximărilor succesive (la început întărim – “O.K., e bine, aşa” – primul pas, ignorând
celelalte componente, apoi întărim al doilea pas – “v-aţi aşezat bine”, “poziţia corpului e corectă”
etc. – fără să mai întărim pasul anterior ş.a.m.d.
2. Jackson & Wallace (1974) prezintă cazul unei paciente, de 15 ani, cu retard mintal moderat şi abilităţi
sociale reduse. Printre simptome, ea vorbea atât de încet, încât cu greu putea fi auzită, ceea ce îi îngreuna
şi mai mult comunicarea socială. În fiecare zi, în cadrul şedinţei de terapie, un audiometru era plasat în
faţa pacientei respective, astfel încât se putea observa imediat orice intensificare a vorbirii. Odată
comportamentul ţintă stabilit (= comunicarea verbală la o intensitate de 70 db), s-a procedat la întărirea
diferenţială a aproximărilor succesive, până la deplina dobândire a comportamentului.
3. Isaacs & Thomas (1960) relatează cazul unui pacient de 40 de ani, spitalizat cu tulburări psihotice de
peste 19 ani, aproape insensibil la solicitările de comunicare verbală. Prin shaping s-a reuşit ca pacientul
respectiv să păstreze contactul vizual, apoi să scoată sunete, apoi să spună o propoziţie prin care solicită
ceva, apoi să răspundă la câteva întrebări şi să exprime câteva nevoi sau solicitări bazale. Acest rezultat s-
a obţinut după 25 de şedinţe, programate de 3 ori pe săptămână.

4
 Multe dintre comportamentele noastre fac obiectul shapingului, chiar dacă el nu se manifestă într-o
manieră atât de riguroasă, cum am prezentat-o anterior. Dobândirea limbajului verbal, achiziţia de deprinderi,
perfecţionarea unui comportament sunt numai câteva exemple.
Să mai menţionăm că făcând parte, concomitent, din mai multe grupuri, suntem ţinta unor proceduri
de shaping diferite, vizând diverse comportamente; de pildă, grupul de prieteni ne întăreşte diferenţial
aproximarea unor comportamente specifice grupului nostru de vârstă; familia sau şcoala vizează alte
comportamente sau stabilesc alte “ţinte”, care sunt întărite diferenţial. Foarte adesea, noi înşine ne stabilim un
comportament ţintă şi recurgem la întăriri şi extincţii pentru perfecţionarea lui.

Exerciţiu participativ:
Aplicaţi procedura de shaping pentru îmbunătăţirea unuia dintre comportamentele dumneavoastră.
Comentaţi rezultatele.

Uneori, comportamentul ţintă trebuie modelat, înainte de a face obiectul unei învăţări prin shaping,
mai ales atunci când comportamentul ţintă e neclar pentru pacient. De pildă, terapeutul sau consilierul poate,
prin joc de rol, să modeleze comportamentul de care trebuie să dea dovadă pacientul într-o anumită situaţie,
apoi să iniţieze shapingul. Esenţial, în realizarea cu succes a acestei proceduri este observarea incipientă a
micilor progrese, care, chiar dacă par nesemnificative, trebuie întărite, apoi consolidate.
Pe scurt, shapingul, întărirea diferenţială a aproximărilor succesive a comportamentului dezirabil este
o procedură de învăţare a unui nou comportament, pornind de la “rudimentele” existente în repertoriul
individului. Ea presupune precizarea clară a ţintei (“unde vrem să ajungem”) şi întărirea eficientă a
fiecăruia dintre paşii care ne apropie de scopul propus. Adesea noi suntem primii care ne observăm micile
progrese, de aceea suntem cei mai în măsură să ne administrăm întărirea diferenţială. Aceasta e cu atât mai
important când suntem în sarcini de competiţie cu ceilalţi, care nu au nici un interes ca noi să ne
perfecţionăm. Când e utilizat în scop terapeutic, shapingul face parte dintr-un pachet de tratament, tehnica
fiind foarte rar folosită izolat.
În esenţă, tehnica de shaping ne atrage atenţia că nici un comportament sau structură cognitivă nu
porneşte de la zero, nu este “început absolut”. Orice comportament pe care dorim să-l construim (inclusiv
cogniţiile noastre, care sunt comportamente interne) au nişte prealabile, nişte “rudimente” care le
aproximează. Întotdeauna, în mintea sau în comportamentul pacientului există ceva de la care pornim pentru
a construi patternul cognitiv-comportamental dezirabil. Trebuie doar ca acest ceva incipient să fie identificat
şi bine folosit. Poate un rudiment de deprindere, o amintire, o atitudine, un sentiment, un mugur de pasiune, o
credinţă, sau altceva.

5.4. Îndrumarea (promting). Retragerea treptată a asistenţei (fading)

Îndrumarea sau promtingul constă în utilizarea unor stimuli înainte sau pe parcursul efectuării unui
comportament în vederea facilitării învăţării sale. Stimulii care sunt utilizaţi în acest caz se numesc promteri.
Există mai multe tipuri de promteri sau îndrumări:
a) Ghidajul fizic. Când trebuie învăţat un comportament motor (ex.: scrisul, în clasa I, executarea
unui exerciţiu fizic, reînvăţarea unor comportamente sever perturbate de traume cranio-cerebrale) adesea e
nevoie de ghidajul fizic în realizarea lui. Educatoarea conduce mâna elevului, arătându-i cum se scrie o literă,
profesorul de sport sau kinoterapeutul conduce mişcarea efectuată de elev sau pacientul din clinica de
recuperare. Tot prin ghidaj se învaţă unele comportamente intime, de pildă, cum să facem dragoste; în
literatura de specialitate se recomandă utilizarea curentă a acestor ghidaje, pentru sporirea satisfacţiei
reciproce a partenerilor.
b) Ghidajul verbal, constă într-o serie de mesaje verbale înainte sau în timpul execuţiei unui
comportament. Cazul cel mai tipic aici sunt instrucţiunile de folosire a unor aparate sau reţetele (ex.: reţeta de
pregătire a unei prăjituri). De regulă, ghidajul nonverbal este însoţit de expresii pictografice (fotografii,
desene), care arată cum trebuie efectuat un anumit comportament.
c) Modelarea (vezi cap. 6 pentru detalii) constă în simularea activităţii pe care trebuie să o realizeze
subiectul. De pildă, profesorul de matematică prezintă algoritmul de rezolvare a unei probleme, apoi

5
exemplifică, rezolvând la tablă o problemă. Înainte de a face ceva, el repetă pasul algoritmului respectiv:
“acum facem ….”, “următorul pas este de a calcula…” etc. În acest caz, modelarea e însoţită şi de promteri
verbali şi întărirea diferenţiată a aproximărilor succesive.
Pe scurt, promtingul constă în utilizarea unor stimuli (ex.: ghidaje fizice, instrucţiuni, modelări)
înainte sau pe parcursul dobândirii unui comportament pentru a facilita învăţarea lui. Odată cu dezvoltarea
tehnicilor audio-video, utilizarea promterilor a sporit considerabil. Dacă intrăm într-o sală de aerobic, de
pildă, vedem tot soiul de postere, desene despre cum trebuie utilizat un aparat, cum trebuie efectuată o
mişcare, se pune o anumită muzică, se prezintă o casetă video etc. În general, în viaţa cotidiană suntem
asediaţi de promteri, de diverşi stimuli care sunt prezenţi în mediu şi care au menirea de a ne stimula în
realizarea unor activităţi.

Exerciţiu participativ:
Pe multe autostrăzi europene, dar îndeosebi în Franţa, din loc în loc apar panouri luminoase cu o
întrebare: “Pourquoi assez vite?” (“De ce atât de repede?”). Explicaţi influenţa pe care o exercită
acest mesaj.

Noi înşine utilizăm promtingul pentru a ne facilita executarea unor activităţi. De pildă, ne punem
bileţele pe uşă (“Atenţie la gaz şi apă!”), ne repetăm în sinea noastră: “Să nu uit, când mă întâlnesc cu X să-i
spun”, sau ne prezentăm singuri instrucţiuni (ex.: “acum trebuie să fac cutare apoi cutare…”). În practica
clinică promtingul este frecvent utilizat, ca element într-un pachet de tratament, îndeosebi în recuperarea
pacienţilor cu traumatisme cranio-cerebrale sau în kinoteterapie. Uneori chiar în depresie, când dorinţa
pacientului de mai face ceva este dramatic redusă (starea aceea în care “orice ridicare a mâinii / e o-ndoială în
plus”, cum spunea L. Blaga), utilizarea promtingului poate deveni salutară. Ca regulă, atunci când resursele
interne ale persoanei sunt limitate, sau învăţarea e dificilă, utilizarea stimulilor (promterilor) pentru facilitarea
unui comportament este întotdeauna recomandată.
Pe măsură ce comportamentul este dobândit, promterii sunt retraşi treptat. Să presupunem, de pildă,
că dorim să învăţăm un copil să deseneze cu cerc. Putem face acest lucru prin îndrumare (promting) apoi
reducerea treptată a asistenţei acordate, astfel încât comportamentul să dobândească un mai mare grad de
autonomie, să poată fi executat independent de ajutoarele pe care noi le acordăm. Procedăm după cum
urmează:
1. Îi conducem mâna, astfel încât să desenăm un cerc şi spunem cuvântul “cerc”. Apoi oferim o întărire:
“Bine, uite ce frumos l-am desenat”;
2. Facem apoi un cerc “punctat”, astfel încât cercul să rezulte prin unirea punctelor colineare. Apoi,
ghidându-l fizic, unim punctele, spunând “cerc” şi recompensându-l “Bravo!”;
3. De îndată ce desenarea cercului se face corect, reducem asistenţa noastră (ex.: reducem numărul de
puncte prin unirea cărora rezultă cercul, sau reducem ghidajul fizic al acţiunii) şi întărim imediat fiecare
răspuns corect;
4. Eliminăm complet asistenţa (= îi prezentăm o coală albă) şi punem comportamentul sub controlul unei
solicitări: “Te rog să desenezi un cerc!” Întărim imediat răspunsul: “Excelent, bine, îmi place cum
lucrezi”.

Exerciţiu participativ:
Să considerăm că sunteţi în situaţia de a învăţa un copil, deficient mintal (intelect de limită) să
copieze un scurt text. Cum procedaţi, utilizând promtingul şi apoi reducerea treptată a asistenţei?

Prezentăm, mai jos, câteva recomandări succinte, pentru utilizarea eficientă a îndrumărilor
(asistenţei) şi retragerea ei treptată:
1. Definiţi precis comportamentul ţintă
2. Stabiliţi promterii şi modul de utilizare al acestora
3. Captaţi atenţia subiectului
4. Ghidaţi răspunsul corect (= executarea comportamentului ţintă)
5. Întăriţi imediat
6. Reduceţi asistenţa (ex.: amânaţi promtingul, reduceţi frecvenţa ghidajelor)

6
 7. Transferaţi comportamentul sub controlul altor stimuli naturali (ex.: o solicitare verbală, o
întrebare, un tip de situaţei)
8. Întăriţi intermitent comportamentul dobândit
Pe scurt, printr-o astfel de procedură se urmăreşte facilitarea învăţării prin utilizarea unor stimuli
(verbali, fizici, modele etc.). Treptat, utilizarea acestor promteri este redusă, iar comportamentul dobândit este
pus sub controlul unor stimuli şi întăriri naturale.

5.5. Învăţarea secvenţială (chaining)

Învăţarea secvenţială sau tehnica de chaining (= înlăturare) preia diverse elemente din shaping şi
promting. Ea este frecvent folosită în două situaţii: a) când comportamentul ce trebuie învăţat
(comportamentul ţintă) este prea complex pentru a permite învăţarea lui globală; b) când abilităţile
subiectului sunt reduse în raport cu sarcina de învăţare (ex.: un nivel intelectual scăzut, o disabilitate rezultată
în urma unui accident etc.). În esenţă această tehnică presupune două etape: analiza sarcinii şi învăţarea
înlănţuirii sau secvenţării componentelor. În faza de analiză a sarcinii, un comportament dezirabil, care
dorim să fie învăţat, este descompus în componente. Această descompunere se face pe baza luării în
considerare a trei categorii de date: observarea efectuării comportamentului, discuţia cu un “expert” şi
efectuarea comportamentului chiar de către psiholog. În funcţie de împrejurări, se recurge la una sau mai
multe. Propria experienţă cu acel comportament poate oferi o analiză mai acută a comportamentelor sale
(pentru tehnici mai sofisticate de analiză a sarcinii vezi Cooper et al., 1987, Rusch et al., 1988). Nu există nici
prescripţie clară despre numărul de componente în care trebuie descompusă o sarcină. În ceea ce ne priveşte,
considerăm că validarea descompunerii sarcinii se face prin eficienţa învăţării: acea descompunere pe
componente e bună care facilitează cel mai mult învăţarea comportamentului respectiv. Învăţarea validează
analiza. Adesea acest lucru nu poate fi cunoscut de la început, astfel încât, iniţial procedăm la identificarea
unui anumit număr de componente apoi le revizuim în funcţie de rezultatele subiectului în învăţarea lor.
Să presupunem, spre exemplu, că dorim să învăţăm un subiect cu debilitate mintală severă să se
alimenteze singur, de pildă, să servească supa. Acest comportament se poate descompune în următoarele
componente:
1. apucarea corectă a tacâmului
2. scufundarea lingurii în supă
3. umplerea lingurii
4. ducerea lingurii la gură
5. introducerea alimentelor în gură
Dacă una dintre aceste componente pune probleme serioase de învăţare, ea este descompusă în
elemente şi mai mici.
După ce s-a realizat analiza componenţială a sarcinii se trece la învăţarea componentelor. Există 3
metode principale de realizare a acestei învăţări:
a) Învăţarea retrospectivă (backward chaining). Metoda se indică pentru învăţarea unor
comportamente în cazul debilităţii mintale severe sau a unor pacienţi cu traumatisme cranio-cerebrale grave.
În acest caz, învăţarea porneşte de la învăţarea ultimului pas, a ultimei componente. Avantajul acestei metode
este că întărirea survine imediat după execuţia acestei secvenţe, facilitând învăţarea. Continuând exemplul
nostru anterior, noi efectuăm în locul pacientului paşii 1-4, apoi, prin promting (ghidaj fizic, ghidaj verbal) îl
învăţăm pe pacient să execute secvenţa 5; ea este întărită imediat şi natural de alimentele pe care subiectul le
îngurgitează, dar şi de încurajările sau alt tip de întăriri pe care le putem aplica. După ce această secvenţă e
executată relativ corect, efectuăm doar secvenţele 1-3 şi îl ghidăm pe subiect să execute singur secvenţele 4-
5. Se procedează similar, în continuare, prin secvenţare retrospectivă, până la dobândirea integrală a
comportamentului. Învăţarea presupune şi utilizarea promterilor (ex.: desene cu un subiect care mănâncă,
modelarea comportamentului de către un coleg etc.) iar apoi reducerea treptată a ajutoarelor şi trecerea la
întăriri imediate. În mod similar, prin secvenţare retrospectivă pot fi învăţate de către pacienţii sever
debilitaţo comportamente mai complexe, ca menajul locuinţei de pildă.
b) Învăţarea proactivă. În acest caz, învăţarea se realizează în ordinea firească a secvenţării
comportamentului: secvenţa 1 + promting + întărire  secvenţa 2 + promting + întărire ş.a.m.d. Ulterior se

7
reduc treptat ajutoarele şi se pune comportamentul respectiv sub controlul unor stimuli şi întăriri naturale. Un
exemplu uzual este, de pildă, modul cum învăţăm să pornim automobilul. Iniţial instructorul ne descrie
fiecare secvenţă, o modelează, oferă promtinguri şi întăriri, pentru ca ulterior ea să fie sub controlul unui
stimul natural (ex.: “porneşte!”).
c) Învăţarea globală, presupune prezentarea integrală a comportamentului ce trebuie învăţat.
Subiectul e ajutat să efectueze, de fiecare dată toate secvenţele, folosindu-ne de ghidaje verbale, fizice,
modelări şi întărirea diferenţiată a aproximărilor succesive (shaping).
De regulă, cele trei metode se folosesc în combinaţie, alături de utilizarea diferenţială a întăririi şi
extincţiei, shaping şi promting. Singura recomandare valabilă, în acest caz, este de a utiliza acea procedură
(sau combinaţie de proceduri), care duc(e) la o învăţare cât mai rapidă şi mai eficientă.

Exerciţiu participativ:
Presupunem că lucraţi într-o clinică de recuperare a pacienţilor cu traume cranio-cerebrale grave. În
urma unor astfel de traume, aceşti pacienţi trebuie să reînveţe diverse comportamente elementare.
Descrieţi modul în care învăţaţi un astfel de pacient să-şi facă singur patul.

Pe scurt, învăţarea secvenţială (chaining) presupune descompunerea comportamentului ţintă în

componente iar apoi învăţarea secvenţării lor (retrospective, prospectice sau globale) şi consolidarea
comportamentului respectiv prin întăriri naturale.

5.6. Sumar

În acest capitol am prezentat câteva proceduri elementare de accelerare a comportamentelor

dezirabile. Întărirea diferenţială presupune că un comportament există deja în repertoriul subiectului, dar el
nu este emis la nivelul dorit. Ea constă în utilizarea diferenţială a întăririlor şi extincţiei, pentru a accelera
comportamentul dezirabil şi, respectiv, pentru a stinge comportamentul indezirabil, care interferează cu cel
dintâi. Persistenţa în sarcină este premisa iniţială a reuşitei. Shapingul sau întărirea aproximărilor succesive
vizează dobândirea sau perfecţionarea unui comportament. Orice aproximare mai bună a comportamentului
dezirabil trebuie întărită, pentru a accelera achiziţia lui. Mare parte din comportamentul nostru social face
obiectul shapingului exercitat de grupurile din care facem parte. Uneori aceste grupuri pot acţiona divergent,
facilitând dobândirea şi perfecţionarea unor comportamente diferite, chiar contradictorii. Aşa ajunge o
persoană un ghem de contradicţii, de comportamente contradictorii. Adesea noi suntem în postura cea mai
favorabilă de a ne identifica aproximările comportamentului dezirabil, de aceea trebuie să ştim ce anume
vrem să devenim (= ce comportament ne dorim) trebuie să ne observăm progresele şi să ne autoadministrăm
întăririle. Dacă noi nu o facem ceilalţi cu atât mai puţin o vor face, mai ales dacă suntem în situaţii de
competiţie iar propria noastră perfecţionare înseamnă mai puţine şanse pentru celălalt.
Promtingul înseamnă utilizarea unor ajutoare (fizice, verbale, simbolice etc.) astfel încât să ghidăm
un comportament şi să facilităm învăţarea lui. Odată dobândit el trebuie pus sub incidenţa situaţiilor naturale
de viaţă. În fine, învăţarea secvenţială (chainingul) presupune descompunerea unui comportament complex
pe componente care apoi sunt învăţate secvenţial, pe baza întăririlor. Pentru a fi învăţat comportamentul poate
fi secvenţat retrospectiv sau prospectiv. Analiza componenţială este validă dacă facilitează învăţarea.
Învăţarea validează aşadar nivelul de descompunere a sarcinii.
Să mai menţionăm că aceste proceduri de accelerare a comportamentului foarte rar sunt folosite
izolat. De regulă, ele fac parte din pachete de tratament, fiind folosite în diverse combinaţii, în funcţie de
specificul problemei pe care dorim să o rezolvăm. Ele sunt proceduri elementare, pentru că presupun puţine
prerechizite din partea clientului (ex.: în termeni de resurse intelectuale, disponibilităţi etc.). Adesea nu le
observăm, deşi sunt ubicue şi contribuie la “microeconomia” vieţii noastre cotidiene.

8
Exerciţii (sarcinile modului I):
1. Se spune că studenţii l-ar fi determinat pe Skinner, prin shaping, să stea, majoritatea timpului
când ţinea cursul, într-un anumit loc în faţa clasei. Cum credeţi că au reuşit acest lucru?
2. Cum învăţaţi un copil de 2 ani să răspundă corect la întrebarea “Unde locuieşti?” Utilizaţi
tehnicile de shaping, promting şi reducerea treptată a asistenţei (reducerea promtingului).