Sunteți pe pagina 1din 91

UNIVERSITATEA „VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE

FACULTATEA DE ŞTIINŢE UMANISTE


Departamentul de Educaţie Fizică şi Sport

CONSTANTIN PEHOIU

Educaţiei fizică –
Educație psihomotrică
Note de curs - uz intern pentru studenţii din anul III
Științele Educației

- Târgovişte, 2017 -
PARTEA I
EDUCAȚIE FIZICĂ

2
CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE

1.1. Educaţia fizică - disciplină de învăţământ


Educaţia fizică, cuprinzând sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor
fizice, în scopul dezvoltării potenţialului biologic şi psihic al omului, nu a constituit niciodată
un scop în sine. Ca proces instructiv şi ca mijloc de formare a omului, educaţia fizică a fost
determinată întotdeauna de nevoia de a se realiza concordanţa dintre cerinţele dezvoltării
individului şi exigenţele vieţii sociale. Această relaţie logică dintre individual şi social a
condus la ideea că educaţia fizică, prin realizarea obiectivelor şi conţinuturilor sale, nu trebuie
să răspundă doar unor trebuinţe imediate, ci şi cerinţelor omului viitorului, solicitărilor la care
acesta va fi supus pe tot parcursul vieţii individuale şi sociale. În această ordine de idei, se
poate afirma că societatea viitorului va schimba tot mai mult munca fizică în procesul de
producere a bunurilor, dar în acelaşi timp va fi obligată să creeze şi o infrastructură modernă
necesară practicării exerciţiilor fizice, ca important mijloc de menţinere şi îmbunătăţire a
caracteristicilor biologice şi psihologice ale omului. Încă de pe acum poate fi avansată ideea
că omului corespunzător mileniului trei i se vor cere noi însuşiri: capacităţi organizatorice
sporite, spirit întreprinzător şi orientare independentă.
Tehnologizarea masivă a domeniilor de producere a bunurilor va conduce către
schimbarea rolurilor diverselor însuşiri ale omului utilizate în acest scop. Astfel acesta va avea
nevoie de mai puţină forţă fizică, dar incomparabil de mai multă îndemânare şi rezistenţă
fizică şi psihică, concentrarea îndelungată a atenţiei. Totodată, omul viitorului va avea nevoie
de mai multă mişcare în aer liber, ori în acest caz el trebuie să-şi însuşească aptitudinea de a
practica independent exerciţiul fizic, reuşind astfel să-şi organizeze mai bine timpul liber, în
condiţii de mediu variate, atât iarna, cât şi vara şi chiar în timpul activităţilor cotidiene, toate
acestea ca mijloc de compensare a eforturilor fizice şi nervoase solicitate de activitatea pe
care o prestează.
De asemenea, se poate anticipa faptul că, în contextul vieţii contemporane, va creşte
rolul exerciţiilor analitice de dezvoltare fizică, cu atât mai mult cu cât accesibilitatea lor
pentru toate vârstele va constitui un factor de mare însemnătate pentru menţinerea îndelungată
a unei condiţii fizice bune.
Specialiştii domeniului apreciază că educaţia fizică este:
a. biologică prin natura exerciţiilor;
b. fiziologică, prin efectul exerciţiilor utilizate asupra organismului;
c. psihologică prin caracterul compensator al exerciţiului fizic;
d. pedagogică, prin metode şi principii;
e. socială, prin organizare şi activitate, în centrul căreia se găseşte omul.
Acest lucru demonstrează aportul diversificat al educaţiei fizice la realizarea educaţiei
permanente, prin a cărei acţiune se realizează dezvoltarea “armonioasă şi integrală” a
personalităţii (dezvoltarea fizică, intelectuală).
Prin funcţiile şi obiectivele sale, educaţia fizică este menită să contribuie, prin
mijloacele ei specifice, la dezvoltarea personalităţii umane. Întrucât contribuţia ei îi este
proprie, fără să le preia pe cele care revin altor factori, să se substituie acestora şi să se
asocieze lor, devine necesară precizarea funcţiilor şi, decurgând din acestea, a obiectivelor
educaţiei fizice.
Funcţiile educaţiei fizice reprezintă acele destinaţii cu caracter constant care răspund
unor nevoi reale ale ontogenezei umane, în totalitatea sa. Obiectivele educaţiei fizice sunt
derivate ale funcţiilor, ele au un caracter particularizat, în sensul că sunt definite şi stabilite
pentru fiecare subsistem al educaţiei fizice.
Educaţia fizică, parte a educaţiei, s-a constituit în disciplină/obiect de învăţământ la

3
jumătatea secolului al XIX-lea. Este predată în toate subsistemele de învăţământ începând de
la grădiniţă până la învăţământul universitar. Influenţele rezultate, în urma practicării
diferitelor modalităţi de mişcare, modifică deprinderile motrice iniţiale şi starea
comportamentală şi aptitudinală a omului.

1.2. Contribuţia educaţiei fizice la realizarea domeniilor de competenţă cheie ale


învăţământului obligatoriu
Domeniile de competenţă cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea
sistemelor educaţionale şi de formare profesională în Europa (Procesul Barcelona -
Copenhaga) şi, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculum-ului pentru învăţământul
obligatoriu.
Conform documentelor elaborate de guvernul României, cât şi celor elaborate de
instituţiile europene şi agreate în comun, învăţământul obligatoriu trebuie să asigure elevilor
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în opt domenii de competenţă cheie. Ariile curriculare cuprinse
în planurile de învăţământ sunt compatibile cu cele opt domenii de competenţă cheie stabilite
la nivel european, respectiv:
 comunicarea în limba maternă;
 comunicarea în limbi străine.
Acestea reprezintă capacitatea individului de a înţelege, exprima şi interpreta, atât
oral, cât şi în scris, gânduri, sentimente şi fapte, în toate contextele sociale.
 matematică, ştiinţe şi tehnologii.
Matematica, ştiinţele şi tehnologia, cu aplicaţii în viaţa de zi cu zi, permit explicarea
lumii înconjurătoare şi oferă individului cunoştinţe necesare pentru a acţiona asupra acesteia,
în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe.
 tehnologia informatică şi a comunicaţiilor.
Într-o societate a cunoaşterii, accesul la informaţie, pe care tehnologia informaţiei şi a
comunicaţiilor îl oferă, este esenţial.
 competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice.
Acestea reprezintă stăpânirea unor abilităţi care permit individului să participe în mod
eficient şi constructiv, să realizeze conflictele din viaţa socială în interacţiune cu ceilalţi.
Competenţele civice permit individului participarea la viaţa comunităţii.
 cultura antreprenorială
Reprezintă capacitatea individului de a accepta şi susţine noul, de a-şi asuma
responsabilitatea faptelor proprii, cât şi capacitatea de a identifica oportunităţi pentru
dezvoltarea profesională şi în afaceri.
 sensibilizarea la cultură
Vizează formarea capacităţii de a înţelege, aprecia, accepta diferite modalităţi de
exprimare proprii artei şi culturii, în domenii cât mai diverse, conducând la dezvoltarea
personalităţii umane, care să îmbine un puternic simţ al propriei identităţi cu respectul pentru
diversitate.
 a învăţa să înveţi
Reprezintă cheia succesului într-o lume dinamică, în continuă schimbare, în care
individul este obligat să înveţe de-a lungul întregii vieţi.
Caracteristica esenţială a competenţelor este ilustrată de faptul că majoritatea sunt
transversale, ele formându-se prin parcurgerea obiectivelor şi conţinuturilor tuturor
disciplinelor cuprinse în planurile cadru de învăţământ şi nu numai prin studiul unei anumite
discipline.
Educaţia fizică şi sportul, în sistemul de învăţământ românesc, au menirea de a asigura
dezvoltarea aptitudinilor bio-psihomotrice şi formarea capacităţii elevilor de a acţiona asupra

4
acestora în vederea menţinerii permanente a stării optime de sănătate, asigurării unei
dezvoltări fizice armonioase şi manifestării unei capacităţi motrice favorabile inserţiei
profesionale şi sociale prezente şi viitoare.
Cunoştinţele specifice transmise elevilor prin această disciplină sunt:
 limbajul specific;
 componentele stării de sănătate;
 parametrii dezvoltării fizice armonioase;
 caracteristicile priceperilor şi deprinderilor motrice;
 factorii care condiţionează manifestarea calităţilor motrice;
 tehnica, tactica şi regulamentele ramurilor de sport;
 metode, mijloace şi forme de organizare a exersării pentru: ameliorarea dezvoltării
fizice, dezvoltarea calităţilor motrice, consolidarea şi perfecţionarea tehnicii şi
tacticilor probelor/ramurilor de sport;
 metode şi mijloace de investigare, autoevaluare şi evaluare;
 conţinutul şi formele de activitate independentă individuală şi de grup;
 informaţii sportive.
Abilităţile urmărite a fi formate sunt:
 de a-şi aprecia starea de sănătate;
 de a-şi compara dezvoltarea fizică cu parametrii modelului specific vârstei şi
sexului şi de a acţiona, după caz, pentru ameliorarea acestora;
 să-şi determine indicii de dezvoltare a calităţilor motrice şi să acţioneze pentru
creşterea/menţinerea acestora;
 să aprecieze obiectiv capacitatea de utilizare a deprinderilor motrice şi să acţioneze
pentru consolidarea şi perfecţionarea acestora;
 să evalueze capacitatea de a practica probele şi ramurile de sport învăţate şi să
acţioneze pentru creşterea randamentului în practicarea acestora;
 să se integreze şi să colaboreze eficient în grupuri stabile sau constituite spontan,
care practică diferite categorii de exerciţii fizice;
 să participe la întregeri şi concursuri desfăşurate regulamentar;
 să aprecieze spectacolul sportiv şi să-l comenteze pe baza cunoştinţelor şi
informaţiilor dobândite;
 formarea capacităţii de a atrage şi stimula componentele microclimatului social în
practicarea sportului.
Atitudinile pe care le cultivă preponderent această disciplină sunt:
 responsabilitatea faţă de propria sănătate şi dezvoltare fizică;
 dorinţa de autoperfecţionare;
 perseverenţă în atingerea obiectivelor fixate;
 spirit competitiv;
 respect faţă de reguli, parteneri, adversari, arbitri şi spectatori;
 disponibilitate pentru colaborare, de iniţiere şi întreţinere a noi relaţii interumane;
 interes pentru fenomenul sportiv.
Aceste contribuţii specifice au dat educaţiei fizice şi sportului statutul de arie
curriculară distinctă în planurile de învăţământ ale tuturor ciclurilor de şcolarizare.

5
1.3. Conceptul de motricitate
Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspectul fiziologic şi psihofiziologic, iar
mişcarea este privită ca schimbare în spaţiu şi timp a poziţiei corpurilor 1. Motricitatea este
“ansamblul funcţiilor care asigură menţinerea posturii şi execuţia mişcărilor specifice fiinţelor
vii; ea este gândită în opoziţie cu funcţiile de recepţie şi senzoriale. Se distinge: motricitatea
reflexă (complet independentă de voinţă), motricitatea automată (în care voinţa nu intervine
decât pentru a declanşa o succesiune de mişcări automatizate: mersul, înghiţirea etc.) şi
motricitatea voluntară (în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat. Termenul ţine
mai ales de limbajul fiziologic decât de cel psihologic .
Din punct de vedere psihologic, motricitatea desemnează funcţia care asigură relaţiile
cu ambianţa materială şi socială şi care are drept suport periferic musculatura striată. În
prezent, literatura ştiinţifică preferă termenul de senzori-motricitate pentru a sublinia rolul
informaţiilor senzoriale în declanşarea, conducerea şi adaptarea mişcărilor.
Motricitatea este noţiune centrală pentru multe ştiinţe, cum ar fi biologia, fiziologia,
psihologia şi toate cele care se ocupă de mişcarea umană.
În analiza mişcării se utilizează două axe teoretice. Prima, priveşte mişcarea ca un
răspuns la solicitările mediului extern (reflexele la nivelul cel mai elementar); al doilea, o
priveşte ca o producţie autonomă având drept scop să stăpânească şi. chiar să transforme
ambianţa. În perspectiva integrativă a motricităţii, mişcările “reacţii” şi “acţiuni” fiind strâns
articulate în comportamentele adaptative.
Din cauză că nu se pot examina în mod independent, funcţiile şi procesele motrice în
raport de situaţii şi de subiecţi, se recurge la folosirea combinaţiei de termeni ca
“psihomotricitate” şi “senzorimotricitate”.
Psihomotricitatea pune accentul pe reglarea psihică a motricităţii. Ea consideră
motricitatea ca fiind reglată şi condusă în mod deosebit de factori afectivi, ceea ce a condus la
afirmarea influenţei pozitive a mişcării asupra sănătăţii şi la dezvoltarea unui câmp specific de
aplicaţii terapeutice în psihiatrie şi ortopedagogie.
Senzorimotricitatea pune accentul pe raportul reciproc dintre controlul senzorial
(informaţiile simţurilor tratate ca stimuli) şi elementele sistemului motor.
Datorită importanţei crescute pe care o are în aceste domenii şi în educaţia motricităţii
la vârsta de creştere, termenul de psihomotricitate este adesea înţeles ca o programare a
activităţii, punând accentul pe partea însemnată a conştiinţei şi plasând pe primul plan
procesul percepţiei şi unitatea dintre percepţie şi mişcare. Problema motrică solicită o
strategie de acţiune, ţinând seama de faptul că nu se poate vorbi despre motricitate fără să se
considere baza ei cognitivă, în special percepţiile.
Din punct de vedere teoretic, problema este discutată în lumina teoriei sistemelor
cibernetice, a teoriei informaţiei şi a teoriei automatelor. Omul este considerat în raport cu
ambianţa, iar relaţia sa cu ambianţa este înţeleasă ca un proces de reglare (buclă închisă, în
engl. „closed loop control”) şi de comunicare.
În legătură cu motricitatea este analizată şi experienţa motrică, definită drept sistem
ordonat de scheme de inervare motrică, considerate ca elemente ale unui model intern,
organizat de deprinderi senzori-motrice şi de comportamente specifice unei situaţii
determinate, susceptibilă de fi ameliorată prin informaţie inversă privind reuşita sau eşecul
performanţei motrice. Experienţa motrică este produsul reaferentaţiilor kinestezice, tactile,
vizuale şi acustice, înmagazinate sub formă structurată după prelucrare cognitivă, în parte
1
“Motricitate” şi “mişcare” sunt termeni de bază în teoria domeniului activităţilor corporale şi în ştiinţa
sportului. De cele mai multe ori ei sunt folosiţi alternativ, deşi există unele diferenţe evidenţiate de specialişti. In
privinţa aceasta există, teoretic, patru poziţii: una care consideră că termenii de motricitate şi mişcare sunt
identici; alta, că mişcarea este inclusă în motricitate; a treia, că cei doi termeni se intersectează, iar a patra, că cei
doi termeni sunt disjuncţi. Din punct de vedere ştiinţific, este necesar să avem în permanenţă sensul exact al
termenilor pe care îi utilizăm.

6
inconştientă. Aceste scheme ordonate dirijează prelucrarea informaţiei în activităţile senzori-
motrice.
Mişcarea poate fi definită, sub aspect general, ca deplasare, schimbare de poziţie, a
unui corp în spaţiu. Reţinem aici numai sensul mişcării corporale, a organismului care
foloseşte funcţiile locomotori, de stabilitate şi manipulare pentru adaptarea la cerinţele vieţii
proprii şi de relaţie. Mişcarea presupune comanda nervoasă, care pune în mişcare sistemul
muscular şi pe cel osos.
Orice mişcare necesită transmiterea unei comenzi nervoase pentru mobilizarea
aparatului locomotor. După originea comenzii, se disting trei feluri de mişcări:
 Mişcările reflexe. Sunt forme elementare şi rapide de mişcări, generate de
stimulările senzoriale specifice (musculare sau cutanate). De exemplu, o stimulare dureroasă
provoacă o contracţie puternică a flexorilor, pentru a evita stimularea.
 Mişcările automate. Acestea implică o integrare senzorial-motrică mai elaborată,
efectuându-se în mod deosebit la nivelul trunchiului cerebral şi al ganglionilor bazali. Ele asigură
funcţiile motrice rudimentare care răspund la pattern-uri de stimulări senzoriale. De exemplu,
nou-născuţii posedă astfel de structuri ale trunchiului cerebrale care le asigură suptul, eliminarea
unui aliment dezagreabil şi chiar urmărirea unui obiect cu privirea.
 Mişcările voluntare. Au ca origine o comandă nervoasă generată la nivelul
cortexului. Această motricitate este numită uneori “telecinetică”, în măsura în care exprimă
intenţiile individului. La om, mişcările voluntare pot lua forme foarte elaborate, datorită
capacităţilor cognitive.
Mişcările topokinetice sunt orientate spaţial şi au amplitudine şi direcţie în funcţie de
poziţia obiectelor în spaţiu (de exemplu, apucarea obiectelor cu mâna), iar mişcările
morfocinetice au intenţia de a realiza o acţiune motrică (de exemplu, dans sau scriere).
Realizarea mişcării este analizată prin intermediul caracteristicilor de precizie, viteză,
pregătire, frânare, fie ca execuţie individuală, fie integrată într-un ansamblu motric complex.
Organizarea spaţial-temporală a mişcării are la bază prelucrarea cognitivă a situaţiei. Mişcarea
este în relaţie directă cu senzorialitate, care furnizează senzaţii kinestezice şi alimentează
percepţia proprioceptivă. Mişcările şi excitaţiile senzoriale care le însoţesc dau claritate
asupra corpului, obiectelor, spaţiului.
Ca proces, mişcarea este acţiune motrică, diacronică, determinată de funcţiile
psihonervoase, musculare-biomecanice, fiziologice şi biochimice. Ca produs, este obiectivată
în abilităţi, deprinderi şi capacităţi motrice. Că fenomen, (fenomenal) este ceea ce se vede,
ceea ce se petrece, fiind în acelaşi timp, reglare prin imagine/program.
Mişcarea are caracteristici spaţiale (direcţie, lungime, amplitudine, translaţie, rotaţie
ş.a.), temporale (uniformă, variabilă etc.) şi spaţio-temporale (viteză, acceleraţie, deceleraţie
etc.). Mişcarea umană trebuie gândită în relaţiile sale cu celelalte forme de mişcare, dar şi în
specificitatea ei, ca funcţie de adaptare la lume, la natură, la societate şi la propria persoană.
Ca fiinţă determinată biologic, social-cultural şi psihologic (ca autodezvoltare), individul
uman “funcţionează” după legităţi proprii foarte complexe.
Condiţiile prealabile ale producerii mişcărilor. Pentru a se produce un gest eficace
sunt necesare anumite condiţii prealabile la nivel tonic şi postural. Funcţia tonică
condiţionează, în principal, disponibilitatea şi capacitatea aparatului motor de a răspunde şi se
traduce efectiv prin rezistenţa muşchiului atunci când este întins. Tonusul muscular este
puternic legat de vigilenţa subiectului, fiind redus atunci când subiectul doarme. De altfel,
există o strânsă legătură între activitatea tonică şi stările emoţionale (legătură esenţială în
dezvoltarea psihică a sugarului).
Clasificarea mişcărilor. Activităţile practice de “educare a fizicului şi de educaţie prin
fizic” au în vedere diferitele forme de manifestare a mişcărilor corporale. Literatura de
specialitate oferă următoarea clasificare a mişcărilor fundamentale, fie că le prezintă ca atare

7
sau ca deprinderi care trebuie formate (tabelul nr. 2).
Avem tendinţa de a privi mişcarea ca deplasare, schimbare de loc sau poziţie. Trebuie
să avem în vedere că în domeniul activităţilor corporale de toate genurile avem componente în
care latura comportamentală este inhibată, procesul central nervos fiind “ascuns”, iar mişcarea
este zero. Menţinerea poziţiei iniţiale sau a poziţiei de start, fixarea poziţiei la încheierea unui
exerciţiu, pauzele de nemişcare în anumite situaţii, sau exerciţiile de nemişcare şi linişte,
poziţiile preparatorii - preoperatorii, pânda, jocul “statuile”, toate şi încă multe altele fac parte
din conceptul dialectic al mişcării/nemişcării active şi uneori pasive, în stările de relaxare.
Expresivitatea mişcării. Mişcarea este tot ceea ce poate dovedi existenţa vieţii psihice
şi o însoţeşte până la apariţia limbajului. Dimensiunile expresive ale mişcării se manifestă în
posturi, gesturi, mimică, realizând aspectele nonverbale sau paraverbale ale activităţii de
comunicare. Mişcarea este socializată şi, prin aceasta, purtătoare de semnificaţii atât pentru
cel care o produce, cât şi pentru cel care o observă (de exemplu, gesturile mâinilor sau ale
braţelor). Mişcarea este necesară integrităţii organismului: absenţa sau limitarea ei persistentă
pot provoca stări patologice ale musculaturii (atrofie) şi ale conştiinţei corporale.
Tabelul nr. 2. Clasificarea mişcărilor fundamentale (M. Epuran, Monica
Stănescu, 2010, p. 48)
Locomotorii De manipulare De stabilitate
Mers Aruncare Aplecare
Alergare Prindere întindere
Săritură Lovire Răsucire
Ţopăire Blocare întoarcere
Tropotire Izbire Legănare
Târşâire Voleibalare Rostogolire
Lunecare Conducere Aterizare
Căţărare Rostogolire (a mingii) Oprire
Fandare Transportare Eschivare
Galopare Driblare Echilibrare
Săltare - Nemişcare

8
CAPITOLUL II
CURRICULUM-UL EDUCAȚIEI FIZICE ŞCOLARE

2.1. Obiectivele educaţiei fizice şcolare


În condiţiile societăţii contemporane se conturează noi aspecte privind contribuţia
educaţiei fizice şi sportive la formarea şi dezvoltarea personalităţii omului “prin sport şi
pentru sport”, în vederea întăririi sănătăţii, dezvoltării şi menţinerii capacităţii de muncă.
Acest lucru devine realizabil în condiţiile în care rolul şi funcţiile specifice ce revin educaţiei
fizice şi sportului sunt reliefate atât de obiectivele proprii, cât şi de obiectivele asociate,
rezultate din inter-relaţia cu celelalte activităţi din planul de învăţământ.
Astfel, obiectivele specifice domeniului este necesar să fie integrate eficient în
obiectivele generale ale învăţământului românesc, în actuala etapă de dezvoltare a acestuia.
În acest context se doreşte ca procesul de învăţământ să fie conceput şi realizat pe baza
unei interpretări corecte a raportului dintre informativ şi formativ şi în perspectiva unui model
al absolventului învăţământului obligatoriu.
Privită din această perspectivă, şcoala trebuie să-şi direcţioneze eforturile în sensul
înarmării elevilor din ciclul primar şi gimnazial cu tehnici de lucru moderne şi cunoştinţe care
să le dezvolte capacitatea de adaptare la dinamica societăţii. Această exigenţă face necesară
determinarea obiectivelor şi conţinuturilor adecvate, ca şi realizarea acţiunilor educative astfel
încât să stimuleze activitatea elevilor şi, în consecinţă, funcţia formativă a procesului didactic.
În această direcţie, obiectivele şi conţinuturile educaţiei fizice şi sportive dobândesc, la
nivelul celor două cicluri de învăţământ, unele trăsături comune. Ele sunt orientate către mai
multe domenii, şi anume: menţinerea sănătăţii, îmbunătăţirea capacităţii motrice generale şi
specifice unor ramuri sportive, formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiului
fizic ca mijloc de educaţie permanentă ş.a.m.d.
Rezistenţa şi robusteţea organismului, acuitatea organelor de simţ, buna funcţionare a
organelor şi aparatelor vitale, indicii sporiţi de manifestare a calităţilor de condiţie (viteza,
forţa, rezistenţa, mobilitatea) şi a celor coordinative (îndemânarea), dezvoltarea armonioasă
constituie premise importante pentru împlinirea personalităţii elevului şi, în consecinţă,
reprezintă elemente comune ale activităţii de educaţie fizică şi sport realizată pe parcursul
celor două cicluri de învăţământ.
De asemenea, realizarea unui echilibru raţional între efortul intelectual, pe care îl
propune activitatea de tip şcolar, pentru copil, în această etapă, şi nevoia de mişcare, joacă şi
recreare, specifice vârstei, constituie un obiectiv educaţional comun şi propriu celor două
cicluri de învăţământ.
Proiectarea oricărui demers educaţional implică:
 prefigurarea scopurilor ce vor fi avute în vedere;
 determinarea conţinuturilor activităţii, în acord cu scopurile stabilite;
 stabilirea metodologiei de realizare a obiectivelor şi a conţinuturilor;
 conceperea proceselor evaluative ca principal mijloc de reglare a activităţii în
ansamblu, pe parcursul desfăşurării ei.
Nota definitorie a obiectivelor constă în anticiparea rezultatelor activităţii, prescriind
cum va trebui să răspundă subiectul după parcurgerea unei anumite secvenţe de instruire.
Scopurile pot fi concretizate într-o multitudine de obiective care vizează schimbări produse în
structura personalităţii elevului. Realizarea obiectivelor este supusă unei evaluări mai mult
sau mai puţin sistematice pentru a oferi posibilitatea unui control cât mai riguros asupra

9
predării şi învăţării şi, în consecinţă, reglarea activităţii.
Determinarea obiectivelor educaţiei fizice vizează, ca şi în cazul altor discipline,
optimizarea procesului de educaţie fizică, cunoscând că în funcţie de acestea se stabilesc
conţinuturile şi metodologiile adecvate. Ele însele, la rândul lor, îşi au originea - cel puţin în
parte - în funcţiile educaţiei fizice şi sportului integrate în sistemul educaţional şi, mai larg, în
cel social.
În esenţă, obiectivele educaţiei fizice se raportează la schimbările care urmează să le
producă această activitate în personalitatea elevilor, schimbări care vizează, în principal, sfera
biomotrică, psihomotrică şi sociomotrică, fapt ce pune în evidenţă polivalenţa acestei
discipline. Un model de clasificare este prezentat în Teoria educaţiei fizice şi sportului, 20002.
Taxonomia respectivă ordonează obiectivele, după gradul de generalitate, în:
 obiective generale - evidenţiază esenţa educaţiei fizice, dimensiunile subsistemelor
acesteia;
 obiective specifice - reprezintă o particularizare a obiectivelor generale la nivelul
subsistemelor educaţiei fizice
 obiective intermediare - acţionează la nivelul ciclurilor de învăţământ, anilor de
studii etc.;
 obiective operaţionale - vizează comportamentele observabile care pot fi măsurate,
adică acţiunile ce i se cer subiectului să le realizeze în timpul unei activităţi.
Explicit, obiectivele sus-menţionate sunt:
a) Obiective generale:
- menţinerea unei stări optime de sănătate;
- dezvoltarea fizică armonioasă;
- dezvoltarea capacităţii motrice generale, adică educarea calităţilor motrice de bază şi
formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice
unor ramuri de sport;
- formarea capacităţii de practicare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice;
- dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
b) Obiectivele educaţiei fizice specifice subsistemelor acesteia sunt specificate în
tabelul de mai jos.

2
Teoria educaţiei fizice şi sportului (coord. Adrian Dragnea), Editura Cartea Şcolii, Bucureşti, 2000.

10
Tabelul nr. 4. Obiectivele educaţiei fizice, specifice subsistemelor acesteia
Educaţia fizică Educaţia fizică
Educaţia fizică şcolară Educaţia fizică militară
profesională efectuată independent
- Favorizarea proceselor
de creştere armonioasă şi
- Menţinerea unei
dezvoltare fizică;
condiţii fizice optime;
- Prevenirea instalării şi
- Înlăturarea tensiunilor
corectarea deficienţelor
- Optimizarea capacităţii psihice induse de efortul
de postură cu caracter
motrice în scopul ocupaţional, relaxare;
global sau segmentar;
creşterii randamentului în - Prevenirea proceselor
- Formarea reflexului de
activităţile profesionale; degenerative la
postură corectă a - Creşterea potenţialului
- Prevenirea influenţelor persoanele vârstnice;
corpului în acţiuni statice fizic şi psihic în
negative ale diferitelor - Menţinerea unui tonus
şi dinamice; concordanţă cu cerinţele
sectoare de muncă asupra psihic ridicat la vârsta
- Dezvoltarea calităţilor diverselor arme;
atitudinilor corporale şi a III-a;
motrice, formarea şi - Educarea unor trăsături
corectarea deficienţelor - Favorizarea relaţiilor de
perfecţionarea morale, a spiritului de
fizice; grup;
deprinderilor şi luptă, a tenacităţii,
- Compensarea - Petrecerea utilă şi
priceperilor motrice curajului etc.
eforturilor fizice şi agreabilă a timpului
- Stimularea interesului  psihice intense sau liber;
şi aptitudinilor pentru CARACTER unilaterale. - Combaterea
practicarea diferitelor FORMATIV UTILITAR
 sedentarismului.
sporturi;
CARACTER 
- Formarea obişnuinţei
STIMULATIV, CARACTER
de a practica exerciţii
COMPENSATOR STIMULATIV
fizice în mod
RECREATIV, DE
independent
MENŢINERE ŞI

REFACERE
CARACTER
FORMATIV

c) Obiectivele specifice intermediare sunt ordonate în cadrul curriculum-ului pe cicluri


de învăţământ şi ani de studii, în corelaţie cu particularităţile psiho-somatice ale subiecţilor.
d) După tipul de comportament vizat, obiectivele operaţionale de dezvoltare
structural-funcţională a organismului se referă la:
- armonia între indicii somatici şi funcţionali;
- armonia şi proporţionalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici;
- menţinerea unui tonus muscular optim;
Facem menţiunea că delimitarea subsistemelor nu este realizată din perspectiva unui
singur criteriu; primele trei grupe sunt determinate de diverse solicitări socio-profesionale, în
timp ce al patrulea este definit în corelaţie cu alt criteriu (activitate dirijată sau independentă):
- formarea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte;
- prevenirea şi corectarea deficienţelor de postură şi fizice;
- combaterea excesului ponderal şi a obezităţii.
Această categorie de obiective se subdivide în:
 Obiective în plan motric:
- dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezistenţă cardiovasculară, rezistenţă
musculară, forţă, mobilitate-supleţe, compoziţie corporală);
- dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare segmentară,
agilitate, putere, timp de reacţie, viteză);
- formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifice unor ramuri şi probe sportive;

11
- îmbunătăţirea capacităţii de efort, prin stimularea marilor funcţii.
 Obiective psihomotorii:
- dezvoltarea structurii corporale în două direcţii:
* ca reper în reglarea mişcărilor;
* ca nucleu al imaginii de sine.
Ele reflectă disponibilităţile corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc.
- dezvoltarea coordonărilor senziomotorii normale;
- dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
- realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
- formarea coordonatelor de timp ale mişcării: ritm, tempo, durată, elemente ce
conferă eficienţă mişcării;
- dezvoltarea lateralităţii şi armoniei laterale;
- formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;
- educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;
- dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.
 Obiective cognitive:
Conduc la cunoaşterea şi înţelegerea aspectelor asociate exerciţiului fizic, efortului, a
ecoului acestora în planul subiectiv al individului. Acestea constau în:
- dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte propria persoană, mediul ambiant, natural şi
social (percepere, descoperire, redescoperire, înţelegerea informaţiilor sub diverse forme);
- dezvoltarea calităţilor atenţiei, memoriei, gândirii, creativităţii (motrice).
În plan concret, considerăm că următoarele obiective, realizate prin mijloace strict
specifice educaţiei fizice, pot orienta într-o bună măsură activitatea specialiştilor:
- la nivelul cunoaşterii senzoriale:
* conştientizarea şi dezvoltarea sensibilităţii proprioceptive.
- la nivelul atenţiei:
* dezvoltarea calităţilor atenţiei - concentrare, volum, distribuţie.
- la nivelul cunoaşterii logice:
* dezvoltarea memoriei mişcărilor şi a memoriei topografice;
* dezvoltarea inteligenţei motrice (practice).

2.2. Conţinutul educaţiei fizice


Ca proces instructiv-educativ şi ca activitate independentă, educaţia fizică şi sportul au
o continuitate temporală asigurată de intrările şi ieşirile subiecţilor în şi din cele trei cicluri de
învăţământ.
În funcţie de obiectivele generale ale sistemului de educaţie fizică şi a celor specifice
fiecărui subsistem în parte (este vorba aici de educaţia fizică a şcolarilor mici,
preadolescenţilor) sunt conţinuturile disciplinei, ordonate pe cicluri de învăţământ, în cadrul
acestora pe ani de şcolaritate şi, în cadrul fiecărui an şcolar, pe unităţi mari şi mai mici de
conţinut. Privite din perspectiva “naturii/tipului elementelor componente, conţinutul educaţiei
fizice încorporează:
 cunoştinţe proprii domeniului;
 calităţile motrice;
 deprinderile motrice de bază şi utiltar-aplicative;
 deprinderi şi priceperi motrice specifice unor discipline, ramuri sau probe sportive;
 elementele de conţnut ale altor laturi ale educaţiei generale.
Aceste componente alcătuiesc o unitate, realizarea fiecăreia condiţionând şi fiind
condiţionată de realizarea celorlalte. De asemenea, ponderea lor în cadrul activităţilor de
educaţie fizică este diferită, rolul primordial avându-l modul de concepere a relaţiei dintre
cele două componente tematice: calităţi motrice şi deprinderi şi/sau priceperi motrice.

12
A. Cunoştinţele teoretice de specialitate
Cunoştinţele se integrează în activitatea de informare, ca formă de comunicare verbală
sau scrisă, exprimată grafic, prin imagini, bandă magnetică etc. Activitatea elevului se
bazează pe cunoştinţele transmise de profesor, privind modul de realizare a exerciţiilor fizice,
în funcţie de condiţiile date.
Însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor în activităţi condiţionează calitatea execuţiei.
Transmiterea informaţiei se face în cadrul procesului instructiv-educativ, înaintea, în timpul,
precum şi după exersarea acţiunilor motrice, în ambele direcţii
Într-o accepţiune generală, cunoştinţele sunt informaţii despre obiectele şi fenomenele
lumii materiale, sunt abstracţii (legi, noţiuni, reguli etc.) care rezultă din procesul de reflectare
a realităţii obiective în conştiinţa oamenilor cu ajutorul gândirii. Deoarece obiectele şi
fenomenele se află într-un raport de interdependenţă în realitatea obiectivă, cunoştinţele sunt
de asemenea legate între ele, fiind constituite în sisteme.
Astfel, cu ajutorul cunoştinţelor, elevul descoperă esenţa actelor motrice, cauzele,
legile lor şi relaţiile dintre ele. Pe toată perioada şcolarităţii sale, acesta îşi creează un anumit
fond de cunoştinţe ce se îmbogăţeşte permanent. Cunoştinţele sunt transmise, de cele mai
multe ori, prin deducţie, de la generalizări stabilite anterior, extinse la fapte noi şi fenomene
concrete, precum şi pe cale inductivă, începând cu prezentarea faptelor şi datelor, iar această a
doua cale deţine o frecvenţă mai mică.
Deşi însuşirea actelor motrice este sarcina principală a procesului de învăţământ,
cunoaşterea nu trebuie să situeze doar la nivelul treptei senzoriale, ci este necesar să se ridice
treptat către cea raţională. În acest mod se explică de ce specialiştii domeniului plasează pe
primul loc, între motivele insucceselor elevilor în sport, lipsa de înţelegere, enumerând în
continuare: lipsa de interes, lipsa exerciţiului individual, insuficienţele de ordin fizic, bolile
cronice, frica, indicii scăzuţi de manifestare a forţei şi rezistenţei, nesiguranţa mişcării, lipsa
calităţilor de voinţă, o anumită stare de tensiune, inexistenţa exemplului personal sau,
dimpotrivă, perceperea unor exemple negative.
Cunoştinţele teoretice care urmează a fi predate şi însuşite, de regulă, se regăsesc în
programele de specialitate şi sunt în concordanţă cu nivelul de şcolaritate, clasa şi vârsta.
Programele şcolare de educaţie fizică prevăd însă numai cunoştinţe despre calităţi, deprinderi
şi priceperi motrice, mai precis o înşiruire de elemente distribuite pe ramuri sportive:
alergări
 atletism sărituri
aruncări
acrobatică
 gimnastică
sărituri
 jocuri sportive - baschet, fotbal, handbal, volei
 ramuri sportive alternative - oină, înot, badminton, schi alpin etc., fără nicio
altă menţiune privind temele de lecţie, combinarea elementelor din diferite ramuri sportive în
cadrul unor lecţii. În acest fel, educatorul este pus în situaţia de a alege şi orienta singur
materialul pe care trebuie să-l predea, ţinând cont de anumiţi parametri: baza materială,
experienţa proprie, comandă socială, tradiţie etc.
Programele şcolare nu fac niciun fel de referire la cunoştinţele teoretice pe care
profesorul urmează să le predea elevilor, acestea fiind lăsate la latitudinea lui. Excepţie fac, de
la acest aspect, şcolile şi liceele cu clase speciale de educaţie fizică şi sport, în programul
cărora, începând cu anul 1992, figurează lecţii săptămânale de “Teorie” în care sunt predate
cunoştinţe despre practicarea ramurilor şi probelor sportive, cu referire la cele implicate în
clasele de elevi.
Subestimarea utilităţii stăpânirii de către elevi a unui sistem de cunoştinţe proprii

13
domeniului explică deosebirea mare dintre cunoştinţele însuşite de elevi la Educaţie fizică şi
alte obiecte de învăţământ. Aceasta constituie una dintre explicaţiile ce se pot da faptului că
elevii termină şcoala fără să stăpânească un sistem de cunoştinţe de specialitate, fără o
concepţie ştiinţifică referitoare la importanţa educaţiei fizice în dezvoltarea personalităţii
umane, la necesitatea şi posibilitatea practicării exerciţiilor fizice.
Considerăm, de asemenea, că sistematizarea exerciţiilor fizice şi precizarea
conţinutului lor în programa şcolară, alături de menţionarea acelor cunoştinţe teoretice
corespunzătoare fiecăruia dintre ele, ar conduce la lărgirea orizontului de cunoaştere în
domeniu, permiţând utilizarea raţională a orelor afectate disciplinei, fără a repeta în mod
neproductiv şi ineficient, putem spune, aceleaşi elemente de exerciţii fizice.
Cunoştinţele nu se referă în mod izolat numai la mişcarea ce urmează a fi executată, ci
la exerciţiul complex în care se încadrează aceasta, la grupa de exerciţii din care face parte în
cadrul unei ramuri de sport. Spre exemplu: “pasul sărit şi pasul săltat fac parte din şcoala
săriturii specifică atletismului. Aceştia constituie, în acelaşi timp, baza formării deprinderii de
aruncare la coş din săritură, la baschet, sau a aruncării din săritură la handbal”.
Astfel integrate în sistem, cunoştinţele vor fi însuşite pe baza înţelegerii legăturilor
dintre ele, asigurând elevului posibilitatea de a le folosi în situaţii şi condiţii variate.
De-a lungul timpului s-au încercat clasificări ale cunoştinţelor de educaţie fizică. Cele
mai multe dintre acestea s-au limitat la departajarea a două categorii: cunoştinţe generale
teoretice şi cunoştinţe practice, aplicative.
Considerăm că în domeniul educaţiei fizice şi sportului cunoştinţele pot fi definite ca
fiind cunoştinţe teoretice de specialitate care îi dau posibilitatea elevului să se ridice de la
fenomen la esenţă, de la mişcarea pe care o execută la mecanismul şi structura ei complexă,
făcându-l să înţeleagă raportul în care se găsesc actele motrice, precum şi legile ce le
guvernează. În acelaşi timp, elevul, pe baza acestor cunoştinţe, înţelege în ce constă educaţia
fizică, la ce foloseşte şi care este modul raţional şi eficient de practicare a exerciţiului fizic,
astfel explicându-şi locul pe care îl ocupă această disciplină în perspectiva satisfacerii
trebuinţelor sale şi a formării personalităţii umane, evoluţiei şi în curriculum-ul şcolar. În
acest sens, cunoştinţele acumulate îl pun în temă pe elev cu obiectivele, conţinutul şi cerinţele
educaţiei fizice pe parcursul şcolarizării a avantajelor şi a cerinţelor diferitelor tipuri,
orientându-l totodată în direcţia practicării unor ramuri de sport.
Pe baza acestor consideraţii, putem afirma că sistemul cunoştinţelor teoretice şi
practic-aplicative specifică educaţiei fizice ar trebui să se refere la:
 scopul şi sarcinile educaţiei fizice şi sportului în devenirea omului;
 elemente esenţiale şi semnificative de istorie (de evoluţie) a educaţiei fizice şi
sportului în dezvoltarea societăţii;
 formele de organizare a educaţiei fizice şi sportului;
 utilitatea aplicativă a educaţiei fizice în dezvoltarea personalităţii umane, pe de o
parte, iar pe de altă parte în organizarea şi petrecerea timpului liber;
 folosirea factorilor naturali în scopul călirii organismului;
 reguli de igienă personală şi colectivă în practicarea exerciţiului fizic;
 reguli generale privind desfăşurarea lecţiilor de educaţie fizică: ţinută, echipament,
manevrarea aparatelor, evitarea accidentelor, utilizarea echipamentelor sportive etc.;
 date generale privind performanţele sportivilor români şi străini;
 date privind desfăşurarea marilor competiţii sportive, ca fenomene sociale;
 elemente de bază ale regulamentelor de desfăşurare a diferitelor ramuri sau probe
sportive, atât cât este necesar pentru ca acestea să fie înţelese corect;
 mijloace moderne de educaţie fizică;
 scopul pentru care se învaţă mişcarea şi utilitatea ei;

14
categoria de mişcări în care se încadrează un anumit exerciţiu fizic;
structura şi mecanismul formării şi perfecţionării deprinderilor motrice din punct de
vedere anatomic şi biomecanic, fiziologic, metodic etc.;
 reguli esenţiale necesare unei execuţii corecte;
 dificultăţi tipice în executarea mişcării şi modalităţile de învingere şi înlăturare a
acestora;
 procedee de învăţare-perfecţionare a unui exerciţiu fizic;
 elemente de bază ale tehnicii şi tacticii principalelor ramuri sau probe sportive
cuprinse în programele şcolare;
 terminologia generală proprie acestui domeniu.
Aceste cunoştinţe sunt aplicate în executarea mişcărilor şi au ca scop raţionalizarea
însuşirii actelor motrice, participarea conştientă în timpul efectuării exerciţiilor fizice.
Totodată, execuţia conştientă a actului motric devine sursă de noi cunoştinţe pentru elevi, prin
formarea şi perfecţionarea reprezentării mişcărilor.
Subliniind necesitatea şi utilitatea asimilării cunoştinţelor de tipul celor menţionate,
putem spune că cele mai multe dintre ele au un evident caracter aplicativ, sunt strâns legate de
existenţa individului şi, prin aceasta, fac parte din cultura generală a oricărei persoane.

B. Priceperile şi deprinderile motrice - eprezintă alte elemente de conţinut ale


educaţiei fizice.
Priceperile motrice. Diversele interpretări date priceperilor, în special a legăturilor
dintre ele şi cunoştinţe, pe de o parte, şi cu deprinderile, pe de altă parte, duc fie la
subestimarea acestora, fie la supraestimarea lor. Stabilirea cu exactitate a sferei priceperii este
un demers dificil, deoarece, în primul rând, acestea se află într-o interacţiune complexă cu
deprinderea, încât unii autori consideră că sferele celor două noţiuni se contopesc, în timp ce
alţii pun priceperea fie înaintea, fie în urma formării deprinderii.
Prin definiţie, priceperea reprezintă posibilitatea omului de a efectua în mod conştient
şi prompt operaţii intelectuale şi practice. Se bazează pe cunoştinţele şi deprinderile dobândite
şi pe practica personală.3
În ceea ce priveşte formarea priceperilor, mai multe sublinieri sunt necesare:
 un rol important în formarea lor îl are exerciţiul;
 permit efectuarea a diverse operaţii în condiţii variate, inclusiv în situaţii noi;
 formarea lor se întrepătrunde cu deprinderile, influenţându-se reciproc, în sensul că, în
unele situaţii, se bazează pe deprinderi, după cum, în altele, sunt anterioare formării
deprinderilor.
În consecinţă, nu orice modalitate de acţiune (pricepere) poate fi fixată într-o
deprindere, după cum formarea priceperii de a asimila cu uşurinţă noile cunoştinţe şi
deprinderi este şi rezultatul procesului de elaborare a deprinderii.
Ca atare, priceperea nu presupune întotdeauna deprinderea şi nu duce necondiţionat la
aceasta. În unele cazuri, ea este rezultatul acesteia. Priceperile sunt privite atât ca
premergătoare, cât şi ca rezultat al deprinderii.
Priceperile constau, după unii autori, în îndeplinirea unor acţiuni pe baza cunoştinţelor
anterioare, ele asigurând îndeplinirea anumitor acţiuni în condiţii diverse, constând în alegerea
şi utilizarea practică a procedeelor raţionale.4
Pentru a deosebi noţiunea de pricepere de cea de deprindere, se ia în considerare faptul
că orice posibilitate de a efectua o acţiune reprezintă o adaptare complexă la condiţii care pot
fi variabile sau constante. Priceperea reprezintă adaptarea la condiţii variabile, iar

3
Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
4
Mihai Epuran, Psihologia educaţiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1972, p. 138-139.

15
deprinderea, la condiţii constante, invariabile.
După cum am amintit, priceperile sunt premergătoare, uneori, deprinderilor motrice,
însă, în anumite cazuri, priceperea se formează concomitent cu deprinderea motrică, evoluând
într-o interacţiune complexă, adică deprinderea se dezvoltă pe baza repetărilor în condiţii
fixate, iar priceperea se formează pe baza repetărilor în condiţii schimbătoare. De exemplu,
driblingul ca deprindere a jocului de handbal se dezvoltă prin repetarea unor exerciţii
singulare (dribling simplu din alergare, dribling printre jaloane etc.) şi se formează ca
pricepere în jocul bilateral. În prima fază a învăţării, deprinderea amintită are la bază repetări
multiple, iar în cea de-a doua are la bază repetări variate în condiţii variabile.
Se pot diferenţia două categorii de priceperi:
 elementare - exprimate în capacitatea de a efectua în mod conştient actul motric cât
mai aproape de modelul prezentat, prin alegerea şi folosirea raţională a procedeelor de
învăţare;
 complexe - exprimate în capacitatea de a folosi deprinderile motrice într-un mod
raţional prin acţiuni şi situaţii variate, punându-se astfel în acord deprinderea cu scopul
activităţii desfăşurate.
Pe baza acestor afirmaţii putem considera priceperea ca o activitate intelectuală
creatoare care asigură dezvoltarea, îmbogăţirea, durabilitatea şi transferul cunoştinţelor în
rezolvarea altor sarcini, ca şi formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice.
Priceperea este deci o sinteză complexă a cunoştinţelor şi priceperilor, ea constând în
găsirea, însuşirea şi aplicarea procedeului de acţiune. Drept urmare, ea se realizează în
procesul desfăşurării unei activităţi şi se bazează pe cunoaşterea şi înţelegerea diferitelor
legături şi relaţii proprii materialului supus atenţiei (învăţării). Ea presupune din partea
executantului inteligenţă, capacitatea intelectuală prin care gândirea este pusă de acord cu
cerinţele unei activităţi, pentru rezolvarea într-un mod rapid şi original a acestora.
Deprinderile motrice. Ca şi priceperile, acestea sunt instrumente de realizare a unor
acţiuni, neputând exista sau manifesta fără a avea la bază priceperi corespunzătoare.
Activitatea cotidiană este influenţată, în cea mai mare parte, de deprinderi, ele făcând
parte din activitatea voluntară a omului. Deprinderile sunt elemente automatizate ale
activităţii umane, sunt moduri de acţiune care, formate şi educate prin exerciţiu, devin
componente intrinseci ale unor acţiuni, activităţi mult mai complexe, având un randament
ridicat.
Automatizarea deprinderilor consolidează anumite acţiuni, dar nu le desprinde de
activitatea conştientă, aceasta constituind o premisă a formării şi perfecţionării lor. Procesul
formării deprinderilor presupune o conştientizare permanentă: însuşirea rapidă şi temeinică a
unei deprinderi este posibilă dacă este înţeles scopul acţiunii şi sunt analizate detaliile şi
corelaţiile interne.
Ca rezultat al unui proces de sistematizare şi automatizare, deprinderea se corectează
şi se consolidează sau se pierde atunci când excitanţii care i-au dat naştere nu mai sunt activi.
Explicarea problemei automatizării unor acţiuni, devenind deprinderi, şi a raportului ei
cu activitatea conştientă ilustrează stabilirea legăturilor dintre priceperi şi deprinderi:
automatizarea este caracteristica principală a deprinderii, pe când activitatea conştientă
conturează tot mai mult sfera priceperii. De aceea considerăm clasificarea deprinderilor, după
criteriul automatizării, în:
 deprinderi elementare - în domeniul nostru denumite deprinderi motrice de bază şi
aplicativ-utilitare; ele se repetă în aceleaşi condiţii şi se automatizează, cum sunt
deprinderea de a merge, de a alerga etc.;
 deprinderi complexe - deprinderi motrice specifice unor discipline, ramuri sau probe
sportive şi cuprind elemente automatizate.
Elementele neautomatizate ies din sfera deprinderii şi intră în cea a priceperii, iar

16
îmbinarea celor automatizate cu cele neautomatizate se realizează în cazul nostru în cadrul
exerciţiului fizic, care este o activitate complexă, incluzând priceperi şi deprinderi motrice.
Formarea deprinderilor motrice presupune mai multe etape, considerate, din punct de
vedere fiziologic, psihologic şi metodic. Etapele fiziologice le explică pe cele psihologice, iar
împreună stau la baza orientării metodice a procesului instructiv-educativ în domeniul
educaţiei fizice şi sportului.
Etapele psihologice cuprind: însuşirea preliminară, în care un rol important îl are
reprezentarea, însuşirea precizată a procedeelor de execuţie, cu atenţie la momentele cheie şi
dezvoltarea-perfecţionarea deprinderii (diferenţierea legăturilor temporare).
Condiţia fundamentală în formarea, dezvoltarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice
este reprezentată de repetarea exerciţiului, care are drept efect scurtarea timpului de realizare
a acţiunii, creşterea cantităţilor de lucru pe unitatea de timp, îmbunătăţirea eficienţei şi
reducerea numărului de greşeli.
Formarea deprinderilor motrice nu constituie un scop în sine, ci mai degrabă un
instrument în învăţarea exerciţiului fizic, o verigă de bază prin care se realizează însuşirea
exerciţiului fizic. Deci se formează prin exerciţii fizice şi constituie o condiţie, premisă a
efectuării acestuia.
În procesul de învăţământ specific domeniului se ţine seama de caracteristicile
psihologice ale formării deprinderilor motrice, apreciate după locul şi importanţa acestora în
cadrul exerciţiului fizic ce trebuie efectuat, structura deprinderii, gradul de automatizare cerut,
calităţile motrice şi indicii necesari de manifestare a acestora, nivelul de manifestare a
conştiinţei, posibilităţile elevilor privind formarea deprinderii, ţinând seama de experienţa
anterioară şi de particularităţile individuale.
Procesul de formare a unei deprinderi motrice este sinuos, acesta constând într-un
proces complex de acumulări cantitative şi calitative, şi nu doar în transmiterea experienţei
pedagogului şi însuşirea acesteia de către elevi.
Însuşirea deprinderilor motrice este marcată frecvent de fenomene de transfer şi
interferenţă. Când cunoştinţele şi deprinderile în curs de formare sunt influenţate pozitiv de
cunoştinţele şi deprinderile anterioare, bine consolidate, vorbim de transferul acestora.
Interferenţa este influenţa reciprocă dintre vechile şi noile cunoştinţe şi deprinderi.
Procesul de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor se poate încheia fie cu formarea
priceperii, fie cu formarea deprinderii sau ambelor. Uneori acest proces se încheie cu formarea
simultană a celor două elemente motrice, în pricepere fiind implicate şi unele deprinderi.
Deprinderile motrice oferă elevilor o mai mare libertate de acţiune, acordându-le
încredere în propriile forţe, pe baza concentrării atenţiei mai uşor spre scopul acţiunii, o dată
cu creşterea intensităţii efortului volitiv, ceea ce dă impuls întregii acţiuni motrice ce se
desfăşoară.

C. Deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare; importanţa lor pentru


educaţia fizică şi sport
Cunoaşterea caracteristicilor deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare de
către realizatorul activităţilor de educaţie fizică, învăţător sau institutor este utilă pentru ca
aceştia să le folosească în mod corespunzător şi cu eficienţă ridicată. Caracterul natural
predominant al deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare are ca fundament actul
motric efectuat de om în mod natural. De aceea structura lor este determinată de cea a actelor
motrice naturale fapt ce asigură interdependenţa dintre particularităţile anatomo-fiziologice şi
psihice ale organismului uman şi sistemul de mişcări pe care acestea le presupun.
În ceea ce priveşte aspectul aplicativ-utilitar trebuie arătat că el este determinat de
necesitatea formării deprinderilor motrice de bază care constă în a îndeplini, cu randament
mare, în timp cât mai scurt şi cu minimum de consum de energie, sarcini cu caracter motric

17
specifice practicii sociale a omului. Caracterul aplicativ-utilitar al deprinderilor puse în
discuţie exprimă sensul general al desăvârşirii capacităţii motrice a omului, ajutându-l să se
adapteze la condiţiile noi survenite în îndeplinirea diferitelor activităţi cotidiene.
Dar activitatea motrică a omului nu este numai o manifestare biologică, ea a devenit o
necesitate socială, determinând îmbunătăţirea şi perfecţionarea ei. Profesiuni ca cele de
aviator, cosmonaut, scafandru, instalatori la mari înălţimi, constructori de toate categoriile etc.
întăresc cele afirmate prin faptul că sunt tot atâtea exemple în care perfecţionarea motrică şi
pregătirea fizică generală trebuie să însoţească, în mod necesar, pregătirea profesională de
specialitate.
Caracteristic pentru deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare este şi faptul că
formarea lor nu necesită condiţii materiale deosebite. Pentru formarea lor pot fi utilizate săli
sau terenuri special amenajate, cât şi condiţiile mediului natural. O altă caracteristică a
deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare este aceea că, prin utilizarea lor în lecţia de
educaţie fizică, se poate asigura o gradare şi o dozare corectă a efortului fizic depus de către
elevi.
Stările emoţionale declanşate de acest tip de deprinderi sunt multiple, fiind deosebit de
evidente atunci când ele se desfăşoară sub formă de întrecere.
În totalitatea lor, teoreticienii şi practicienii educaţiei fizice şi sportului, atunci când
aduc în discuţie deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare, fac referire la: mers,
alergare, săritură, aruncare-prindere şi aruncare, echilibru, târâre, căţărare, escaladare, ridicare
şi transport de greutăţi.
Prezentarea succintă a fiecăreia dintre aceste deprinderi este benefică pentru
conturarea dimensiunii conţinuturilor, în special pentru practicienii educaţiei fizice.

 Mersul
Poate fi definit ca fiind actul motric cel mai simplu, indispensabil în activitatea
cotidiană a omului. Formarea lui se realizează în mod natural, în jurul vârstei de un an, fiind
anticipată de o serie de poziţii şi mişcări cum sunt: ridicarea şi menţinerea capului şi a gâtului,
ridicarea în şezând şi menţinerea acestei poziţii cu coloana vertebrală dreaptă, deplasarea sub
formă de târâre pe genunchi, cu sprijin pe palme, ridicarea în stând sprijinit şi deplasarea sub
formă de păşire ajutată.

 Alergarea
Ca şi mersul, alergarea este un act motric simplu, bazat pe mişcări naturale care apar la
fel de natural, la un an de la producerea primului. De obicei, la doi ani majoritatea copiilor
aleargă într-un mod caracteristic: genunchii rămân aproape întinşi, datorită lipsei fazei pasului
anterior, sprijinul unilateral este de scurtă durată, contactul cu solul se face cu toată talpa, iar
pentru echilibrare vârful piciorului se duce mult în afară, la fel ca la mers.

 Săritura
Săriturile sunt deprinderi motrice naturale care au un larg caracter aplicativ în viaţa
cotidiană a omului. Ele presupun o solicitare mai mare, mai intensă a organismului copiilor
din punctul de vedere al execuţiei prin momentul de împingere energica în picioare, implicând
astfel forţa acestora, prin coordonarea între mişcarea braţelor şi cea a picioarelor,
amortizarea la aterizare şi nu în ultimul rând orientarea în spaţiu şi timp.
În funcţie de tipul de săritura şi gradul lor de dificultate acestea influenţează educarea
unor trăsături pozitive ale personalităţii preşcolarilor (hotărâre, curaj, voinţă, stăpânire de sine,
încredere în forţele proprii).
Săriturile sunt acţiuni motrice în care corpul părăseşte solul, pentru a reveni după un
timp mai scurt sau mai lung. Acest lucru se realizează prin impulsia energică a picioarelor pe

18
sol, fapt ce asigură autopropulsarea.
Executarea săriturilor impune cunoaşterea unei tehnici de execuţie a mişcărilor
specifice săriturii respective, aceasta reprezentând condiţia de baza pentru o execuţie corectă
şi eficientă a săriturii .

 Apucarea, aruncarea, prinderea


Acestea sunt considerate elemente de bază a ceea ce definim în mod curent “abilitate
normal-umană”. Din punct de vedere al instalării lor, aceasta se produce la intervale de timp
diferite. Prima deprindere din acest complex - apucarea - este evidenţiată la 3-4 luni de la
naştere, în sensul că nou-născutul are tendinţa de a apuca degetele persoanei care îl îngrijeşte,
sau orice alt obiect oferit.
Aruncarea, ca deprindere motrică de bază, apare ulterior apucării, fiind superioară
acesteia, deoarece exprimă o experienţă motrică manuală mai îndelungată, cel puţin sub
aspectul coordonării.
În cadrul procesului de creştere şi dezvoltare, copilul mai întâi aruncă obiectele pe
care le întâlneşte, apoi aruncarea capătă altă semnificaţie, în sensul că devine o deprindere
motrică utilizată în mod conştient, aruncând ceea ce nu îl interesează sau care îi displace.
Prinderea este deprinderea motrică de bază care, ca şi cea precedentă - aruncarea -, se
bazează pe un nivel superior al coordonării mişcărilor membrelor superioare. Într-o primă
etapă, prinderea are un aspect grosier, datorită faptului că amortizarea şocului produs de
obiectul prins lipseşte, lucru esenţial pentru asigurarea reuşitei - lipsind amortizarea, obiectul
ricoşează din mâini.

 Ridicarea şi transportul de greutăţi


Ca deprinderi motrice aplicativ-utilitare, ridicarea şi transportul de greutăţi sunt
folosite încă de la vârsta de 2-3 ani, atunci când copilul ridică şi transportă propriile sale
jucării sau alte obiecte compatibile cu posibilităţile vârstei respective.
Caracteristica de bază a celor două deprinderi este aceea că implică un anumit nivel de
manifestare a calităţii fizice - forţa, motiv pentru care exerciţiile sau structurile de exerciţii,
jocurile de mişcare ce presupun, în timpul efectuării ridicării şi transportului de greutăţi, se
folosesc în lecţia de educaţia fizică după vârsta de 8-9 ani, având un caracter individualizat şi,
cu mare prudenţă, în ce priveşte intensitatea şi volumul efortului.

 Echilibrul (fizic)
Capacitatea de menţinere a echilibrului este considerată ca fiind o funcţie a sistemului
nervos central şi a elementelor sale periferice prin care se asigură stabilitatea şi orientarea
corpului şi a segmentelor sale în diferite poziţii.
Componentă de bază a îndemânării, capacitatea de menţinere, păstrare şi redobândire a
echilibrului este necesară desfăşurării tuturor activităţilor cotidiene şi mai cu seamă în
practicarea unor ramuri sau probe sportive. Obţinerea unor indici superiori de manifestare a
acestei capacităţi este posibilă numai prin practicarea continuă şi raţională a exerciţiilor fizice.
Echilibrul se constituie într-o funcţie mecanică complexă, care se realizează prin
mecanisme fiziologice numeroase.

 Târârea
Deprindere motrică cu caracter predominant aplicativ şi utilitar apare act motric
natural în primul an de viaţă al copilului (lunile 7-8 de la naştere), confirmând modificările
apărute în structura şi funcţionarea aparatului locomotor şi nervos, determinate de procesul de
creştere şi dezvoltare.
Este evident că pentru efectuarea acestui act motric este necesară existenţa unor

19
structuri osoase consolidate, articulaţii mobile şi cu un grad ridicat de stabilitate, a unei
tonicităţi musculare crescute, ceea ce contribuie la creşterea capacităţilor funcţionale sub
aspectul forţei şi rezistenţei la efort.
Considerat a fi prima formă de manifestare motrică a copilului, prin care acesta îşi
deplasează corpul în spaţiu, târârea reprezintă o nouă etapă în evoluţia generală pentru
formarea deprinderilor motrice umane.

 Căţărarea
Deprindere motrică naturală, predominant aplicativ-utilitară, căţărarea se manifestă la
copil după ce musculatura membrelor superioare a crescut şi s-a dezvoltat, mărindu-i
posibilităţile de contracţie, lucru care se produce după vârsta de un an şi jumătate.
Pentru deprinderea de căţărare sunt necesare stabilitatea articulaţiilor centurii
scapulare şi deprinderea de apucare cu mâinile, factori ce constituie premisele anatomo-
fiziologice de natură să favorizeze formarea ei.

 Escaladarea
Escaladarea, ca deprindere motrică, are puncte comune cu căţărarea, în sensul că şi în
cazul acesteia execuţia este determinată de modul de manifestare a indicilor forţei membrelor
superioare şi inferioare. Specific acestei deprinderi este efortul exploziv, de scurtă durată,
caracteristic trecerii corpului din atârnat simplu în atârnat combinat sau din stând în sprijin, fie
prin forţă, fie prin elan, sau combinat.
În cadrul lecţiilor de educaţie fizică desfăşurate în incinte închise se pot utiliza
aparatele uzuale precum: capra, lada, banca de gimnastică sau, în cele desfăşurate în aer liber,
obstacole ca: ziduri, trunchiuri de copaci, garduri etc.

Deprinderi şi priceperi de organizare (dezvoltarea capacităţii de organizare)


Exerciţiile de front şi formaţii sunt considerate mijloacele de bază cu ajutorul cărora se
asigură cadrul organizat necesar desfăşurării procesului instructiv-educativ. Utilizarea lor
asigură, din acest punct de vedere, educarea disciplinei, a simţului ordinii şi a obişnuinţei de
integrare şi acţionare sincronizată a activităţilor de grup. Abordarea lor într-un ritm vioi,
deseori sub forma unor jocuri sau întreceri, conduce către captarea atenţiei şi crearea acelor
stări emoţionale favorabile desfăşurării lecţiei. În acelaşi timp, folosirea lor asigură formarea
unei ţinute corecte, formarea şi dezvoltarea noţiunilor spaţio-temporale, contribuind astfel la
educarea ritmului mişcării.

D. Calităţile motrice
Calităţile motrice sunt direct influenţate de condiţia fizică şi psihică a individului, de
cantitatea de energie disponibilizată de musculatură şi de mecanismele care reglează volumul
enzimelor.
Numeroşi autori s-au ocupat de domeniul calităţilor motrice, încercând să determine
structura acestuia (Fleishman, Zaţiorski, Kulin, N.G. Ozolin, D. Harre etc.). Chiar dacă nu s-a
ajuns la un consens general, se acceptă existenţa unei capacităţi motrice generale şi a unei
capacităţi motrice specifice. Deşi în literatura de specialitate de dată mai recentă se pare că se
manifestă preferinţă pentru conceptul de capacităţi motrice, în locul celui de calităţi motrice,
noi utilizăm, în continuare, pe cel de calitate motrică, deoarece considerăm că diferenţa nu
este de substanţă, aşa cum se pretinde.
În activitatea sportivă, calităţile motrice pot atinge un nivel mult ridicat decât cel
realizat numai ca urmare a creşterii şi dezvoltării normale a organismului. În educarea lor, este
necesar să se ţină seama de particularităţile de vârstă, de limitele individuale şi de sex toate
având o incidenţă sesizabilă asupra calităţilor motrice ale persoanei.

20
Pregătirea fizică a elevilor presupune, pe lângă însuşirea temeinică a tehnicii
diferitelor ramuri sau probe sportive prevăzute de programa şcolară, şi acordarea unei atenţii
cuvenite dezvoltării calităţilor motrice. Mijloacele şi metodele folosite trebuie îndreptate, în
primul rând, către dezvoltarea vitezei, după cum nu pot fi neglijate nici forţa, detenta,
rezistenţa, mobilitatea şi îndemânarea, acordându-li-se timpul necesar pe parcursul orelor de
educaţie fizică şi sport şi de antrenament sportiv.

Viteza
Potrivit legilor fizicii, orice mişcare se desfăşoară în spaţiu şi timp. De aceea, viteza
este considerată o dimensiune a relaţiilor spaţio-temporale. Din perspectiva fizicii, ea se
calculează după formula V = S/T. O astfel de înţelegere a vitezei nu este cea corespunzătoare
pentru viteza umană, care reprezintă un rezultat al unui ansamblu coordonat de contracţii şi
relaxări musculare, de deplasări ale unor pârghii osoase, de mobilitatea articulaţiilor, de
percepere şi selecţie a unor semnale, de analiză şi prelucrare a informaţiilor. De asemenea,
noţiunea de viteză umană maximă presupune faptul că nicio reacţie externă nu trebuie să
împiedice deplasarea efectuată de om sau de un segment al corpului acestuia într-o unitate de
timp.
Din punct de vedere al specialistului în domeniul educaţiei fizice sau antrenamentului
sportiv, viteza exprimă calitatea (însuşirea) persoanei de a face ca întregul său corp sau numai
o parte a acestuia să se deplaseze pe o distanţă cât mai mare într-un timp cât mai scurt, fără
apariţia oboselii şi fără să înfrunte alte obstacole, decât propria masă corporală supusă
efectului gravitaţiei.5

Forme de manifestare a vitezei


a. Viteza de reacţie. Viteza de reacţie sau starea latentă, cum i se mai spune, se
concretizează prin măsurarea timpului scurs între momentul apariţiei stimulului şi momentul
declanşării răspunsului motor adecvat. Analiza curbei forţelor la startul din probele de sprint
arată că muşchii organismului au nevoie de un anumit timp pentru a reacţiona la semnalul
sonor. Timpul de reacţie variază în funcţie de vârstă şi sex, precum şi de tipul stimulului
(optic, sonor, tactil); el scade sub influenţa exerciţiului în intervalul de vârstă de la 8 la 25 de
ani, apoi se stabilizează până la 60 de ani, după care creşte.
b. Viteza de execuţie a unei mişcări izolate (a unui gest motric). Această formă de
manifestare a vitezei globale este strâns legată de structura anatomo-fiziologică şi morfologică
a sistemului osteo-articular şi neuromuscular. De asemenea, ea depinde de caracteristicile
psihologice în măsură să favorizeze contracţia musculară.
Viteza de execuţie poate fi cuantificată prin măsurarea timpului scurs între începutul şi
momentul încheierii unei mişcări singulare. Această componentă a vitezei globale se poate
dezvolta pe seama îmbunătăţirii coordonării generale a organismului, dezvoltării forţei
maxime optime, îmbunătăţirii elasticităţii şi mobilităţii şi nu în ultimul rând prin
perfecţionarea tehnicii.
c. Viteza de repetiţie (viteza gestuală). Viteza de repetiţie sau frecvenţa gestuală se
referă la mişcările ciclice (care se repetă), reprezentând posibilitatea organismului de a putea
executa un număr de mişcări identice într-un timp cât mai scurt. Este măsurabilă prin
înregistrarea mişcărilor efectuate într-un timp dat. Dezvoltarea acestui tip de manifestare a
vitezei se poate realiza prin educarea mişcărilor în regim de viteză maximă.
d. Viteza de accelerare (capacitatea de accelerare). Reprezintă o formă combinată de
manifestare a calităţii umane de viteză, în sensul că de nivelul relativ al indicilor de exprimare
a celor trei forme de manifestare menţionate depinde capacitatea de a dezvolta viteză până la
5
Ioan Sabău, Elena Sabău, Constantin Pehoiu, Atletism. Tehnică şi metodică de învăţare rapidă, Editura
Macarie, Târgovişte, 2001.

21
nivelul vitezei limită de deplasare într-un timp cât mai scurt.
Dezvoltarea acestei forme de manifestare a viteze este condiţionată în mare măsură de
educarea simţului accelerării, paralel cu perfecţionarea neuromusculară.
e. Viteza de deplasare (capacitatea de susţinere a vitezei maximale). Atingerea foarte
rapidă a vitezei maxime nu înseamnă şi faptul că ea poate fi susţinută pe o durată
considerabilă. Ca formă combinată a modului de manifestare a vitezei globale, capacitatea de
susţinere a vitezei maximale este dependentă, pe de o parte, de nivelul de exprimare a celor
patru însuşiri amintite, iar pe de altă parte de resursele energetice de care beneficiază grupele
musculare implicate în efort, în special resursele energetice alactacide, precum şi de
randamentul lucrului mecanic în cadrul contracţiei musculare, care conferă eficacitatea
gestului motric.
La acestea se adaugă această formă de manifestare este influenţată de tehnica
dobândită de practicantul exerciţiilor fizice.

Forţa
Forţa musculară este una dintre cele mai importante calităţi fizice. Fără capacitatea de
a manifesta forţă, calea spre însuşirea unei tehnici şi tactici sportive, spre măiestria sportivă în
general, este închisă. În speţă, forţa musculară determină în mare măsură viteza mişcărilor şi
joacă un rol important în lucrul care necesită rezistenţă şi îndemânare.
Forţa şi formele ei de manifestare. Majoritatea specialiştilor, când aduc în discuţie
problematica formelor de manifestare a forţei, într-un context lărgit, vorbesc despre forţă
generală sau forţă specială. În practică, pentru evidenţierea şi măsurarea forţei se face referire
la următorii termeni: forţă absolută, forţă relativă, forţă în regim de rezistenţă, forţă în regim
de forţă.
a. Forţa maximă (absolută). Acest tip de manifestare a forţei influenţează cel mai mult
modul de practicare a exerciţiului fizic şi obţinerea unei performanţe ridicate. Ea poate fi:
forţă maximă statică (cea mai mare forţă pe care sistemul neuro-muscular o poate dezvolta în
condiţia de contracţie maximă voluntară împotriva unei forţe de neînvins) şi forţă maximă
dinamică (exprimată prin cea mai mare forţă pe care sistemul neuro-muscular o poate realiza
printr-o contracţie voluntară în desfăşurarea mişcării gestuale). Forţa maximă, combinată cu o
viteză de contracţie mare sau cu rezistenţa, este necesară în însuşirea tehnicii aruncării mingii
de oină cu elan sau a aruncării greutăţii, cuprinse în programa şcolară ca deprinderi motrice
specifice atletismului.
b. Forţa-viteză. Aceasta reflectă însuşirea sistemului neuro-muscular de a învinge
rezistenţa printr-o viteză de contracţie mărită. Forţa-viteză este hotărâtoare în însuşirea
tehnicii şi obţinerea unor performanţe ridicate, în aruncări, săritura în înălţime şi săritura în
lungime, din atletism, săriturile la aparate, din gimnastică, aruncare la poartă din săritură, în
handbal, etc. Totodată, forţa-viteză are efect predominant şi asupra rezultatelor obţinute în
mişcările ciclice. De aceea, se consideră că ea reprezintă condiţia hotărâtoare pentru obţinerea
unor performanţe deosebite pe distanţe scurte.
c. Forţa-rezistenţă. Exprimă calitatea organismului de a rezista la eforturi în condiţiile
contracţiilor de lungă durată. Indicii superiori de manifestare a acesteia asigură practicantului
exerciţiului fizic posibilitatea de a depune eforturi relativ mari în condiţii de rezistenţă
deosebită. Intensitatea tensiunii musculare dezvoltate determină o rezistenţă de forţă a cărei
dominantă este de tip aerob, mixt sau anaerob.6 În particular, ca formă de manifestare a
calităţii forţă-rezistenţă, întâlnim termenul de rezistenţă în regim de forţă-viteză, determinată
de capacitatea de refacere a muşchilor implicaţi în efort.
Rezistenţa
Este calitatea care se regăseşte în realizarea tuturor acţiunilor sau activităţilor de tip
6
J. Weineck, Entreinamento optimo, Editoria Hispano Europea SA, Barcelona, 1994.

22
motric. Într-o accepţiune mai largă, rezistenţa ar putea fi definită ca fiind expresia învingerii
oboselii.
Forme de manifestare a rezistenţei. Procesul instructiv-educativ din domeniul
educaţiei fizice şcolare, în care rezistenţa fizică condiţionează, în mare măsură, performanţa,
evidenţiază două forme principale de manifestare a rezistenţei:
a. rezistenţa generală - exprimă capacitatea organismului de a executa timp îndelungat
un efort fizic în care sunt implicate mai mult de trei sferturi din grupele musculare, solicitând
în aceeaşi măsură sistemul nervos central, cardio-vascular şi respirator.
b. rezistenţa specială - calitate condiţionată de cerinţele impuse organismului, de
particularităţile probei practicate. Rezistenţa specială nu reprezintă numai capacitatea
organismului de a face faţă oboselii, ci şi de a efectua eficient acţiunile motrice impuse de
condiţiile desfăşurării exerciţiului. D. Harre defineşte cinci forme de manifestare a rezistenţei
specifice, după părerea sa sporturile cu caracter ciclic fiind cele care beneficiază de acestea,
stabilind în acelaşi timp şi relaţia dintre ele. În acest sens, rezistenţa poate fi: 7
 de lungă durată - specifică eforturilor de peste 8 minute, în care este parcursă o
anumită distanţă cu o viteză constantă;
 de durată medie - efortul depus are o durată cuprinsă între 2-8 minute şi se
derulează în condiţii anaerobe. Această formă de manifestare depinde de nivelul de dezvoltare
a forţei şi vitezei în regim de rezistenţă;
 de scurtă durată - în care procesele anaerobe sunt predominante, iar efortul se
desfăşoară între 45 s - 2 min.;
 în regim de forţă - nota dominantă este dată de capacitatea de forţă maximă
îmbinată cu rezistenţa corespunzătoare;
 în regim de viteză - se referă la capacitatea organismului de a face faţă oboselii în
efortul de intensitate maximală şi submaximală.
În ce priveşte dezvoltarea rezistenţei generale în lecţia de educaţie fizică, aceasta este
necesar să fie avută în vedere la nivelul celor trei cicluri de învăţământ.

Îndemânarea
Din ansamblul calităţilor psihomotrice, îndemânarea a constituit şi constituie cea mai
discutată temă. Îndemânarea, care în literatura de specialitate se regăseşte şi sub denumirea de
calităţi coordinative, este determinată de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor motrice.
Ea asigură posibilitatea persoanei de a-şi coordona mişcările sigur, cu un minim de consum
energetic, în situaţii posibile şi neobişnuite, precum şi de a învăţa relativ repede gesturile
sportive. Plecând de la ideea că îndemânarea înseamnă buna coordonare a întregii motricităţi
a corpului, aceasta a primit un sens foarte larg şi nediferenţiat. Încercările de a-i alătura
“dibăcia” sau “mobilitatea” ca o a doua calitate componentă, s-au impus parţial. În paralel, s-a
încercat şi atribuirea noţiunilor de “coordonare” şi “calitatea de coordonare” o semnificaţie
asemănătoare.8
Coordonarea reprezintă partea calitativă a psihomotricităţii. Ea este un fenomen
complex, multidimensional, la care participă mai multe sisteme cu scop de a rezolva un
control optimal al mişcării.
Definiţiile deosebit de variate demonstrează o mare varietate a înţelegerii acesteia. La
început îndemânarea şi iscusinţa au fost caracterizate ca început de mişcare condusă în
practică.
P. Hirtz9 defineşte îndemânarea ca fiind “o calitate de bază a coordonării, un complex
7
D. Harre, op. cit., p. 157-158; N.G. Ozolin, op. cit., p. 189.
8
F. Fetz, Sportmotorisches Entwicklung, Viena, 1982.
9
P. Hirtz, Struktur und Entwicklung koordinatirer Leistungforassetzungen bei Schulkinder, în “Theorie und
Praxis der Körperkültür”, nr. 26, Berlin, 1977, p. 503-510.

23
de calităţi de mişcare, care se sprijină pe nivelul de dezvoltare a sistemului nervos central şi
totodată pe calitatea şi nivelul bagajului motric anterior. Îndemânarea este acea calitate care
asigură subiectului posibilitatea de a executa şi stăpâni mişcări complexe de coordonare, să
stăpânească în cel mai scurt timp mişcări tehnice pe care să le poată pune în practică în cele
mai variate şi schimbătoare condiţii de mediu”.
Referindu-se la educarea îndemânării, N.G. Ozolin10 o defineşte ca fiind “capacitatea
de a rezolva cât mai bine sarcinile motrice, mai ales cele care apar pe neaşteptate; ea
reprezintă o treaptă superioară a capacităţii sportivului de a-şi coordona mişcările”.
La rândul său, D. Harre11 arată că “prin îndemânare se înţelege în primul rând acea
calitate care ne permite să realizăm coordonarea unei mişcări complicate, iar în al doilea rând,
asigură însuşirea rapidă a deprinderilor şi perfecţionarea lor, ca şi folosirea acestora în funcţie
de cerinţe şi de adaptarea la situaţii variate”.
Cât de importantă este cunoaşterea calităţii de coordonare se poate înţelege amintind
că, printr-o însuşire a calităţii motrice (forţă, viteză, rezistenţă), există relaţii atât de strânse,
încât greu pot fi separate unele de altele. În toate cazurile este vorba de implicarea activităţii
musculare. Astfel, viteza o putem defini, între altele, ca “o angajare a forţei cu o bună
coordonare”, iar rezistenţa ca “o angajare a forţei cu o solicitare de durată”.
Diferenţierea concretă a calităţilor condiţiei este totuşi de o mare importanţă pentru
desfăşurarea procesului instructiv-educativ de învăţare, perfecţionare a tehnicii şi în special
pentru metodica antrenamentului de forţă, viteză şi rezistenţă.
Forme de manifestare a îndemânării. Primele încercări de a desluşi natura şi
caracteristicile îndemânării au avut drept scop defalcarea acesteia ca exponent al sferei
calităţilor coordinative.
Hirtz, Wagner, în 1972, au definit, pe baza constatărilor şi declaraţiilor specialiştilor,
trei forme de manifestare a îndemânării:
 îndemânarea ca o capacitate a persoanei de a stăpâni mişcări complicate, de a le
executa exact şi economic, de a se mişca raţional, adică la nivelul de stăpânire a
acţiunilor motrice;
 a doua formă de manifestare o constituie capacitatea subiectului de a învăţa repede,
sau într-un timp relativ scurt, mişcări complicate, adică o capacitate de învăţare
motrică;
 a treia formă este exprimată de capacitatea persoanei de a adapta repede activitatea
motrică cerinţelor situaţiei care se modifică, de a se adapta repede condiţiilor
schimbătoare, de a aplica soluţia cea mai folositoare, ceea ce înseamnă capacitatea de
adaptare motrică.
Pe lângă aceste forme, mulţi autori adaugă în mod deosebit capacitatea de combinare,
de echilibru şi de reacţie. De exemplu, G. Schnabel 12 completează teoria privind structura
îndemânării de bază cu noţiunea de “accente principale”, care, după părerea sa, sunt
următoarele capacităţi:
 de a dirija exact şi chiar şi la mari dificultăţi de coordonare, pentru ca sarcina motrică
să poată fi rezolvată;
 de adaptare şi schimbare la condiţiile neobişnuite şi la acelea care se modifică repede
şi pe neaşteptate a acţiunilor motrice în mod corespunzător;
 de învăţare motrică, deci posibilitatea de învăţare rapidă şi sigură a formelor, respectiv
a tehnicilor de mişcare.
În afară de aceste accente, Schnabel vorbeşte şi de capacităţi specifice ale coordonării,
10
N.G. Ozolin, op. cit., p. 243-247.
11
D. Harre, op. cit., p. 189-196.
12
G. Schnabel, Koordinative Fächigkeiten in Sport. Ihre Erassung und Zielgerichtete Ausbildung, in “Theorie
und Praxis der Köperkültür”, nr. 23, 1974.

24
cum sunt: de echilibru, de combinare motrică şi dibăcie. Ultima este considerată o calitate
pentru rezolvarea rapidă şi corespunzătoare a unor sarcini ale motricităţii fine.
Revenind asupra problemei, în 1977, Hirtz13 enumeră opt capacităţi ce caracterizează,
după părerea sa, structura îndemânării, şi anume: capacitatea de reacţie; capacitatea de
orientare; capacitatea de acomodare; capacitatea de dirijare; capacitatea de echilibru;
capacitatea de combinare; capacitatea de iscusinţă, dibăcie, abilitate; supleţea.
De asemenea, în anul 1978, D. Blume14 defineşte, pe baza experienţei acumulate prin
studiile făcute asupra diferitelor discipline sportive, şapte capacităţi coordinative care
alcătuiesc structura îndemânării, după cum, câţiva ani mai târziu (1999), Hirtz are în vedere
capacităţile coordinative.
Mai importantă pentru educaţia fizică şcolară considerăm că este distincţia pe care D.
Harre şi N.G. Ozolin, în 1984, din punct de vedere al manifestării calităţilor coordinative
(îndemânare), o fac între:
 calităţile coordinative generale, ca fiind rezultatul unei însuşiri gestuale, polivalente,
ce se regăsesc în majoritatea acţiunilor motrice cotidiene, deci implicit şi în practicarea
diferitelor discipline sau ramuri sportive;
 calităţi coordinative speciale, care stau la baza deprinderilor şi/sau priceperilor motrice
caracteristice anumitor ramuri sportive.

Mobilitatea
Mobilitatea este considerată de specialişti ca fiind intermediară între grupa calităţilor
fizice condiţionale şi a capacităţilor coordinative (îndemânarea). Din punct de vedere al
terminologiei folosite, problematica acestei însuşiri a organismului nu este pe deplin edificată.
Autori precum Zaţiorski, Harre folosesc termenul de mobilitate, iar Ozolin, Weineck, pe cel
de supleţe, flexibilitate sau elasticitate. Aceiaşi autori au însă un punct de vedere comun în
ceea ce priveşte definiţia acestei calităţi motrice. Astfel:
 Ozolin (1972) - capacitatea de a executa mişcările cu amplitudine mare se
numeşte supleţe, calitate deosebit de necesară în diferite sporturi;
 Harre (1973) - mobilitatea exprimă capacitatea omului de a executa mişcările
cu amplitudine mare, amplitudinea maximă reprezentând etalonul mobilităţii;
 J. Weineck (1992) - supleţea este capacitatea individului de a executa mişcări
cu mare amplitudine în una sau mai multe articulaţii.
Se constată că independent de termenul folosit pentru denumirea acestei calităţi
motrice, el este raportat la “amplitudine” (a mişcării, a articulaţiilor).
Faptul că tehnica sportivă are la bază de obicei mişcări cu mare amplitudine, iar
executarea acestora cu viteză maximă, eficacitate şi uşurinţă presupune o amplitudine mult
superioară celei obişnuite în propria ramură sportivă, explică necesitatea existenţei acestei
calităţi a organismului uman. Din acest punct de vedere se vorbeşte despre o rezervă de
mobilitate. Referindu-se la faptul că copilul poate ridica piciorul mai sus decât pretinde
săritura în înălţime cu păşire sau cu rostogolire ventrală, sau acesta are capacitatea de a
efectua o “sfoară”15 completă, deşi nu va întâlni această poziţie la efectuarea pasului peste
gard etc.
Utilizarea unor exerciţii adecvate pentru educarea mobilităţii (supleţei) are ca efect
întărirea articulaţiilor, consolidarea fibrelor musculare şi a ligamentelor, mărirea elasticităţii
13
P. Hirtz., op. cit.
14
D. Blume, Zu einigen wesentlichen theoretischen Grundpositionen für die Untersuchung des Koordinatiren
Fähigkeiten, în “Theorie und Praxis der Körperkült”, nr. 27, 1978, p. 29-36.
15
Termen folosit în gimnastica sportivă.

25
muşchilor, a capacităţii lor de întindere, toate constituind mijloace de prevenire şi înlăturare a
accidentelor musculare.
O mobilitate insuficientă în efectuarea unor acte sau acţiuni motrice poate genera
următoarele neajunsuri: imposibilitatea însuşirii anumitor mişcări sau lungirea duratei de
însuşire şi perfecţionare a acţiunilor motrice; apariţia traumelor musculare; dezvoltarea forţei,
vitezei şi rezistenţei sub toate formele de manifestare devine greoaie; amplitudinea mişcărilor
este limitată.
Un exemplu în acest sens îl constituie însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice
specifice atletismului, şi anume influenţarea negativă a vitezei de lansare a obiectelor în
aruncări, o dată cu depunerea unui efort suplimentar de forţă, ceea ce favorizează instalarea
rapidă a oboselii.
În concluzie, prezenţa unei mobilităţi crescute influenţează din punct de vedere
cantitativ şi calitativ, execuţia mişcărilor.
Forme de manifestare a mobilităţii (supleţei). Şi în această privinţă, opiniile
specialiştilor sunt diferite. După Ozolin16, supleţea poate fi generală, localizată la nivelul
tuturor articulaţiilor care asigură efectuarea unei mişcări variate cu amplitudine crescută, şi
specială, prezentă la un grup restrâns de articulaţii care permit executarea unor mişcări
conforme cu cerinţele unor discipline, ramuri sportive.
Dietrich Harre17 vorbeşte de existenţa unei mobilităţi active şi a uneia pasive, punct de
vedere acceptat şi de alţi specialişti (R. Manno 18 etc.). Mobilitatea activă exprimă posibilităţile
maxime ale unei articulaţii pe care sportivul le utilizează pentru a realiza o mişcare fără ajutor,
exclusiv prin propria-i contracţie musculară. Indicii de exprimare a mobilităţii active pun la
dispoziţia antrenorului, profesorului sau sportivului date legate de gradul de elasticitate a
muşchilor antagonişti, cât şi despre forţa necesară executării mişcării. Mobilitatea pasivă se
referă la mobilitatea maximă a unei articulaţii de care subiectul se foloseşte în efectuarea unei
mişcări, bazându-se pe ajutorul unui partener, aparat sau propria-i greutate. Accentuarea
mişcării pasive asigură stabilirea elasticităţii acelor grupe musculare care frânează mişcarea.
Întotdeauna valorile supleţei pasive sunt mai mari decât cele ale supleţei active. Diferenţa în
grade dintre mobilitatea activă şi cea pasivă, precum şi modificările ulterioare constituie un
indicator concludent pentru stabilirea capacităţii de performanţă a persoanei.
Cu alte cuvinte, ierarhizarea mobilităţii în pasivă şi activă sau generală şi specială nu
trebuie să fie doar de ordin teoretic, ci ea prezintă numai o importanţă, ci ea este importantă
pentru practica antrenamentului sportiv.
De exemplu, un atlet specializat în alergarea de garduri obţine cu ajutorul unui
partener un indice ridicat în articulaţia coxo-femurală sau a zonei lombare a coloanei
vertebrale, deci posedă o mobilitate pasivă bună; acelaşi atlet, însă, nu este capabil să utilizeze
această mobilitate la parametrii exprimaţi anterior, în momentul efectuării pasului peste gard.
Cauza o constituie mobilitatea activă insuficientă, aspect ce reclamă dirijarea antrenamentului
spre dezvoltarea acestei forme de manifestare.
Având în vedere că anumite acţiuni motrice se bazează pe interacţiunea dintre supleţea
activă şi cea pasivă, sub diferite forme, se poate vorbi, de asemenea, de o supleţe mixtă.
Referindu-ne la modul de manifestare a acestei calităţi motrice, supleţea poate fi:
supleţe musculo-ligamentară (aceasta permiţând adaptarea cu uşurinţă la variaţiile de lungime
impuse de mişcări), supleţe neuro-motrică (înţeleasă prin capacitatea sistemului neuro-motric
de a trece de la starea de excitaţie la starea de inhibiţie şi invers, uşor, în mod gradat, păstrând
16
N.G. Ozolin, op. cit., p. 233.
17
D. Harre, op. cit., p. 186.
18
R. Manno, Les bases de l’entrainament sportif, Editition Revue EPS, Paris, 1992.

26
permanent controlul asupra mişcării) şi supleţe articulară sau mobilitate articulară (aceasta
putând fi interpretată drept capacitatea sistemului osteoarticular de a realiza amplitudini
unghiulare variate, în limitele funcţionale proprii fiecărei articulaţii).

27
CAPITOLUL III
PREMISE ALE RELAŢIEI DE CONTINUITATE A EDUCAŢIEI
PREŞCOLARE, PRIMARE ŞI GIMNAZIALE

3.1. Particularităţi somato-psihice ale vârstelor şi relevanţa lor privind educaţia


fizică
Obiectivele şi conţinutul educaţiei fizice pentru învăţământul preşcolar, primar şi
gimnazial, cum de altfel pentru orice ciclu de învăţământ, este necesar să se situeze în deplină
concordanţă, între altele, cu stadiile de dezvoltare ontogenetică a subiecţilor. Se poate avansa
ideea că efectuarea unor activităţi de educaţie fizică şi sport care nu este adecvată
particularităţilor anatomo-fiziologice ale perioadei de vârstă căreia aparţin subiecţii poate
conduce la efecte negative, uneori grave, producând deformări în structura organismului şi în
dezvoltarea normală a individului.
În acest sens, determinarea obiectivelor şi a conţinutului educaţiei fizice, din punct de
vedere al particularităţilor anatomo-fiziologice şi psihologice ale celor studiaţi, trebuie să ţină
seama de:
 stabilirea exerciţiilor în deplină concordanţă cu stadiul de dezvoltare a segmentelor
organismului copiilor, pe care le antrenează: a sistemului osos, muscular, a
sistemului vascular, a aparatului respirator ş.a.m.d.; valoarea mijloacelor alese este
dată de efectele pe care le produc acestea organismului elevilor (formarea
priceperilor şi deprinderilor motrice, o stare optimă de funcţionare a organismului
ş.a.m.d.);
 valoarea influenţelor pe care mijloacele alese le exercită asupra organismului
elevilor, fiind preferate cele care au o eficienţă maximă, influenţând dezvoltarea
fizică şi psihică, formarea priceperilor şi deprinderilor motrice de natură să asigure
în acelaşi timp o stare optimă de funcţionare a organismului;
 efectele emoţionale ale mijloacelor şi măsura în care acestea răspund motivaţiei
elevilor şi, totodată, o dezvoltă;
 valoarea educativă, respectiv măsura în care mijloacele alese asigură educarea
trăsăturilor personalităţii elevilor, a convingerilor acestora, legate de moralitate şi
comportament social.
Analiza temeinică a tuturor particularităţilor anatomo-fiziologice şi psihologice ale
vârstelor şcolare permit o selecţie adecvată a conţinutului şi obiectivelor, determinând astfel
fundamentarea ştiinţifică a activităţii. Reperele generale enunţate dobândesc o configuraţie
mult mai bogată şi nuanţată în cadrul fiecărei etape de dezvoltare bio-psihică, amplificând
ansamblul datelor de care este necesar să se ţină seama în demersul complex de definire a
obiectivelor şi conţinuturilor educaţiei fizice. Ne propunem examinarea celor trei etape de
dezvoltare bio-psihică corespunzătoare învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial, punând
în evidenţă ceea ce este relevant pentru domeniul nostru de preocupări.

a) Vârsta preşcolară (3-6/7 ani)


Numită şi vârsta de aur a copilăriei, această etapă este caracterizată de o diversificare
a comportamentului copilului, ca urmare a integrării acestuia pe lângă mediul familial, într-un
mediu organizat de desfăşurare a activităţii (exemplu: grădiniţa) şi a noilor solicitări
comunicaţionale, cărora trebuie să le facă faţă.
Această perioadă se distinge prin câteva particularităţi:
Pe planurile somatic, funcţional şi psihic
 Creşterea în înălţime şi în greutate a copiilor se realizează, aproximativ, în acelaşi
ritm accelerat la ambele sexe, astfel că la vârsta de 4 ani înălţimea se dublează, iar

28
greutatea este de 5 ori mai mare decât la naştere. Valorile medii anuale ale creşterii
în înălţime sunt din ce în ce mai mici, iar cele ale creşterii în greutate sunt din ce în
ce mai mari. Datorită acestui fapt, spre sfârşitul perioadei preşcolare şi începutul
celei şcolare, apar o serie de modificări morfologice concretizate în creşterea
membrelor inferioare mai evidentă în comparaţie cu cea a bustului şi a altor
segmente sau părţi corporale.
 Procesul de osificare este în plin progres; sistemul osos prezintă o mare supleţe,
datorită substanţelor organice şi ţesutului cartilaginos, dar poate fi deformat de
eventuali factori traumatizanţi sau de solicitări fizice inadecvate.
 Masa musculară reprezintă aproximativ 27% din greutatea corporală; muşchii au
multă apă în compoziţia lor chimică, dar treptat creşte procentul de săruri minerale
şi substanţe proteice; creşte, dar nesemnificativ, şi ţesutul adipos; se înregistrează,
de asemenea, creşteri în ceea ce priveşte excitabilitatea, conductibilitatea şi tonusul
muscular, particularitate importantă pentru educaţia fizică.
 Căile respiratorii nazale sunt înguste şi uşor iritabile, ceea ce favorizează inspiraţia
pe gură; cantitatea de aer care se ventilează prin plămâni este redusă, din cauză că
alveolele pulmonare sunt mici; de aceea, frecvenţa respiratorie este mai mare
(aproximativ 30 respiraţii/minut la vârsta de 3-4 ani şi 26-28 respiraţii/minut la
vârsta de 5-6 ani).
 Aparatul cardio-vascular este bine adaptat; cordul are, însă, musculatura slab
dezvoltată şi - de aceea - se contractă mai des, frecvenţa cardiacă ajungând la
aproximativ 100-110 pulsaţii/minut.
 Predomină excitaţia faţă de inhibiţie, iradierea faţă de concentrare; către 5 ani se
dezvoltă formele de inhibiţie condiţionată; particularităţile sistemului nervos
influenţează pozitiv formarea deprinderilor motrice, dar şi pierderea lor în lipsa
exersării.
 Dezvoltarea reprezentărilor se realizează, mai ales, prin contactul direct cu
obiectele şi fenomenele ce fac parte din realitate. Capacitatea de a evoca, verbal
sau intuitiv, anumite situaţii reale, este în creştere. Aceasta, alături de exprimarea
copilului prin joc şi creşterea nivelului atenţiei, contribuie mult la dezvoltarea
relaţiilor interpersonale, favorizate şi de anumite abilităţi motrice.
 Interesul pentru joc este crescut. La vârsta de 4-5 ani, copilul se joacă cu parteneri,
inclusiv adulţi, manifestând interes pentru jocuri de construcţie, care dezvoltă
abilităţile manuale, jocuri de apă (solicită copilul prin diversitatea mediului), jocuri
ce presupun asumarea de roluri (“De-a vânătorul”, “De-a poştaşul”, “De-a
medicul” etc.).
 În jurul vârstei de 5 ani are loc o oarecare disciplinare a conduitei, ceea ce permite
participarea la forme mai complexe de activitate, aspect ce trebuie valorificat prin
punerea copilului în situaţii adecvate, cu ajutorul cărora acesta, printre altele, îşi
creează o sferă largă de acţiune din punct de vedere motric.

Pe plan motric
 Mişcările care cer precizie se execută cu un consum mare de energie, deoarece
muşchii scurţi sunt încă slab dezvoltaţi. Nesiguranţa în efectuarea mişcărilor se
constată mai ales între 3 şi 5 ani, când posibilităţile de coordonare sunt limitate, iar
percepţiile spaţiale sunt slab dezvoltate. După vârsta de 5 ani se înregistrează o
îmbunătăţire a coordonării mişcărilor, acestea devenind mai sigure (cu excepţia
celor care angrenează muşchii mici ai mâinilor şi degetelor). De aici, oportunitatea
învăţării scrisului, dar şi dificultăţile pe care le comportă.
 Mersul, mai ales la 3-4 ani, este legănat, cu ritm inegal, păstrându-se greu direcţia:

29
tot la această vârstă, în alergare, faza de zbor nu este clară, mulţi copii “târşind”
picioarele; la vârsta de 5-7 ani mersul devine mai corect, mai suplu, iar în alergare
începe să se remarce faza de zbor; totodată se îmbunătăţeşte şi ritmul.
 Săritura, în toate variantele, nu se execută corect la această vârstă. Copiii îşi
ameliorează în această etapă săriturile de stâng-drept, drept-stâng şi alergările.
 Deprinderile de aruncare şi prindere sunt încă într-o fază incipientă, de formare. Se
poate remarca, însă, că aruncarea cu un braţ de deasupra umărului este
caracterizată de o amplitudine crescută, însoţită de o rotaţie a centurii scapulare în
plan orizontal. În timpul aruncării, poziţia corpului este în continuare statică, dar
mişcarea devine bi-articulară. Între 5-6 ani, forţa de aruncare creşte prin implicarea
mişcării trunchiului, care însoţeşte acţiunea şi se finalizează printr-o mişcare de
flexie la nivelul bazinului.
 Acţiunea de lovire a mingii cu piciorul de către preşcolari are drept rezultat
trimiterea acesteia la o înălţime de 3 m, la 5 ani, ajungând la 6 m, la vârsta de 6
ani. Caracteristicile acestei deprinderi sunt: mişcarea pregătitoare a piciorului care
loveşte, ce are loc la nivelul genunchiului; elanul poate fi de unul sau doi paşi;
piciorul care execută mişcarea rămâne flexat în timpul acţiunii.
 Din punct de vedere al aprecierii distanţei şi direcţiei de aruncare sau deplasare, se
constată neconcordanţe.
 Între vârsta de 5 şi 7 ani cresc evident tonusul muscular şi capacitatea de rezistenţă
la eforturi mai mari şi mai prelungite, crescând receptivitatea pentru educarea
motrică.
În concluzie, modelul de dezvoltare somatică a preşcolarului are la bază formarea
aptitudinilor motrice care constituie fundamentul principalelor categorii de mişcare. Educaţia
motrică vizează realizarea principalelor achiziţii psiho-motorii fundamentale, şi anume:
mersul, echilibrul, alergarea, aruncarea-prinderea şi coordonările vizual-motrice. Acestea
marchează dezvoltarea somatică a copilului de vârstă preşcolară şi constituie premise pentru
formarea unor noi trăsături în etapa următoare.

b) Vârsta şcolară mică (6/7 ani - 10/11 ani)

Vârsta şcolară mică (6/7 ani - 10/11 ani) corespunde perioadei de integrare în mediul
şcolar. Aceasta are influenţe largi în plan fizic şi psihic, copilul fiind supus unor solicitări mult
mai complexe, pe care le resimte diferit, în funcţie de gradul dezvoltării sale biologice.
Acumulările morfofuncţionale ale copiilor de această vârstă sunt mult mai rapide şi în
general uniforme, comparativ cu perioadele anterioare.

Pe plan somatic
 Asistăm la o încetinire a procesului de creştere în înălţime, aceasta fiind mai
accentuată în ceea ce priveşte creşterea membrelor inferioare, care înregistrează valori
medii anuale de cca. 4,5 cm la băieţi şi 5,0 cm la fete.
 Greutatea corporală creşte semnificativ, de 3-4 ori mai mult decât la ceilalţi indicatori
somatici.
 Sistemul muscular ajunge la aproximativ 28% din greutatea corporală. Cu toate
acestea, tonusul muscular are valori reduse. Dezvoltarea sistemului muscular
favorizează efectuarea unor mişcări cu o mai mare amplitudine la nivelul diferitelor
articulaţii. Forţa musculară este relativ redusă, iar menţinerea echilibrului necesită încă
un efort în plus. Acest lucru trebuie avut în vedere la alegerea exerciţiilor fizice în
contextul activităţii şcolare.
 Se intensifică procesul de osificare, dar există mult ţesut cartilaginos şi, din această

30
cauză, risc de deformări.
 Sistemul articular se întăreşte, însă, spre 8-9 ani, dar nu suficient, prezentând încă o
anumită instabilitate şi chiar fragilitate; sunt frecvente cazurile de traumatisme
articulare (entorse) la această vârstă.
 Se dezvoltă şi organele interne; creierul, la vârsta de 7 ani, are un volum de
aproximativ 1200 cm3, apropiindu-se pe plan histologic de maturizare; această
particularitate explică, de fapt, stabilirea începutului şcolarităţii în jurul acestei vârste.

Pe plan funcţional
Sunt de remarcat mai multe caracteristici:
 Procesele de excitaţie predomină faţă de cele de inhibiţie, ceea ce determină
comportamente contradictorii: pe de o parte, receptivitate şi uşurinţă în învăţarea
motrică, iar pe de altă parte o accentuată instabilitate.
 Procesele biochimice interne devin mai intense, iar spre vârsta de 10-11 ani apar
primele modificări în funcţionarea sistemelor endocrin şi nervos, modificări care
preced procesele pubertare.
 Capacitatea de adaptare la efortul fizic este în creştere; capacitatea de efort cardio-
vascular este mai crescută la băieţi faţă de fete.
 Frecvenţa cardiacă este crescută, iar tensiunea arterială scăzută.
 Amplitudinea respiratorie este mică, cu fazele de inspiraţie şi expiraţie superficiale,
datorită îngustimii căilor respiratorii şi a capacităţii toracelui, precum şi datorită
insuficientei dezvoltări a muşchilor intercostali.

Pe plan psihic și afectiv


Din punct de vedere psihic, în dezvoltarea copilului în vârstă de 6/7 ani - 10/11 ani, un
rol determinant îl are “prima zi de şcoală”, învăţarea sistematică, relaţiile noi legate cu alţii, în
afara familiei - cu învăţătorul, cu alte cadre didactice, cu colegii, cu alte persoane angrenate în
activitatea şcolară etc.
 La vârsta de 7-8 ani, gândirea copilului are un pronunţat caracter intuitiv, iar în apoi,
sub influenţa procesului de învăţământ, începe să se evidenţieze şi caracterul său logic.
Memoria suferă aceeaşi transformare ca şi gândirea: alături de memoria intuitivă (7-8
ani) se dezvoltă, treptat, şi memoria logică. Capacităţile de prelucrare, reproducere,
fixare şi stocare activă ale memoriei se perfecţionează, prin repetări sistematice, astfel
că, în jurul vârstei de 9 ani, ea devine sesizabilă. Totodată, memoria motrică se
formează în strânsă legătură cu memoria vizuală. În timpul învăţării se manifestă
totuşi o slabă capacitate de autocontrol.
 În jurul vârstei de 7-8 ani copilul este apt să stabilească raporturi între diferitele
elemente ale obiectelor observate, poate discerne cauzele. La aceeaşi vârstă se
manifestă capacitatea de a observa, ea devenind susceptibilă de dezvoltare prin
exersarea prilejuită de învăţarea bazată - masiv - pe cunoaşterea nemijlocită a
fenomenelor. Intuiţia îndeplineşte o funcţie de mijloc/cale de învăţare şi, în acelaşi
timp, de dezvoltare a cunoaşterii.
 Viaţa afectivă dobândeşte mai multă stabilitate şi echilibru; acţiunile dictate de
necesitate încep să fie înlocuite, treptat, cu cele provenite din cerinţe, modificându-se
şi motivaţia activităţii; la primele clase (I-II), jocul şi activităţile motrice rămân pe
primul plan, pentru ca, ulterior şi treptat, locul lor să fie preluat de activităţile mentale,
solicitând intelectul.
 Către sfârşitul acestei perioade - la 9 ani -, caracterul expansiv al conduitei se
atenuează; creşte ponderea comportamentului conştient, voluntar, determinând mărirea
randamentului activităţii şcolarilor. În strânsă legătură cu aceasta se conturează şi

31
atitudinea faţă de muncă, dezvoltându-se sentimentul datoriei şi conştiinţa
responsabilităţii.

Pe plan motric
Pe fondul particularităţilor menţionate, schimbările care se produc în planul
motricităţii au o semnificaţie şi o importanţă deosebită pentru educaţia fizică a copilului de
vârstă şcolară mică. Din acest punct de vedere, în această perioadă se constată indici superiori
ai capacităţii de învăţare motrică, dar posibilităţile de fixare a mişcărilor nou-învăţate sunt
reduse. Ca urmare, devine necesară repetarea sistematică a mişcărilor, pentru stabilizarea şi
fixarea lor în repertoriul motric al copiilor.
În ceea ce priveşte manifestarea calităţilor motrice de bază, se poate aprecia că
prezintă următoarele particularităţi:
 Viteza la 9-10 ani, perioada latentă a reacţiei motrice, se îmbunătăţeşte evident,
devenind mai rapidă la mişcarea mâinilor şi mai lentă la mişcarea trunchiului; viteza
mişcării se îmbunătăţeşte uşor, cu diferenţe nesemnificative între flexori şi extensori;
viteza de alergare pe distanţe scurte se îmbunătăţeşte evident spre 10 ani; capacitatea
de a efectua mişcări de viteză în regim de forţă creşte lent şi treptat. De aici rezultă că
se poate acţiona pentru dezvoltarea tuturor formelor vitezei, dar în special pentru
viteza de reacţie şi viteza de execuţie.
 În ceea ce priveşte îndemânarea, şcolarul mic apreciază mai greu corelaţiile spaţiale;
orientarea spre repere situate în apropiere este bună pe toată perioada de vârstă.
Capacitatea de apreciere a mărimilor spaţiale este destul de slabă, dar se poate
ameliora; dezvoltarea aprecierii distanţelor şi a preciziei este mai accentuată până la
vârsta de 8 ani şi mai lentă între 9-10 ani. Se constată şi deosebiri între sexe, de
exemplu în ceea ce priveşte coordonarea mişcărilor, mai ales în aruncări, fetele sunt
mai slabe decât băieţii.
 Rezistenţa: se poate constata o capacitate apreciabilă de rezistenţă, şcolarul mic
suportând bine excitantul de lungă durată. Posibilităţile de rezistenţă în alergarea
continuă (apreciate de Manfred Reiss după formula “aleargă cât poţi”) sunt de: 7
minute la vârsta de 7 ani şi de 15 minute - băieţii şi 12 minute - fetele, la vârsta de 10-
11 ani; între 7 şi 10 ani copilul este apt de efort continuu 2-6 minute.
 Rezistenţa statică, însă, mai ales a muşchilor extensori ai coloanei vertebrale, este
relativ mică; datorită inhibiţiei de protecţie, oboseala se instalează rapid la eforturi
statice de lungă durată. Acest lucru este foarte important pentru desfăşurarea
activităţilor de educaţie fizică cu şcolarii mici. Este necesar să cuprindă mai multe
forme de mişcare şi să evite pe cât posibil stările de aşteptare, întrucât acestea sunt
relativ mai greu suportate de copii decât mişcarea continuă mică.
 Forţa: nu este prea mare la 7-8 ani; de la 8 ani creşte moderat forţa tuturor grupelor
musculare, dar mai ales a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantari şi
redresorilor trunchiului; la membrele superioare forţa flexorilor este mai mare ca a
extensorilor; forţa explozivă la nivelul membrelor inferioare, apreciată prin săritura în
lungime, se îmbunătăţeşte de la an la an, curba fiind mai atenuată la fete; oboseala
apare repede la eforturile statice; de aceea devine necesar să se pună accent pe
dezvoltarea forţei musculatorii de postură şi a forţei dinamice la nivelul membrelor
superioare şi inferioare.
Deprinderile motrice de bază se pot supune unui proces de consolidare şi
perfecţionare, ele prezentând următoarele caracteristici:
 Alergarea - se efectuează cu multe greşeli, unele întâlnite şi la perioadele de vârstă
ulterioare: alergare “îngenunchiată” (cu faza de sprijin mai lungă decât cea de zbor);
alergare “tropotită”, aşezarea picioarelor pe călcâie, încrucişarea picioarelor, răsucirea

32
în afară a labei piciorului şi orientarea spre exterior a genunchiului în momentul
sprijinului pe sol; oscilaţii ale trunchiului în plan lateral etc. Se apreciază că alergarea
trebuie formată corect până la 9-10 ani, când se desfăşoară ultima etapă de dezvoltare
a coordonării actelor locomotorii.
 Săritura - se efectuează cu următoarele greşeli frecvente: aterizare dură, fără suficientă
amortizare; realizarea unui zbor mai mult razant, din cauza insuficientei forţe de
desprindere; lipsa coordonării braţelor şi picioarelor în executarea pasului săltat şi
pasului sărit; lipsa unui ritm adecvat în alergarea de elan etc. Se apreciază că sunt
permise, la această vârstă, pentru formarea corectă a săriturii, ca deprindere motrică de
bază.
 Aruncarea - se efectuează, frecvent, cu următoarele greşeli: pauză prea mare între elan
şi aruncarea propriu-zisă; poziţie frontală incorectă, nefolosindu-se forţa de propulsie a
bazinului şi picioarelor; aruncarea cu braţul întins prin lateral sau cu braţul îndoit, dar
mişcarea pornind din dreptul umărului sau chiar din faţa acestuia; extensia exagerată a
braţului înapoi (pe spate) etc. Este necesar să se pună accent pe însuşirea aruncării la
distanţă şi ţintă fixă, cu un braţ de deasupra umărului (tip azvârlire), de pe loc şi din
mers; aceasta oferă posibilitatea de corectare a unora din greşelile menţionate.
 Prinderea obiectelor - se realizează cu braţele semiflexate, picioarele depărtate, poziţia
de aşteptare fiind una mult mai suplă. La începutul vârstei de 7 ani copilul prezintă
unele dificultăţi de plasare în spaţiu în raport cu traiectoria obiectelor. Între 9-11 ani,
deplasările către locul de prindere a obiectelor sunt mult mai sigure, fiind susţinute de
menţinerea stabilităţii verticale.

3.2. Capacitatea de efort, premisă a determinării conţinutului şi obiectivelor


educaţiei fizice şi sportului şcolar
Capacitatea de efort reprezintă (fig. 1), cel puţin în complexul ideatic la care ne
referim, posibilităţile individual-variabile pe care le posedă un individ în vederea tolerării şi
asimilării pozitive a sarcinilor la care este supus în timpul derulării lecţiei de educaţie fizică, a
celei de antrenament sau pe parcursul activităţii competiţionale.
Capacitatea fizică de efort o include şi pe aceea de revenire şi refacere după efortul
depus. Ea depinde de nivelul de dezvoltare, de adaptare şi de constituţia subiectului, fiind
influenţată de alimentaţie, de regimul de viaţă, de tipul şi de intensitatea efortului. Prin
urmare, este o caracteristică a organismului determinată de un număr mare de factori.
Fig. 1 Capacitatea de efort, funcţie a organismului

Capacitatea Capacitatea de efort, Capacitatea


generală de efort determinantă pentru mecanică de efort
a performanţă
organismului

Volumul sarcinii Volumul de autoanaliză Volumul sarcinii


globale (sportive, vizând dezvoltarea mecanice
nesportive) performanţelor, inclusiv
în lecţia de educaţie
fizică

Sarcina de antrenament
în care se ţine cont de
ameliorarea raportului
cantitate-calitate

33
Nivelul capacităţii de efort se manifestă în general prin felul în care organismul
răspunde solicitărilor fizice corespunzătoare potenţialului vârstei subiecţilor. Dacă acest nivel
este suficient, înseamnă că sarcinile pot fi îndeplinite fără ca sănătatea să fie afectată.
În consecinţă, această capacitate de efort reprezintă un factor relevant al capacităţii de
performanţă. De exemplu, un copil care aleargă are posibilitatea de a furniza prestaţii bune
numai dacă membrele sale inferioare au avut timp să-şi revină suficient înaintea începerii
efortului următor.
În activitatea fizică a copiilor, o dilemă legată de pregătirea sportivă este reprezentată
de faptul că nivelul capacităţii de efort este greu de evaluat, în special cu ajutorul metodelor
cunoscute. De aceea, având în vedere caracterul măsurabil al rezultatelor, elaborarea pe
termen lung a conţinuturilor şi obiectivelor ce vizează obţinerea unor performanţe în domeniu
se întemeiază în primul rând pe realizările globale sau parţiale anterioare. Aceste realizări
(rezultate) reprezintă, în ultimă instanţă, obiectiv al lecţiei de educaţie fizică sau de
antrenament sportiv. Din această cauză, în definirea capacităţii de performanţă a unui copil,
aspectele care se referă la capacitatea sa de efort sunt în mare măsură neglijate. Ca urmare, prin
capacitatea de performanţă se înţelege ansamblul premiselor disponibile la valoarea lor maximă,
pentru o anumită performanţă sportivă individuală efectivă, care permite să se facă faţă cerinţei de
performanţă intensă şi prelungită ca durată. Capacitatea de performanţă fizică este cea care
caracterizează aptitudinea unui subiect de a realiza anumite prestaţii sportive, în sens strict,
capacitatea de a dezvolta energie mecanică. Ea depinde de o serie de factori interni şi externi, ca:
vârsta, nivelul de dezvoltare biologică, constituţia fizică, sexul, nivelul de cunoştinţe, al
deprinderilor şi priceperilor motrice, disponibilitatea de a obţine anumite performanţe, factorii
ambientali.
Posibilitatea de a repeta şi aceea de a îmbunătăţi rezultatele în domeniul educaţiei
fizice şi sportului reprezintă particularităţi ale modului de manifestare a calităţilor motrice,
determinate în special de condiţiile capacităţii de efort. Prin urmare, premisele individuale
efective ale performanţei nu reprezintă nişte informaţii suficiente. De aceea, atât educaţia
fizică, cât şi antrenamentul sportiv necesită noţiuni foarte ample privind condiţiile esenţiale
ale capacităţii de efort, care reprezintă o cerinţă fundamentală pentru evaluarea
particularităţilor individuale şi care oferă posibilitatea de a limita problemele de sănătate care
se pot ivi în urma supunerii organismului la anumite solicitări fizice.
O sarcină prioritară pentru cei care conduc efectiv procesul de învăţare în domeniu
este aceea de a garanta sănătatea celor supuşi acestui proces. Pentru realizarea acestui
obiectiv, nu se pune problema, ca în cazul sportivilor consacraţi, să se ţină cont numai de
diferenţele constituţionale la nivelul condiţiilor capacităţii de efort, ci şi de variaţiile
determinate de fiziologia dezvoltării. Prin urmare, este necesar să fie amintite şi sarcinile pe
care trebuie să le tolereze organismul, care reprezintă o solicitare pentru acesta, ale căror
intensităţi sunt determinate de condiţiile biologice ale capacităţii de efort. Acest aspect
prezintă anumite caracteristici generale, de importanţă majoră pentru educaţia fizică, iar din
punct de vedere al ierarhizării se pot deosebi, în principal, trei categorii de capacităţi care
necesită o evaluare individuală care să ţină cont de modelul de efort prevăzut:
 Capacitatea generală de efort a organismului - include în special posibilităţile
generale de reglare ale organismului în timpul efortului respectiv. Din acestea fac parte şi
condiţiile generale de refacere. De aceasta depinde mai ales cantitatea de efort global.
 Capacitatea mecanică de efort - vizează îndeosebi toleranţa faţă de sarcinile pasive
ale aparatului locomotor şi de susţinere, incluzând şi capacitatea de refacere. Ea
caracterizează şi face posibilă cantitatea de sarcini mecanice. În ceea ce priveşte solicitarea
sistemului muscular şi de susţinere, datorată sarcinilor de lecţie, trebuie să se ia în considerare
mai ales geometria sarcinii şi evoluţia sa temporală - activă sau pasivă.

34
 Capacitatea de efort a sistemelor care determină performanţele active (sistemul
cardiovascular, respirator, metabolic în ceea ce priveşte efortul de rezistenţă, sistemul nervos
în ceea ce priveşte însuşirea elementelor tehnico-tactice). Această capacitate determină
volumul efortului fizic (numărul de lecţii) care permite obţinerea unor performanţe ridicate,
ţinându-se cont însă de cele două tipuri prezentate mai sus.
Volumul efortului fizic - care poate să fie tolerat fără să fie afectată sănătatea -, care
este însă strâns legat de exigenţele puse calităţii rezultatelor.
Este evident că până şi o sarcină redusă în ceea ce priveşte volumul provoacă
modificări ale capacităţii de efort dacă nu a fost suficient de bine însuşită tehnica de execuţie
a mişcărilor şi, dacă se efectuează un număr redus de exerciţii, dar de intensitate în măsură să
solicite organismul până la limitele sale şi să întârzie mult revenirea marilor funcţiuni ale
organismului aproape de posibilităţile iniţiale.
Raportat la unitatea dintre calitatea şi cantitatea efortului fizic, este necesar un proces
continuu de optimizare care, pentru fiecare subiect, este determinat de fondul de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi motrice şi îndeosebi de particularităţile fiziologice ale dezvoltării, adică
de capacitatea de performanţă, în sens strict, şi de capacitatea de efort.
În general, pentru a garanta capacitatea de efort la vârsta copilăriei şi a
preadolescenţei, este util să fie avută în vedere legătura strânsă dintre etapele maturizării şi
condiţiile capacităţii respective de a efectua efortul. În acest sens, trebuie precizat că vârsta
favorabilă învăţării coordonării mişcărilor este determinată de dezvoltarea timpurie a
anumitor structuri nervoase. Pregătirea motrică şi coordonatoare exercită o acţiune complexă
care implică atât capacitatea de performanţă, cât şi pe cea de efort, deoarece o bună abilitate
motrică ce poate fi dezvoltată de timpuriu reprezintă în general şi o condiţie favorabilă pentru
dezvoltarea capacităţii de efort.
Insuficienţa la nivelul deprinderilor motrice limitează sfera activităţilor necesare
pentru dezvoltarea unui sistem osteoarticular, ligamentar şi muscular suficient de stabil, în
acest fel mărindu-se riscul accidentelor, chiar şi în cazul în care solicitările fizice sunt
moderate. Dezvoltarea sistemului nervos permite musculaturii controlate de acesta să
garanteze, de timpuriu, funcţiile de forţă solicitate, acesta fiind la rândul său un factor
important care apără mai ales sistemul osos în curs de maturizare şi care comportă o anumită
instabilitate a ţinutei.
Rezultatul educării nu este obţinut, aşa cum se întâmplă în cazul adulţilor, prin
antrenamentul “metabolic” cu mecanismele supra-compensării, ci corespunzător principiilor
dezvoltării funcţiei nervoase, ca un proces de învăţare. Aceasta înseamnă că eficacitatea în
procesul instructiv-educativ presupune un câştig de funcţionalitate a coordonării neuro-
musculare şi deci a regimului finalizat de lucru al muşchilor. Totodată, însă, trebuie specificat
că eficacitatea procesului de învăţare depinde de transmiterea şi recepţionarea corectă a
informaţiei, care la rândul său necesită eforturi cu pauze adecvate şi prospeţime din partea
copilului.
Prin utilizarea acestei posibilităţi metodice se creează oportunitatea dezvoltării
stabilităţii sistemului osos şi muscular şi pentru asigurarea capacităţii de efort.
La fete se constată o tendinţă de dezvoltare a funcţiei musculare ce se produce la
începutul pubertăţii, în timp ce la băieţi acest lucru are loc după şase luni şi chiar un an după
perioada pubertară.
Dacă luăm în considerare sistemul cardio-vascular şi cel respirator, se ştie că există o
dezvoltare continuă până în faza centrală a pubertăţii, care datorită educării lor prin eforturi de
rezistenţă pot fi solicitate la un nivel crescut încă din copilărie. Din punct de vedere al
modificărilor de sănătate ca indice al capacităţii de efort, la vârsta copilăriei, trebuie să
afirmăm în primul rând că este destul de greu ca nişte copii sănătoşi să fie afectaţi la nivelul
acestor sisteme, determinante pentru efortul fizic specific lecţiilor de educaţie fizică sau

35
antrenament sportiv. Acest lucru reprezintă desigur un factor favorabil pentru susţinerea unor
eforturi de lungă durată, dar daca se iau în considerare exclusiv aceste sisteme şi expresia
randamentului lor, se neglijează indicele pentru garantarea capacităţii de efort a întregului
organism.
Pot fi amintite modificările reglării sistemului cardiovascular care survin, în general,
în perioada pubertară, fiind uneori asociate cu manifestările similare colapsului. În mod
normal, aceste manifestări dispar după încheierea transformărilor pubertare la nivelul
sistemului vegetativ. În schimb, ceea ce este esenţial este integritatea globală a statutului
sănătăţii generale a copilului, a cărui evaluare reprezintă sensul diagnozei medicale. De fapt,
referinţa se face aici la copiii sănătoşi. Modificările indicilor de sănătate survin - în special în
cadrul acelor sisteme supuse maturizării crescânde, predominant la vârsta evolutivă - în cazul
în care procesul de maturizare este afectat de solicitările mecanice la nivelul aparatului
locomotor şi de susţinere. De aceea, raportat la capacitatea de efort a copilului, au importanţă
mai ales categoriile inerente capacităţii de efort general - organice şi mecanice. Indicatori ai
unei capacităţi insuficiente de efort sunt: apariţia frecventă a unor infecţii şi tulburările
cronice ale metabolismului fierului.
La rândul său, o capacitate mecanică de efort insuficientă poate fi rezultatul unei
acumulări de tulburări ale construcţiei osoase, mai cu seamă la nivelul oaselor în curs de
maturizare, în special în perioada pubertară. Aceasta se constată în dinamica de dezvoltare a
vertebrelor, coatelor, genunchilor şi a altor oase solicitate predominant în timpul efortului
fizic sportiv. În schimb, la vârsta copilăriei sunt mult mai rare modificările la nivel muscular
şi, în situaţia în care totuşi ele se înregistrează, pot fi rezolvate cu rezultate bune.
Prin urmare, pentru a garanta capacitatea de efort din punct de vedere al fiziologiei
dezvoltării, pe lângă o certificare a unei constituţii sănătoase, este nevoie, în mod deosebit, şi
de o viziune de ansamblu a capacităţii de efort general şi a capacităţii mecanice de efort, în
special a oaselor în curs de maturizare.
Pregătirea fizică generală se realizează în special pentru compensarea sarcinilor
unilaterale şi în general pentru antrenarea condiţiei fizice. Pentru a garanta şi pentru a
dezvolta capacitatea de efort la vârsta copilăriei, o deosebită importanţă o reprezintă
pregătirea, realizată pe parcursul fiecărui ciclu de învăţământ, iar în interiorul acestuia în
fiecare an de studiu. Acest lucru este necesar în scopul de a asigura o dezvoltare armonioasă a
organismului sub toate aspectele. De aceea, considerăm că timpul consacrat acestui tip de
pregătire trebuie să fie sensibil mai mare, punerea sa în aplicare urmând să fie asigurată prin
continuitatea educaţiei fizice.
Deseori, în lecţia de educaţie fizică, datorită proceselor accentuate de mobilitate şi
supleţe, musculatura nu este suficient de tonificată. Deficienţele de postură şi poziţia incorectă
a trunchiului se pot croniciza, având consecinţe periculoase asupra coloanei vertebrale
(multiple modificări funcţionale). Ca urmare a acestor fenomene, este necesar ca pregătirea
fizică generală, realizată în special pentru stabilizarea musculaturii, ar trebui să constituie un
element constitutiv al lecţiei de educaţie fizică sau antrenament sportiv. De aceea, o indicaţie
valabilă pentru a garanta capacitatea de efort a copiilor o constituie multilateralitatea
mişcărilor şi sarcinilor, precum şi educarea condiţiei fizice sub toate aspectele.

3.3. Continuitatea conţinutului lecţiilor de educaţie fizică - necesitate


sine-qua-non a realizării obiectivelor acestora
Deseori se observă că în cadrul lecţiilor de educaţie fizică nu este suficient garantată
continuitatea pregătirii. Chiar şi numai din punct de vedere al procesului de învăţare, la aceste
vârste continuitatea vizând îmbunătăţirea cunoştinţelor şi dezvoltarea însuşirilor motrice este
importantă pentru o dezvoltare armonioasă a sistemelor şi prin urmare pentru dezvoltarea
capacităţii de efort. Procesul de continuitate a exerciţiilor utilizate este necesar pentru a

36
garanta şi a ameliora capacitatea de efort, deoarece, în caz contrar, anumite modificări
discontinue ale sarcinii pun în pericol mai ales aparatul locomotor şi de susţinere.

3.4. Evaluările antropometrice şi medicale şi importanţa lor pentru stabilirea


obiectivelor şi conţinutului educaţiei fizice şcolare
Evaluările antropometrice şi-au găsit şi îşi găsesc o largă aplicare, pe de o parte
datorită faptului că ele constituie baza selectării pentru practicarea de către copii a unor
discipline, ramuri sau probe sportive, iar pe de altă parte prin faptul că oferă posibilităţi de
stabilire raţională a sarcinilor la care vor fi supuşi subiecţii. Ele privesc, în principal, pentru
vârstele la care ne referim:
 determinarea dinamicii de creştere - recunoaşterea la timp a devierilor creşterii faţă
de normă; aceasta constituie premisa pentru analiza cauzelor care au provocat-o.
 determinarea raportului dintre statură şi greutatea corporală, aceasta constituind un
indiciu concludent al dezvoltării armonioase şi permiţând controlarea regimului
alimentar.
 evaluarea tipului de statură - furnizează indicaţii privind capacitatea generală de
efort a aparatului locomotor şi de susţinere şi capacitatea de efort a acelor sisteme
determinante în obţinerea performanţelor sportive.
 determinarea masei corporale optime, prin intermediul unor valori antropometrice;
aceasta necesită, în primul rând, controale ale evoluţiei efectuate mereu cu aceleaşi
metode şi de către aceleaşi persoane, care să ţină seama atât de vârstă, cât şi de
tipul de constituţie fizică. în consecinţă, evaluarea antropometrică nu trebuie să fie
analizată izolat, ci trebuie raportată totdeauna la condiţiile întregului organism.

3.5. Controlul medical la începutul fiecărui an şcolar


Educarea capacităţii de efort la vârsta copilăriei necesită să se ţină seama de
următoarele puncte cheie:
 controlul de bază al stării de sănătate;
 nivelul de creştere şi maturizare;
 starea aparatului locomotor şi de susţinere.
Evident că pentru profesorul de educaţie fizică integritatea stării generale de sănătate a
copiilor reprezintă condiţia sine-qua-non pentru ca aceştia să facă faţă, fără restricţii,
sarcinilor impuse de programul de învăţământ.
Pentru a garanta starea de sănătate a copiilor trebuie să fie cunoscute eventualele
abateri de la starea normală a sistemelor cardio-circulator şi pulmonar, a căilor respiratorii
superioare, a metabolismului funcţiilor nervoase, inclusiv a organelor de simţ şi alte
particularităţi cu caracter general (ex.: diferite alergii), în scopul de a evalua capacitatea de
efort şi a ţine cont de acesta în realizarea procesului instructiv-educativ.
La vârstele copilăriei se mai impune, însă, şi controlul direct al creşterii şi dezvoltării.
Acest control este necesar să fie efectuat cu regularitate, pentru ca astfel să fie cunoscute la
timp modificările care pot antrena compromiterea îndeplinirii sarcinii, precum şi
individualizarea fazelor de accelerare a creşterii. Cunoaşterea nivelului de maturizare permite
utilizarea acelor mijloace şi metode care favorizează menţinerea stării de sănătate a copiilor.
Indiferent de natura exerciţiului fizic, coloana vertebrală este supusă unui efort
susţinut: de aceea controlul acestei părţi a sistemului de susţinere trebuie să fie în atenţia
specialistului, cu atât mai mult cu cât, la vârstele copilăriei, maturizarea acestui segment este
pe departe de a fi încheiat. În acest context, pot fi determinate pe de o parte anumite zone ce
pot fi afectate ca urmare a unor abateri de la starea normală din punct de vedere funcţional şi
anatomic, iar pe de altă parte pot fi descoperite devieri. Această condiţie este cu atât mai
importantă, dacă ţinem seama că vârsta de 13-15 ani face oportune intervenţii eficiente în

37
cazul unor tulburări funcţionale. Examenele medicale specifice depunerii efortului fizic
implică un consum de timp relativ ridicat, din care cauză nu pot fi aplicate oriunde şi oricând,
dar ele sunt mai mult decât necesare. Rezultatele acestor examene trebuie să furnizeze
următoarele informaţii:
 anamneza (principalele boli avute anterior)
 somatotipul (în special înălţime şi greutate)
 date clinice generale
 buletine de examene medicale interne, cu date obiective de bază (ex.:
lectrocardiograma)
 controlul stării aparatului locomotor şi de susţinere, poziţia spatelui, a trunchiului,
mobilitatea coloanei vertebrale, axele membrelor inferioare şi superioare,
funcţionalitatea articulaţiilor supuse sarcinilor, mobilitatea generală.

3.6. Pertinenţa obiectivelor şi conţinutului educaţiei fizice şcolare în raport cu


exigenţele sociale
Elaborarea unui curriculum optim presupune, cu necesitate, să se ţină seama şi de
exigenţele vieţii sociale. În acest sens, devin necesare reforme care vizează, pe rând sau
simultan, ameliorarea, adaptarea sau chiar reelaborarea obiectivelor şi conţinuturilor
învăţământului, a metodelor şi chiar a statutului şcolii în societate. Acesta generează probleme
legate de definirea conţinuturilor în concordanţă cu cerinţele schimbării proiectate. În
condiţiile unei reforme a învăţământului, cercetarea necesară unei mai mari pertinenţe socio-
culturale a curriculum-ului dobândeşte o importanţă deosebită, mai cu seamă în actuala etapă
de dezvoltare a societăţii noastre.
Fiecare comunitate simte necesitatea de a realiza educaţia astfel încât să răspundă
adecvat atât nevoilor individului, cât şi cerinţelor sociale cărora individul trebuie să le
răspundă. Ca urmare, educaţia fizică, latură a procesului de formare a omului, se integrează în
mod necesar în evoluţia cadrului socio-istoric în care ea se desfăşoară. Realizarea unei
coerenţe între conţinutul şi obiectivele educaţiei, pe de o parte, şi mediul socio-cultural, pe de
altă parte, este o cerinţă obiectivă şi o problemă universală, chiar dacă ea se prezintă diferit de
la o ţară la alta. În acelaşi timp, pertinenţa conţinuturilor şi obiectivelor educaţiei trebuie
înţeleasă raportând-o şi la aspiraţiile celor educaţi, ale diferitelor grupuri sociale.
În esenţă, educaţia fizică vizează întotdeauna, indiferent de modul de organizare a
formaţiunii sociale şi politice, perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii psiho-motrice
ale subiecţilor. Totodată însă, scopurile practicării exerciţiilor fizice au fost realizate diferit de
la o formaţiune social-economică şi politică la alta, dar esenţa lor, în general, a rămas mereu
aceeaşi - dezvoltarea fizică în strânsă legătură cu creşterea capacităţii psiho-motrice a
organismului uman.
Caracterul predominant biologic al educaţiei fizice nu trebuie să conducă la concluzia
că dezvoltarea somato-fiziologică ar fi unicul obiectiv general, deoarece această componentă
a educaţiei a avut şi are importante valenţe din punct de vedere social, cultural, educativ.
Conţinutul şi obiectivele educaţiei fizice vizează să răspundă unor necesităţi de ordin
recreativ, de destindere şi emulaţie a subiecţilor. Totodată, prin aceste două componente ale
curriculum-ului (obiectivele, conţinuturile), educaţia fizică trebuie să contribuie şi la
dezvoltarea spiritului creator, a spiritului de afirmare şi autodepăşire. Totodată, prin
practicarea exerciţiului fizic şi chiar prin observarea acestuia educaţia fizică favorizează
dezvoltarea simţului estetic, ducând, în ultimă instanţă, la mărirea apetitului pentru mişcare.
”Modelul prospectiv”19, spre care trebuie să se îndrepte activitatea teoretică şi practică
specifică domeniului, este determinată de natura fiinţei umane şi de cerinţele vieţii. Aceasta
înseamnă că stabilirea lor depinde, între altele, şi de politica educaţională promovată într-o
19
Cârstea Gheorghe, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura Univers, Bucureşti, 1993, p. 87.

38
societate, concretizată în acte normative care definesc şi coordonatele fundamentale ale
educaţiei fizice şi sportului. Într-o succintă enumerare, aceste idei pot fi enumerate astfel:
 Domeniul educaţiei fizice şi sportului face parte din mijloacele privind dezvoltarea
fizică armonioasă şi menţinerea sănătăţii optime pentru toate categoriile de vârstă.
 Educaţia fizică şi sportul se subordonează, în principal, pregătirii individului pentru
propria lui existenţă, pentru muncă şi viaţa socială.
 Activităţile de educaţie fizică, prin mijloacele lor, trebuie să-i cuprindă pe toţi cei
apţi de efort fizic.
 Prin conţinutul şi obiectivele sale, educaţia fizică si sportul trebuie să asigure
afirmarea talentelor, atât pe plan naţional, cât şi internaţional.
 Practicarea exerciţiilor fizice sub diferite forme favorizează petrecerea timpului
liber, a persoanelor de diferite categorii de vârstă şi categorii socio-profesionale, în mod util şi
recreativ.
 Ca şi în alte domenii de activitate umană, şi în educaţia fizică realizarea idealului se
face treptat. De altfel, realizarea deplină a idealului educativ nu este posibilă, deoarece el este
într-o continuă schimbare, într-o continuă dinamică, în raport de evoluţiile sociale.
Elaborarea celor două componente ale curriculum-ului educaţiei fizice şi sportului -
obiectivele şi conţinuturile - presupune cunoaşterea temeinică a condiţiilor didactico-materiale
în care se realizează această activitate. Privită din această perspectivă, stabilirea conţinutului
şi a obiectivelor educaţiei fizice şcolare este mai dificil de realizat şi prezintă o anumită
particularitate. Aceste elemente ale curriculum-ului, cel puţin în parte, face necesară punerea
lor în concordanţă cu condiţia ergonomică a cadrului şcolar în care se realizează. Aceste
particularităţi pot fi exprimate în următoarele enunţuri:
 Educaţia fizică este singura disciplină din planul de învăţământ care poate fi
realizată atât în interior, cât şi în aer liber, ori de câte ori condiţiile o permit;
 Predarea educaţiei fizice în aer liber este condiţionată de diversitatea condiţiilor
geografice specifice diferitelor zone ale ţării;
 Atât în interior, cât şi în aer liber, predarea educaţiei fizice este necesar să fie
realizată potrivit unei programe flexibile, variate, permiţând adaptarea la condiţii materiale.
Ţinând seama cel puţin de aceste aspecte, apare necesară o diferenţiere a cerinţelor şi o
particularizare a conţinutului şi obiectivelor proprii domeniului considerat.

39
CAPITOLUL IV
DOCUMENTELE OFICIALE PRIVIND EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Activitatea de educaţie fizică şcolară se desfăşoară având la bază reglementările şi


dispoziţiile, prevăzute în documentele elaborate de resort, împreună cu Consiliu Naţional
pentru Curriculum.
Proiectarea globală se realizează, pe cicluri de învăţământ, pentru o perioadă de timp
îndelungată şi cuprinde următoarele documente oficiale:
 Planul-cadru de învăţământ;
 Programa şcolară - Aria curriculară Educaţie fizică şi sport;
 Ghidurile metodologice de aplicare a programei de Educaţie fizică şi sport;
 Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport.

4.1. Planul-cadru de învăţământ


Planul-cadru de învăţământ este documentul oficial elaborat de ministerul de resort,
fiind un document obligatoriu aprobat prin ordin de ministru.
Procesul instructiv-educativ se desfăşoară având la bază planurile de învăţământ.
Pentru sistemul de învăţământ preuniversitar actual, reforma curriculară a înlocuit termenul de
„Plan de învăţământ” cu „Planul-cadru de învăţământ”. Planul de învăţământ vechi se
caracteriza prin faptul că era unic şi obligatoriu pentru toate clasele şi şcolile de acelaşi tip.
Noul Plan-cadru de învăţământ stă la baza desfăşurării procesului instructiv-educativ general,
după care se pot realiza schemele orare. El cuprinde disciplinele de învăţământ cu număr de
ore obligatorii pentru toţi elevii în proporţie de 75-80% şi opţionale în proporţie de 20-25%.
Planul-cadru de învăţământ cuprinde mai multe „arii curriculare”, ce reprezintă un
grupaj de discipline care urmăresc de regulă aceleaşi obiective de formare. Curriculum-ul este
structurat pe 7 arii curriculare (Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi
Societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare) între care există
un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de specificul
ciclurilor curriculare (cicluri de învăţământ), care sunt structurate în funcţie de vârsta elevilor.
În planul cadru de învăţământ sunt prevăzute numărul de ore maxim şi cel minim
(denumit şi plaja orară) pe săptămână, pentru fiecare arie curriculară, pentru fiecare
disciplină de învăţământ şi pentru fiecare clasă în parte. Schema orară nu poate avea un număr
mai mic decât numărul minim şi niciunul mai mare decât numărul maxim de ore prevăzute în
Planul-cadru de învăţământ.
În ceea ce priveşte Educaţia fizică, Planul-cadru de învăţământ prevede în plaja orară:
 2-3 ore pentru clasele I - a IV-a;
 2-3 ore pentru clasele a V-a - a VII-a;
 1-2 ore pentru clasa a VIII-a;
 2-3 ore, clasa a IX-a;
 1-2 ore, clasa a X-a şi a XI-a;
 oră, clasa a XII-a.

4.2. Programa şcolară la educaţie fizică şi sport - aria curriculară Educaţie fizică
şi sport
Programa şcolară de educaţie fizică şi sport, care este documentul oficial, elaborat de
MECS şi Consiliu Naţional pentru Curriculum fiind aprobată prin ordin de ministru. A fost
concepută, cu sprijinul specialiştilor din domeniu, pentru fiecare subsistem al educaţiei fizice
în parte. Întreaga activitate de educaţie fizică este concepută şi desfăşurată pe baza programei
şcolare. Programa şcolară de educaţie fizică are următoarele caracteristici:

40
 are caracter obligatoriu, prevederile ei trebuie respectate şi îndeplinite;
 asigură o bază unitară şi multilaterală de pregătire pentru toţi elevii;
 asigură o pregătire gradată şi continuarea ascendentă, îmbinând caracterul liniar cu
cel concentric al instruirii. Caracterul liniar este dat de apariţia permanentă, de la o
etapă la alta, a unor elemente noi. Caracterul concentric al instruirii este reprezentat
de reluarea elementelor însuşite anterior în scopul consolidării şi perfecţionării.
 asigură o relativă tratare diferenţiată a elevilor, în funcţie de sex, întrucât prevede
unele ramuri de sport numai pentru eleve (gimnastică ritmică, aerobică) sau numai
pentru elevi, (fotbal, rugby etc.) sau unele elemente din gimnastica aerobică şi
sărituri cu sprijin.

Conţinutul de bază al programelor este eşalonat:


a. pe nivel de pregătire al elevilor, ce prevede minimal obligatoriu şi pe cel facultativ
care dă posibilitatea abordării, cu elevii dotaţi, a unor elemente mai dificile;
b. pentru diferite condiţii climaterice, condiţii materiale speciale, tradiţii, ramuri de
sport (schi, patinaj, nataţie, sanie, înot, badminton, oină), etc. Acesta reprezintă conţinutul
alternativ al programelor;
c. acordă prioritate funcţiei formative, în sensul înzestrării elevilor cu tehnici de lucru
şi cu obişnuinţa de aplicare a depinderilor şi priceperilor motrice în viaţa cotidiană sau în
situaţii competitive speciale;
d. are caracter dinamic, determinat de comanda socială. Acest lucru presupune
schimbarea periodică în anumite proporţii a programei şcolare.
Programa precizează pentru fiecare an de studiu, conţinutul educaţiei fizice ca obiect
al planului de învăţământ. Sub influenţa reformei curriculare, suferă o serie de transformări ca
urmare a procesului complex de elaborare şi de revizuire în viziunea curriculară, care
presupune proiectarea obiectivelor, conţinuturilor activităţilor de învăţare şi a principiilor şi
metodelor de evaluare.
Diferite faţă de programele anterioare, programele actuale au prevăzute competenţe
generale în loc de obiective cadru şi competenţe specifice în loc de obiectivele de referinţă. Ea
cuprinde:
 competenţe generale care derivă din obiectivele finale şi constau în:
 integrarea cunoştinţelor şi a tehnicilor specifice educaţiei fizice în acţiuni de optimizare
a dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice individuale;
 integrarea cunoştinţelor şi a deprinderilor specifice în organizarea şi practicarea
competiţională / necompetiţională a unor ramuri de sport corespunzătoare
disponibilităţilor fizice şi intereselor individuale;
 analiza şi evaluarea concursurilor sportive din perspectiva spectatorului.
 competenţe specifice stabilite pentru fiecare competenţă generală în parte, şi în
funcţie de aceste conţinuturi, pentru fiecare clasă în parte;
 conţinuturile învăţării şi sistemele de acţionare pentru acestea;
 valori şi atitudini urmărite şi asigurarea cadrului de manifestare. În principal se
vizează formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi de semeni (încredere faţă de
forţele proprii, responsabilitate etc.)
În funcţie de variantele de conţinuturi prevăzute în programă, profesorii vor urmări ca
fiecare elev:
 să poată practica regulamentar un joc sportiv (handbal, baschet, fotbal, volei,
badminton, tenis de masă, tenis de câmp, rugby);
 să cunoască tehnica şi să participe la întreceri la 1-2 probe atletice;
 să efectueze o săritură la un aparat;

41
 să poată practica una din ramurile gimnasticii.
În ceea ce priveşte ramurile sportive alternative (lupte, oină, înot, schi, sanie, patinaj),
prevăzute de programa şcolară, acestea se pot preda (în funcţie de baza sportivă, opţiunile
elevilor, zona geografică) prin înlocuirea jocurilor sportive obligatorii.
Exersarea, în lecţii, se va desfăşura individual şi pe grupe valorice ţinând cont de:
opţiuni, particularităţi de sex, de afinităţi şi interese. Se va pune accent pe exersarea sub formă
de întrecere cu autoorganizare şi autoarbitrare, şi pe folosirea unor formaţii de lucru cât mai
constante.
În scopul valorificării optime a timpului se vor alege mijloace (sisteme de acţionare)
cu efecte multiple realizând în paralel consolidarea şi perfecţionarea structurilor tehnico-
tactice cu educarea aptitudinilor psiho-motrice.
Pe parcursul desfăşurării activităţii de educaţie fizică şi sport se va urmări asigurarea
cadrului (ambianţei) pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni,
materializată prin:
 încredere în forţele proprii şi în ale colegilor;
 responsabilitate faţă de acţiunile executate individual şi în grup;
 comportament civilizat în toate situaţiile.

4.3. Sistemul Naţional de Evaluare la Disciplina Educaţie Fizică şi Sport


Acesta este un document oficial aprobat de ministerul de resort şi Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare, pentru învăţământul primar, gimnazial, liceal şi profesional, şi
reprezintă o parte componentă a reformei. Are ca obiectiv principal determinarea efectelor
rezultate ca urmare a realizării procesului instructiv-educativ.
Sistemul naţional de evaluare este corelat cu prevederile Planului-cadru de învăţământ
şi conţinuturile programelor şcolare şi poate fi aplicat în toate instituţiile de învăţământ,
indiferent de zonă geografică şi condiţiile materiale.
El este structurat pe următoarele puncte:
 notă de prezentare;
 metodologia de aplicare a sistemului de evaluare;
 sistemul de evaluare pentru învăţământul primar;
 sistemul de evaluare pentru învăţământul gimnazial
 sistemul de evaluare pentru învăţământul liceal;
 sistemul de evaluare pentru învăţământul profesional;
 descrierea probelor comune mai multor cicluri de învăţământ.

42
CAPITOLUL V
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
SPECIFIC EDUCAŢIEI FIZICE ŞCOLARE

Referindu-ne la esenţa procesului de învăţământ, este de menţionat că succesul


acestuia depinde în mare măsură de modul în care este organizat. Acest lucru presupune ca
toate componentele sale să se plieze la anumite legităţi şi principii a căror respectare şi
realizare va garanta atingerea obiectivelor propuse. Legătura dintre aceste componente
presupune un anumit cadru specific pe care îl denumim formă de organizare. În esenţă,
organizarea proceselor de învăţământ are menirea de a realiza simbioza dintre activitatea de
predare şi activitatea de învăţare. În interiorul ei, cele două activităţi amintite, cu tot ceea ce
implică ele (obiective, principii, mijloace etc.), sunt corelate şi puse de acord printr-o
conlucrare permanentă între ele.20
Modul în care se realizează această conlucrare constituie fundamentul delimitării
diferitelor forme de organizare, determinate istoric şi diversificate în învăţământul contem-
poran. Plecând de la ideea că forma de organizare nu este ceva exterior conţinutului ei şi că
aceasta se adaugă acestui conţinut, ordonându-l într-un anumit fel, pentru a fi însuşit de către
cei care învaţă, putem spune că din perspectiva pedagogică, aceasta realizează legături
specifice între componentele sale, impunându-le o finalitate precisă. În consecinţă, se poate
afirma că randamentul procesului instructiv-educativ este influenţat, pe de o parte, de calitatea
şi contribuţia diverselor sale componente, iar pe de altă parte, de modul în care acestea
interacţionează şi se derulează într-un cadru organizatoric dat.
A face apel la o anumită formă de organizare presupune crearea acelor condiţii
necesare integrării coerente a acestor componente într-un tot unitar. Direcţionarea într-un
singur sens a activităţii profesorului şi elevilor, oferindu-le acestora posibilităţi de a-şi pune în
valoare componentele personalităţii lor, prin solicitări multiple şi diversificate, constituie
funcţia fundamentală a formei de organizare. Elementul de bază în jurul căruia se
concentrează toate componentele pe care le impune organizarea, imprimându-i o notă
specifică, o constituie relaţia profesor - elev. Totodată, trebuie spus că particularităţile pe care
le presupune această relaţie, determinată de numărul de elevi şi modalităţile de colaborare
dintre ei, pe de o parte, şi de atribuţiile cu care sunt învestite (creditate), activitatea de predare
a profesorului şi cea de învăţare a elevilor, pe de altă parte, au stat la baza determinării în timp
a diferitelor forme de organizare a procesului instructiv-educativ.

5.1. Lecţia - formă de bază a organizării procesului instructiv-educativ


Practicarea exerciţiilor fizice se desfăşoară sub diferite forme de organizare care s-au
diversificat în timp, s-au completat reciproc. Unităţile organizatorice în care se desfăşoară
procesul instructiv-educativ, în sistemul românesc al educaţiei fizice, sunt clasele, echipele,
grupele etc., care au la bază criterii didactice de tipul vârstă, sex, grad de pregătire.
Lecţia ca formă de organizare a procesului instructiv presupune o succesiune de etape,
secvenţe, verigi derulate într-o unitate de timp, în care se asigură corelaţia activităţii
profesorului (predare) şi cea a elevului (învăţare), în vederea realizării finalităţilor procesului
de învăţământ. Ca urmare a legăturilor funcţionale care se stabilesc între diferitele sale
elemente, lecţia devine o entitate de instruire relativ independentă, în interiorul său
materializându-se dezideratele acţiunii educaţionale. Parcurgerea etapelor lecţiei în
succesiunea lor acordă profesorului posibilitatea de a ordona şi organiza conţinutul activităţii
în unităţi mai mici, uşor de asimilat de către elevi, de a folosi acea strategie şi tehnologie în
deplină concordanţă cu desfăşurarea optimă a activităţii de învăţare, toate având drept scop

20
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996, p. 436.

43
atingerea obiectivelor instructiv-educative. Lecţia reuneşte într-un cadru unitar elementele şi
variabilele predării-învăţării, conţinutul informaţional, obiectivele, strategii şi mijloace
didactice, particularităţile psihice ale elevilor, organizarea psihologică a colectivului,
personalitatea profesorului, toate subordonate logicii educaţionale.
Lecţia este considerată formă de bază a realizării educaţiei fizice, din mai multe
considerente:
 conţinutul şi obiectivele sale asigură realizarea programei de specialitate;
 cu o durată bine determinată, de 15-45-50 min., este prevăzută în acest sens în
orarul zilnic al activităţilor desfăşurate de preşcolari, şcolari mici sau
preadolescenţi;
 se desfăşoară cu grupe de preşcolari, clase de elevi, grupe de subiecţi care
constituie colective constante şi relativ omogene ca vârstă sau nivel de pregătire;
 are un caracter obligatoriu fiind cuprinsă în planul de învăţământ al celor trei
cicluri, cu un anumit număr de ore;
 lecţia asigură cadrul necesar învăţării majoritatăţii deprinderilor şi priceperilor
motrice, al dezvoltării aptitudinilor motrice (capacităţi condiţionale şi
coordinative), al însuşirii exerciţiilor pentru dezvoltarea fizică, al formării tehnicii
de autoorganizare/autoevaluare, al aprofundării principalelor reguli de practicare a
exerciţiilor fizice. Toate aceste conţinuturi stau la baza desfăşurării celorlalte
forme de organizare.
Conceptul de structură a lecţiei a avut o evoluţie ascendentă, de-a lungul timpului
manifestându-se mai multe orientări specifice corespunzătoare curentelor existente: orientare
formală caracteristică şcolii germane, orientare igienistă specifică sistemului suedez, orientare
morală aparţinând şcolii franceze, orientare liberă, caracteristică şcolii engleze, şi orientare
pedagogică introdusă de sistemul rusesc.
În România, în anul 1909, a fost introdusă în şcolile secundare de fete şi ulterior în
cele de băieţi, gimnastica suedeză. Programele de specialitate ale acelei perioade prevedeau
sugestii privind conţinutul lecţiei de educaţie fizică. Astfel, pe parcursul derulării acesteia, se
puteau utiliza exerciţii de ordine şi exerciţii libere, cu sau fără obiecte, jocuri, exerciţii de
suspensie la aparate, exerciţii de sprijin la aparate. Ca aparate, în lecţie se utilizau bara fixă,
inelele, calul, frânghii, prăjini etc.
Programa şcolilor medii de fete din acelaşi an, arăta că fiecare lecţie de gimnastică
suedeză trebuia să cuprindă un complex de mişcări de natură să influenţeze dezvoltarea
tuturor părţilor corpului, ca:
 mişcări de ordine şi de mers;

 exerciţii pregătitoare;
 mişcări aplicative - jocuri.
Literatura de specialitate a vremii includea, printre altele, şi indicaţii metodice despre
alcătuirea lecţiei de gimnastică din şcoala primară. Astfel, conţinutul unei lecţii desfăşurate în
interior se baza pe exerciţii libere, exerciţii de ordine şi jocuri de gimnastică, iar pentru
activităţile din exterior erau sugerate exerciţii de ordine şi jocuri de gimnastică, exerciţii libere
de ordine şi gimnastică, respectiv exerciţii de ordine.
O lecţie de educaţie fizică nu trebuia să înceapă cu exerciţii greoaie, începutul ei fiind
marcat de mers, alergare uşoară sau în tempo moderat, după care se efectuează exerciţii libere
necesare influenţării muşchilor spatelui, umerilor, centurii abdominale. Aceste exerciţii se
combinau cu cele pentru membrele inferioare.
Prin Legea învăţământului secundar din anul 1928, denumirea de gimnastică este
înlocuită cu aceea de educaţie fizică, în paralel cu creşterea numărului de ore atribuit acesteia,

44
la 2 ore pentru fiecare clasă, şi la 2 ore de practicare a diferitelor ramuri sportive pe grupe de
clase, desfăşurate cu precădere în aer liber.
Programele analitice elaborate în acea perioadă vizau, pe lângă exerciţiile specifice
gimnasticii suedeze, şi jocurile cu caracter educativ şi pe cele sportive. Totodată menţionăm
că în anul 1928, prin programa de specialitate, se oficializează structura lecţiei de educaţie
fizică după schema suedeză, lecţia cuprinzând trei părţi:
 partea introductivă, destinată exerciţiilor de ordine şi corective, exerciţiilor pentru
influenţarea musculaturii şi articulaţiilor braţelor, gâtului, trunchiului, membrelor inferioare;
 partea fundamentală, în care se utilizau exerciţii pentru trunchi, exerciţii de
suspensie a corpului, de echilibru, sărituri, pentru dezvoltarea forţei spatelui, a abdomenului,
pentru educarea mersului, alergării, jocuri etc.
 partea finală, al cărei scop era cel de liniştire a organismului după efort şi cu caracter
corectiv.
Această structură de desfăşurare a lecţiei a devenit etalon şi a fost folosită în
învăţământul românesc până în anii 1949-1950.
Desfăşurarea lecţiilor după modelul suedez a condus către standardizarea acestora,
imprimându-le un caracter formal şi îndreptând atenţia cadrelor către succesiunea exerciţiilor
şi mai puţin spre obiectivele instructiv-educative, spre formarea unor deprinderi şi priceperi
motrice cu valoare aplicativă ridicată.
Trebuie arătat că a existat în această perioadă profesori de educaţie fizică ce au adus
modificări şi îmbunătăţiri în activitatea practică a acestui sistem, considerat de ei rigid şi
monoton. Printre aceştia se numără profesorul Virgil Roşeală, bun cunoscător al gimnasticii
suedeze, care a elaborat unele recomandări prin care lecţia să devină mai atractivă, şi anume:
începutul acesteia să fie marcat de utilizarea unui joc de scurtă durată, de captare a atenţiei,
care va crea o stare de bună dispoziţie, înlocuind cu succes o parte din exerciţiile de ordine,
precum şi pe cele de alergări pe distanţe scurte utilizate de obicei la începutul activităţii;
introducerea exerciţiilor de educare a îndemânării.
Reforma învăţământului din 1948 marchează renunţarea la sistemul suedez,
introducând atletismul şi jocurile sportive în cadrul lecţiei. Este perioada în care se face
simţită influenţa sistemului de educaţie fizică sovietic care a determinat restructurarea totală a
principiilor organizatorice şi metodice ale educaţiei fizice româneşti.
Lecţia a fost structurată în patru părţi:
 partea I, introductivă, avea o durată de 3-5 min., sarcinile ei fiind îndreptate către
organizarea elevilor, concentrarea atenţiei, crearea unei bune dispoziţii;
 partea a II-a - pregătitoare (8-15 min.) - asigura, prin exerciţiile utilizate,
dezvoltarea generală a organismului şi formarea unei ţinute adecvate a acestuia;
 partea a III-a - fundamentală (20-25 min.), în care erau folosite exerciţii pentru
formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative, pe de o
parte, iar pe de altă parte dezvoltarea calităţilor fizice şi morale;
 partea a IV-a, sau de încheiere (3-5 min.), avea ca sarcină liniştirea organismului
copiilor şi pregătirea pentru activităţile viitoare.
În cadrul unei asemenea structuri de lecţie, profesorul trebuia să aibă în vedere faptul
că efortul depus de elevi era necesar să fie dozat raţional, gradual, în funcţie de
particularităţile individuale ale acestora.
În procesul instructiv-educativ românesc privind educaţia fizică, aşa cum am arătat
anterior, actualmente s-a generalizat sistemul de desfăşurare a lecţiei de educaţie fizică pe
etape (verigi), fiecare dintre acestea având conţinuturi specifice. Structura unei asemenea
lecţii este următoarea:
 organizarea colectivului de elevi (1-3 min.), având ca scop obţinerea unor date

45
despre efectivul de elevi prezenţi la oră, starea lor de sănătate, starea echipamentului, precum
şi captarea atenţiei prin comunicarea conţinutului tematic al lecţiei, organizarea de jocuri de
scurtă durată şi exerciţii de front şi formaţie;
 pregătirea organismului pentru efort (aprox. 5 min.), are menirea de încălzire
(adaptare) a organismului în vederea efortului. În acest scop se folosesc exerciţii de: alergare
(în tempo uniform, cu genunchii sus, cu pendularea gambelor la spate, cu joc de glezne etc.),
sărituri (pas săltat, pas sărit, sărituri pe, peste şi de pe aparate etc.), variante de mers
combinate cu cele destinate educării funcţiei respiratorii;
 influenţarea selectivă a aparatului locomotor - se desfăşoară (pe aprox. 5 min.) şi are
drept obiectiv antrenarea marilor grupe musculare, articulare şi ligamentare ale organismului,
în scopul dezvoltării fizice armonioase, precum şi al formării capacităţii spaţio-temporale şi al
conştientizării relaţiilor ce se stabilesc între corp şi segmentele sale, între acesta şi mediul
înconjurător. Se utilizează sisteme de exerciţii libere, cu partener sau individual, cu obiecte
sau fără, la aparate etc. De regulă, numărul acestor exerciţii este cuprins între 8-10, în serii de
câte 4 a cate 8 timpi de execuţie. Pentru atingerea obiectivului propus, aceste sisteme de
exerciţii fac parte dintr-un ciclu de lecţii (8-10), după care pot fi înlocuite în totalitate sau
numai secvenţial;
 educarea calităţilor motrice viteză şi îndemânare (până la 15 min.) - este prezentă în
lecţie în funcţie de temele de lecţie şi de obiectivele acesteia, precum şi de condiţiile de mediu
şi loc de desfăşurare;
 însuşirea, dezvoltarea sau perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-
aplicative sau a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice specifice unor ramuri sau probe
sportive cuprinse în programa de specialitate. Are o durată de 15-20 min. şi se utilizează
exerciţii specifice pentru însuşirea, dezvoltarea sau perfecţionarea mersului, alergării, săriturii,
echilibrului, prinderii-apucării, formării deprinderilor şi priceperilor tehnico-tactice ale
jocurilor sportive, atletismului, gimnasticii, înotului, sporturilor de iarnă etc.
 educarea calităţilor motrice forţă şi rezistenţă (până la 15 min.), atunci când sunt
alese teme din aceste domenii. Ca mijloace ale acestei verigi se au în vedere: exerciţii pentru
dezvoltarea forţei generale şi a rezistenţei aerobe.
 revenirea organismului după efort - verigă cu caracter permanent, (până la 5 min.) -
urmăreşte aducerea marilor funcţiuni ale organismului cât mai aproape de parametrii iniţiali.
Sunt utilizate exerciţii de mers, alergare uşoară şi de respiraţie.
 aprecieri şi recomandări (până la 3 min.) - constând în aprecierea şi evaluarea
activităţii depuse de elevi, individual sau colectiv, oferirea de sugestii concrete privind
îmbunătăţirea randamentului elevilor în domeniu.
Există numeroase tipuri de lecţie în educaţia fizică; acestea pot fi din perspectiva unor
criterii numeroase.
Oricare ar fi tipul de lecţie, niciuna nu poate include, din punct de vedere practic, toate
verigile. Unele au caracter permanent, indiferent de tipul de lecţie, iar altele sunt realizabile în
funcţie de natura temelor şi obiectivelor, precum şi a condiţiilor de desfăşurare. Este necesară
o precizare în privinţa secvenţei de “influenţare selectivă a aparatului locomotor”. Ea a fost
impusă datorită faptului că la recrutarea în armată a tinerilor, aceştia prezentau numeroase
deficienţe fizice.
Indiferent de condiţiile de desfăşurare, lecţia de educaţie fizică trebuie să cuprindă
următoarele etape:
 organizarea colectivului de elevi;
 pregătirea organismului pentru efort;
 secvenţele corespunzătoare temelor;
 revenirea organismului după efort;

46
 concluzii şi recomandări (încheierea organizată a lecţiei).

5.2. Tipologia lecţiei


Educaţia fizică şcolară se desfăşoară printr-o mare varietate de tipuri de lecţie date de
obiectivele urmărite. Astfel lecţiile pot fi:
 de acomodare sau de introducere;
 de învăţare a deprinderilor motrice;
 de consolidare a deprinderilor motrice;
 de perfecţionare a deprinderilor motrice;
 de formare a priceperilor motrice;
 de dezvoltare a aptitudinilor psiho-motrice;
 de evaluare (control şi apreciere);
 de bilanţ sau de încheiere;
 de recreare şi distracţie;
 mixtă.
Lecţia de acomodare cu efortul sau de introducere în activitatea de educaţie fizică
este lecţia ce marchează începutul semestrului sau a anului şcolar. In această lecţie profesorul
prezintă elevilor: obiectivele, conţinuturile, influenţele practicării exerciţiilor fizice asupra
sănătăţii şi dezvoltării fizice, modalităţile de evaluare, cerinţele privind echipamentul,
normele de igienă individuală şi colectivă şi regulile de protecţie individuală şi colectivă. La
clasele de început (I, a V-a, a IX-a) se prezintă baza sportivă şi programul acesteia, regulile de
deplasare în interiorul spaţiilor de lucru şi se realizează o încălzire mai lungă a organismului
pentru a marca începerea unei activităţi ce presupune susţinerea unui efort fizic ridicat, dar şi
pentru transmiterea primelor cunoştinţe sau reamintirea acestora în ceea ce priveşte solicitarea
organismului şi cunoaşterea reacţiei elevilor.
Lecţia de învăţare a deprinderilor motrice este lecţia în care se însuşesc deprinderile
motrice noi şi are ca obiectiv pedagogic procesul de învăţare. Este frecvent întâlnită în
învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în primele lecţii ce fac parte dintr-un ciclu (sistem
tematic de lecţii) ce abordează o nouă temă de învăţare. Într-o lecţie se programează foarte rar
două teme de învăţare, se obişnuieşte să se abordeze o temă de învăţare şi cealaltă de
consolidare, perfecţionare sau de dezvoltare). Când o deprindere motrică se caracterizează
printr-un grad înalt de complexitate şi însuşirea ei este greoaie, se necesită alocarea a 1-3
lecţii de învăţare. Acest tip de lecţie se întâlneşte pe parcursul întregului an şcolar.
Lecţia de consolidare a deprinderilor motrice este lecţia în care se repetă de foarte
multe ori deprinderile motrice învăţate anterior şi are ca obiectiv pedagogic stabilirea şi
automatizarea acestora. În acest tip de lecţie se insistă pe execuţia corectă şi repetarea până se
însuşeşte mecanismul de bază al deprinderii.
Lecţia de perfecţionare a deprinderilor motrice şi de formare a priceperilor motrice
este lecţia în care se urmăreşte creşterea gradului de automatizare a deprinderilor şi de
formarea priceperii de a le executa în condiţii variate şi diversificate. Formarea priceperilor
motrice are la bază procesul de automatizare a deprinderilor, dar şi de aplicare a acestora în
variante infinite impuse de condiţiile mereu schimbătoare. Modalitate cea mai des întâlnită de
acţionare asupra formării priceperilor motrice este exersarea deprinderilor motrice în cadrul
ştafetelor, jocurilor de mişcare, parcursurilor aplicative şi jocurilor sportive.
Lecţia de dezvoltare a aptitudinilor psiho-motrice este lecţia în care un timp din
partea fundamentală este alocat dezvoltării aptitudinilor motrice. In lecţiile, în care sunt
prevăzute ca teme dezvoltarea aptitudinilor motrice, cerinţele metodologice prevăd ca în
veriga a IV-a să se abordeze educarea vitezei şi îndemânării şi în veriga a VI-a dezvoltarea
forţei şi rezistenţei. În principal, în lecţiile de educaţie fizică şcolară se prevăd teme de

47
învăţare/ consolidare/ perfecţionare şi teme de dezvoltare a uneia sau două aptitudini motrice.
Foarte rar (în situaţii de bază materială = inexistenţă în ceea ce priveşte însuşirea deprinderilor
motrice) se abordează într-o lecţie/un sistem tematic de lecţii dezvoltarea numai a
aptitudinilor psiho-motrice. Nu este indicat să se cupleze viteza cu coordonarea întrucât
solicită foarte mult sistemul nervos şi nici forţa cu rezistenţa întrucât necesită consum mare de
energie.
Lecţia de evaluare (control şi apreciere) este lecţia în care se apreciază nivelul de
însuşire a deprinderilor motrice sau nivelul de dezvoltare a aptitudinilor psiho-motrice. Acest
tip de lecţie este planificat de 2-3 ori pe semestru, la finalul unui sistem tematic ce a abordat
deprinderile motrice, la finalul unui sistem tematic ce a abordat dezvoltarea unei aptitudini
psiho-motrice, sau la sfârşitul semestrului pentru a evalua nivelul de formare a priceperilor
motrice complexe şi de dezvoltare a aptitudinilor psiho-motrice combinate. Pentru o evaluare
corectă a procesului didactic, este obligatorie o verificare iniţială a capacităţilor motrice ale
elevilor în prima săptămână de şcoală, verificare urmată de o apreciere, ceea ce permite
profesorului să cunoască nivelul iniţial, şi o verificare finală, ceea ce permite constatarea
progresului realizat şi eficienţa activităţii desfăşurate.
Lecţia de bilanţ sau de încheiere este lecţia care se organizează la sfârşitul unui sistem
de lecţii, a unui semestru, a unui an şcolar. Este un tip de lecţie de analiză şi de evaluare a
activităţii desfăşurate. În aceste lecţii se prezintă bilanţul activităţilor realizate, a progreselor
înregistrate şi a rezultatelor obţinute în competiţiile sportive, dar şi a nerealizărilor şi a
indicaţiilor privind activitatea viitoare.
Lecţia de recreare şi distracţie este o lecţie în care activităţile au un caracter
distractiv-recreativ şi au scop de a atrage elevii spre practicarea exerciţiilor fizice. Acest tip de
lecţie se abordează la început de an şcolar sau semestru, la sfârşit de semestru sau an şcolar, şi
în perioadele stresante de activitate didactică (perioade de verificare prin teze sau teste). De
obicei lecţiile distractiv-recreative se planifică în ultima săptămână şcolară a semestrului sau
anului.
Lecţia mixtă este lecţia în care temele lecţiilor au obiective didactice şi teme diferite.
De obicei, în procesul instructiv educativ din educaţie fizică şi sport, lecţiile au prevăzute mai
multe teme (2-4), care nu au acelaşi obiective fundamental (învăţare, consolidare,
perfecţionare, evaluare, educare, dezvoltare) şi sunt considerate lecţii de tip mixt.
În Educaţia fizică, rar se întâmplă ca lecţia să aibă o singură temă.

5.3. Metodologia (cerinţele didactice) lecţiei de educaţie fizică


Buna desfăşurare a lecţiei de educaţie fizică şi sport presupune respectarea unor
cerinţe didactice generale sau fundamentale, care direcţionează şi eficientizează procesul
instructiv-educativ. Aceste cerinţe constau în: precizarea clară a temelor şi obiectivelor
operaţionale, alegerea judicioasă a exerciţiilor în conformitate cu temele şi obiectivele
operaţionale, realizarea unei legături între sarcinile instructive şi cele educative, alegerea
metodelor şi procedeelor metodice, folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei.

Precizarea clară a temelor, a sarcinilor didactice şi a obiectivelor


Temele se stabilesc la începutul semestrului şi sunt prevăzute în planul calendaristic
semestrial. Nu trebuie confundate cu sistemele de acţionare. Ele reprezintă unităţi
fundamentale ale procesului instructiv educativ. Raportate la conţinutul programei, temele
vizează componentele instructiv educative şi reprezintă cunoştinţe, deprinderi, priceperi
motrice (de bază, cu caracter utilitar-aplicative sau specifice unor ramuri de sport) şi
aptitudini psiho-motrice.
Temele trebuie să fie formulate cât mai exact şi cât mai clar. Tema nu reprezintă o
disciplină sportivă (gimnastică, handbal, atletism etc.) ci un element (stând pe mâini), un

48
procedeu tehnic (aruncare la poartă din săritură), o probă atletică sau o fază a acesteia
(aterizarea la săritura în înălţime cu răsturnare dorsală) o deprindere motrică de bază şi utilitar
aplicativă, însoţită de sarcina didactică urmărită (învăţare, consolidare, perfecţionare,
evaluare) şi o aptitudine psiho-motrică este însoţită de asemenea de sarcina didactică care
poate fi pentru viteză şi coordonare - educare şi pentru forţă şi rezistenţă - dezvoltare. O temă
poate fi realizată pe parcursul mai multor lecţii în care obiectivul operaţional poate să fie
acelaşi sau diferit. În cadrul unei lecţii pot fi prevăzute 1-2-3 teme cu scopuri didactice
(obiective fundamentale) diferite.
Scopurile didactice reprezintă stadiul de abordare al procesului instructiv care poate
fi: învăţare, consolidare, perfecţionare, evaluare când este vorba de deprinderi motrice,
formare când este vorba de priceperi motrice şi educare, dezvoltare când este vorba de
aptitudini psiho-motrice. De obicei, în cadrul lecţiilor, temele se cuplează câte două, trei dar
cu scopuri didactice diferite astfel:
 temă de învăţare cu una de dezvoltare a unei aptitudini psiho-motrice;
 temă de învăţare cu una de consolidare;
 temă de învăţare cu una de perfecţionare;
 temă de consolidare cu una de perfecţionare;
 temă de consolidare cu una de dezvoltarea a unei aptitudini psiho-motrice;
 temă de consolidare cu una de verificare;
 temă de perfecţionare cu una de verificare.
Este contraindicată cuplarea într-o lecţie a două teme de învăţare sau a temelor de
învăţare cu cele de verificare.

Alegerea judicioasă a exerciţiilor (sistemelor de acţionare) în conformitate cu


temele şi obiectivele propuse
După stabilirea temelor şi obiectivelor operaţionale se trece la selecţionarea celor mai
eficiente mijloace pentru realizarea lor. Mijloacele alese trebuie: să asigure intrarea treptată în
efort, dar şi revenirea după efort, să fie accesibile şi atractive, să creeze motivaţie şi să capteze
atenţia, să disciplineze colectivul şi să asigure realizarea obiectivelor. Este indicat ca într-un
sistem de lecţii să fie folosite mai multe exerciţii (mijloace/sisteme de acţionare), dar acestea
să fie şi bine însuşite. Alegerea sistemelor de acţionare va ţine cont de numărul elevilor, de
vârsta şi nivelul acestora de pregătire, de dotarea materială, de spaţiul de lucru, de condiţiile
igienice şi atmosferice. Folosirea lor trebuie să asigure realizarea sarcinilor temelor şi a
obiectivelor operaţionale.

Realizarea unei legături între sarcinile informative şi cele formative


Procesul de învăţare, în educaţie fizică, are asupra elevilor are o influenţă informativă
şi formativă. Acţiunea de informare se traduce în transmiterea, cunoştinţelor, iar cea de
formare în schimbarea comportamentului. Latura formativă este scoasă în evidenţă de
schimbările apărute în multiple planuri. La nivelul sistemului nervos se formează capacitatea
de atenţie, spiritul de observaţie, capacitatea de selectare a informaţiilor, memoria, decizia,
imaginaţia, calităţile morale şi de voinţă, trăsăturile pozitive de caracter etc., la nivelul motric
se însuşesc deprinderile şi se formează priceperile motrice, se dezvoltă aptitudinile psiho-
motrice, la nivel afectiv se educă stăpânirea de sine, se cultivă plăcerea, interesul, bucuria,
prietenia etc. Influenţele formative ale exerciţiului fizic se realizează în timp, depind atât de
implicarea elevului cât şi a profesorului, dar şi de volumul şi temeinicia informaţiilor.
Informarea şi formarea sunt într-o strânsă interdependenţă şi se manifestă în mod diferit pe
etapele de vârstă şi chiar de la individ la individ.
Alegerea metodelor şi procedeelor metodice
Alegerea metodelor, procedeelor metodice se realizează în conformitate cu temele, cu

49
obiectivele operaţionale ale lecţiei, întrucât folosirea acestora, la momentul potrivit, contribuie
în mare măsură la schimbarea comportamentelor elevilor. Explicaţia, descrierea, demonstraţia,
exersarea fragmentată şi globală, observarea execuţiei partenerului, problematizarea,
evaluarea etc. se folosesc în mod diferit, atât pe parcursul lecţiei cât şi de la un colectiv /elev
la altul. Important este ca explicaţiile, indicaţiile comenzile să fie clare, concise, precise.
Realizarea obiectivelor este influenţată de alegerea celor mai potrivite metode şi procedee
metodice pentru stadiul de abordare a temei, pentru nivelul clasei/grupei cu care se lucrează.

Folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei


Folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei presupune pregătirea temeinică a acesteia
printr-o dozare raţională a efortului pe verigi, conducerea eficientă a lecţiei, alegerea celor
mai potrivite formaţii de lucru, dar şi o bună organizare a colectivului de elevi şi a
materialului didactic. O bună cunoaştere a colectivului de elevi, a posibilităţilor fiecărui
participant la lecţie contribuie la alegerea unei strategii didactice care să conducă la creşterea
randamentului şcolar.
Prefigurarea folosirii timpului afectat lecţiei (50 minute) într-un raport în care să
domine activitatea elevului faţă de activitatea profesorului, dar şi să fie înlăturată cât mai mult
pierderea de timp, ridică valoarea educativă şi formativă a lecţiei.
Cerinţele prezentate sunt doar câteva dintre cele care pot asigura o bună desfăşurare a
lecţiei, o crescută eficienţă, o înlăturare a plictiselii şi a improvizaţiilor, dar şi caracterul
distractiv - educativ.

5.4. Alte forme de practicare a exerciţiilor fizice


Ansamblul sportiv
Începând cu anul şcolar 2001-2002, Planul de învăţământ pentru ciclul gimnazial
prevede “Ansamblul sportiv’’ ca activitate de tip extracurricular, pentru care se acordă o oră la
fiecare grupă constituită pentru o ramură de sport. Ramurile sportive precum şi numărul
acestora, deci implicit şi cel al grupelor de lucru, sunt stabilite de către fiecare instituţie de
învăţământ. Această activitate este destinată elevilor cei mai dotaţi, cu acordul lor, care au fost
selecţionaţi de către profesor pe baza unor standarde în vederea constituirii echipelor
reprezentative ale şcolii care participă la competiţiile stabilite în calendarul competiţional
interşcolar. Pentru realizarea unei pregătiri eficiente în acest sens, în perioada
precompetiţională, orele destinate acestei activităţi pot fi comasate în regim de 2-3 lecţii pe
săptămână pentru fiecare grupă şi ramură de sport. Conţinutul acestor ore este cel de
antrenament sportiv adaptat la nivelul categoriei de pregătire(începători, avansaţi etc.).

Opţional sportiv
Curriculum-ul la decizia scolii contribuie la formarea complexă a elevilor pentru ca
aceştia să-şi valorifice înclinaţiile. Opţionalul sportiv urmăreşte cu precădere creşterea şi
îmbunătăţirea indicilor de sănătate, robusteţe fizică, a capacităţii motrice generale şi specifice
unei anumite ramuri de sport, valorificarea eficientă a achiziţiilor acumulate în lecţiile din
trunchiul comun, creând astfel premisele iniţierii şi promovării elevilor în sportul de
performanţă. Conţinutul orelor de opţional sportiv este în strânsă legătură cu dorinţele
formulate de elevi, pentru anumite ramuri sau probe sportive existente ori nu în programa de
specialitate. Indiferent de situaţie, profesorul sau învăţătorul are obligaţia de a elabora propriai
programă specifică orelor de opţional sportiv. Specificitatea acestor programe este asigurată
de axarea obiectivelor pe realizarea unei pregătiri fizice corespunzătoare ramurii sau probei
sportive solicitate, precum şi consolidarea-perfecţionarea conţinutului acesteia, valorificate în
întreceri sportive.

50
Gimnastica
Are ca sarcină fundamentală asigurarea dezvoltării armonioase a organismului,
formarea unei ţinute corecte şi îmbunătăţirea activităţii marilor funcţiuni ale organismului
(respiraţie, circulaţie, termoreglare, metabolism etc.). Gimnastica foloseşte atât exerciţiile
fizice naturale, cât şi pe cele concepute, construite pe baza unor consideraţii de ordin
anatomic, fiziologic, biomecanic, educativ şi igienic.
Principalele caracteristici ale gimnasticii sunt: posibilitatea dozării judicioase a
efortului fizic; influenţarea dezvoltării organismului în totalitatea lui sau în mod analitic (pe
segmente, articulaţii, grupe musculare); posibilitatea practicării ei la orice vârstă şi oriunde.
În cadrul gimnasticii s-a produs o anumită diferenţiere a ariei exerciţiilor sale, astfel,
au luat naştere mai multe ramuri de practicare a acesteia, cum sunt: gimnastica de bază,
gimnastica igienică, gimnastica ajutătoare şi gimnastica sportivă.
Gimnastica de bază urmăreşte pregătirea fizică generală a elevilor. În conţinutul său s-
au statornicit următoarele grupe de exerciţii de front şi formaţii; de dezvoltare fizică generală,
pentru dezvoltarea deprinderilor de mişcare de bază (căţărare, escaladare, echilibru, aruncări
etc.), pentru dezvoltarea calităţilor fizice de bază, precum şi unele exerciţii menite să
contribuie la formarea principalelor deprinderi şi priceperi de mişcare, a calităţilor motrice şi
a indicilor de dezvoltare fizică armonioasă.
Gimnastica igienică se practică sub forma de gimnastică de înviorare individual sau în
colectiv, la domiciliu, în internate şi cămine, în tabere, în cadrul regimului zilnic şcolar etc.
Din însăşi denumirea ei se poate desprinde faptul că este evident orientată spre asigurarea
unui regim de viaţă corect, spre întărirea sănătăţii şi menţinerii capacităţii generale de muncă
a elevilor. Practicarea zilnică a gimnasticii igienice contribuie la activizarea marilor funcţiuni
ale organismului, la formarea unor deprinderi igienice, la dezvoltarea mobilităţii articulare şi a
supleţei.
Gimnastica sportivă cuprinde trei variante: gimnastica la aparate, gimnastica modernă
şi gimnastica acrobatică. Aceste variante s-au format în urma unui proces îndelungat, iar
dezvoltarea lor, atât pe plan intern, cât şi pe plan internaţional a fost puternic influenţată de
creşterea impetuoasă al formelor ei competiţionale.
Gimnastica ajutătoare se desfăşoară sub următoarele forma: gimnastica în producţie şi
gimnastica medicală. Gimnastica în producţie se practică sub forma gimnasticii de angrenare,
efectuată înaintea începerii orelor de lucru, în scopul pregătirii organismului pentru muncă.
Gimnastica medicală urmăreşte să prevină, să corecteze şi să trateze anumite defecţiuni,
afecţiuni sau maladii ale aparatului locomotor, circulator, digestiv, de nutriţie şi ale sistemului
nervos.

Concursurile şi competiţiile
Particularitatea acestor forme de organizare a procesului instructiv-educativ constă în
faptul că ambele presupun întrecerea şi o dată cu aceasta lupta pentru întâietate. Concursul
este expresia generalizată a oricărui gen de întrecere pentru disputarea întâietăţii, iar
competiţia reprezintă, de regulă, un ansamblu de concursuri desfăşurate pe baza unui
regulament anume conceput, care stabileşte dreptul de participare a concurenţilor, datele la
care trebuie desfăşurate concursurile, criteriile de stabilire a clasamentelor şi câştigătorilor. Un
meci de baschet dintre două clase poate fi considerat ca un concurs, după cum, dacă are loc în
cadrul campionatului şcolar, disputat cu etape pe clase paralele, grupuri de clase şi pe şcoală
în vederea acordării în final a titlului de campion al şcolii, el poate fi considerat ca parte a
competiţiei respective (campionatul şcolar).
La o primă aproximaţie, s-ar putea considera că acestea nu sunt forme de organizare a
procesului instructiv-educativ, deoarece concursurile şi competiţiile ar reprezenta activităţi
competitive şi nicidecum de instruire, de pregătire. În fapt, însă, concursul este înţeles şi ca

51
mijloc foarte important de pregătire, poate cel mai complex.

Turismul
În sensul larg al noţiunii, reprezintă activitatea socială strâns legată de călătorii,
efectuate în ţară şi/sau în străinătate, în vederea îmbogăţirii orizontului de cunoştinţe, recreare
şi totodată a întăririi sănătăţii.
Ca activitate a domeniului educaţiei fizice, turismul are o sferă mai restrânsă, vizând
cu precădere modul de deplasare a copiilor şi tinerilor dintr-un loc în altul, efectuat ca urmare
a eforturilor lor proprii; plimbările pe jos, cu bicicleta, cu schiurile, cu barca etc. Excursiile
sunt organizate în vederea cunoaşterii împrejurimilor, a unor obiective economice, a locurilor
istorice şi pitoreşti, vizând însă şi scopuri recreative, influenţarea pozitivă a dezvoltării fizice
şi a aptitudinilor motrice ale copiilor, constituind forme de organizare a practicării exerciţiilor
fizice.
Turismul se practică sub următoarele forme:
 plimbările - servesc pentru recreare, deconectare, reflecţie, odihnă activă, întărirea
sănătăţii;
 excursiile - urmăresc cunoaşterea şi vizitarea unor obiective turistice, industriale,
istorice; ele au şi o însemnată valoare igienică, de călire a organismului;
 marşurile turistice (drumeţiile) - în care participanţii trebuie să învingă anumite
greutăţi, motiv pentru care se impune respectarea anumitor reguli şi anume: alegerea şi
folosirea în cunoştinţă de cauză a îmbrăcămintei, încălţămintei, alimentaţiei etc.;
cunoaşterea regulilor referitoare la modul de mişcare în mers, tehnica de mers în
raport cu itinerarul ales; alegerea locurilor de popas, măsuri pentru organizarea
taberelor etc.
Activitatea sportiv-turistică a elevilor, desfăşurată în timpul liber, are ca obiectiv
antrenarea acestora în practicarea sistematică a exerciţiilor fizice şi sportului. În acest scop se
are în vedere îmbunătăţirea calitativă a activităţii de educaţie fizică şi sportive pentru toţi, în
vederea dezvoltării fizice armonioase, a perfecţionării deprinderilor şi calităţilor motrice,
întăririi sănătăţii elevilor, a creşterii capacităţii de efort, călirii organismului, iniţierii în
practicarea unor ramuri de sport, formării deprinderilor de practicare sistematică şi
independentă a exerciţiilor fizice. Pe această bază, li se asigură elevilor buna pregătire fizică
necesară pentru muncă şi viaţă.
Rezultă că activitatea sportivă pentru toţi se realizează, atât în cadrul şcolii, cât şi în
afara ei, antrenând toţi copiii şi elevii din învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial, precum
şi în forme competiţionale şi necompetiţionale, organizate sistematic, pe clase, inter-clase, pe
şcoli şi inter-şcoli. Activităţile se desfăşoară, de regulă, în aer liber, asigurându-se în acest
mod asocierea exerciţiilor fizice cu factorii naturali - aer, soare, apă -, de călire şi fortificare a
organismului.

52
CAPITOLUL VI
DIRIJAREA EFORTULUI ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

6.1. Relaţia dintre efort şi parametrii acestuia în lecţia de Educaţie fizică


Efortul depus în lecţie acţionează asupra organismului determinând modificări de
ordin calitativ şi cantitativ. Este apreciat prin parametrii: volum, intensitate, complexitate.
Volumul efortului reprezintă componenta cantitativă. El constă în însumarea
numărului de repetări, de serii, a distanţelor parcurse sau a timpilor înregistraţi. Volumul de
lucru raportat la particularităţile individuale poate fi mic, mediu, mare.
Intensitatea efortului reprezintă componenta calitativă. Ea este dată de viteza de
execuţie, frecvenţa mişcărilor, durata pauzelor, mărimea încărcăturii. Intensitatea efortului se
apreciază în raport de posibilităţile individuale ale momentului respectiv şi se exprimă fie sub
formă de fracţie/raport (1/4, 2/4, 3/4, 4/4), fie prin eşalonare gradată a valorii intensităţii:
mică, medie, mijlocie, submaximă, maximă, şi supramaximă.
Între intensitate şi volum există un raport invers proporţional astfel, când intensitatea
este mică, volumul de lucru este mare, iar când intensitatea este mare volumul de lucru este
mic. Efortul cu un volum mare se abordează atunci când se urmăreşte dezvoltarea rezistenţei,
iar efortul cu intensitatea este abordat atunci când se urmăreşte dezvoltarea vitezei, forţei
explozive, perfecţionarea şi verificarea deprinderilor şi aptitudinilor motrice.
Complexitatea efortului este dată de multitudinea de acte şi acţiuni motrice ce compun
un exerciţiu, o deprindere motrică. Procesul învăţării deprinderilor motrice este grăbit sau
încetinit in funcţie de complexitatea exerciţiilor. Cu cât complexitatea exerciţiilor este mai
mare cu atât participarea proceselor sistemului nervos central este mai solicitantă şi timpul de
învăţare mai mare.
Dinamica efortului, în lecţie, se stabileşte în funcţie de sarcina(ile) didactice (învăţare,
consolidare, perfecţionare, evaluare, dezvoltare/educare) stabilite privind deprinderile motrice
sau aptitudinile psiho-motrice. Stabilirea dinamicii efortului este o operaţie dificilă, care
depinde în primul rând de particularităţile colectivelor de elevi, de gradul lor de pregătire
fizică, de baza materială disponibilă, iar în al doilea rând de raportul ce se poate stabili între
volumul, intensitatea şi complexitatea mijloacelor folosite.
Nivelul efortului în lecţiile de educaţie fizică se apreciază în mod simplist pe baza
măsurării frecvenţei cardiace (FC) şi a frecvenţei respiratorii (FR), întrucât aceşti indici sunt
cei mai accesibili de măsurat la clasele cu un număr mare de elevi şi prin observarea reacţiei
elevilor. În cazul, în care clasele dispun de un mare număr de elevi, cuprins între 20-32, şi nici
nu există posibilitatea realizării unor înregistrări ştiinţifice, în cadrul unor laboratoare,
posibilitatea de apreciere a efortului se limitează la înregistrarea frecvenţei cardiace şi
observarea elevilor.
Frecvenţa cardiacă se înregistrează la începutul lecţiei, în diferite momente şi la
sfârşitul lecţiei, pentru a aprecia intensitatea efortului. O frecvenţă cardiacă (un puls) între 120
-140 bătăi / minut, reprezintă un efort cu intensitate mică, între 140 - 160 bătăi /minut
reprezintă un efort cu intensitate medie, între 160 - 180 bătăi /minut reprezintă un efort cu
intensitate maximă şi peste 180 bătăi /minut reprezintă un efort cu intensitate supramaximă.
Frecvenţa cardiacă înregistrează valori mai ridicate de 160-180 bătăi/minut în verigile
a IV-a şi a VI-a, în care sunt abordate teme de dezvoltare a aptitudinilor psiho-motrice (viteză,
coordonare, rezistenţă şi forţă), dar şi în veriga de a V-a, când se vizează consolidarea,
perfecţionarea şi verificarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
Se apreciază că în cadrul lecţiilor de educaţie fizică, dinamica efortului înregistrează o
curbă ascendentă în primele trei verigi, în care frecvenţa cardiacă variază între 120-150
bătăi /minut, se menţine pe un platou cu oscilaţii între 180-140 bătăi / minut în veriga a IV-a, a

53
V-a, a VI-a şi o curbă uşor descrescătoare în veriga a VII-a şi a VIII-a în care frecvenţa
cardiacă scade sub 120 bătăi/minut şi tinde să revină la valorile dinaintea începerii efortului.
Dinamica efortului, în lecţia de educaţie fizică, înregistrează o curbă oscilatorie,
rezultată din alternarea eforturilor intense cu pauze de odihnă activă, pasivă şi de relaxare, ce
depinde de nivelul colectivului, temele abordate, obiectivele operaţionale stabilite, conţinutul
ales, dar şi de condiţiile atmosferice (vezi fig. 2).

Fig. 2. Valori ale frecvenţei cardiace în timpul lecţiei de educaţie fizică

Frecvenţa respiratorie este un indicator care înregistrează valori între 14-18 în stare
de repaus şi ajunge până la 24-26 după terminarea efortului de intensitate.
Observarea elevilor este un procedeu ce poate furniza profesorului informaţii
preţioase în legătură cu reacţia organismului la efort. Urmărirea şi sesizarea unor aspecte
exterioare, ca: apariţia transpiraţiei, culoarea pielii, respiraţia agitată, atenţia, stare generală a
elevilor, gradul de coordonare a mişcărilor, furnizează date privind reacţia organismului la
efortul depus. Acest procedeu empiric, dar eficient, informează profesorul privind instalarea
sării de oboseală şi a nivelului acesteia.
În funcţie de semnele exterioare, starea de oboseală poate fi apreciată ca fiind: uşoară,
mijlocie, mare.
Oboseala uşoară se caracterizează prin: înroşirea pielii, transpiraţie uşoară, respiraţie
accentuată, siguranţă în execuţia mişcărilor, atenţie bună, execuţie corectă, stare generală
bună. In această stare copilul poate să continue efortul cu aceeaşi intensitate.
Oboseala medie se caracterizează prin înroşirea puternică a pielii, transpiraţie
abundentă respiraţie accelerată şi puternică, mişcări nesigure, stare generală slăbuţă. În acest
caz efortul poate să continue, dar intensitatea trebuie scăzută.
Oboseala mare se caracterizată prin transpiraţie abundenta, dureri de genunchi,
greutate în schimbarea direcţiei, palpitaţii pronunţate, înroşirea pielii foarte accentuată,
paloare accentuată, respiraţie greoaie, mers clătinat, executarea cu îngreuiere a comenzilor şi
numai la cei foarte puternici, dureri de cap, greaţă uneori senzaţii de vomă, nesiguranţă în
execuţia mişcărilor, atenţie slăbită, execuţie incorectă, stare generală proastă. În acest caz este
indicată întreruperea efortului şi folosirea metodelor de revenire, refacere şi vitaminizare.
În caz de leşinuri este indicat asigurarea primului ajutor şi chemarea urgentă a
medicului.

6.2. Densitatea lecţiei de educaţie fizică


Densitatea lecţiei este indicatorul cel mai des folosit pentru a sublinia calitatea şi
eficienţa activităţii desfăşurate. Este reprezentată de raportul dintre timpul cheltuit în mod util
pentru realizarea conţinutului lecţiei şi durata integrală a acesteia. Se măsoară în unităţi de
timp reprezentate de minute şi secunde. Densitatea poate fi urmărită din trei puncte de vedere:
pedagogic, motric şi funcţional.

54
Densitatea pedagogică este dată de raportul dintre timpul folosit în mod util pentru
rezolvarea tuturor momentelor didactice necesare desfăşurării lecţiei şi durata integrală a
acesteia. Ea include timpul afectat demonstraţiei, explicaţiei, prezentării materialului intuitiv,
indicaţiilor metodice, corectării, organizării colectivului, organizării materialelor didactice şi
odihnei elevului.
Densitatea pedagogică se calculează după următoarea formulă:
D.P. = Timpul consumat de profesor / Durata orei (50 min.) x 100
Densitatea motrică reprezintă raportul dintre timpul consumat în mod util de către
elevi pentru efectuarea exerciţiilor şi durata integrală a lecţiei. Este dată de timpul efectiv de
lucru al elevului, reprezentând din acest punct de vedere unul din parametrii eficienţei lecţiei.
Densitatea motrică se calculează după următoarea formulă:
D.M. = Timpul efectiv de lucru al unui elev / Durata orei (50 min.) x 100
Se apreciază ca fiind o densitate motrică bună, atunci când aceasta înregistrează un
procent de 60 - 65%. Din punct de vedere teoretic, procentul densităţii pedagogice adunat cu
cel al densităţii motrice trebuie să dea 100%. Dar raportul dintre densitatea motrică şi cea
pedagogică este dat de tipul de lecţie.
În lecţiile de învăţare, acomodare, iniţiere şi chiar în cele de bilanţ, densitatea
pedagogică este mai mare, în timp ce lecţiile de consolidare, verificare şi dezvoltare a
aptitudinilor psiho-motrice, densitatea motrică este mai mare. Densitatea funcţională este
timpul afectat execuţiei exerciţiului în raport cu intensitatea acestuia şi durata integrală a
lecţiei. Această formă a densităţii evidenţiază valorile efortului determinate de intensitate.
Elevul poate lucra mult dar cu o intensitate scăzută, ceea ce însemnă că lecţia a avut un nivel
de efort mic, prelungit, sau poate lucra cu o intensitate mare, ceea ce înseamnă că lecţia a avut
un efort mare, dar de scurtă durată.
Pentru a realiza o bună apreciere a densităţii lecţiei, trebuie făcute înregistrări pe un
număr reprezentativ de subiecţi, media rezultatelor reprezentând densitatea lecţiei, care nu
este egală cu durata lecţiei. Evidenţa densităţii se poate înregistra şi aprecia ca fiind pozitivă
sau negativă prin întocmirea aşa-zisului “protocol de densitate”. În cadrul acestuia se
înregistrează: desfăşurarea conţinutului lecţiei în timpul alocat, valorile frecvenţei cardiace şi
respiratorii la începutul, pe parcursul şi sfârşitul lecţiei.
Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu proiectul didactic, chiar dacă în marea
majoritate rubricile sunt aceleaşi.

55
56
Îmbunătăţirea densităţii lecţiei presupune aplicarea următoarelor măsuri:
 formarea la elevi a unei motivaţii puternice prin modul atractiv de enunţare a
temelor şi sarcinilor instructiv-educative şi prin promovarea metodelor cu caracter
euristic, problematizat;
 alegerea celor mai bune procedee de organizare a colectivului de elevi şi a unor
procedee metodice care să ofere posibilitatea unui volum crescut de efort prin
lucru frontal cu întreaga clasă, care se pretează la conţinutul primelor trei verigi,
lucru pe perechi care se poate aplica în executarea elementelor specifice

57
gimnasticii, în care jumătate din elevi pot lucra, iar cealaltă jumătate corectează şi
ajută, prin lucru pe grupe când se lucrează pentru dezvoltarea aptitudinilor psiho-
motrice, dar şi a unui joc sportiv, lucru în torent folosit la sărituri, parcursuri
aplicative şi lucru individual pentru dezvoltarea aptitudinilor psiho-motrice şi
pentru învăţarea, consolidarea, perfecţionarea şi evaluarea deprinderilor motrice
etc.;
 promovarea în lecţie a lucrului individual, care să ofere posibilitatea execuţiei
conform particularităţilor individuale;
 organizarea rapidă a colectivului de elevi şi pregătirea din timp a materialelor
sportive;
 folosirea tuturor materialelor didactice;
 alegerea mijloacelor atractive (jocuri, ştafete parcursuri aplicative etc.);
Scăderea densităţii lecţiei poate fi influenţată de următoarele cauze:
 organizarea defectuoasă a lecţiei în ceea ce priveşte dirijarea colectivului de elevi,
dar şi a aducerii şi strângerii materialelor sportive;
 lipsa materialelor sportive;
 explicaţia, descrierea, indicaţiile şi observaţiile prea lungi, consumând din timpul
efectiv de lucru;
 nealegerea formaţiilor celor mai potrivite de lucru;
 lecţii prea monotone, neatractive, nestimulative;
 nepregătirea prealabilă a lecţiei şi deci improvizarea momentelor lecţiilor, a
organizării colectivului, strângerea dezorganizată a materialelor didactice.

58
CAPITOLUL VII
PARTICULARITĂŢILE LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ

7.1 Particularităţile lecţiei de educaţie fizică din învăţământul preşcolar


Programul activităţilor instructiv-educative în grădiniţele de copii, prin diverse acţiuni,
forme şi metode de lucru, conceput în funcţie de particularităţile de vârstă şi de sex ale
copiilor, urmăreşte întărirea sănătăţii şi creşterea capacităţii fizice, alături de îmbunătăţirea
coordonării mişcărilor, rapiditatea acţiunilor, autoreglarea activităţii de mişcare şi comportare.
Rolul educaţiei fizice la vârsta preşcolară este determinat de faptul că mişcările efectuate în
volum suficient stau la baza unor premise esenţiale pentru formarea şi dezvoltarea deplină a
copiilor. Realizarea unor activităţi de tip motric, prin folosirea exerciţiului fizic, provoacă în
organismul fragil al copilului o serie de procese complexe care duc la dezvoltarea şi
perfecţionarea acestuia.
Iată de ce este necesar să fie folosite cât mai deplin toate posibilităţile pe care
programa activităţilor educative le oferă pentru practicarea diferitelor forme ale educaţiei
fizice şi pentru asigurarea unui regim de mişcare optim.
O primă condiţie a optimizării regimului de mişcare este legată de respectarea
cerinţelor cu privire la durata fiecărei forme de practicare a exerciţiului fizic, pe săptămâni şi
zile. Durata săptămânală constituie minimumul necesar, oportun fiind completată cu plimbări
şi alte activităţi la alegere.
O a doua condiţie de care depinde un regim de mişcare, optimizat, constă în folosirea
eficientă a timpului, relativ scurt, stabilit pentru exerciţiile fizice. Aceasta presupune obţinerea
unui grad ridicat de folosire pentru fiecare formă de exerciţii, fără să se subaprecieze cerinţele
didactice şi pedagogice. În acest sens, programul unei zile de grădiniţă se bazează în special
pe exerciţii fizice şi jocuri, adică pe activitate motrică.
A treia condiţie care influenţează programul de mişcare optimizat al copiilor este
legată de conţinut. Conţinutul activităţilor de mişcare trebuie să satisfacă cerinţele tuturor
copiilor în funcţie de particularităţile lor de vârstă şi să urmărească introducerea în regimul
zilnic al copiilor a unei mari diversităţi de exerciţii fizice şi jocuri, caracteristice pentru
iniţierea în diferite sporturi - înot, schi, săniuţe, baschet, handbal, fotbal etc., în funcţie de
condiţiile didactice, materiale şi naturale existente.
Pe baza celor afirmate anterior, considerăm că, faţă de demersurile actuale prevăzute
de programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţe, educaţia fizică a copiilor se poate
realiza prin următoarele forme de organizare:
Lecţia de educaţie fizică, formă principală de organizare şi practicare a exerciţiilor fizice,
conform planului de învăţământ la nivel preşcolar, este adecvată atât pentru perioada 3-5 ani, cât
şi pentru 5-6 ani, la o activitate săptămânală cu o durată cuprinsă între 15-30-45 de minute.
Sarcina principală a acestui tip de activitate constă în realizarea unei instruiri uniforme
pentru mişcările de bază, naturale, punându-se accent pe combinaţii ale acestor mişcări şi
însuşirea metodelor de aplicare a acestora. În fiecare activitate trebuie să se realizeze o
solicitare raţională a copiilor, ca o condiţie a dezvoltării calităţilor lor motrice. Alături de
acestea, copiii trebuie să fie instruiţi pentru a-şi însuşi unele deprinderi de practicare a
exerciţiilor fizice în diferitele momente ale activităţii. Prin această formă se consolidează şi
perfecţionează exerciţiile natural-aplicative însuşite în lecţiile de educaţie fizică în cadrul
programului obligatoriu.
Această activitate, comună tuturor componenţilor grupei de copii, poate fi completată
de alte activităţi liber alese, consacrate însuşirii unor deprinderi şi priceperi motrice specifice
unor ramuri sau discipline sportive, de tipul gimnasticii ritmice, euritmiei, mini-jocurilor
sportive, elementelor de dans etc.

59
Jocurile de mişcare reprezintă o altă activitate specifică copiilor şi un mijloc preţios
pentru dezvoltarea fizică armonioasă. Ele creează condiţii favorabile pentru unitatea între
activitatea de mişcare şi activitatea socială a copiilor. Prin această formă se consolidează
exerciţiile şi jocurile învăţate în lecţiile de educaţie fizică standard. În procesul de consolidare,
acestea sunt executate în condiţii diverse, mereu schimbătoare.
Jocurile de mişcare, ca formă de realizare a activităţii motrice a copiilor, trebuie
prevăzute în regimul săptămânal şi zilnic în grădiniţele de copii, cu următoarele diferenţieri:
 jocuri de mişcare între două lecţii, efectuate în poziţiile aşezat sau în picioare, cu o
densitate motrică redusă. Prin aceasta se asigură odihna activă, variaţia activităţilor şi
relaxarea psihică a copiilor;
 jocuri de mişcare practicate de copii independent, care se pot organiza de câteva ori pe
săptămână, după ora 10.30, în zilele în care nu se desfăşoară exerciţii şi jocuri de
pregătire sportivă. Durata acestora este în funcţie de vârsta copiilor, de la 20 până la
30 de minute;
 jocuri de mişcare după timpul efectiv de somn, care pot avea o durată de cca. 10
minute şi pot fi utilizate în fiecare zi, având caracterul unei practici independente,
creative, a copiilor.
Gimnastica de dimineaţă este o formă zilnică de practicare a exerciţiilor fizice, cu
durata de la 5 până la 10 minute, în funcţie de grupa de vârstă, care urmăreşte începerea în
mod organizat a zilei şi crearea unei bune dispoziţii. În cea mai mare parte a anului,
gimnastica de dimineaţă se desfăşoară în aer liber, deoarece, corelată cu băile de aer şi de
soare, ea contribuie la călirea organismului uman. În structura ei se pot include exerciţii
pentru consolidarea şi perfecţionarea mersului, exerciţii de dezvoltare fizică generală, alergări
sau jocuri de captare a atenţiei.
Activităţile la alegere - diferite ca formă, au rezervate spaţii în programul zilnic
dimineaţa şi după orele de somn, favorizând auto-organizarea copiilor şi manifestarea
independenţei lor, copiii făcând apel, în timpul desfăşurării acestora, la cunoştinţele şi
deprinderile însuşite. În rândul lor pot fi incluse, de asemenea, exerciţiile şi jocurile de
pregătire sportivă. Este necesar ca în această fază să se creeze condiţii şi pentru o activitate de
mişcare variată, la alegere, a copiilor. În acest fel li se oferă posibilitatea de autoreglare
spontană a activităţii de mişcare, în funcţie de nevoile naturale ale fiecăruia.
Plimbările constituie o formă de activitate care prilejuieşte realizarea exerciţiului fizic.
Ele pot fi organizate zilnic, cu durate diferite. Acestea măresc şi diversifică activitatea de
mişcare a copiilor. În timpul lor se poate ca, în mod deliberat sau sub formă de joc, să se
execute diferite exerciţii natural-aplicative şi jocuri învăţate prin celelalte forme de educaţie
fizică. Se recomandă ca în cazul existenţei unor condiţii corespunzătoare, plimbările să fie
însoţite de jocuri de mişcare, având un efect constructiv, de formare, dar niciodată nu trebuie
să fie însoţite de exerciţii şi jocuri de pregătire sportivă, deoarece în acest caz solicitarea
funcţională a organismului copiilor creşte.
Optimizarea regimului de mişcare înseamnă în practică abordarea unei noi atitudini
faţă de educaţia fizică a preşcolarului, faţă de un sistem important de forme integrat şi
parcurgând întregul regim săptămânal şi zilnic de mişcare.
Un alt factor hotărâtor îl constituie părinţii, care de cele mai multe ori nu sunt atraşi
într-o măsură suficientă la a contribui la creşterea accentuată a activităţii de mişcare a copiilor
în orele de după-amiază, în vacanţe sau ori de câte ori se iveşte ocazia.
Activitatea de educaţie fizică din grădiniţe este sensibil prejudiciată de lipsa unui
sistem de evaluare a capacităţii motrice a copiilor. Aplicarea unui sistem de evaluare a
capacităţii motrice a copiilor ar conduce către obţinerea unor date importante privind modul
de manifestare a calităţilor motrice, în special pentru grupele pregătitoare, constituind un
punct de plecare în alegerea obiectivelor şi conţinuturilor lecţiilor pentru învăţământul primar,

60
pentru eficienţa practicării exerciţiilor fizice, cointeresarea părinţilor cu privire la starea de
sănătate şi fizică a copiilor. Un asemenea sistem de evaluare ar urma să conţină următoarele
probe: alergare de viteză pe distanţa de 25 m; săritura în lungime de pe loc; aruncare la
distanţă a mingii de oină pe deasupra capului, cu mâna dreaptă şi respectiv mâna stângă;
aruncare mingii medicinale de 1 kg cu două mâini, de deasupra capului; aruncarea mingii
medicinale de 1 kg cu două mâini, de jos; aruncarea mingii de oină într-o ţintă orizontală
aflată la distanţa de 1 m (pentru grupa mică), 2 m (pentru grupa mijlocie) şi 3 m (pentru grupa
pregătitoare); alergare de rezistenţă până la limita posibilităţilor fiecărui copil.
Introducerea unui asemenea sistem de evaluare în învăţământul preşcolar ar permite
cunoaşterea progreselor înregistrate de copii, a rezultatelor optimizării regimului de mişcare şi
desprinderea unor concluzii cu privire la satisfacerea completă a necesităţii de mişcare a
copiilor pentru diverse exerciţii şi pentru lichidarea fenomenelor de hipodinamism din viaţa
acestora.

7.2. Particularităţile lecţiei de educaţie fizică din învăţământul primar


Planul cadru de învăţământ prevede pentru învăţământul primar în trunchiul comun 2-
3 ore de educaţie fizică pe săptămână. Aceste ore pot fi alocate fie în număr de 3 din trunchiul
comun, fie 2 din trunchiul comun şi una la decizia şcolii. Aceste lecţii îmbracă particularităţi
concretizate în:
 durata lecţiei de 45 minute;
 numărul de teme abordat este de 2. La începutul clasei I, poate fi abordată o singură
temă, de obicei de învăţare. După ce elevii au început să devină receptivi la comenzi şi
responsabili în ceea ce priveşte activitatea de exersare, atunci se trece la abordarea a 2
teme de lecţie;
 tipul de lecţie este, în principal, de învăţare şi consolidare;
 structura lecţiei cuprinde toate verigile, dar durata acestora este variabilă. Astfel, dacă
la clasa I, veriga de organizare a colectivului de elevi are o durată mai mare (de 4-10
minute), deoarece în cadrul acesteia se însuşesc exerciţiile de front şi formaţii, treptat
timpul alocat acestei verigi scade. În veriga de pregătire a organismului pentru efort,
alături de variantele de mers, alergare şi sărituri, se vor utiliza exerciţii pentru
educarea ritmului şi jocuri de mişcare. Se recomandă ca la clasa I să se utilizeze jocuri
fără împărţire pe echipe, iar la clasa a II a se adaugă şi cele cu împărţire pe echipe, pe
baza unui regulament mai complet;
 prelucrarea analitică a aparatului locomotor se realizează prin exerciţii libere şi cu
obiecte uşoare, grupate în complexe de 6-8 exerciţii. La clasa I, exerciţiile vor fi
simple, imitând acţiuni şi fenomene din natură. Se vor utiliza poziţii cu o suprafaţă
mare de sprijin, care permit o bună localizare a influenţei acestora. Se insistă pe
executarea exerciţiilor conform bazelor generale ale mişcării: direcţie, precizie,
amplitudine etc. Se va urmări formarea atitudinii corporale corecte şi educarea
mişcărilor respiratorii;
 dezvoltarea aptitudinilor psiho-motrice, în special a vitezei de reacţie şi de execuţie, a
rezistenţei generale, a coordonării şi mobilităţii, se va realiza prin joc şi parcursuri
aplicative;
 se abordează deprinderile motrice de bază (mers, alergare, săritură, prindere şi
aruncare) şi deprinderile motrice utilitar-aplicative (târâre, escaladare, căţărare,
echilibru, transport de greutăţi împingere, tracţiune). Se vor însuşi corect şi vor fi
abordate în succesiunea accesibilităţii, asigurându-se măsurile de protecţie
corespunzătoare. După exersarea separată, acestea vor fi introduse în jocuri şi
parcursuri aplicative, învăţarea unui joc poate constitui, la acest nivel, o temă de lecţie;
 se începe însuşirea unor deprinderi motrice specifice unor ramuri de sport (atletism,

61
gimnastică, handbal, baschet, fotbal). Unde sunt condiţii, elevii vor fi iniţiaţi în
practicarea sporturilor de sezon. Se va acorda o atenţie deosebită realizării corecte a
dinamicii efortului pe parcursul lecţiei, pe parcursul unui sistem de lecţii, a unui
semestru şi a întregului an şcolar; se evită eforturile intense şi de lungă durată sau
poziţiile menţinute timp îndelungat. Se alternează permanent solicitările cu pauzele; ca
metodă de predare se poate utiliza cu succes povestirea, mai ales în primele două clase
şi conversaţia şi explicaţia;
 în învăţarea deprinderilor motrice un rol important îl are folosirea reglatorilor
metodici; cel mai utilizat procedeu de exersare este cel frontal, dar se poate lucra şi pe
grupe şi pe perechi, mai puţin se foloseşte individual;
 mijlocul şi metoda principală la acest nivel este jocul;
 se formează obişnuinţa de a se prezenta la lecţie în echipament corespunzător, de a se
echipa şi dezechipa, de a se deplasa în ordine spre locul de desfăşurare a lecţiei;
 se lucrează mai mult prin imitaţie;
 explicaţia şi demonstraţia trebuie să fie scurte, clare şi accesibile, se folosesc mai mult
la clasa a III-a şi a IV-a;
 se are în vedere obişnuirea elevilor cu regulile de igienă: ca ştergerea transpiraţiei,
spălarea, schimbarea echipamentului etc.;
 se acordă o atenţie deosebită respectării de către elevi a regulilor de siguranţă privind
folosirea materialelor şi instalaţiilor sportive;
 se urmăreşte formarea capacităţii de a acorda ajutor colegilor.

7.3. Particularităţile lecţiei de educaţie fizică în condiţii speciale


Condiţiile materiale din şcoli, pentru desfăşurarea activităţii de educaţie fizică şi sport,
sunt deosebit de diverse, de la condiţii foarte bune (săli de sport), bune (săli de clasă
transformate în săli de sport) până la condiţii necorespunzătoare (absenţa unei săli de sport
necesară pentru desfăşurarea activităţii în sezonul rece). Chiar în condiţii nefavorabile,
profesorul trebuie să realizeze, conţinutul programei şcolare, să desfăşoare lecţii eficiente.
În absenţa sălii de sport, lecţiile se pot desfăşura, pe perioada sezonului rece, în
interior, în spaţii improvizate sau în aer liber.

Particularităţile lecţiei desfăşurate în spaţii improvizate


Spaţiile în care se pot desfăşura lecţiile de educaţie fizică şi sport sunt: sala de clasă
(cu bănci) situată la parter, coridorul, culoarul sau holul care să nu aibă corespondenţă cu sala
de clasă, în care se desfăşoară lecţia la alte discipline.
Desfăşurarea lecţiei în aceste condiţii impune câteva măsuri de ordin igienic şi
organizatoric: ştergerea duşumelei, spălarea mozaicului în fiecare recreaţie, aerisirea spaţiului,
echiparea corespunzătoare, suprapunerea băncilor pe laturile sălii de clasă când acestea nu
sunt fixate, amenajarea spaţiului cu instalaţii şi materiale sportive etc.
Temele abordate în aceste lecţii, pot fi din:
 aptitudini psiho-motrice: viteză de reacţie, de execuţie, de repetiţie, coordonare, forţă
segmentară şi forţă în regim de rezistenţă;
 deprinderi sau priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative, elemente tehnice din
gimnastică acrobatică şi sărituri, din gimnastică ritmică şi aerobică.
Mijloacele alese vor fi adaptate spaţiului restrâns fără să necesite o deplasare intensă a
elevilor. Este posibil şi trebuie să se organizeze întreceri.
Spaţiul redus în care se desfăşoară activitatea impune modalităţi diferite de organizare
a colectivului. În veriga de organizare a colectivului şi cea a aprecierilor şi recomandărilor
sunt utilizate formaţiile de adunare:
 pe coridor - în linie pe 1-2 rânduri cu faţa la fereastră;

62
 în sala de clasă cu bănci fixe: câte unul în bancă, careu pe laturile sălii;
 în sala de clasă cu bănci mobile (care se pot suprapune, lângă perete) în careu.
În verigile II şi VII, elevii se vor deplasa pe coridor în coloană câte unul. Pentru o
judicioasă utilizare a spaţiului se vor realiza deplasări pe diagonală, în zig-zag, prin şerpuire.
În sala de clasă cu bănci fixe, deplasarea se realizează în coloană câte unul, în
exteriorul băncilor, cu şerpuire printre şirurile de bănci sau deplasare în două şiruri, câte unul
în jurul fiecărui şir de bănci.
În veriga de influenţare selectivă a aparatului locomotor se vor utiliza următoarele
formaţii de lucru:
 pe coridor - pe două şiruri;
 în sala de clasă cu bănci fixe:
- câte unul sau câte doi în bancă;
- unul în bancă, unul lângă bancă;
- câte unul de o parte şi de alta a băncii;
- câte unul în jurul băncilor.
În spaţii improvizate se pot utiliza toate procedeele de exersare: frontal, pe grupe, pe
perechi şi individual.

Particularităţile lecţiei desfăşurate în are liber, pe timp friguros


Lecţiile de educaţie fizică desfăşurate în aer liber au efecte superioare asupra marilor
funcţiuni ale organismului, mai mari decât cele desfăşurate în interior. Pe parcursul
desfăşurării lor, elevii participă cu plăcere, bună dispoziţie şi depun un efort mai mare.
Condiţiile meteorologice trebuie însă să fie favorabile desfăşurării acestor lecţii,
temperatura aerului să nu depăşească - 10° C, vântul şi precipitaţiile să nu fie puternice,
umiditatea aerului sau poluarea să nu fie mare.
În cadrul acestor lecţii se vor aborda teme din aptitudinile psiho-motrice şi deprinderi
şi/sau priceperi motrice urmărindu-se consolidarea şi perfecţionarea lor. In cazul temelor din
sporturile de iarnă, se pot aborda şi teme în care se însuşesc deprinderi motrice specifice.
Caracteristica principală a lecţiilor va fi caracterul dinamic al acestora pe volum mare şi
intensitate mică.
Veriga de organizare a colectivului de elevi se poate efectua în clasă, vestiar sau pe culoar,
înainte de ieşirea pe terenul din curtea şcolii. Dacă această verigă se desfăşoară afară va fi foarte
scurtă, fără utilizarea exerciţiilor de front şi formaţie. Echipamentul elevilor va fi adecvat
desfăşurării lecţiei în aceste condiţii (trening, pantofi adidas, căciuliţă, mănuşi, fular etc.).
Veriga de pregătire a organismului pentru efort se va îmbina cu cea de influenţare
selectivă a aparatului locomotor si se va realiza prin mijloace dinamice: mers vioi, alergare,
săltări şi sărituri însoţite de mişcări ale segmentelor corpului, jocuri dinamice etc. Odihna se
va realiza activ.
Veriga de dezvoltare a aptitudinilor psiho-motrice se va realiza prin sistemele de
acţionare cunoscute, adecvate desfăşurării lecţiei de educaţie fizică în aer liber. Se va urmări,
cu deosebire, dezvoltarea rezistenţei, vitezei de deplasare şi a rezistenţei în regim de forţă, a
forţei şi coordonării.
Se vor consolida şi perfecţiona deprinderile şi/ sau priceperile motrice din atletism, din
jocurile sportive şi din sporturile de sezon. Se va realiza şi iniţierea în aceste sporturi.
Veriga revenirea organismului după efort se realizează prin alergare uşoară, mişcări de
relaxare şi exerciţii de respiraţie.
Veriga de aprecieri şi recomandări se va efectua în interior (în clasă).

Desfăşurarea lecţiilor în aer liber, pe timp de iarnă, presupune:


 asigurarea unei baze materiale adecvate şi amenajarea din timp a spaţiului de lucru

63
(curăţarea zăpezii, amenajarea spaţiului cu materiale şi instalaţii etc.). Este
contraindicată desfăşurarea lecţiilor în condiţii improprii: terenuri desfundate,
noroioase şi alunecoase;
 selecţionarea şi folosirea unor exerciţii cunoscute de elevi, dinamice, atractive;
 evitarea exerciţiilor care pot conduce la accidentarea elevilor (exerciţii executate
pe suprafeţe înguste, alunecoase, sărituri în adâncime etc.);
 desfăşurarea activităţii printr-un lucru dinamic, continuu, cu efort intens, alternat
cu pauze active. Sunt contraindicate exerciţiile statice;
 utilizarea procedeului de exersare, frontal, pe grupe şi echipe omogene care asigură
o densitate ridicată lecţiei.

64
CAPITOLUL VI
METODOLOGIA DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

6.1. Metodologia de evaluare în perspectiva reformei învăţământului


Evaluarea, ca operaţie a activităţii instructiv-educative, este definită printr-o serie de
formulări, care mai de care mai sofisticate şi mai ştiinţifice, ce încearcă să scoată în evidenţă
necesitatea folosirii acesteia.
Printr-o abordare simplă, evaluarea este un proces de eşalonare valorică a rezultatelor
activităţii desfăşurate de către un individ. Ea presupune operaţiile de: măsurare şi înregistrare,
analiză şi comparare a datelor şi de încadrare a acestora pe o anumită scară valorică exprimată
în no te/calificative.
În lecţia de educaţie fizică şi sport, ca şi în lecţiile celorlalte discipline de învăţământ
avem de a face cu trei tipuri de evaluare: predicativă sau iniţială ce se realizează la începutul
anului/ semestrului/ sistemului tematic de lecţii şi are scop de depistare a nivelului de
pregătire, curentă sau continuă ce se poate realiza în fiecare moment de lecţie, în parte, şi are
scop formativ, stimulativ şi sumativă (cumulativă) sau finală ce se realizează la sfârşitul
anului/semestrului/sistemului tematic de lecţii şi are scop de constatare a achiziţiilor
înregistrate.
Începând cu anul şcolar 1999-2000, ministerul de resort, prin Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare, a elaborat şi introdus în reţeaua învăţământului “Sistemul Naţional
Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport”, valabil pentru toate etapele de
învăţământ. Acest sistem este în corelaţie directă cu programele şcolare şi asigură prin
conţinutul şi metodologia de aplicare, posibilitatea determinării obiective, pe de o parte a
efectelor demersului didactic şi pe de altă parte evoluţia indivizilor, indiferent de condiţiile
variate în care se predă această disciplină.
Sistemul de evaluare, subordonat programelor şcolare, este centrat pe verificarea şi
aprecierea modului în care elevii, subiecţii îşi manifestă capacităţile şi atitudinile precizate
prin obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi standardele curriculare de performanţă, în
ceea ce priveşte abilităţile dobândite - cunoştinţe, deprinderi, priceperi, aptitudini psiho-
motrice.
Caracteristică noului sistem de evaluare este posibilitatea de susţinere opţională a
probelor de control, ce a fost introdusă cu scopul de a diminua efectele negative determinate
de folosirea în mod permanent a unei exersări unitare şi identice, dar şi pentru a respecta
particularităţile individuale, de creştere şi dezvoltare a elevilor.
Se impune deci tratarea diferenţiată a elevilor şi “parcurgerea în lecţii a traseelor
individuale de execuţie”, ceea ce implică stabilirea grupurilor de lucru, stabilirea diferenţiată a
sarcinilor de exersare care să asigure însuşirea conţinuturilor fundamentale în funcţie de
posibilităţile şi predispoziţiile elevilor.

6.2. Proiectarea evaluării în educaţie fizică şi sport


Proiectarea evaluării presupune acţiunea de formulare a unor întrebări clasice, a căror
răspunsuri asigură constituirea demersului de evaluare contribuind: la aprecierea actului
instructiv şi a posibilităţilor elevilor, la ierarhizarea valorii elevilor, la realizarea acţiunii de
orientare corectă spre practicarea disciplinelor sportive pentru care au înclinaţii deosebite.
Ordinea logică de realizare a acestor întrebări poate fi următoarea:
1. Pe cine evaluăm? Evaluăm elevii cuprinşi în reţeaua şcolară şi primim informaţii
privind eficienţa procesului instructiv-educativ realizat de profesor.
2. Ce evaluăm? În mod direct randamentul şcolar exprimat prin: niveluri de performanţă,
competenţe acţionale, aptitudini, abilităţi, capacităţi, elemente de competenţă, atitudini,

65
interese, motivaţii etc., manifestate de către elevi şi în mod indirect de către profesor.
3. Cu ce scop facem evaluarea? Cu scopul de a constata predispoziţiile elevilor, de a
depista evoluţia şi schimbările comportamentale şi de personalitate a elevilor şi cel de a
valida eficienţa modalităţii de predare a profesorului.
4. Când evaluăm? La începutul procesului educaţional pentru a depista nivelul
posibilităţilor elevilor (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, sistem de lecţii), la anumite
momente (date) de pe parcursul actului educaţional pentru a stimula la elevi dorinţa lor
de progres şi afirmare şi formarea unei motivaţii pozitive, la sfârşitul actului educaţional
pentru a depista schimbările comportamentale produse şi a certifica eficienţa sau non-
eficienţa procesului instructiv-educaţional practicat, şi după o anumită perioadă de timp
(după terminarea unui anumit proces ins tructiv) pentru a verifica trăinicia şi persistenţa
efectelor produse. Pentru realizarea evaluării se stabilesc concret perioadele, datele sau
termenii de susţinere a examinărilor (orale, practice etc.).
5. Cum realizăm evaluarea? Prin stabilirea clară a demersului evaluativ: scopuri,
obiective, instrumente de evaluare, rezultate ce urmează a fi înregistrate, analizate,
interpretate, valorificate şi comunicate.
6. Care sunt instrumentele ce ne ajută să realizăm evaluarea? Cu ajutorul testelor şi
instrumentelor de evaluare motrice practice şi tehnice şi a descriptorilor de
performanţă pentru notare şi cu aprecieri pozitive şi negative de tip verbal şi non-
verbal pentru stimulare /încurajare;
7. Cine sunt beneficiarii evaluării? De rezultatele evaluării beneficiază în mod direct
elevii, care sunt apreciaţi pentru munca lor, dar şi în mod indirect profesorii care îşi
validează sau invalidează modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, şi îşi
verifică măiestria de care dau dovadă.

6.3. Evaluarea activităţii desfăşurată de profesor în lecţia de educaţie fizică şi sport


Eficienţa desfăşurării activităţii de educaţie fizică şi sport este certificată prin
realizarea unei evaluări, atât a activităţii desfăşurate de către profesor cât şi a competenţelor
dobândite de către elevi.
Evaluarea lecţiei de educaţie fizică este o necesitate determinată de verificarea
valabilităţii procesului instructiv-educativ, a proiectului elaborat şi aplicat în practică.
Analiza lecţiei de educaţie fizică, susţinută de profesor, este realizată de inspectorul de
specialitate sau inspectorul metodist şi de directorul şcolii, iar în cazul studenţilor practicanţi
de către profesorul metodist şi profesorul coordonator de practică pedagogică. Ea vizează atât
modalitatea de realizare a proiectării activităţii cât şi modalitatea de organizare şi desfăşurare
a ei.
Urmăreşte de asemenea perfecţionarea activităţii desfăşurate de profesorul şi studentul
respectiv.
În general, analiza lecţiei desfăşurate de profesor şi de student se realizează pe baza
fişei de evaluare, care poate fi concepută în diferite moduri, ea permiţând aprecierea pe
diferite niveluri a aspectelor pe care le cuprinde.
Fişa de evaluare prezintă avantajul scoaterii în evidenţă a aspectelor pozitive şi
negative, aspecte deosebit de importante în creşterea măiestriei pedagogice.
În general, se urmăresc aspectele ce vizează următoarele:
 modalitatea de elaborare a proiectării didactice, în general, şi a proiectului
didactic/planului de lecţie în mod special;
 modificarea proiectării/proiectului conform observaţiilor anterioare;
 măsuri organizatorico-metodice preliminare pentru susţinerea lecţiei;
 desfăşurarea lecţiei propriu-zise;
 nivelul metodic;

66
 comportamentul profesorului pe parcursul desfăşurării lecţiei;
 autoevaluarea.
Pentru a realiza o evaluare obiectivă, şi pentru a ajuta profesorul/studentul să se
perfecţioneze se completează fişa de evaluare. În fişa de evaluare, prezentată mai jos, fiecare
indicator este apreciat prin note. În alt tip de fişe aspectele sunt apreciate prin calificative.
Nota finală la lecţia respectivă este rezultatul aprecierii globale a activităţii
desfăşurate.
Evaluarea lecţiei de educaţie fizică, în învăţământul primar, gimnazial şi liceal poate fi
realizată pe capitole şi indicatori conform următorului protocol:

67
68
6.4. Evaluarea activităţii elevilor
Reforma curriculară a condus la introducerea în anul 1999 a unui nou Sistem
Naţional de Evaluare pentru toate subsistemele de învăţământ (primar, gimnazial, liceal şi
profesional).
Evaluarea, definită ca fiind „procesul de apreciere a calităţii actului predării - învăţării
- exersării în toate secvenţele acestuia” este înţeleasă ca o componentă stabilă a procesului de
învăţământ, are rol reglator al activităţii de instruire, cuprinzând criterii de evaluare, pentru
fiecare clasă, în direcţia dezvoltării capacităţii motrice generale şi specifice ramurilor de sport
prevăzute în programa şcolară.

69
Sistemul de evaluare, corelat cu planurile de învăţământ şi programele şcolare este
aplicabil în toate unităţile şcolare indiferent de condiţiile în care îşi desfăşoară activitatea.
Sistemul cuprinde:
 metodologia de aplicare;
 capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
 instrumentele de evaluare (probele de control);
 criteriul minimal de promovabilitate;
 descrierea probelor.
Pentru fiecare capacitate/competenţă sistemul prevede 2-3 variante de instrumente
(probe) de evaluare, elevul putând opta pentru una dintre ele.
În funcţie de schema orară a fiecărei clase (1-2 ore în trunchiul comun) elevul va
susţine anual:
 pentru învăţământul primar: 2 evaluări la aptitudinile psiho-motrice, 2 evaluări la
deprinderile motrice de bază şi 2 evaluări la deprinderile sportive elementare;
Programarea evaluărilor pe semestru va fi realizată de către cadrul didactic în funcţie
de condiţiile de desfăşurare ale procesului de învăţământ.
Evaluarea aptitudinilor psiho-motrice vizează acumulările calitative şi cantitative
înregistrate până la data susţinerii probelor, ca rezultat al acumulărilor realizate pe parcursul
lecţiilor. Evaluarea aptitudinilor psiho-motrice: de viteză şi de rezistenţă se poate face prin
probele de atletism corespondente sau prin variantele de navete prevăzute în sistem. Evaluarea
la probele şi ramurile de sport va fi precedată de pregătirea acestora pe parcursul unui sistem
de lecţii mai mare sau mai mic în funcţie de complexitatea şi dificultatea lor.
Pentru fiecare clasă în parte sistemul de evaluare se stabileşte în funcţie de preferinţele
profesorului şi ale elevilor.
Profesorul poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru pentru:
 alergarea de viteză şi de rezistenţă sau navete;
 1-2 probe din atletism;
 săritură din gimnastică;
 1-2 jocuri sportive;
 ramuri de sport alternative când acestea suplinesc pe cele obligatorii.
Elevul poate opta, în funcţie de ofertă, interes şi disponibilităţi pentru:
 probă sau un cuplu de probe pentru forţă;
 1-2 probe din atletism şi variantele de evaluare ale acestora;
 un joc sportiv şi varianta sa de evaluare;
 gimnastică artistică (acrobatică) şi varianta sa de evaluare;
 săritură din gimnastică.
Calificativele/notele se acordă pe baza rezultatelor înregistrate la susţinerea probelor
de control şi ţinând seama de starea de sănătate, disponibilităţile motrice, atitudinea faţă de
procesul de învăţământ, progresul realizat, prevăzut în fişa individuală.
Sistemul naţional prevede pentru fiecare probă în parte baremuri minimale,
echivalente calificativului „suficient” sau notei „5”. Pentru acordarea calificativelor/notelor cu
o valoare superioară sau inferioară, comisiile metodice ale învăţătorilor/profesorilor, stabilesc
în funcţie de numărul orelor pe săptămână baremurile concrete.
La gimnastică acrobatică (artistică) şi joc sportiv, sistemul naţional cuprinde probe cu
dificultăţi diferite, la care aprecierea pleacă din nota maximă 8, 9 sau 10.
Pentru ramurile de sport alternative, modul de evaluare va fi stabilit la nivelul
catedrelor de educaţie fizică. În afara calificativelor şi notelor acordate conform sistemului
naţional, profesorul va realiza evaluări curente, de regulă, din celelalte conţinuturi predate pe
parcursul anului şcolar. În cadrul perioadelor de evaluare sumativă se vor programa cu

70
precădere probe de control care necesită o perioadă mai îndelungată de pregătire pentru
înregistrarea acumulărilor, cum sunt: alergarea de rezistenţă, jocul sportiv etc.
Sistemul de evaluare se afişează la loc vizibil, este adus la cunoştinţa elevilor şi este
dezbătut cu aceştia.
Evidenţa rezultatelor înregistrate, la probele de evaluare, de către elevi este ţinută cu
ajutorul “fişei individuale”. Fişa individuală de evaluare cuprinde:
 probele de evaluare stabilite de profesor în vederea notării curente;
 date semnificative ce pot influenţa notarea elevului;
 aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de
învăţământ;
 consemnarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;
 argumentarea notării elevilor;
 transmiterea informaţiei despre clasă în cazul schimbării cadrului didactic sau a
transferării elevului. Transmiterea fişelor individuale este obligatorie.

Evaluarea în învăţământul primar


La această treaptă de învăţământ, sistemul de evaluare prin notare a fost înlocuit cu
sistemul de evaluare prin calificative, care a fost impus de următoarele considerente:
 notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu
experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. În acest caz notele reprezintă simple
simboluri fără să aibă o bază ştiinţifică bine stabilită, reală şi stimulativă;
 notarea pe baza calificativului (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient) cu
ajutorul descriptorilor de performanţă asigură coerenţa realizării comparaţiilor în
notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
În acest context, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare prevede ca elevul să susţină
anual două verificări la deprinderile motrice de bază, două verificări la aptitudinile psiho-
motrice şi două verificări la deprinderile motrice sportive elementare.
Notarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din susţinerea
opţională (opţiunea elevului cu ajutorul învăţătorului) a unei probe. Testele de măsurare
folosite pentru apreciere cuprind una sau mai multe probe de control pentru viteza de
deplasare, rezistenţă, forţă, îndemânare (coordonare), pentru un complex de dezvoltare fizică,
pentru gimnastică artistică, joc sportiv. Fiecare verificare va fi apreciată cu un singur
calificativ, iar în catalog se va înscrie un singur calificativ provenit din cele trei teste.
Deci se poate afirma că elevul, din învăţământul primar, va susţine pentru aprecierea
semestrială probe din trei grupe de teste: pentru aprecierea deprinderilor motrice de bază, a
aptitudinilor psiho-motrice şi a deprinderilor motrice sportive elementare. Pentru fiecare
probă va primii câte un calificativ, dar în catalog va fi trecut un singur calificativ pentru
fiecare din cele trei teste.
Testele şi probele (instrumentele) de evaluare corespund categoriilor de conţinuturi
prevăzute de programele şcolare. Fiecare instrument de evaluare este descris ca structură şi
modalitate de realizare, în” Programele şcolare pentru clasele I-a - a IV-a, şi în “Ghid
metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport - învăţământ primar”
(Bucureşti, 2001), asigurându-se astfel un mod unitar de operare.
Ce trebuie să facă învăţătorul pentru a realiza o evaluare corectă şi stimulativă?
1. Să aleagă testele de evaluare în conformitate cu prevederile programei şcolare
pentru clasa respectivă. Un învăţător, pentru clasa sa, poate să aleagă teste de evaluare: pentru
aptitudinile psiho-motrice de forţă şi coordonare/îndemânare, pentru deprinderile motrice
utilitar-aplicative de tracţiune şi săritură, pentru deprinderile motrice specifice unor discipline
sportive din gimnastică artistică şi din mini-handbal. Alt învăţător, pentru acelaşi tip de clasă,
poate să alegă teste de evaluare: pentru aptitudinile psiho-motrice de viteză şi rezistenţă,

71
pentru deprinderile motrice utilitar-aplicative de săritură şi prindere şi aruncare şi pentru
deprinderile motrice specifice unor discipline sportive din gimnastică artistică şi din mini-
fotbal.
2. Să stabilească pentru fiecare test de evaluare instrumentele (probele) de apreciere,
în funcţie de spaţiul de lucru şi condiţiile materialele, şi implicit indicatorii de performanţă
corespunzători acordării calificativelor “bine” şi “foarte bine”. Sistemul naţional prevede
numai valorile minime acceptate pentru calificativul “suficient”, urmând ca fiecare învăţător
să stabilească, în funcţie de nivelul iniţial, de posibilităţile materiale şi cele individuale,
indicatorii de performanţă pentru celelalte calificative.
3. Să stabilească conţinutul concret şi indicatorii de performanţă pentru toate
calificativele, la testele şi probele din sistemul naţional ce nu sunt însoţite de aceste precizări.
4. Să stabilească probele şi indicatori de performanţă pentru categoriile de conţinuturi
predate care nu sunt evaluate în SNE. Evaluarea la educaţie fizică şi sport nu trebuie să se
limiteze doar la cele şase conţinuturi evidenţiate pentru susţinerea probelor prevăzute de
sistemul de evaluare, învăţătorul poate stabili probe de evaluare şi pentru alte conţinuturi de
învăţare cum ar fi: pentru deprinderile motrice de bază, pentru cele utilitar-aplicative etc.
5. Să eşaloneze probele de evaluare prevăzute de sistemul naţional şi cele stabilite
personal, pe parcursul celor două semestre, în concordanţă cu modul de planificare a
conţinuturilor de instruire.
6. Să informeze elevii privind conţinuturile şi modul de aplicare a testelor şi
instrumentelor de evaluare, modalitatea de susţinere, şi să stabilească împreună cu elevii
opţiunile privind probele de control, în funcţie de posibilităţile acestora.
7. Să informeze elevii despre posibilitatea de acordare a calificativului anual
“excelent”, întrucât din anul şcolar 1999-2000 s-a introdus pentru elevii învăţământului
primar calificativul “excelent”. Pentru acordarea acestui calificativ la disciplina educaţie
fizică, elevii trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
 să obţină calificativul “foarte bine” pe ambele semestre;
 să practice o disciplină, ramură sau probă sportivă la un club sau unitate sportivă
de performanţă şi să obţină distincţii în concursuri pe parcursul anului şcolar;
 să reprezinte şcoala la întrecerile sportive la nivel local, la care să obţină premii şi
distincţii.
8. Să completeze sistematic şi continuu, pentru fiecare elev, fişa individuală de
evidenţă a probelor de evaluare.

Modalitatea de aplicare a sistemului de evaluare în învăţământul primar


Pentru învăţământul primar la fiecare dintre capacităţile şi competenţele evaluate,
învăţătorul va utiliza una din variantele prevăzute ca probe opţionale. Evaluarea semestrială
va cuprinde minimum trei calificative provenite din susţinerea probelor la:
 viteză de deplasare;
 coordonare;
 rezistenţă;
 gimnastică artistică;
 forţă dinamică;
 joc sportiv.
 complex de dezvoltare fizică.
Forţa dinamică se evaluează prin trei probe selectate din variantele oferite (pentru
spate, pentru abdomen, pentru membrele superioare şi inferioare). Fiecare probă va fi
apreciată cu un calificativ, iar în catalog se va înscrie un singur calificativ, cumulativ provenit
din cele trei probe.
Complexele de dezvoltare fizică sunt alcătuite din exerciţii libere, cu obiecte portative

72
sau pe fond muzical. Ele vor fi concepute de învăţător şi vor fie executate şi însuşite de-a
lungul unor sisteme de lecţii. Fiecare complex va cuprinde obligatoriu un exerciţiu pentru
braţe şi articulaţia umărului, un exerciţiu pentru spate, un exerciţiu pentru abdomen şi un
exerciţiu pentru membrele inferioare. Pentru acordarea calificativelor, cu prilejul susţinerii
probei de control, se va executa complexul învăţat, pe grupe de 6-8 elevi, apreciindu-se:
 memorarea structurii exerciţiilor, coordonarea, respectarea succesiunii mişcărilor
în exerciţiu şi a exerciţiilor în complex, a numărului de timpi de execuţie stabiliţi
pentru fiecare exerciţiu;
 execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în ansamblu;
 amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
Probele de evaluare corespund numai unor categorii de conţinuturi prevăzute de
programă. Celelalte conţinuturi se predau şi se apreciază prin evaluări curente.

73
BIBLIOGRAFIE

1. BARTA, A., DRAGOMIR, P., 1999, Educaţie fizică - Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale. Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A.
2. CÂRSTEA, Gh., 2001, Didactica educaţiei fizice - Note de curs. Bucureşti, A.N.E.F.S.
3. CERGHIT, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti, Edit.
Didactică şi Pedagogică.
4. COJOCARIU, V., 2002, Teoria şi Metodologia instruirii. Bucureşti. Edit. Didactică şi
Pedagogică, R.A.
5. COLIBABA, E. 2003, Structura proiectelor didactice de tip curricular - Buletin
Ştiinţific, Piteşti, Edit. Univ. din Piteşti - FEFS.
6. COMAN, S., 1995, Educaţia fizică şi metodica predării ei la clasele I - a IV-a. Iaşi,
Edit. Spiru Haret.
7. CRISTEA, S., 1998, Dicţionarul de termeni pedagogici. Bucureşti, Edit. Didactică şi
Pedagogică, R.A.
8. CUCOŞ, C., 2996, Pedagogie. Iaşi, Edit. Policrom.
9. DAVITZ,H.,R., BALL,S., 1978, Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, Edit. D.
P.
10. DEBESSE, M., 1981, Psihologia copilului, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică.
11. DRAGNEA A. şi colab., 2000, Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Cartea
Şcolii, Bucureşti.
12. DRAGNEA A., 1996, Antrenamentul sportiv, EDP, Bucureşti.
13. DRAGNEA A., 1984, Măsurare şi evaluare în educaţie fizică şi sport, Editura Sport-
Turism, Bucureşti.
14. DRAGNEA A., 1991, Teoria şi metodica dezvoltării calităţilor motrice, Centrul de
Multiplicare ANEFS, Bucureşti.
15. DRAGNEA ADRIAN, BOTEA AURA, 1999, Teoria activităţilor motrice, EDP,
Bucureşti.
16. DRAGOMIR PETRICĂ şi colab., 2001, Ghid metodologic de aplicare a programei de
educaţie fizică şi sport, Editura Aramis, Bucureşti.
17. DUMITRIU, Gh., DUMITRIU, C., DAMIAN, I., DUMITRIU, I., 2002,
Psihopedagogie. Bacău, Edit. Alma Mater.
18. FIDLER, P., 1994, Metodica educaţiei fizice şi sportive. Iaşi, Edit. Universitatea Al. I.
Cuza.
19. FILIP C. şi colab., 1999, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie
fizică şi sport, SNEE, Bucureşti.
20. FIREA, E., 1979, Metodica educaţiei fizice şcolare vol. II. Bucureşti, FEFS.
21. GHENADI, V., 1981, Metodica educaţiei fizice - Note de curs. Bacău.
22. GUŢIU, D., 1977, Lecţia de educaţie fizică în sala de clasă. Bucureşti, Edit. Sport -
Turism.
23. HERCZEG, L., 1972, Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare, vol. I-II, Timişoara,
Universitatea de Vest.
24. IACOVLEV V. 1981, Jocuri pentru copii. Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică
R.A.
25. JOIŢA, E., 1998, Eficienţa instruirii. Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A.
26. LOGHIN, M., STOICESCU, A., 1982, Îndrumar metodic - educaţie fizică, clasele I-
IV. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică R.A.
27. MARINESCU, I. T., 2000, Metodica predării educaţiei fizice - la grădiniţe şi la clasele
I-IV. Iaşi Edit. AS’S.

74
28. MITRA, GH., 1977, Dezvoltarea calităţilor motrice în activitatea de educaţiei fizică
şcolară. Bucureşti, Edit. Sport - Turism.
29. MITRA, GH., MOGOŞ, AL., 1980, Metodica educaţiei fizice şcolare, ediţia a III-a.
Bucureşti, Edit. Sport - Turism.
30. MOISESCU, C.,1996, Concepte didactice fundamentale. Iaşi, Edit. An Karom.
31. NICOLA, I., 2001, Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, Edit. Aramis.
32. POSTELNICU, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti, Edit. Aramis.
33. RAŢĂ, GLORIA, 2001, Didactica educaţiei fizice. Biblioteca, Bacău, CIDD, FEFS.
34. SABĂU E. ŞI colab., 1989, Educaţia Fizică la preşcolari. Bucureşti, Edit. Sport -
Turism.
35. SCARLAT E., SCARLAT M.B., 2002, Educaţie Fizică şi Sport - Manual pentru
învăţământul gimnazial. Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică.
36. SCARLAT, E., 1981, Lecţia de educaţie fizică - mijloace şi metode. Bucureşti, Edit.
Sport - Turism.
37. SCARLAT, E., 1993, Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară. Bucureşti, Edit.
Editis.
38. SCARLAT, E., SCARLAT, M-B., Educaţie fizică şi sport- Manual pentru învăţământul
gimnazial, Ed. D.P, Bucureşti, 2002.
39. STOICA, A., 2001, Evaluarea curentă şi examenele - Ghid pentru profesori, CNEE,
Bucureşti.
40. VLĂSCEANU, L., 1988, Proiectarea didactică” în Curs de Pedagogie. Bucureşti, Edit.
T.U.B.

75
PARTEA A II - A
EDUCAȚIE
PSIHOMOTRICĂ

76
CAPITOLUL I
INTRODUCERE
1.1. Ce este psihomotricitatea?
Din multitudinea aspectelor şi manifestărilor psihice ale individului uman în activităţile de
tip motric, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activităţile
corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite
stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să depindă într-o
oarecare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc
important.
Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa, o
aptitudine care integreaza atat aspecte ale activitatii motorii, cât si manifestari ale functiilor
perceptive. Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa
aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a
fost supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie complexa ce determina reglarea
comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii
psihice care asigura atat receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns.
Prin componentele sale de baza, psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica
(invatarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de
comunicare interpersonala), adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea
educativa.
Abordarea aspectului motric, în afara determinării lui psihice, îl reduce la automatism,
deoarece valoarea gestului motric poate fi descifrată numai în raport de intenţia subiectului
căreia i se subordonează şi de condiţia externă – percepută şi înţeleasă – la care gestul motric
se adaptează. Înseamnă, deci, că şi în cazul actelor motrice psihicul îndeplineşte funcţie
cognitivă, motivaţională şi reglatorie. Totodată, şi influenţa inversă trebuie evidenţiată,
construcţia şi evoluţia psihică, echilibrul psihic fiind determinat de mişcare. Astfel, studiul
comportamentului psihomotor este considerat primordial in organizarea procesului instructiv-
educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si pentru persoanele
obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica educationala, daca
tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica.
Datele din literatură, numeroase din punctul de vedere al genezei, oferă suficiente
argumente referitoare la rolul mişcării pentru buna funcţionare psihică pe tot parcursul vieţii.
a) Comportamentul motor este considerat principalul izvor şi, în acelaşi timp, mod de
manifestare – exprimare a achiziţiilor psihice la copil, în primii ani de viaţă. Primul stadiu în
evoluţia inteligenţei este, după Piaget, stadiul inteligenţei senzori-motorii, între 0 şi 18/24 de
luni. La rândul său Gesell recunoaşte existenţa unui stadiu senzori-motor ca prim nivel al
dezvoltării psihice în care biologicul şi psihologicul nu se diferenţiază. Acesta susţine că nu
există stare psihică necorespunzătoare unei tensiuni a corpului sau unei adaptări sau readaptări
posturale. În consecinţă, studierea comportamentului uman trebuie să înceapă cu studiul
mişcării. Gesell a demonstrat asemănarea reacţiilor fetusului cu reacţiile nou-născutului
(“fetus extern”, după denumirea autorului privind respiraţia, ritmul cardiac, posturile). Aceste
reacţii se construiesc pornind de la actele creatoare de creştere de care sunt legate printr-un
principiu de continuitate ierarhică.
b) Relevante, raportate la influenţarea achiziţiilor psihice de către activitatea motrică, sunt
legile ce regizează maturizarea sistemului nervos: legea cefalo-caudală şi legea proximo-
distală.
Prima, enunţată în 1929, exprimă caracteristica evoluţiei maturizării şi controlului

77
mişcării pornind de la cap către membrele inferioare. Pe baza ei se înţelege ordinea
achiziţiilor înregistrate în dezvoltarea psihomotorie a copilului: la 3 luni controlul capului; la
6 luni poziţia şezând; la 10 luni poziţia în picioare; la 12 luni – mers.
Cea de-a doua lege, conform căreia controlul corpului începe cu segmentele apropiate
axei corpului, explică de ce controlul braţului precede controlul degetelor, ca şi evoluţia
îndelungat a coordonării manuale, necesară realizării gestului grafic. Mişcarea, caracteristicile
mişcării apar condiţionate de evoluţia (maturizarea) organică şi, în acelaşi timp, mişcarea este
o condiţie a dezvoltării corpului şi psihicului copilului.
c) Achiziţiile în planul comportamentului motor constituie premise în dezvoltarea
celorlalte tipuri de comportamente. Întârzierile în dezvoltarea achiziţiilor motorii pot frâna
formarea şi dezvoltarea abilităţilor caracteristice acestor comportamente. Din numeroasele şi
variatele efecte posibile, pot fi evocate în scop ilustrativ câteva exemple:
În plan cognitiv
 dezvoltarea controlului capului, membrelor şi trunchiului, care determină poziţia în
şezut, stat în picioare şi deplasarea prin mers, are ca efect extinderea orizontului de
cunoaştere şi, ca urmare, a cantităţii de informaţie asupra mediului de care beneficiază
copilul;
 prehensiunea, prelungirea acesteia şi dezvoltarea abilităţii de manipulare a obiectelor
permite, în afara creşterii cantitative a informaţiei şi organizarea ei, ca efect al
semnalizării şi reflectării legăturilor între:
 copil şi obiect,
 între obiecte,
 în cadrul obiectului, între diferitele lui caracteristici (inclusiv cele de funcţionalitate).
Desfacerea şi refacerea, reconstituirea obiectelor reprezintă surse ale elaborării
constantelor perceptive, ale analizei şi sintezei mintale. Acţionând asupra mediului, spaţiului
şi obiectelor, copilul se diferenţiază treptat de primul, cunoscându-se progresiv pe sine, cu
structura şi disponibilităţile propriului corp (îşi formează iniţial elementele structurale ale
schemei corporale pe care le va organiza ulterior în sistem).
În planul comportamentului verbal
 este necesară dezvoltarea feed-back-ului kinestezic pentru asigurarea reglării
biomecanice fine la nivelul aparatului fono-articular, specifică emisiilor verbale;
 achiziţia schemelor verbale este condiţionată de modelele motorii specifice articulării,
oferite de adult concomitent cu emisiile vocale spontane ale copilului, modele
asimilate de către copil în procesul imitativ.
 una din cauzele importante ale întârzierii în dezvoltarea limbajului la copilul
instituţionalizat este lipsa comunicării de tip direct “faţă în faţă”, adult – copil, singura
în măsură să-i faciliteze acestuia din urmă achiziţionarea schemelor verbale prin
imitaţie;
 este, de asemenea, fundamental rolul schemelor motorii în însuşirea semnificaţiilor
acţiunii necesare achiziţiei verbelor.
În planul autoservirii, absolut toate componentele se finalizează prin utilizarea
schemelor motorii:
 sunt folosite în special mişcările fine (mână, degete) implicate în apucare (bea singur,
mănâncă singur, îşi descheie şi încheie nasturii etc.), dar şi schemele motorii ale
întregului corp solicitate în îmbrăcare-dezbrăcare.
În planul socializării
 relaţia directă cu adultul îi permite copilului ca, însuşindu-şi structurile motorii prin
imitaţie şi modulare de către adult, să înveţe rapid şi eficient realizarea acţiunilor cu
sens.
 copilul înţelege gradat rolurile şi responsabilităţile sociale ale adulţilor: la început el

78
învăţând cum şi, mai târziu, de ce îndeplineşte activităţile pe care le imită;
 perfecţionându-şi prin stimulare adecvată mişcările, copilul capătă control asupra
segmentelor corpului, asupra expresiilor, atitudinilor şi posturilor, adecvându-le
treptat, prin reglaj voluntar, condiţiilor impuse de mediul socio-cultural în care se
dezvoltă;
 ormarea schemei corporale prin amplificarea experienţei corpului, generată de
mişcare, ce va deveni în perspectivă nucleu al apariţiei şi evoluţiei ideii şi conştiinţei
de sine, ca şi dezvoltarea autocontrolului prin antrenarea reprizelor active cu cele de
frânare a reacţiilor, constituie factori de majoră importanţă pentru socializare.
d) Recunoaşterea relaţiei motric – psihic
 este subliniată şi prin modalitatea modernă de caracterizare a evoluţiei copilului între 0
şi 6 ani, în termeni de evoluţie psihomotorie şi nu de evoluţie psihică sau mintală.
 de aceea, evaluarea evoluţiei între 0 şi 6 ani se face prin coeficient de dezvoltare
psihomotorie (Q.D.) şi numai după 6 ani prin coeficient de inteligenţă (Q.I.)

1.2. Argumente privitoare la menţinerea/optimizarea echilibrului psihic şi evitarea


declinului
Funcţia psihică şi cea motrică sunt două elemente fundamentale ale comportamentului
uman. Ambele, potenţiale şi rudimentare la naştere, evoluează şi se dezvoltă la început în
strânsă legătură, pentru ca apoi să parcurgă intrări structural ierarhizate şi din ce în ce mai
diferenţiate, dar păstrând legături permanente între ele. Gesturile devin eficiente când sunt
îndeplinite în prealabil anumite condiţii la nivel tonic şi postural.
Funcţia tonică asigură disponibilitatea de răspuns a aparatului motor, iar tonusul variază
în raport cu stările psihice (starea de vigilenţă, stările emoţionale etc.).
Postura este baza pe care mişcarea se grefează. Activitatea posturală de tip direcţional
este cea care asigură captarea stimulilor senzoriali prin: imobilizarea atenţională;
orientarea specifică a corpului; orientarea organelor senzoriale şi a segmentelor mobile ale
corpului spre a asigura proiectarea mişcării în spaţiu. Ca şi mişcarea, menţinerea unei
posturi se face prin comandă şi autocontrol.
Activitatea, ca sistem ierarhic superior se defineşte prin numeroase atribute: este
conştientă, se desfăşoară după un program, deliberat, intenţionat, conform unui scop
dinainte stabilit ca produs al anticipării rezultatului şi al susţinerii printr-o motivaţie
proprie conştientizată. În ansamblu, activitatea are caracter voluntar. În desfăşurarea
activităţii apar episodic şi mişcări involuntare, evident inferioare sub aspectul numeric şi
al funcţiei de adaptare, comparativ cu mişcările voluntare sau postvoluntare. Activitatea se
compune din numeroase acţiuni.
Acţiunea are un scop propriu, exprimat de obicei ca scop intermediar sau de etapă, dar nu
se caracterizează printr-o motivaţie proprie conştientizată. Fiind componente structurale
ale activităţii, acţiunile sunt orientate prin motivaţia acesteia. Acţiunile, la rândul lor,
cuprind operaţiile ca mijloace de realizare a scopului acţiunii (în sport, de exemplu, pasa,
driblingul, aruncarea etc. sunt operaţii realizate de sportiv în antrenamente sau competiţii).
Când operaţiile se desfăşoară în plan extern, se compun din mişcări sau gesturi motrice.
Gesturile motrice, numite şi gesteme, sunt pentru exprimarea motrică ceea ce sunt
fonemele pentru limbaj, permiţând prin combinaţii variate un număr indefinit de finalizări
posibile. Sigur că distincţia între diferitele niveluri nu trebuie privită în mod absolut, ci
relativ, considerând, pe de o parte, “pragurile de diferenţiere mobile” şi subliniind, pe de
altă parte, posibilităţile de transformare şi trecere de la un nivel la altul. Astfel, acţiunea
prin automatizare devine operaţie sau procedeu sau mijloc de realizare. Prin învăţare,
structura motrică corespunzătoare serviciului se automatizează, transformându-se în
mijloc de realizare a acţiunilor tactice în activitatea sportivului în antrenament sau în

79
competiţie. Similar, exprimarea fonemului în grafem, legarea şi structurarea grafemelor în
cuvinte sunt acţiuni desfăşurate de şcolarul mic în cadrul orelor de “Scriere”. O dată
scrisul deprins, operaţia se încadrează în alte acţiuni realizate la diferite obiecte de
învăţământ.
În raport cu criteriul de clasificare utilizat, au fost identificate numeroase forme de
activitate, astfel:
a. considerând caracteristicile motivelor şi scopurilor ca elemente definitorii, s-au stabilit
trei forme fundamentale:
 activitatea de joc;
 activitatea de învăţare;
 activitatea de muncă.
b. în raport de tipul de solicitare şi caracteristica produsului s-au diferenţiat:
 activitatea fizică;
 activitatea spirituală.
c. după locul şi ponderea în preocupările persoanei, s-au identificat:
 activitate principală;
 activitate spirituală.
În acest sens, cunoasterea se refera la sesizarea unor simptome, a unor particularitati
morfo-functionale care diferentiaza sau incep sa diferentieze copilul cu handicap de restul
copiilor. In multe cazuri insa, diferentierea nu este clar conturata, exista incertitudini si
indoieli. Depistarea nu inseamna numai cunoasterea unor simptome, ci presupune si
orientarea lui spre un specialist in vederea precizarii diagnosticului. Este un fapt bine
stabilit, depistarea copiilor cu deficiente trebuie facuta cat mai precoce, depistarea precoce
fiind unul din imperativele majore ale medico-psihopedagogiei celor cu deficiente.
Depistarea precoce se considera pana la 6 ani, adica pana la punerea problemei scolarizarii
copiilor. Secvenţa motorie a finalităţii, exprimată de actul motric, este precedată şi
pregătită în cadrul organizării generale a activităţii prin fenomene ce o orientează şi o
susţin energetic sau informaţional (organizarea perceptivă, dirijarea prin limbaj,
rezolvarea euristică sau algoritmică a problemelor, reactualizarea etc.). Aceste fenomene,
care acţionează la nivelul activităţii dirijând-o, conectează în cadrul structurii de ansamblu
(a activităţii) actul motric adecvat.

80
CAPITOLUL II
COMPONENTELE PSIHOMOTRICITĂȚII

Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că studierea lor în


mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui subiect. Pe de altă
parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate
şi standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide. Sfera psihomotricităţii este
foarte largă şi are un conţinut deosebit de bogat şi variat. Se observă co-prezenţa elementelor
analitice cu cele sintetice. Evoluţia noţiunii de psihomotricitate, istoric şi definiţii se pot
observa în Schema 16.
După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricităţii sunt:
 Schema corporală;
 Coordonarea dinamică segmentară şi generală;
 Lateralitatea;
 Coordonarea statică – echilibrul;
 Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii);
 Rapiditatea mişcărilor;
 Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-
motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului
psihomotricităţii:
 Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în acţiune
grupe musculare importante.
 Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai multor
segmente corporale;
 Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
 Timp de reacţie simplu şi rapid;
 Viteza mişcării, mai ales a braţelor;
 Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
 Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;
 Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
 Tapping, adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din încheietura
mâinii;
 Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.
L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei motrice. Ei disting
trei tipuri de activitate la copii:
 Conduite motrice de bază;
 Conduite neuromotorii.
 Conduite şi structuri perceptiv-motrice.
Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi cuprind:
 Coordonare oculo-motorie;
 Echilibru static şi dinamic;
 Coordonare dinamică generală.
Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului nervos şi
includ: proprioceptivitatea şi tonusul muscular.
Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi cuprind:
 Schema corporală;
 Lateralitatea;

81
 Orientarea tempo-spaţială.

Schema corporală. După Bucher, achiziţionarea schemei corporale se obţine prin două
etape:
I.Precizia globală a corpului, a unităţii sale, a poziţiei sale în spaţiu. Este o etapă
foarte importantă, de multe ori subevaluată, care permite prin experienţa corpului în întregul
său, considerarea globală şi imediată a percepţiilor. Pe lângă aceasta, redă corpului obiectul
privilegiat de un interes specific, de o experienţă văzută şi valorizată şi aceasta cu atât mai
mult cu cât se precizează imaginea sa prin rolul limbajului şi al interiorizării.
Toate acestea sunt net favorabile dacă vor fi realizate într-un ambient reeducativ, care permite
copilului să abandoneze sistemele sale de apărare pentru a se dedica experienţei propriului
corp şi ale propriilor impresii. Exerciţiul va fi prevăzut de un timp de pregătire mentală, care
să-i permită copilului să respecte şi să asimileze consemnul dat şi să stabilească legătura
percepţie-reprezentare; consemnul şi modalitatea de conducere a exerciţiului trebuie, pe de o
parte, să provoace senzaţia de plăcere corporală, prima etapă în atingerea părţilor corporale.
Acelaşi scop se obţine concret punând copilul în “situaţii corporale” (precizate verbal), din
care exemplificăm:
 Poziţii ale corpului (în picioare, şezut, întins); la oricare dintre acestea trebuie să-i
corespundă o imagine verbală clară, cu exemple folosite în viaţa curentă.
 Deplasări ale corpului, cu care copilul ia cunoştinţă prin: contrastul deplasare – oprire,
variaţiile de timp ale deplasărilor, modificări ale sprijinului pe sol, variaţiile posibile
ale alergării, ale mersului patruped, ale saltului, modificarea deplasărilor într-o ordine
codificată.
II.Primele raporturi spaţiale, care permit copilului să diferenţieze poziţiile şi mişcările
membrelor singure; se atinge acest scop plecând de la experienţe motorii pe parcursul
cărora se va face concordarea elementelor proprioceptive şi exteroceptive; aceasta explică
importanţa faptului că, prin limbaj şi folosirea oglinzii, copilul asimilează şi oglindeşte:
datele care privesc corpul în spaţiu (înainte, înapoi…), principalele referinţe corporale
(segmente, articulaţii…), poziţiile relative ale segmentelor în raport cu corpul.
Se ajunge astfel la:
 Conştientizarea spaţiului gestual prin diverse poziţii sedentare, realizate în diverse
posturi (poziţii orizontale şi verticale ale braţelor în poziţia de drepţi, poziţia
picioarelor…);
 Cunoaşterea corporală, care se articulează în aceste puncte: cu “inventarul”
diferitelor părţi ale corpului, realizat prin contact manual, izvor de senzaţii
exteroceptive şi prin acţiuni personale ale subiectului asupra propriului corp;
individualizarea axei corporale întotdeauna prin contact manual şi acţiunile
personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga-dreapta, efectuate doar de
copilul care a ajuns şi a depăşit stadiile precedente.

Structura spaţială şi contrastele

A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte o situaţie, oricât de


simplă ar fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii provenite de la obiecte şi de la indivizii
care îl înconjoară şi de la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul conştiinţei şi devin
percepţii. O situaţie devine educativă doar când interesul copilului este polarizat spre o percepţie
precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi analizată, organizată, memorizată şi poate
achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de opoziţie cu alte percepţii de aceeaşi ordine) o valoare
generală. Anumite percepţii trebuie să fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea

82
educatorului. După diferiţi autori, o percepţie este spontan privilegiată atunci când se află în opoziţie
cu o percepţie de aceeaşi ordine şi de sens contrar care o succed sau o preced. Dacă procesul de
descoperire se face pentru opoziţie, generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru similitudine.
Între noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:
A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;
B. Orientarea spaţială şi componentele sale:
1. Structura spaţială;
2. Direcţie;
3. Situaţie;
4. Orientare;
5. Viteză;
6. Mărime.
C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.
Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de regresivitate iau naştere din analiza
care descoperă între contrastele extreme şi valorile intermediare.
1. Contrastele absolute
a) Contraste care ne poartă la noţiunea de materie; aceasta este percepută esenţial prin contact, prin
greutate, volum, proprietate constantă ce există în afara timpului: material şi nimic; greutatea şi nimic;
plin şi gol.
b) Contraste care duc la noţiunea de activitate (de natură esenţial temporală): lumina, gălăgia şi
mişcarea pot sfârşi şi reîncepe având o continuitate mai lungă sau mai scurtă, aceasta permite
înfruntarea noţiunilor de oprire şi plecare: gălăgie şi linişte; lumină şi întuneric; mişcare şi mobilizare
(noţiunile precedente sunt concepute ca o activitate globală a corpului în timp ce ultima este auzită ca
o activitate diferenţiată în care anumite părţi ale corpului sunt simţite ca obiecte). Această posibilitate
de percepţie a mişcărilor diferenţiate este baza cunoaşterii corpului şi este nevoie să o distingem în:
mobilitate şi imobilitate globală şi mobilitate şi imobilitate diferenţiată.

2. Contraste relative
În timp ce contrastele absolute se pun între absenţa şi prezenţa percepţiei, cele relative sunt puse la doi
poli (+ şi -) ai percepţiei. Schema aplicabilă contrastelor relative este:
a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situaţia polisenzorială;
b) Separarea datelor senzoriale şi analiza acestora;
c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelaţiile şi corespondenţele între datele senzoriale şi motorii);
d) Expresia simbolică (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane; graficul; culoare; gestul şi
sunetul).
 Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensităţii, cel mai polivalent;
 Dur-moale: conduce la percepţia tensiunilor musculare şi tonice, primele sunt direct
legate de voinţă şi de psihicul conştient, următoarele în schimb involuntare, reflexe, automate sunt în
raport direct cu inconştientul şi reprezintă forma cea mai primitivă de afectivitate. Controlul
tensiunilor tonice, hipotonia şi hipertonia, duce la stăpânirea de sine şi se realizează în practică prin
percepţia contrastului dintre tensiune şi relaxare, care se aseamănă până ce duce la eliminarea
tensiunilor minime şi mai inconştiente, până la ajungerea la “relaxare”.
 Greu-uşor: (de la început, greutatea este o noţiune simţită ca o presiune asupra
propriului corp, succesiv asociindu-l altor percepţii vizuale şi auditive, însuşeşte adevărata sa
semnificaţie);
 Mult-puţin;
 Clar-închis;
 Sunete grave – sunete acute;
 Cald-rece;
 Rugos-neted;
 Sec-umed (de la percepţia tactilă pentru extrapolare, devine o percepţie auditivă,
vizuală, motorie şi afectivă, cum deja este în cazul clar închis);
 Bun-rău (la început, este percepţie gustativă, apoi olfactivă şi, în sfârşit, afectivă).

83
Criterii temporale

I. RITMUL
A. CE ESTE RITMUL?
Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu prin a se împiedica de
un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl înfrunţi imediat înainte de al măsura
şi de a încerca să îl depăşeşti. În general, pentru un cuvânt aşa de des utilizat ca şi ritm,
dicţionarele uzuale sunt satisfăcătoare. Dar ce spun ele?
2. Ritm şi periodicitate
3. Ritm şi percepţie
4. Ritm şi structură
5. Ritm şi muzică

Clasificarea ritmurilor motorii


Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care cuprind tot
ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte la cicluri cosmice, trecând prin semnale
unice. Credem, în acelaşi timp, că este util în acest capitol consacrat în mod deosebit
mişcării, să ne centrăm pe ritmurile motoare şi mai larg pe ceea ce numim “motricitate
temporală” propunând o nouă clasificare: “Care sunt diferitele categorii de mişcări pe care le
putem întâlni dacă luăm în considerare derularea lor temporală?”. Distingem 6 grupe de
mişcări numite “clase” (A, B, C, D, E şi F), termenul de “clasă” indicând faptul că este vorba
de o familie de activităţi ce pot fi analizate după criterii ritmice obişnuite. Se poate spune că
este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate în sensul că în interiorul unui domeniu
(aici activităţile fizice şi sportive) se încearcă să se opereze regrupări în jurul câtorva
invariabile de referinţă (aici ritmul în sens larg).
CLASA A. MIŞCĂRI PERIODICE
Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în principal de
o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informaţie intermediară pertinentă.
Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de palme, şi
mai general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin, picior,
maxilar).
CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE
Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete identic în mod periodic
şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în durată şi în intensitate (informaţii
intermediare pertinente). Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri, nataţie
sportivă, slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc.
CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE
Este vorba despre mişcări realizate pe un tempo constant (perceput sau nu în mod explicit),
astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care fondează
inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple: dans clasic
sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheaţă.
CLASA D. STRUCTURI APERIODICE
Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un mode
semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby,
volei, baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fără muzică, expresie
corporală, lupte, judo, scrimă.
CLASA E. INFRARITMURILE
Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin de trei secunde
caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără periodicitate percepută.

84
1. Ritmul şi timpul
Fiecare ritm relevă succesiv: semnalele, bătăile, sunetele, cuvintele, gesturile care compun un
ritm, oricare ar fi el, şi sunt percepute întotdeauna într-o anumită durată care ne face să
spunem că unele vin “înainte” şi altele “după”. Fiecare ritm este temporal pentru că cel care îl
creează are nevoie de durată. În opoziţie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale
ritmului, simultaneitatea este proprie spaţiului, astfel spus ceea ce există “în acelaşi timp”:
nimic nu este mai străin ideii de ritm ca simultaneitate.
În acelaşi timp, până ce se va evoca spaţiul în raport cu ritmul – şi noi o facem intenţionat
pentru a precede obiecţia – nu se spune pretutindeni că există “ritmuri spaţiale”? Care este
atunci validitatea unei asemenea expresii? Să distingem de la început ceea ce este fix şi ceea
ce este mobil în spaţiu. Aşadar, într-un caz vom desemna o pictură, o fotografie, coloanele
unui templu, o compoziţie florală, etc. spunând că au ritm. În celălalt caz ar fi vorba de
exemplu de o coregrafie, de flash-uri luminoase.
2. Ritm şi periodicitate
Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele  şi  ale creierului, repetarea eclipselor, ciclurilor
ovariene, anotimpurile… numeroase fenomene naturale sau umane, sunt calificate drept
“ritmice”, din cauza caracterului lor periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie
linia de demarcaţie; este paşaportul care permite intrarea în categoria fenomenelor ritmice.
În acelaşi timp, fenomenele periodice nu sunt, dacă reflectăm mai bine, aşa numeroase cum
ne gândim. Atunci când considerăm faptele cosmice, fizice sau chiar biologice înţelegem de
fapt numeroasele manifestări periodice a căror evidenţă devine inutilă oricărui catalog
exhaustiv.
3. Ritm şi percepţie
După suma considerată de lucrări experimentale realizate în psihologia ritmului pe direcţia
lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar nici nu putem să le ignorăm
fiindcă această teoretizare experimentală ne permite astăzi să înaintăm mai repede şi mai
sigur în domeniul pedagogic. Ne-ar fi suficient să rezumăm rezultatele esenţiale acordându-le
la pedagogia ritmului. Am văzut că o pulsaţie în tempo preferenţial suscită o sincronizare
perfectă. Din contră, atunci când ea încetineşte, se ating curând valori ale intervalelor, pentru
care miza în sincronizare devine problematică, apoi imposibilă. Aceasta arată că percepţia
duratei nu este valabilă, astfel spus precisă, care are anumite limite sau praguri:
Limita inferioară: ea este de 12 cs. (sutimi de secundă) aproximativ; acesta este, de
asemenea, şi cifra care corespunde intervalului dintre 2 bătăi în exerciţiu de tapping, astfel
spus de cea mai mare viteză posibilă a bătăilor executate de o mână pe o masă sau un
ritmometrul.
Limita superioară: dacă vom cere unor subiecţi să se sincronizeze pe bătăile emise tot la 10
secunde, vom constata imediat o puternică dispersie în răspunsuri, ceea ce arată că s-a
perceput greşit periodicitatea pulsaţiei pentru asemenea valori. Nu există, percepţie pentru că
subiecţii sunt obligaţi să calculeze secundele. Percepţia se sprijină pe teama unei globalităţi,
unei pluralităţi, fără să fie nevoie să se facă apel la memorie sau la activitatea intelectuală (de
exemplu, numărarea) pentru a sesiza şi reproduce evenimentele care o compun.

B. RITM ŞI MUZICĂ
Studiul ritmului cu finalităţi pedagogice poate cu greu să treacă de o analiză a artei muzicale.
El însuşi, ritmul, poate să fie disociat de muzică: poţi să fii ritmician fără să fii muzician. Dar
inversul este imposibil, muzica neputând să treacă de ritm, nu poţi fi muzician fără să fii
ritmician... dar delimitarea acestor câmpuri nu se face întotdeauna uşor, aşa cum am văzut.
Raţiunea ce ne împinge să ne întoarcem spre muzică pentru a fi definit conceptul pedagogic
de ritm, este aceea că această artă este cu adevărat cea care a descoperit la cel mai înalt nivel
ritmul, nu doar în manifestările sale concret senzoriale, dar şi în formalizarea sa simbolică.

85
Întrucât o teorie şi o practică a ritmului există prin muzică, ne pare corect a face o analiză a
acesteia, aşa de elementară aşa cum ea poate apărea, pentru o mai bună situare a însuşi
ritmului.
Determinantele muzicii
Sunt în număr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant de văzut ce loc ocupă
aceşti patru factori în muzică, la început din punct de vedere istoric, apoi sincronic, în analiza
unei muzici oarecare.
C. RITM ŞI MIŞCARE

Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica în educaţia fizică şi sport.
De asemenea, să nu ne mire constatarea că printre pedagogii care se interesează de
dimensiunea ritmică a motricităţii, mulţi o fac cu un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe
scurt care sunt numele care trebuie să le reţinem când ne interesează pedagogia ritmului. Vom
vedea că punctul lor de vedere poate să ajute la lămurirea asupra altor unghiuri din care poate
fi privită noţiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesităţii de a fonda o ritmologie
în educaţia fizică sportivă, mai bine spus o ştiinţă proprie ritmului pusă în serviciul
pedagogiei educaţiei fizice.

II. TEMPO-UL
Introducere:
Tempo-ul, ca temă ritmică, traduce polul periodic al ritmului, prin opoziţie cu polul structură.
Atunci când se ia în considerare această dimensiune a ritmului, se are în obiectiv punerea în
evidenţă a ideilor sale: frecvenţă, pulsaţie, periodicitate, semnale izocronice, bătăi regulate
etc.

A. Definiţia tempo-ului: numărul de pulsaţii pe minut


Analiză terminologică: atunci când considerăm această definiţie, am putea să observăm că,
reţinând ca o temă ritmică acest concept la fel de cantitativ, ca şi reductiv, alături de alte
concepte mai sugestive sau mai precise, ca şi semnalele de mai jos: pulsaţii, semnale
izocronice.
În acelaşi timp, periodicitatea în ritm şi în special în motricitate se traduce practic prin bătăi
cu frecvenţa variind între limite relativ înguste, de exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai
de frecvenţe puţin variabile, ceea ce impune de la început excluderea unor termeni ca
“frecvenţă”, care este ca şi “tempo-ul” cantitativ, dar care este mai degrabă rezervat
“ultraritmurilor”, altfel spus acelor a căror perioadă este foarte scurtă (unde radio etc.). Deci,
tempo-ul este un termen consacrat ritmurilor a căror frecvenţă, ca şi motricitatea umană, se
măsoară în minute prin valoarea înscrisă pe metronom. Aşadar: T = 60 semnifică: “serie de
pulsaţii al cărei tempo are o viteză de 60 de bătăi pe minut”.
Uneori se utilizează, de asemenea, conceptul de “pulsaţii”, care poate fi de preferat pentru
valoarea sugestivă, deloc neglijabilă, este adevărat, în pedagogie. Chiar noi îl utilizăm verbal
ca termen de substituţie. În acelaşi timp, se precizează că “pulsaţia” în sens restrâns nu
trimite decât la o singură bătaie (din latinescul “pulsus” = pulsul) şi că trebuie, pentru mai
multă precizie, să spunem “serie de pulsaţii de o frecvenţă determinată” pentru a avea sensul
de “tempo”. Deci, termenul de “tempo” este interesant pentru noi (consacrat, de altfel, prin
limbaj), prin dubla sa conotaţie:
- pluralitatea semnelor regulat plasate în spaţiu;
- măsura acestei periodicităţi pe minut.

86
Cât despre conceptul de periodicitate, se ştie că el face trimitere la toate dimensiunile
ritmului, unde se manifestă o întoarcere oarecare. Dar noi am văzut clar că putem determina
cel puţin patru niveluri (pe care le-am numit “etaje”) de periodicitate:
- bătăile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei melodii, de
exemplu;
- pulsaţiile, altfel spus tempo-ul;
- măsurile, altfel spus grupele de pulsaţii formând o perioadă ciclică;
- frazele, altfel spus grupele de măsuri şi pulsaţii formând o temă ritmică sau
melodie omogenă, care tinde să se repete.
Se vede, deci, că, atunci când se utilizează termenul generic de “periodicitate”, transcedem
“tempo”-ului însuşi, trecând pe dedesubt măsurile pe care frazele le impun de vreme ce se
vrea desemnarea “întoarcerii”.
Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictăţii) este un subansamblu a ceea ce
cuprinde periodicitatea însăşi. Cât despre expresiile “semnale izocrone”, “bătăi regulate”, se
vede că ele sunt, din punct de vedere pedagogic, destul de comode şi chiar cu un sens
incomplet în raport cu tempo-ul, care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult
propria sa cuantificare.

III. PAUZE
Oricine recunoaşte că nimic nu este mai adevărat decât faptul că “pauza care urmează muzicii
lui Mozart este tot a lui Mozart”. Mai general, “pauza care urmează muzicii este tot a
muzicii”. În ritm, pauzele nu au, bineînţeles, nici o realitate în sine. Consistenţa lor este
făcută din lumea sonoră care le precede. O pauză are o calitate şi o cantitate. Cantitatea sa
este dată în mod precis de climatul muzical din care această pauză apare. O muzică grea,
aeriană, veselă, grotească, săltândă va sugera, cu pauzele sale, aceleaşi caractere, cu o angoasă
în plus uneori sau o supriză datorată modului în care această pauză se manifestă, se anunţă
periodic sau intervine brutal. Suntem aici în ordinea subiectivităţii şi, dacă în ritm nu putem
neglija acest “efect-climat” al unei pauze muzicale, trebuie să ne interesăm de la început şi de
aspectul său cantitativ.

Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru


1. Coordonarea ritmică
Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvenţele temporale în dezvoltarea
coordonativă a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe,
concepe…) mai mult ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în faţa realităţii
corporale, a ritmului şi în faţa acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm şi
reducător de ritm, creator şi frână… scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la
reducerea la elevi sau la participanţi în sens larg, a acestui decalaj între imaginar sau real,
între gândire şi producţie, între potenţial şi efectiv. Regăsim aici, de fapt, unul dintre
demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă în creşterea autorităţii
artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină creaţie efectivă. Cum se
prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii în funcţie de virtuozitate şi altele în
funcţie de suprapunere.
Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”,
“dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii
în cursul ciclurilor de muncă care favorizează mobilitatea antebraţului şi a încheieturilor
mâinii în bătăi cu baghete. La tapping, propriu-zis, se vor substitui secvenţele de grupe ritmice
jucate cu din ce în ce mai puţin control conştient pe măsura repetiţiilor. Aceasta era calea de
acces spre “suprapunerile ritmice” în măsura în care comanda corticală odată elaborată ar fi
puţin câte puţin în măsură să se intereseze de alte sarcini ritmice în simultaneitate.

87
“Suprapunerile ritmice” se bazează pe complexe de teme muzicale, fără ca virtualitatea
propriu zisă să intre în joc. S-ar putea, bineînţeles, numi aceasta “virtuozitate”, dar noi dăm
acestui cuvânt conotaţii cantitative de viteză a bătăilor semnalate prea înalt. Vom găsi de
asemenea în suprapunerile ritmice toate exerciţiile în care se manifestă simultaneităţi
corporale de ritmuri. Aşadar, avem ca exemplu, “fragmentaţiile” şi variantele lor, în care o
structură bătută instrumental (într-un prim moment) va fi reprodusă prin mişcări (deplasări)
ale corpului. Dificultatea, se ştie, este mai puţin în virtuozitate decât în anticiparea la care se
face apel pentru a realiza mişcările în diferitele situaţii existente: în care sau trebuie să
învingă inerţia, să se oprească, să salte, etc., toate problemele specific motorii. Coordonarea
ritmică va fi aici o fericită repartiţie a contracţiilor, a sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea
numi o “eudinamică” ca şi o “eutonie”.
S-a înţeles originalitatea acestei teme ritmice prin exigenţa practicii sale respective. Este poate
singura care aparţine cu adevărat educaţiei fizice; toate celelalte trimit la ştiinţe venite de
altundeva, la excepţia de “dialog ritmic”, bineînţeles.
Un alt interes de “coordonare ritmică” este următorul: favorizarea descentralizării. Aici
preocuparea este la sfârşitul formaţiei. De fapt nu se poate face o educaţie ritmică cu o ştiinţă
singulară: educaţia în materie de ritm nu este un obstacol sigur dar, este de departe
insuficientă.
Coordonarea ritmică conţine, deci, nu doar o dezvoltare directă a descentralizării, dar şi o
perspectivă indirectă menită să servească ca şi unealtă pur pedagogică pentru formatori. Nu
este vorba decât de a se fi jucat pe ritmuri dându-le simultan consemne pentru cine le execută,
sau a sfături, a da directive de schimbare a direcţiei, vitezei, etc., pentru a înţelege ce
înseamnă descentralizarea. De asemenea nu ne îndoim că există o dificultate cvasi-
insurmontabilă în pedagogie relativ legată de descentralizare pe care o vom formula aici: cum
poate profesorul să-şi ghideze ritmic clasa (pe un tempo de exemplu) observând răspunsurile
individuale cu eşecurile lor (întârzieri, defazaje, contratimp) ca şi nivelul răspunsului colectiv,
fără să fie el însuşi influenţat de răspunsurile greşite? Această problemă, se ştie, cea care
impune printre altele dialectica “acţiune-observaţie”, care arată imposibilitatea ontologică de a
fi cu totul de o parte sau de alta simultan.
Anumite cursuri de ritm nu o permit întotdeauna! “Coordonarea ritmică” este aşadar un
capitol important care deschide calea ameliorării tehnice intervenind în acest sens. În rezumat,
coordonarea ritmică ar avea ca obiectiv esenţial lupta împotriva sicineziilor, pe de o parte, şi
lupta contra egocentrismului ritmic, pe de altă parte.

2. Coordonarea dinamică globală


Exerciţiile de coordonare se execută cu acelaşi criteriu realizat pentru schema corporală la a
cărei elaborare contribuie făcând apel la interiorizarea şi organizarea mentală, în paralel cu
aceasta se începe cu acţiuni globale şi spontane pentru a se ajunge în cele din urmă la aspecte
mai analitice, care se articulează prin perfecţionarea automatismelor (schema 21).
Mersul şi alergarea – reprezintă continuarea exerciţiilor deja executate precedent pentru
schema corporală dar, se cere o execuţie mai precisă care atrage atenţia asupra situaţiilor clare
corporale în mers şi alergare;
Mersul “în patru labe” – se foloseşte de exerciţii deja ştiute în care mişcarea complexă vine
descompusă într-un ritm mai lent în modul de a atrage atenţia copilului asupra diverselor faze
ale exerciţiului, cu o automatizare progresivă şi conştientizare a variaţiilor posibile;
Sărituri – se cere execuţie calitativă, mai atentă, de exerciţii tot mai complexe (sărind peste o
coardă întinsă făcând puţină gălăgie).

88
Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”,
“dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii
în cursul ciclurilor de muncă.
Coordonarea oculo-motorie. Reprezintă coordonarea complexă generată de legătura
ce apare între câmpurile senzoriale şi cele motorii.
 Cea mai importantă coordonare este ochi-mână, ce permite controlul şi perfecţionarea
gesturilor.
 De asemenea, spaţiul în care locuieşte copilul se lărgeşte prin intermediul spaţiului
vizual.
 Mişcarea joacă un rol important în trecerea de la percepţie la reprezentare.
 Percepţia apare atunci când procesele cerebrale intervin în reţinerea unor informaţii,
iar persoana devine conştientă de acest aspect.
În cadrul activităţii de percepţie se perfecţionează iniţial coordonarea mişcărilor
oculare, apoi se dezvoltă cea oculo-motorie, ce permite consolidarea activităţii perceptive prin
manipulare.
 Evoluţia percepţiei şi a reprezentării este stimulată de perfecţionarea prehensiunii, care
reprezintă un act complex ce se dezvoltă mai ales în primul an de viaţă.
 Tot acum apare şi perfecţionarea mişcării membrelor superioare:
 până la 6 luni apropierea de obiect se realizează din umăr, mâna planând asupra
jucăriei;
 până la 9 luni mişcarea din articulaţia cotului este concomitentă cu cea a umărului;
 treptat, mişcarea devine economică, mâna apropiindu-se de obiect pe drumul cel mai
direct şi mai scurt.
 După vârsta de 1 an, mişcarea se perfecţionează prin manipularea jucăriilor, iar în
perioada preşcolară, prin desen, pregătind astfel mâna pentru învăţarea scrisului, care
este o activitate complexă în care motricitatea este elementul de bază.
 În maturizarea scrisului intervin trei factori principali:
a. maturizarea sistemului nervos;
b. dezvoltarea activităţilor fine ale membrelor superioare şi în special al degetelor;
c. perfecţionarea elementelor perceptiv-motrice, mai ales a schemei corporale şi a
orientării spaţiale.
Prehensiunea
 Achiziţia prehensiunii îi permite copilului să acţioneze asupra mediului înconjurător,
ceea ce stimulează dezvoltarea funcţiilor cognitive.
 Practic, mâna este, aşa cum spunea Kant, creierul exterior al omului.
 Manipularea unor obiecte reprezintă gesturi ample ce implică diverse tipuri de
prindere:
 prinderea de tip “cleşte”, între unghia degetului mare şi cea a arătătorului;
 fixarea bidigitală – plasarea obiectului între pulpa degetului mare şi cea a arătătorului;
 prinderea gen “menghină” – apucarea obiectului cu policele şi alte două degete unite;
 prinderea jucăriei în palmă, între police şi celelalte degete;
 apăsarea obiectului cu un deget; extensia şi flexia degetelor etc.
Echilibrul static şi dinamic
Simţul echilibrului este complex şi permite aprecierea poziţiei segmentelor corporale
şi a poziţiei corpului în spaţiu.
 el se dezvoltă în primul an de viaţă şi se perfecţionează ulterior.
 stimulii captaţi de receptorii vestibulari ajung la scoarţă după ce au provocat reflexe
tonice şi de redresare.
 există anumiţi stimuli ce ajung direct la scoarţă, determinând apariţia unei senzaţii de
echilibru şi de mişcare a corpului.

89
Se disting trei categorii de senzaţii, reprezentate de:
 verticalitate (oferă informaţii legate de poziţia segmentelor corporale în raport cu
verticala),
 de mişcare rectilinie (apare la începutul şi sfârşitul unei acţiuni)
şi de rotaţie (apare tot la începutul şi sfârşitul unei mişcări sau în condiţiile unei
execuţii cu viteze diferite).
Echilibrul static şi dinamic
 În momentul căpătării poziţiei verticale este necesară reconsiderarea întregului corp şi
a relaţiilor acestuia cu spaţiul.
Astfel:
 se modifică imaginea mediului înconjurător prin creşterea înălţimii de la care sunt
privite obiectele;
 se schimbă poziţia spatelui;
 la nivelul segmentelor plantare apar variaţii de presiune şi, nu în ultimul rând,
se stabileşte un nou centru de greutate ce trebuie plasat în interiorul poligonului de
susţinere
Conduitele neuromotrice (neuromotorii)
În cadrul acestei grupe sunt incluse tonusul muscular şi senzaţiile proprioceptive.
 Tonusul muscular. Reprezintă starea de semicontracţie în care se găseşte un muşchi în
repaus.
 La naşterea copilului putem vorbi de tonus axial, tonus periferic, tonus activ şi
respectiv pasiv.
 Tonusul axial evoluează progresiv în primul an de viaţă, urmând un sens cefalo-
caudal.
 Tonusul periferic este reprezentat de starea tonică a membrelor superioare şi
inferioare.
 La naştere există o hipertonie pe musculatura flexoare, însoţită de hipotonie pe cea
extensoare, ceea ce determină flexia membrelor amintite, policele fiind strâns în palmă şi
acoperit de degete, iar laba piciorului găsindu-se în flexie dorsală.
 Treptat, hipertonia scade, astfel că membrele capătă o poziţie intermediară de
semiflexie şi semiextensie.
 La membrele superioare scăderea este precoce, fiind lentă la nivelul membrelor
inferioare.
 Evaluarea tonusului periferic se realizează prin balotare şi extensibilitate musculară,
care sunt elemente ale tonusului pasiv.
 Prima permite aprecierea amplitudinii unei mişcări produsă prin mobilizări pasive
executate rapid, iar cea de-a doua este apreciată prin mobilizări pasive, dar lente.
 Evoluţia tonusurilor axial şi periferic se face către inversare, ceea ce duce în final la
realizarea unui echilibru.
 Treptat, se vor defini trei tipuri de tonus muscular:
 Tonusul de repaus, care reprezintă starea de contracţie musculară uşoară ce apare în
condiţii de inactivitate. Această stare de tensiune apare în toate activităţile cinetice şi
posturale, deşi se manifestă în special în repaus.
 Tonusul de postură - contracţia musculară necesară pentru menţinerea poziţiei corpului
în spaţiu, din a cărui reglare automată rezultă atitudinea corporală ca element de bază al
motricităţii.
 Tonusul de acţiune însoţeşte mişcarea voluntară, oferindu-i suportul necesar pentru
progresia ei constantă şi dozarea adecvată. El depinde de pragul de excitabilitate reprezentat
de cea mai mică intensitate a unei excitaţii ce determină apariţia unei contracţii musculare.
Senzaţiile proprioceptive

90
 Sensibilitatea profundă aduce informaţii de la nivelul muşchilor, tendoanelor, oaselor
şi articulaţiilor, ea reprezentând, de fapt, simţul atitudinilor şi al mişcărilor diferitelor
segmente corporale.
 Simţul kinestezic informează scoarţa cerebrală despre: poziţia părţilor corpului,
mobilitatea segmentelor corporale, rezistenţa întâlnită la mişcare.
 La o persoană sănătoasă, scoarţa cerebrală primeşte informaţii legate de poziţia
părţilor corpului.
 Din acest punct de vedere, sensibilitatea mio-artro-kinetică permite recunoaşterea
poziţiei segmentelor în situaţia în care persoana stă cu ochii închişi, iar mişcarea este condusă
de un examinator.
 Prin intermediul simţului kinestezic, o persoană are un control permanent al poziţiei
corpului, control care este esenţial în desfăşurarea unor acte motrice complexe.
 Mobilitatea segmentelor corporale creşte cu vârsta, fiind influenţată de experienţa
motrică, de gradul de pregătire, de tipul de articulaţii etc.
 Pe măsură ce copilul creşte, el devine capabil să priceapă exact direcţia, amplitudinea,
rapiditatea şi forţa necesară executării actelor motrice.
 Simţul kinestezic este important în cadrul mişcărilor statice, unde asigură adaptarea
efortului la solicitări.
 Rezistenţa întâlnită la mişcare reprezintă, de fapt, rezistenţa ce trebuie învinsă în
timpul executării actelor motrice - ea permite compararea a două greutăţi şi diferenţierea
acţiunilor exercitate asupra segmentelor corporale.

91