Rață B-C Și Rață G. Educaţia Psihomotrică Şi Didactica Predării de Aprobat Pentru Publicare (Repaired) (Repaired) (Repaired)

Bogdan Constantin RAȚĂ Gloria RAŢĂ
DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE
LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
BUCUREȘTI
ANUL 2018
1
Referenţi Mihăilescu Liliana
ştiinţifici
BIBLIOTECA NAŢIONALĂ
CIP nr.
A / 14.06.2018
11709
ROMÂNIEI
Către
EDITURA Discobolul
Vă trimitem :
Caseta
CIP Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
RAŢĂ, BOGDAN CONSTANTIN
Didactica educaţiei fizice pentru învăţământul preşcolar şi primar /
Raţă Bogdan Constantin, Raţă Gloria. - Bucureşti : Discobolul, 2018

ISBN 978-606-798-033-2
I. Raţă, Gloria
37
796
Birou CIP,
Laura Mărgărit
ISBN:
978-606 798-033-2
2
Cuprins :
CAPITOLUL 1- Conceptul, scopul şi obiectivele educaţiei fizice/
psihomotrice în învăţământul preşcolar şi primar /7
1.1. Conceptul de educaţia fizică şi educaţie psihomotrică /7
1.1.1. Conceptul de educaţia fizică /7
1.1.2. Conceptul de educaţie psihomotrică /10
1.2. Scopul educaţiei psihomotrice/fizice în învăţământul preşcolar
şi primar /13
1.3. Obiectivele generale şi competenţele educaţiei fizice la
învățământul primar /14
1.3.1. Conceptul/termenul de obiectiv și competență / 14
1.3.2. Competenţele generale și specifice pentru învăţământul primar /15
Bibliografie………. /22
CAPITOLUL 2 - Documentele Ministerului privind educația fizică
pentru învățămăntul primar și prevederile acestora /23
2.1. Documentele școlare ……../23
2.1.1. Planul cadru de învățământ…… /23
2.1.2. Programa şcolară ………../26
2.1.3. Ghidurile metodologice de aplicare a programei de Educaţie
fizică.../27
2.1.4. Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică …/27
CAPITOLUL 3 -Creștrea, dezvoltarea fizică şi capacitatea motrică.../ 31
3.1. Creșterea fizică ..../31
3.2. Dezvoltarea fizică ..../34
3.3. Capacitatea motrică .../38
CAPITOLUL 4 - Mișcarea umană și formele ei …/41
4.1. Conceptul de mișcare …./41
4.2. Formele mișcării umane …/43
4.2.1. Acţiuni de organizare în desfășurare a activității motrice …/43
4.2.2. Modalități de mișcare simple ../44
4.2.2.1 Pozițiile corpului …/44
4.2.2.2. Mișcările simple ale corpului și segmentelor acestuia…./47
CAPITOLUL 5 - Deprinderile motrice …/51
5.1. Deprinderile motrice…./51
5.1.1. Conceptul, caracteristicile și clasificarea deprinderilor
motrice…./51
3
5.2. Mecanismul învățare a deprinderilor motrice și transferul acestora și
locul lor în lecția de educație fizică …/52
5.3. Deprinderile motive de bază și utilitar aplicative și exerciții de învățare
…/53
5.4. Deprinderile motrice de bază și structuri de exerciții pentru învățare
../55
5.4.1. Deprinderile motrice utilitar aplicative și structuri de exerciții
pentru învățare../64
CAPITOLUL 6 -Deprinderile mortice specifice și priceperile
motrice …/70
6.1.Deprinderile motrice specifice atletismului și structuri de exerciții pentru
învățare../70
6.2.Deprinderile motrice specifice gimnastici și structuri de exerciții pentru
învățare../80
6.3.Deprinderile motrice specifice jocurilor sportive și structuri de exerciții
pentru învățare../81
6.4. Priceperile motrice …/82
CAPITOLUL 7 - Exercițiul fizic…/85
7.1. Exercițiu fizic… /85
7.1.1. Conceptul de exercițiu fizic…./85
7.1.2. Clasificarea exercițiilor fizice…./86
7.1.3. Descrierea şi conceperea exerciţiului fizic …/87
7.1.3.1. Descrierea exerciţiului fizic simplu …/87
7.1.3.2. Descrierea exerciţiului fizic complex (ștafeta, parcursul
aplicativ și jocul) …/88
7.1.4. Efectele practicării exercițiului fizic ../90
CAPITOLUL 8 - Aptitudinile psihomotrice …/92
8.1. Definiţia aptitudinilor psihomotrice…./92
8.2. Forţa – aptitudine psihomotrică…/93
8.3. Viteza – aptitudine psihomotrică…./95
8.4. Rezistența - aptitudinea psihomotrică …/98
8.5. Îndemânarea /Coordonarea - aptitudinea psihomotrică …../100
8.6. Supleţea /Mobilitatea - aptitudinea psihomotrică …/101
CAPITOLUL 9 Lecția de educație fizică /105
9.1. Conceptul de lecţie…/105
9.2. Tipurile de lecţii…/106
4
9.3. Structura lecţiei…/108
9.4. Verigile lecţiei…../109
9.5. Efortul și densitatea lecţiei…./113
CAPITOLUL 10. Proiectarea activităţii de educaţie fizică…/118
10.1. Conceptul de proiectare didactică…/118
10.2. Tipurile proiectării didactice…./118
10.3. Etapele proiectării didactice …./119
10.4. Documentele de proiectare didactică eșalonată…./120
10.4.1 Planul tematic anual …/120
10.4.2 Tabelul centralizator…/123
10.4.3. Proiectarea unității de învățare…/124
10.4.4. Proiectarea proiectului didactic …/127
CAPITOLUL 11 Jocul dinamic (de mișcare), parcursul aplicativ,
ștafeta…/138
11.1. Jocul dinamic / Jocul de mișcare …/138
11.1.1. Conceptul de joc si joc sportiv…/138
11.1.2. Clasificarea jocurilor…/141
11.2. Parcursul aplicativ …/144
11.3. Ștafeta …/145
11.3. Metodologia predarii jocurilor dinamice, parcursurilor
aplicative și ștafetelor …/146
Bibliografie /149
CAPITOLUL 12 Jocuri, parcursuri aplicative, ștafete pentru învățarea
deprinderilor motrice .../150
12.1. Jocuri pentru învățarea deprinderilor motrice de bază…/150
12.2. Jocuri pentru învățarea deprinderilor motrice utilitar-aplicative…/156
12.3. Parcursuri aplicative …/157
12.4. Ștafete…/158
Anexa 1 .. 164
5
,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru
lumea de azi. Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să
ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i
invăţăm să se adapteze’’.
Maria Montessori-,,Descoperirea copilului’’
„Dacă vreţi să cultivaţi inteligenţa elevului

vostru, cultivaţi forţele pe care trebuie să le
stăpânească ea. Exersaţi-i cu consecvenţă
corpul, faceţi-l robust şi sănătos, pentru a-l face
înţelept şi raţional; să muncească, să alerge, să
strige, să fie totdeauna în mişcare, să fie om
prin mişcare şi după aceea va fi şi prin gândire”
(J.J.Rousseau, (R. Dottrens,1970)
6
CAPOTOLUL 1
CONCEPTUL, SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIA

FIZICĂ/PSIHOMOTRICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI
PRIMAR
Competenţe comportamentale / obiective operaționale

1. Să definească educația fizică și educația psihomotrică;
2. Să spună și să explice scopul educației fizice;
3. Să definească termenul de obiectiv și termenul de competență;
4. Să evidențieze relația dintre competențele generale și specifice pentru
clasele primare;
5. Să prezinte obiectivele generale ale educației fizice.
1.1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI EDUCAŢIE

PSIHOMOTRICĂ
1.1.1. Conceptul de educaţia fizică
Prin termenul / conceptul / cuvântul de educaţie fizică înţelegem

”activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a
exerciţiilor fizice în scopul măririi, în principal a potenţialului biologic al
omului în concordanţă cu cerinţele sociale” 1 (Terminologia educaţiei fizice
şi sportului, 1974). Ea reprezintă în esența o componentă a educației, care
are drept scop întregirea educației generale. O serie de specialiștii, din
domeniul sportului ca și din domenii înrudite, consideră educaţia fizică ca
fiind o activitate dirijată prin care se urmărește îmbunătățirea dezvoltării
fizice și psihice a omului, prin modalități diferite de mișcare realizate în mod
organizat și neorganizat. Abordarea mișcării în direcția creșterii capacităţii
motrice, ţine cont de particularităţile de vârstă şi sex, de preferințe, de
motivații și de interese.
Conform opiniilor prezentate în Enciclopediei Educaţiei Fizice şi
Sportului din România, volumul IV, educaţia fizică este considerată a fi o
”componentă a educaţiai generale, ce acționează ca proces pedagogic cu
implicaţii biologice, psihice, estetice, morale şi sociale în viaţa individului.
Se constituie ca o categorie fundamentală a sistemului de practicare a
1
NICU,A.,și colab. (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Didactică și Pedagogică
Bucureşti, pag.6
7
exerciţiilor fizice”2 (Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din România,
Volumul IV), 2002). Realizarea exercițiilor de mișcare în orele de educaţie
fizică produce efecte fiziologice și educative, efecte ce se constată în urma
folosirii și respectării metodelor, principiilor, strategiilor metodice. Educația
fizică este biologică prin efectele sale privind creșterea și dezvoltarea.
Raportând la educația generală, educaţia fizică este complexă ca
înţelegere şi execuţie, fapt pentru care Cârstea Gh., în Didactica educaţiei
fizice, în 2001, o defineşte ca fiind o ”activitate umană de practicare
sistematică şi conştientă a exerciţiilor fizice, desfăşurată sub formă de
proces instructiv-educativ bilateral, în vederea realizării unor obiective (de
diferite niveluri/ranguri) bine precizate, dintre care prioritare sunt
următoarele două:
- perfecţionarea dezvoltării fizice/corporale a subiecţilor
(preşcolari, şcolari, studenţi etc.);
- perfecţionarea capacităţii motrice (“deprinderi şi priceperi” şi
“calităţi motrice”) a subiecţilor” (Cârstea, Gh., 2001)3.
Ca disciplină de învățământ, cuprinsă în procesul instructiv-educativ,
educația fizică, necesită o modalitate de organizare specială care depinde de
spațiul în care se desfășoară, de dotarea materială și de particularitățile
copiilor, dar mai ales de experiența profesională și de capacitatea de dăruire
și inovație a cadrului didactic.
Ea se regăseşte în toate planurile cadru de învăţământ și în
programele planurile unor activități a unor organizaţii guvernamentale şi
nonguvernamentale, ca de exemplu:
- în unităţile de învăţământ din subordinea MEN;
- în unităţile subordonate MAN;
- în diferite instituţii şi societăţi;
- în diferite centre de pregătire ce se ocupă special de această
activitate (în cluburile sportive).
În ceea ce priveşte activitatea independentă a cetăţenilor, ea
reprezintă de fapt un subsistem aparte care este denumit „autoeducaţie
fizică” (deşi ca și autoeducaţie se regășește şi în procesul instructiv-educativ
special organizat). Activităţile independente sunt efectuate în funcţie de
timpul liber și voința tinerilor sau cetăţenilor de toate vârstele dar și de
necesitățile acestora. Aceasta capătă o amploare din ce în ce mai mare,
întrucât tehnologia informațională subjugă tot mai mult populația, iar
2
*** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romănia, Volumul IV, Edit. Aramis, București,
155
3
CÂRSTEA GH., (2001). Didactica educaţiei fizice –Note de curs. A.N.E.F.S., Bucureşti,
8
mișcarea a devenit necesară, obligatorie. Mișcarea, ca și aerul, apa și hrana
sunt indispensabile unei vieți normale, indispensabile vieții.
Educaţia fizică este înțeleasă ca o activitate practică ce are influenţe
multiple asupra dezvoltării comportamentale a omului. În privinţa
desfăşurării procesului educaţiei fizice, se pot distinge două modalități de
organizare a acesteia: prima ca proces instructiv-educativ, special conceput
și organizat, iar a doua ca activitate independentă a cetăţenilor, activitate
neorganizată, pe benevolă, liber consimțită.
Este disciplina, ce presupune creație permanentă ce produce efecte
multiple, ce înfrumusețează viața omului și îmbunătățește calitatea vieții,
este disciplina ce nu poate epuiza toate formele și variantele de mișcare,
toate noile invenții de deplasare și recreere ale omului.
Educația fizică, în ceea ce privește eficienţa ei, își demonstrează
utilitatea mai mult decât este necesar, atunci când urmăreşte formarea şi
dezvoltarea individului atât pe plan fizic cât şi psihic, când respectă anumite
cerinţe şi se subordonează atingerii obiectivelor educaționale generale. Este
o disciplină importantă, aspect susținut și de faptul că este cuprinsă în
Planul-Cadru de Învățământ de la nivelul inițial al educației, reprezentat de
grădiniță, până la nivelul învățământului superior. Importanța și eficiența,
educaţiei fizice ca disciplină de învățământ este dată pe de o parte de
efectele asupra stării de sănătate și asupra dezvoltării fizice și funcționale ale
corpului, iar pe de altă parte de efectele cognitive și funcționale ale copilului
/ individului. ”Educația fizică din învățământul primar este un factor
instructiv-educativ, care folosește exercițiul fizic drept mijloc principal în
vederea dezvoltării capacităților și competențelor fizice ale elevilor, însă
influențele ei se plasează pe o arie mult mai largă, cu efecte favorabile
dezvoltării intelectuale, afective, moral-volitive”4.
Educaţia fizică este „singura disciplină din programa şcolară care
urmăreşte pregătirea copiilor pentru un stil de viaţă sănătos şi care
transmite valori sociale importante ca autodisciplina, solidaritatea, spiritul
de echipă, toleranţa şi sportivitatea” 5 (citat din raportul d-nei Frederique
Ries prezentat în Belgia – 01.02 2007, raport cu privire la prevenirea
excesului de greutate şi combaterea obezităţii, raport adoptat de
Parlamentul European în anul 2007).
Orice activitate, indiferent de tipul ei (intelectuală, fizică, etc),
necesită din partea organismului o bună înzestrare cu capacității funcționale.
4
GRIMALSCHI, T., AFTIMICIUC, O., CARP, I., SIPILOV, S., (2006). Ghid methodologic pentru
profesori, Educație fizică, pentru clasele I-I Ministerul Educației și Tineretului Republicii Moldovei,
Chișinău, pag. 5
5
http://www.asociatia-profesorilor.ro/importanta-educatiei-fizice-scolare-si-rolul-profesorului-in-definirea-
modelului-absolventului-de-liceu.html.
9
”Cu excepția proceselor de creștere și dezvoltare, capacitățile funcționale
evoluează și se mențin prin realizarea exercițiilor fizice adecvate. Dacă
stimulii fizici/practici sunt prea slabi, capacitatea de efort se diminuează;
dacă aceștia sunt prea intenși, pot apărea riscuri de traumatisme. De aceea
profesorul trebuie să cunoască la copii, atât constituția organismului, cât și
capacitatea acestora de a suporta eforturile și a se adapta” 6 modului de lucru
și efortului psihic și fizic din timpul lecției.
1.1.2. Conceptul de educaţie psihomotrică
Psihomotricitatea, reprezintă structura mişcării inserată în relaţiile

complexe ale fizicului, psihicului şi mediului exterior, depinzând de funcţiile
mentale şi motrice, şi de efectul maturizării întregului organism. Educaţia
psihomotrică constituie o componentă de bază în şcoala primară și
preșcolară, întrucât ea contribuie la realizarea întregului proces de învăţare
şcolară și de dezvoltare socială în primii ani de formare. Procesul de învăţare
nu poate fi eficient dacă copilul nu are conştiinţa corpului său, nu își
cunoaşte lateralitatea, nu se poate situa în spaţiu, nu este stăpân pe timpul ce
se scurge şi nu a câştigat o suficientă coordonare şi stabilitate a posturii, a
gesturilor şi a mişcărilor sale.
Epuran, M., (1976), defineşte psihomotricitatea ca fiind ”expresia
maturizării și integrării funcțiilor mortice și psihice la nivelul pretins de
integrarea funcțională bună a individului în ambianță”7, iar în 1986 o
consideră drept ”rezultatul integrării interacţiunii educaţiei şi maturizării
sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice şi psihice, nu numai în ceea ce
priveşte mişcările, dar şi în ceea ce le determină şi le însoţeşte … dintre
acestea esențiale fiind voinţa, nevoia, impulsul și interesul” 8.
Psihomotricitatea reprezintă de fapt acțiunea de mișcare, concretizată în
comportamentul motric individual, determinat de participarea unor procese
şi funcţii psihice responsabile de recepţia informaţiilor, de decizia de
mișcare conform situațiilor (informații primite de la profesor sau mediu) şi
de execuţia actului motor de răspuns. În aceeași ordine de idei există
concepția care evidențiază rolul metodelor și formelor de educare fizică, în
dezvoltarea psihomotrică, concepție cunoscută sub denumirea de
psihocinetica. Le Boulch, J. citat de Horghidan, V., (2000) defineşte
6
WEISS, U., (1994). Bazele biologice, capacitatea de efort a corpului omenesc, E.F.S. 1(96)+2(97),
C.C.P.S., București, pp.11
7
EPURAN M., (1976). Psihologia educației fizice . Edit. Sport-Turism, Bucureşti, pag. 114.
8
EPURAN M., (1986). Jocuri de mişcare. Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti .
10
psihocinetica ca ”o metodă generală de educare care foloseşte ca material
pedagogic mişcarea umană sub toate aspectele ei”9.
Mişcarea este principalul mijloc de care dispune omul pentru a
acţiona asupra mediului. Ea constituie o formă de răspuns la stimulii din
mediul exterior (condiţionată fiind de imaginea obiectului), prin ea omul îşi
realizează scopurile, dorinţele, interesele și își asigură existența. Mişcarea
are un rolul determinant în evoluţia psihică a copilului, dar și psihicul are un
rol determinant în realizarea mișcării. Activitatea motrică a copilului se
construieşte progresiv, pe baza imaginilor tot mai complexe de la nivelul
scoarţei cerebrale și pe baza mișcărilor din ce în ce mai grele, mai complexe.
Copilul utilizează mişcările în raport cu trebuinţele şi situaţiile reieşite din
relaţiile sale cu mediul. Înainte de a folosi limbajul, el folosește mișcarea ca
modalitate de răspuns la solicitările și interacțiunea mediului. Niculescu, I.I.,
în 2006, citându-l pe Epuran, M., consideră că psihomotricitatea "apare atât
ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a comportamentului
individual, …, ce include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice
care asigură atât percepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de
răspuns10". Mişcarea pe care omul o realizează clipă de clipă, ceas de ceas,
este unul din factorii de bază ai dezvoltării fizice şi psihice şi este cunoscută
şi sub numele de motricitate11 (Raţă, G., 2008), dar aceasta nu este realizată
în afara comenzii psihice.
După Albu, A., Albu, C., (1999), forma de comportament ”este
constituită din ceea ce numim o funcţie psihică, deci forma reprezintă
funcţia”12. Fondul este reprezentat de structura anatomică pe baza căreia
funcţiile neuropsihice se detaşează şi se diferenţiază.
Principalele componente ale psihomotricităţii sunt:
- schema corporală;
- lateralitatea;
- ideomotricitatea;
- inteligenţa motrică;
- coordonările;
- praxia;
- echilibrul energetic.
După Fleishman, E.A., citat de Albu, A., Albu, C., în 1999,
dimensiunile domeniului psihomotricităţii sunt concretizate în:
9
HORGHIDAN , V., (2000). Problematica psihomotricității Edit. Globus, București, România, pag. 44
10
NICULESCU, I.I., (2006), Psihomotricitatea în jocul de volei, Editura Universitaria, Craiova, pp.20, 26
11
RAŢĂ, G., (2008), Didactica educaţiei fizice şi sportului, Editura PIM, Iaşi, pp.25
12
ALBU, A., ALBU, C., (1999), Psihomotricitatea, Editura Spiru Haret, Iaşi, pp. 58.
11
- ”precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate,
punând în acţiune grupe musculare importante;
- coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării
acţiunii mai multor segmente corporale;
- alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
- timpul de reacţie simplu şi rapid;
- viteza mişcării, mai ales a braţelor;
- capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
- dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte
mici;
- stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
- tapping, în sensul de posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a
mişcărilor din încheietura mâinii (ex: driblingul multiplu);
- capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale
prin ochire”13.
Pe scurt educația psihomotrică vizează următoarele aspecte ce
trebuie urmărite în timpul procesului instructiv-educativ, și anume:
- îmbunătățirea schemei corporale și nivelul dezvoltării corpului;
- îmbunătățirea coordonării dinamice la nivelul segmentelor și a
întregului corp;
- îmbunătățirea lateralității și echilibrului creșterii (puseele de
creștere);
- îmbunătățirea coordonării statice și a echilibrării;
- îmbunătățirea percepției și înțelegerii spațiului, timpului, ritmului
și a mișcărilor proprii;
- îmbunătățirea rapidității mișcărilor;
- îmbunătățirea capacității de învățare a mișcărilor și posibilităților
de creștere și dezvoltare a copilului/individului.
Educația fizică din învățământul primar denumită educația
psihomotrică din învățământul preșcolar are ca obiectiv fundamental
dezvoltarea autonomiei corporale a omului. Autonomia unei persoane constă
în ”stăpânirea corpului propriu pentru a putea acționa și comunica eficient și
adaptat cu mediul înconjurător, … permite copilului să profite de stimuli din
ambianță, îi asigură deschiderea spre lume și libertatea spiritului” 14
(Horghidan, V., 2000), spre dezvoltare.
Alături de educația fizică și educația psihomotrică, în literatura de
specialitate se folosește și termenii de: educația motrică ce are înțelesul de
”acțiune pedagogică de dezvoltare și perfecționare a capacității de mișcare a
13
ALBU, A., ALBU, C., (1999). Psihomotricitatea, Edit Spiru Haret, Iași , pp. 58
14
HORGHIDAN , V., (2000). Problematica psihomotricității Edit. Globus, București, România.
12
individului și de formare a concepției lui despre aceasta” și de experiența
motrică ce are înțelesul de ”ansamblul reprezentărilor, noțiunilor,
priceperilor, și deprinderilor de mișcare acumulate de individ, ca urmare a
activității și studiului în acest domeniu”15 ( Nicu, A., coord., 1974).
1.2. SCOPUL EDUCAŢIEI PSIHOMOTRICE / FIZICE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
Educaţia fizică sau educaţia psihomotrică este disciplina de învăţământ

ce se regăseşte în toate treptele de învăţământ, iar desfășurarea ei, sub
diferite denumiri îmbunătățește pregătirea mtltilaterală a omului, indiferent
de vârstă și dezvoltă posibilitatea de adaptare a copilului la viața socială.
Scopul prioritar al educației psihomotrice/fizice este cel al integrării
copiilor în practicarea organizată şi dirijată a exerciţiilor fizice care asigură
dezvoltarea fizică generală normală şi întărirea stării de sănătate a
organismului. Dar pe lângă aceste priorităţi practicarea exerciţiilor fizice se
desfășoară şi în scopul formării unei respiraţii corecte, a întăririi grupelor
musculare, a obişnuirii copiilor cu o ţinută corporală corectă (dreaptă/
verticală), a obișnuirii copiilor cu munca/efortul, dar și a obișnuirii cu un
comportament civilizat de colaborare, cooperare, întrajutorare.
„Scopul educaţiei fizice şi sportului este influențat de concepția
privind orientarea acţiunilor de formare şi dezvoltare a personalităţii umane
în concordanţă cu cerinţele și direcțiile de dezvoltare a societăţii. El vizează
dezvoltarea organismului omului din punct de vedere fizic, psihic, motric,
afectiv, moral şi social” (Raţă,G., Raţă Gh., 2008)16. Realizarea scopului
presupune realizarea continuă a obiectivelor operaţionale şi intermediare,
ceea ce duce în final la îndeplinirea obiectivelor finale.
Scopul educaţiei fizice presupune respectarea următoarele cerinţe:
- ”să fie în concordanţă cu scopul educaţiei;
- să depăşească nivelul actual, prin acţiuni de perfecţionare,
ajustare, restructurare, reformulare la nivelul conceptual şi practic
(praxiologic);
- să valorifice potenţialul existent al resurselor şi necesităţilor
interne ale subsistemelor educaţiei fizice;
- să fie deschis spre viitor, spre alte alternative posibile”17 (J.
Dewey, 1992, citat de Dragnea, A. și colab., 2000).
15
NICU, A., coordd., (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Stadion, Bucureşti, pag. 226-
227.
16
RAŢĂ, G., RAŢĂ, GH., (2008). Educația fizică și metodica predării ei. Edit. Alma Mater, Bacău,
România, pag.13
13
Ţinând cont de etapele dezvoltării omului, educaţia psihomotrică
/fizică (pentru a-şi atinge obiectivele generale), este structurată pe secvenţe,
etape, are obiective specifice ce trebuie atinse prin utilizarea anumitor
mijloace. Mijlocul specific principal al educaţiei fizice este exerciţiul fizic,
care folosit sub diferitele sale forme contribuie la realizarea
obiectivelor/competențelor prevăzute de programa școlară și la
îmbunătățirea comportamentului uman.
Scopul educaţiei psihomotrice/fizice este dat de direcţia acţiunilor de
formare şi dezvoltare a personalităţii umane în concordanţă cu cerinţele și
direcțiile de dezvoltarea a societăţii. El vizează realizarea destinderii,
dezobosirii după o activitate intelectuală intensă, în paralel cu întărirea stării
de sănătate, creşterea capacităţii de efort, dezvoltarea aptitudinilor
psihomotrice, educarea calităţilor morale şi de voinţă, dezvoltarea
armonioasă a organismului, prescurtat dezvoltarea personalității umane sau
dezvoltare fizicului în concordanță cu psihicul și sufletul omului.
1.3. OBIECTIVELE GENERALE ŞI COMPETENŢELE EDUCAŢIEI

FIZICE LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1.3.1. Conceptul/termenul de obiectiv și competență
Obiectivele finale denumite și generale sunt finalități ce sunt

programate a fi îndeplinite la finele perioadei de şcolarizare şi evidenţiază
esenţa educaţiei fizice.
Obiectivele generale şi competenţele generale și specifice sunt
stabilite, prin programele şcolare, de către MEN, în timp ce obiectivele
operaţionale/competențele comportamentale se stabilesc de către fiecare
profesor în parte, şi prin intermediul lor se îndeplinesc cele anterioare..
Obiectivele de instruire sau performanță sunt ”finalități vizate spre a fi
realizate sistematic și cu rigurozitate în urma desfășurării procesului de
instruire sau a altor activități educative formative ale personalității umane” 18
(COLIBABA –EVULEŢ, D., BOTA, I., 1998). De asemenea, de-a lungul
anului şcolar pot fi perioade cu încărcătură profesională ridicată, conţinutul
programării ca și obiectivele fiind deci diferite. Marcu, V., prefer o
modalitate de casificare a obiectivelor educaționale în funcție de direcțiile
principale de acționare.
17
DRAGNEA A (COORD), BOTA A., IANCU H., STĂNESCU M., ŞERBĂNOIU S., TEODORESCU S.,
TUDOR V., Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Cartea Şcolii, 2000, București
18
COLIBABA –EVULEŢ, D., BOTA, I., 1998, Jocuri sportive – teorie şi metodică, Edit. Aldin,
Bucureşti.
14
Tabel nr. 3 Taxonomia obiectivelor educaționale din domeniul practicării exercițiilor fizice și sportului 19
. Categorii de obiective Subcategorii Variabile
1. Obiective sanogenetice a) Creșterea normală În limite normale
b) Dezvoltarea fizică
armonioasă
c) Funcționarea normală a
aparatelor și sistemelor
organismului
2. Obiective privind a) Dezvoltarea capacităților - condiționale
capacitatea motrică motrice - coordinative
b) Formarea deprinderilor - intermediare
motrice - de bază: mers, alergare,
săritură și aruncare
- utilitar aplicative: echilibru,
cățărare, transport de greutăți,
etc.
- specifice (muncii sau unor
ramuri sportive)
3. Obiective privind a) Priceperi și obișnuințe
capacitatea psihică motrice - Procese psihice;
b) Influențarea - Activități psihice;
comportamentelor vieții
psihice
Educația fizică și sportul asigură îndeplinirea următoarelor obiective

generale:
- întărirea şi întreţinerea stării de sănătate;
- dezvoltarea fizică armonioasă;
- creşterea capacităţii de efort şi de rezistenţă la îmbolnăviri şi
intemperii;
- însuşirea deprinderilor şi formarea priceperilor motrice;
- educarea și dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice;
- educarea calităţilor morale şi de voinţă;
- formarea obişnuinţei de practicare în timpul liber a exerciţiilor
fizice.
Competenţa, este prezentată în DEX ca fiind „capacitatea cuiva de
a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a
problemei în discuţie; capacitatea unei autorităţi, a unui funcţionar etc. de a
exercita anumite atribuţii” sau „pricepere, căderea/dreptul de a se pronunţa
asupra unei probleme, de a face ceva”( DEX, 1996). Plecând de la această
19
Marcu, V., (2004) – Taxonomia obiectivelor educaționale din domeniul practicării exercițiilor fizice și
sportului. Lucrare prezentată în cadrul Congresului Științific Preolimpic de la Tesaloniki.
15
prezentare putem definii competenţa profesională ca fiind capacitatea
cadrului didactic de a proiecta, de a dirija şi de a organiza conţinuturile
disciplinei, domeniului, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei de
studiat, iar competenţa elevului în capacitatea acestuia de a face singur
ceea ce a asimilat, a învăţat20. În ceaa ce privește competențele prevăzute de
programele școlare acestea reprezintă capacități însușite ce trebuie să fie
stăpânite de către elevi.
Competenţele generale decurg din obiectivele generale şi sunt
structurate pe cicluri de învăţământ, iar competenţele specifice decurg din
competenţele generale şi sunt formulate și structurate pe un an de studiu.
Obiectivele operaţionale sau competențe comportamentale sunt
obiective imediate, stabilite pentru a fi îndeplinite în cadrul abordării temelor
lecţiilor, de către profesor/cadru didactic.
1.3.2. Competenţele generale și specifice pentru învăţământul

primar
Domeniul motric are prevăzut obiective și competențe asemănătoare

la învățământul preșcolar și primar.
Întreaga activitate de educaţie fizică este concepută şi desfăşurată pe
baza noilor programe şcolare de educaţie fizică, aprobate de Ministerul
Educației Naționale, pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, prin
ordin al ministrului, Nr.3418/19.03.2013. Prin noua programă școlară,
implementată odată cu începutul anului școlar 2012-2013, s-au stabilit trei
competențe generale.
Programa școlară prevede următoarele competențe generale pentru
învățământul primar:
- ”valorificarea achiziţiilor psiho-motrice în menţinerea sănătăţii şi a
dezvoltării fizice armonioase;
- exersarea deprinderilor şi a capacităţilor motrice în funcţie de
capacitatea psiho-motrică individuală;
- participarea la jocurile şi activităţile motrice organizate sau
spontane” 21.
Pentru prima competenţa generală valorificarea achiziţiilor psiho-
motrice în menţinerea sănătăţii şi a dezvoltării fizice armonioase, programa
şcolară prevede următoarele competenţe specifice :
20
*** (1996). Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ed. A II-a, Edit. Universul Enciclopedic,
București, pag. 203.
21
Programa şcolară pentru EDUCAŢIE FIZICĂ, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată
prin ordin al ministrului, Nr.3418/19.03.2013, pag. 3.
16
- la clasa pregătitoare:
- ”cunoaşterea influenţei soarelui şi a temperaturii asupra sănătăţii;
- identificarea principalelor caracteristici ale posturii corporale
corecte;
- utilizarea cu interes a variantelor de mişcări;
- respectarea regulilor de igienă personală.
- la clasa I:
- cunoaşterea influenţei soarelui şi a temperaturii asupra sănătăţii;
- demonstrarea principalelor caracteristici ale posturii corporale
corect adoptate;
- utilizarea cu interes a variantelor de mişcări;
- respectarea regulilor de igienă personală.
- la clasa a II-a:
- aplicarea unor reguli de bază privind folosirea factorilor naturali
pentru călirea corpului;
- menţinerea posturii corecte a corpului în acţiuni statice şi
dinamice;
- efectuarea zilnică a complexului de dezvoltare fizică, însuşit;
- respectarea regulilor de igienă personală22.
Pentru a doua competenţa generală „exersarea deprinderilor şi a
capacităţilor motrice în funcţie de capacitatea psiho-motrică individuală”,
programa şcolară prevede următoarele competenţe specifice:
- aplicarea deprinderilor motrice în condiţii de joc;
- participarea la jocuri dinamice care antrenează capacităţile motrice
individuale;
- redarea prin limbaj corporal a unor acţiuni/trăiri personale.
- la clasa I:
- efectuarea de acţiuni motrice specifice unor forme de manifestare
a capacităţilor motrice, exersarea unor structuri motrice;
- aplicarea deprinderilor motrice în condiţii de joc şi de întrecere;
- aplicarea deprinderilor de expresivitate corporală şi a celor
adaptate din diferite discipline sportive.
- la clasa a II-a:
- ”efectuarea de acţiuni motrice specifice capacităţilor motrice
combinate;
22
Programa şcolară pentru EDUCAŢIE FIZICĂ, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată
prin ordin al ministrului, Nr.3418/19.03.2013, pag.4-5.
17
- aplicarea combinată a deprinderilor motrice în activitatea şcolară şi
în afara şcolii;
- integrarea activă în activităţile motrice cu componente estetice
(dans, euritmie, gimnastică ritmică etc.)”23.
Pentru a treia competenţa generală „participarea la jocurile şi
activităţile motrice organizate sau spontane”, programa şcolară prevede
următoarele competenţe specifice:
- ”sesizarea și reținerea regulilor necesare desfăşurării jocurilor;
- participarea la activităţi motrice organizate în grup;
- manifestarea atitudinii de cooperare, întrajutorare şi fair-play în
timpul jocurilor.”24
- la clasa I:
- reținerea regulilor necesare desfăşurării jocurilor şi altor activităţi
motrice;
- participarea la activităţi specifice educaţiei fizice, organizate în
grup;
- manifestarea atitudinii de cooperare,întrajutorare şi fair-play în
timpul activităţilor motrice.
- la clasa a II-a:
- ”aplicarea; regulilor necesare desfăşurării activităţilor motrice
organizate sau spontane;
- participarea la activităţi specifice educaţiei fizice organizate în
grup;
- manifestarea atitudinii de cooperare, întrajutorare şi fair-play în
timpul desfășurării activităților motrice”25.
Pentru a atinge obiectivele, în cadrul educaţiei generale, care să ducă
la dezvoltarea personalităţii individului, pentru clasele a III-a – a IV-a,
Programa Şcolară, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.
5003 / 02.12.2014, pentru disciplina Educaţie fizică, prevede realizarea
următoarelor competenţe generale:
- “utilizarea limbajului de specialitate în relaţiile de comunicare
specifice activităţilor de practicare a exerciţiilor fizice şi sportului;
23
Programa şcolarăpentru EDUCAŢIE FIZICĂ, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin
ordin al ministrului, Nr.3418/19.03.2013, pag.4-5.
24
25
18
- integrarea achiziţiilor specifice dobândite în acţiuni de optimizare a
stării de sănătate, a creşterii şi dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice
proprii;
- adoptarea unui comportament adecvat în relaţiile interpersonale şi
de grup, bazat pe respect şi fair-play în activităţile motrice desfăşurate în
şcoală şi în afara acesteia” (Programa Şcolară pentru disciplina Educaţie
fizică pentru clasele a III-a – a IV-a26”.
Competenței generale utilizarea limbajului de specialitate în relaţiile
de comunicare specifice activităţilor de practicare a exerciţiilor fizice şi
sportului, programa şcolară prevede următoarele competenţe specifice:
- la clasa a III-a:
-”utilizarea noțiunilor specifice domeniului, în situații de instruire;
-respectarea regulilor specifice activităților sportive, din lecție și din
afara acesteia”27.
- la clasa a IV-a;
- ”aplicarea adecvată a noțiunilor specifice domeniului, în contexte
de practicare variată (curriculare și extracurriculare) a exercițiilor
fizice și sportului;
- respectarea regulamentelor”28.
Pentru competența generală integrarea achiziţiilor specifice dobândite
în acţiuni de optimizare a stării de sănătate, a creşterii şi dezvoltării fizice
şi a capacităţii motrice proprii, programa şcolară prevede următoarele
competenţe specifice:
- la clasa a III-a:
- ”respectarea regulilor de igienă colectivă în activități mortice;
- aplicarea regulilor de bază în folosirea factorilor naturali de călire
a organismului;
- menținerea posturii corporale corecte, în activitățile școlare și
extrașcolare;
- acționarea permanentă asupra armoniei propriei dezvoltări fizice;
- manifestarea unor indici corespunzători ai calităților motrice, în
funcție de specificul acțiunilor mortice;
- aplicarea deprinderilor motrice fundamentale și sportive
elementare, în acțiuni motrice variate;
- manifestarea achizițiilor motrice cu componente estetice în
26
MEN, Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE FIZICĂ CLASELE a III-a – a IV-aAnexa nr. 2 la
ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , pag. 3
27
28
19
activității cultural – artistice și sportive”29.
- la clasa a IV-a:
- ”aplicarea regulilor de igienă personală și colectivă în activități
curriculare și extracurriculare;
- folosirea procedurilor de călire a organismului propriu prin
valorificarea influențelor factorilor naturali de mediu;
- identificarea factorilor care pot genera abateri de la postura
corporală corectă;
- adoptarea măsurilor cu caracter profilactic și, după caz, curativ în
asigurarea armoniei dezvoltării fizice;
- manifestarea unor indici corespunzători ai calităților motrice
combinate;
- aplicarea deprinderilor motrice sportive în condiții
regulamentare;
- valorificarea deprinderilor sportive cu componentă estetică în
activitățile de reprezentare a clasei/unității de învățământ”30.
Pentru a treia competenţa generală „participarea la jocurile şi
activităţile motrice organizate sau spontane”, programa şcolară prevede
următoarele competenţe specifice:
- la clasa a III-a:
- ”manifestarea atitudinii de cooperare și întrajutorare în timpul
activităților mortice;
- asumarea rolurilor de conducere sau subordonare specifice
activităților mortice;
- manifestarea constantă a unui comportament asertiv, în
activitățile motrice curriculare și extracurriculare.
la clasa a IV-a;
- manifestarea atitudinii de fair-play în timpul activităților
motrice/sportive;
- asumarea rolurilor de conducere sau subordonare specifice
activităților sportive;
- manifestarea constantă a unui comportament asertiv, în
activitățile sportive competiționale31.
După cum se observă din prezentarea competențelor genarale și
specifice, pe parcursul celor 5 ani de studiu/clase, achiziționarea acestora se
29
30
31
MEN, Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE FIZICĂ CLASELE a III-a – a IV-aAnexa
nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , pag. 4-8.
20
jalonează pe parcurs.
Acestea concură la îmbunătățirea motricității elevului, la
familiarizarea acestuia cu deprinderile necesare unei vieți sănătoase și unei
dezvoltări fizice normale și armonioase.
Competențele generale prevăzute pentru ciclu de achiziții
fundamentale, specific claselor pregătitoare, I și a II-a, asigură baza celor
prevăzute în ciclu de dezvoltare respectiv claselor a III-a și a IV-a.
DE DEZBĂTUT ȘI ANALIZAT:
Întrebări recapitulative
Cum sunt definite cele două concepte: de educație fizică și de educație

psihomotrică?;
De ce este importantă educația pentru mișcare în dezvoltarea
comportamentului uman?;
Care este scopul disciplinei educație fizică în învățământului preșcolar și
cel al învățământului primar ?;
Ce este obiectivul și ce este competența?;
Care sunt cempetențele generale pentru învățământul primar?
Care sunt competențele specifice pentru fiecare clasă ?
Exerciții aplicative
 Realizați o analiză SWOT a celor două concepte: de educație
psihomotrică și de educație fizică.
 Realizați o analiză SWOT a celor două concepte: obiectiv și competență;
 Prezentați modul de realizare a competențelor speciale la o clasă la
alegere.
BIBLIOGRAFIE
1. *** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romănia,
Volumul IV, Edit. Aramis, București, pag. 155.
2. ALBU, A., ALBU, C., (1999) Psihomotricitatea Edit Spiru Haret, Iași ,
pag. 58
3. CÂRSTEA GH., (2000). Didactica educaţiei fizice –Note de curs.
A.N.E.F.S., Bucureşti,
4. COLIBABA –EVULEŢ, D., BOTA, I., (1998). Jocuri sportive – teorie
şi metodică, Edit. Aldin, Bucureşti.
5. DRAGNEA A (COORD), BOTA A., IANCU H., STĂNESCU M.,
ŞERBĂNOIU S., TEODORESCU M.,S., TUDOR V., (2000). Teoria
21
educaţiei fizice şi sportului, Ediţia a doua, Editura Fest, Bucureşti, pag.
6.
6. EPURAN M., (1976). Psihologia educației fizice . Edit. Sport-Turism,
Bucureşti, pag. 114.
7. EPURAN M., (1986). Jocuri de mişcare. Edit. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti .
8. GRIMALSCHI, T., AFTIMICIUC, O., CARP, I., SIPILOV, S., (2006).
Ghid methodologic pentru profesori, Educație fizică, pentru clasele I-IV
Ministerul Educației și Tineretului Republicii Moldovei, Chișinău, pag.
5
9. HORGHIDAN , V., (2000). Problematica psihomotricității Edit.
Globus, București, România.
10. http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculum
%20pentru%20invatamantul%20prescolar
%203%20%E2%80%93%206-7%20ani.pdf.
11. MEN, Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE FIZICĂ
CLASELE a III-a – a IV-aAnexa nr. 2 la ordinul ministrului educației
naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , pag. 4-8.
12. NICU, A., coordd.,, (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului,
Edit. Stadion, Bucureşti, pag. 226-227, 155.
13. NICULESCU, I.I., (2006), Psihomotricitatea în jocul de volei, Editura
Universitaria, Craiova, p.20, 26
14. MEN, Programa şcolarăpentru EDUCAŢIE FIZICĂ, Clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului,
Nr.3418/19.03.2013, pag.4-5
15. RAȚĂ G., (2008). Didactica educației fizice și sportului, Edit. PIM, Iași,
Romania, pag. 27
16. RAŢĂ, G., RAŢĂ, GH., (2008). Educația fizică și metodica predării ei.
Edit. Alma Mater, Bacău, România, pag.13.
17. WEISS, U., (1994). Bazele biologice, capacitatea de efort a corpului
omenesc, E.F.S. 1(96)+2(97), C.C.P.S., București, pp.11
22
CAPITOLUL 2
DOCUMENTELE MINISTERULUI PRIVIND EDUCAȚIA FIZICĂ

PENTRU ÎNVĂȚĂMĂNTUL PRIMAR ȘI PREVEDERILE
ACESTORA
Obiective opreraţionale/comportamentale
1. Să definească documentul școlar;
2. Să spună și să explice necesitatea documentelor școlare;
3. Să prezinte Planul cadru de învățământ;
4. Să analizeze Programa școlară;
5. Să prezinte Sistemul național de evaluare.
2.1. DOCUMENTELE ȘCOLARE
Orice activitate ce are finanțare are și documente pe cere le respectă

și le implementează. Educația fiind o activitate de interes național se
desfășoară conform documentelor elaborate de Ministerul Educației
Naționale. Documentele ce stau la baza desfășurării procesului instructiv-
educativ din educaţie fizică sunt:
- Planul - Cadru de Învăţământ;
- Programa şcolară /Aria curriculară Educaţie Fizică şi Sport;
23
- Ghidurile metodologice de aplicare a programei de Educaţie
fizică şi sport;
- Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi
Sport.
2.1.1. Planul cadru de învățământ
Planul cadru de învăţământ sau planul de învăţământ reprezintă

documentul oficial și obligatoriu, la nivel național, elaborat de Minister, cu
scopul de a direcționa realizarea educației generale a populației tinere. Este
documentul central ce stă la baza desfăşurării procesului instructiv-educativ
în general, după care se pot realiza schemele orare ale fiecărei clase, ale
fiecărui tip de școală. Din 1999, el prevede ca dintre disciplinele de
învățământ 75-80 % să fie obligatorii şi între 25 - 20% opţionale. În fiecare
an apar Planuri cadru de învățământ ce direcționează desfășurarea actului
educațional, pentru siecare subsistem de educație.
În Planul Cadru de Învățământ (P.C.Î.) sunt prezentate ariile
curriculare, cu disciplinele aferente și ciclurile curiculare.
Cele 7 arii curriculare, prezentate în (P.C.Î.) sunt:
- limbă şi comunicare;
- matematică şi știinţe ale naturii;
- om şi societate;
- arte;
- educaţie fizică, sport și sănătate;
- tehnologii;
- consiliere şi orientare.
Între cele șapte arii curiculare există un echilibru dinamic, dar
raportul dintre acestea se modifică în funcţie de specificul ciclurilor
curriculare de la un ciclu la altul, de la o clasă la alta, de la un specific școlar
la altul. ”În articolul 6',(l) Planul-cadru se arată că el are o parte comună,
obligatorie pentru toți elevii, denumită ”trunchiul comun” și o parte
opțională denumită și ”curriculum la decizia școlii”.
În cadrul orelor alocate trunchiului comun, se parcurg conținuturile
prevăzute de programa școlară. Programa școlară prevede ca în 75%, din
numărul de ore alocat unei discipline, să se realizeze obligatoriu predare-
învățare-evaluare, și în 25% din numărul de ore alocat aceleiași discipline,
cadrul didactic să realizeze: învățarea remedială în cazul copiilor cu
probleme speciale, consolidarea cunoștințelor sau stimularea elevilor
capabili de performanțe speciale, conform unor planuri de învățare
individuale elaborate pentru fiecare elev.
24
În curriculum la decizia școlii poate fi inclusă o oră opțională
distribuită unei discipline, sau unor conținuturi diferite și necuprinse
programa școlară. Ora opțională este stabilită în urma procesului de
consultare a elevilor și a părinților, și se aprobă în Consiliul de Administrație
al Școlii.
La fiecare disciplină prevăzută în Planul cadru, se prevede ca,
activitățile de predare-învățare-evaluare să acopere, la clasele pregătitoare și
I, 30-35 minute din oră, restul timpului fiind destinat unor activități
recreative alese de profesor care pot avea legătură cu conținuturile abordate.
La clasele a II-a, a III-a și a IV-a, activitățile de predare-învățare-evaluare
acoperă 45 minute”32.
ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 publicat in: Monitorul oficial
nr. 192 din 5 aprilie 2013, data intrării in vigoare: 05 Aprilie 2013, privind
Planul cadru de învățământ prevede pentru învățământul primar un număr de
ore cuprins între 20-22 (tabelul nr. 1)
Pentru disciplina educație fizică, planul cadru de învățământ pentru
domeniul educație fizică, sport și sănătate prevede următoarea repartiție a
numărului de ore. (tabelul nr. 1)
Tabelul nr. 1 Repartiția numărului de ore la clasele primare
Număr ore alocate Toate disciplinele
Cl. Preg. Cl. I Cl.a II-a Cl.a III-a Cl.a IV-a
Nr. ore trunchiul comun 19 20 20 20 21
Nr. ore curiculum la decizia0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
școlii
Număr minim ore /săptămână19 20 20 20 21
Număr maxim ore /săptămână20 21 21 21 22
Ore domeniu educație fizică, sport și sănătate
Educație fizică 2 2 2 2 2
Joc și mișcare - - - 1 1
Muzică și mișcare 2 2 2 2 2
În Planul cadru de învăţământ disciplina educație fizică este

prevăzută cu lecţii oblogatorii şi opţionale. ORDIN nr. 3.371 din 12.03.2013
privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul
primar si a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ
pentru învățământul primar Emitent: Ministerul Educației Naționale publicat
32
ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru
învățământul primar si a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru
învățământul primar EMITENT: MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE PUBLICAT iN:
MONITORUL OFICIAL nr. 192 din 5 aprilie 2013 Data Intrării in vigoare: 05 Aprilie 2013.
25
în: Monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013, data intrării în vigoare:
05.04. 2013, prevede pentru ciclul primar un număr de ore cuprins între 20-
22 (tab. nr. 3).
Tabelul nr. 3. Repartiția orelor pe ani de studiu la educație fizică, sport și sănătate
Ore alocate Clasa
pregătitoare I a II-a a III-a a IV-a
Educație fizică 2 2 2 2 2
Joc și mișcare 1 1
Muzică și mișcare 2 2 2 2 2
Nr. minim ore /săptămână 19 20 20 20 21
Nr. maxim ore /săptămână 20 21 21 21 22
Sistemul de învățământ este structurat pe ciclurile curriculare, pe

perioade de şcolarizare ce cuprind mai mulţi ani de studiu și care au comun
anumite finalităţii. Ciclurile de învăţământ, pentru învățământul primar sunt
structurate în funcţie de vârsta elevilor astfel:
- ciclu de achiziţii fundamentale cuprinde elevii din clasa
pregătitoare și clasele I și II. Această perioadă are ca prioritate acomodarea
copiilor cu cerinţele sistemului şcolar. În educația fizică obiectivul este de
obişnuirea cu executarea cu plăcere, a exerciţiilor fizice în mod comandat,
dirijat, organizat;
- ciclu de dezvoltare este specific claselor a III-a și a VI-a, și
urmărește ca obiectiv principal formarea capacităţilor de bază care să asigure
continuarea studiilor. În educaţie fizică, obiectivul este de însuşirea unui
bogat bagaj de cunoştinţe şi deprinderi motrice de bază, utilitar aplicative şi
specifice unor discipline, ramuri, probe sportive.
În PCÎ sunt prevăzute, la fiecare disciplină de studiu, numărul de
ore specific schemelor orare, pentru fiecare clasa, ca număr minim şi număr
maxim de ore.
Curriculum din trunchiul comun sau curriculum-ul nucleu (CN)
corespunde numărului minim de ore prevăzut în Planul-cadru de învăţământ,
pentru fiecare disciplină în parte.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) sau curriculum-ul extins (CE)
este diferenţa dintre numărul maxim şi cel minim, ce se poate aproba de
către Consiliu de administraţie al şcoli, în funcţie de opţiunile elevilor,
pentru o clasă la care nu s-a acordat numărul maxim. Aceste ore pot fi de
aprofundare, opţional disciplină nouă, de extindere sau de ansamblu sportiv.
Schema orară este reprezentată de modalitatea concretă de alcătuire
a programului şcolar, pentru fiecare clasă, ţinând cont de numărul minim şi
26
maxim de ore alocat prin Planul-cadru de învăţământ, de modalitatea de
stabilire a acestora, câte din trunchiul comun şi câte la CDŞ, pentru fiecare
clasă. În ceea ce priveşte Educaţia fizică, PCÎ prevede în plaja orară 2 ore
obligatorii, la care se poate adăuga o oră opțională în funcție de opțiunea
părinților și copiilor.
2.1.2. Programa şcolară
Programa constituie principalul document al activităţii didactice ce

are o valoare instrumentală şi o valoare operaţională, şi cuprinde;
-introducere sau nota de prezentare;
-competențele generale, competențele specifice şi exemple de
activităţi de învăţare;
-conţinuturi, concretizate în cunoştinţe, deprinderi şi priceperi de
bază şi specifice, aptitudinile psihomotrice, indici de dezvoltare;
-sugestii metodologice.
Competențele, conţinuturile şi sugestiile metodologice sunt
obligatorii pentru toate şcolile şi toţi elevii, asigurând astfel egalitatea de
şanse pentru toți copii. Conținuturile se aleg, de către profesor, în funcție de
baza materială, sugestiile metodologice și nu în ultimă instanță de
preferințele elevilor/copiilor. Programa școlară se caracterizează prin:
- are un caracter obligatoriu, adică prevederile ei se respectă şi se
îndeplinesc indiferent de baza materială și specializarea ”strictă ” a cadrului
didactic;
- asigură o bază multilaterală de pregătire şi unitară pentru toţi
elevii din întreaga țară;
- asigură o pregătire de tip continuu și graduală, dată de caracterul
liniar, dar și de cel concentric al instruirii-educației;
- caracterul liniar este dat de apariţia permanentă, a unor noi
elemente care cresc eficacitatea și influența celor vechi, deja asimilate.
În noile programe școlare se regăsesc și sugestii metodologice și strategii
didactice sau instrucțiuni de abordare a conținuturilor.
2.1.3. Ghidurile metodologice de aplicare a programei de

Educaţie fizică şi sport
Instrucțiunile de aplicare a programelor școlare au fost prezentate în

ghidurile metodologice structurate pe ciclurile de învățământ. Pentru
învăţământul primar, ghidul metodologic a fost editat în anul 2000 și
cuprinde, în mare parte, următoarele capitole:
27
-prevederile planului-cadru de învăţământ în privința repartiției
numărului de ore pe discipline (obligatorii și opționale);
-prevederile programei şcolare, privind conținuturile și abordarea
acestora;
-metodologia abordării şi realizării obiectivelor educaţiei fizice, a
competențelor generale și speciale;
-modul de realizare a lecției de educație fizică pe verigi, diferențiat
în funcție de caracteristicele individuale ale elevilor;
-metodologia evaluării, descrierea probelor de evaluare și a dinamicii
de realizare;
-curriculum la decizia şcolii, modul de organizare și desfășurare;
-glosar (termeni).
Ghidul metodologic reprezintă instrumentul, de inspirație, cu
ajutorul căruia profesorul de educaţie fizică şi sport îşi organizează,
structurează şi desfăşoară activitatea, care în ultimii ani nu a mai fost editat.
2.1.4. Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică

şi Sport
Este documentul oficial aprobat de Minister şi Comisia din Serviciul

Naţional de Evaluare şi Examinare, pentru întregul sistem de învățământ
preuniversitar și deci și pentru învăţământul primar. Pentru învățământul
primar el prevede competențe, probe, baremuri pentru fiecare clasă, pentru fi
(tab. nr 2.)
Tabel nr. 2 Sistemul Naţional de Evaluare la nivelul claselor I-IV
Nr. Capacităţi Instrumente de Baremul minimal pentru calificativul suficient
crt. /competen evaluare Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV
ţe evaluate (probe opţionale) băieţ fete băieţi fete băieţi fete băieţi fete
i
Alergare de viteză 25m - - - - 5.9 6.2 5.8 6.0
Naveta 5x5 m 6”5 7”0 6”4 6”8 6”3 6”7 6”2 6”6
1 Viteza Întreceri pe 25m x x x x - - - -
2 Rezistenţa Alergare de durată 1’30” 1’30” 2’00” 1’40” 2’15” 2’00” 2’30” 2’15”
Extensii ale trunchiu
lui din culcat facial 6 6 8 7 9 8 10 9
Extensii ale trunchiu
Forţă spate lui din poziţia aşezat 5 5 6 6 8 7 9 8
Ridicări de trunchi
Forţă din culcat dorsal 6 5 8 6 9 7 10 8
abdomen Ridicări ale picioa-
relor din culcat dorsal 6 5 8 6 9 7 10 8
Tracţiuni pe banca de o o o o o o o o
gimnastică bancă bancă bancă bancă bancă bancă bancă bancă
Forţă Săritură în lungime 1,10 1,05 1,15 1,10 1,20 1,15 1,25 1,20
membre de pe loc m m m m m m m m
28
3 inferioare Structură complexă
şi de forţă 5 4 6 5 7 6 8 7
superioare
Memorare Complex cu exerciţii
– execuţie libere
complex Complex cu obiecte 4 exerciţii
de portative 4x4 timpi 5 exerciţii 5exerciţii 6 exerciţii
4 dezvoltare Complex pe fond 4x4 timpi 4x8 timpi 4x8 timpi
fizică muzical
Sărituri la coardă de pe
două picioare, pe loc 6 6 7 8 - - - -
Săritură la coardă
alternative, pe loc 6 6 8 8 - - - -
Sărituri la coardă succe- - - - - 2x4 2x4 2x6 2x6
sive pe un picior pe loc
Sărituri la coardă alter-
native, cu deplasare - - - - 6m 6m 8m 8m
Aruncare la ţintă De la 3m De la 4 m - - - -
orizontală cu două una din 3 una din 3
mâini de jos
Îndemânar Aruncare la ţintă De la 5 m De la 6 m una
5 e verticală - - - - una din 3 din 3
Elemente de gimna-
Nivelul de stică acrobatică izolate 2 2 2 2 - - - -
iniţiere la Legări de elemente
gimnastică acrobatice - - - - x x x x
6 joc sportiv Elemente tehnice izo-
late din minijoc sportiv 2 2 2 2 - - - -
Structuri simple de joc - - - - x x x x”33
Procesul de evaluarea la nivelul învățământului primar se susţine prin:
- două aptitudini psiho-motrice (viteză, coordonare, rezistenţă la
eforturi moderate, forţă dinamică segmentară/explozivă, mobilitate/
stabilitate articulară şi elasticitate musculară), la alegere;
- două deprinderi motrice fundamentale (de locomoţie, de
manipulare sau de stabilitate), la alegere;
- două deprinderi motrice specifice disciplinelor sportive (atletism,
gimnastică acrobatică, ritmică, aerobică, jocuri sportive şi sezoniere) la
alegere.
Profesorul împreună cu elevii pot opta/alege dintre probele motrice
cuprinse și apreciate cu barem sau doar cu valoare de prag (valabilă pentru
calificativul ”suficient”), în Sistemului Naţional de Evaluare. Alegerea se
face dintre probele:
- alergare de viteză pe distanţa de 25m sau navetă 5x5m;
- alergare de durată 1̍30̎;
- forţă (pentru abdomen, spate, membre);
- complex de dezvoltare fizică;
33
MEN.(1999). Sistemul Naţional de Evaluare la educaţie fizică şi sport , București. p. 9
29
- săritură la coardă de pe loc şi din deplasare;
- aruncare la ţintă verticală cu două mâini de jos;
- elemente de gimnastică acrobatică izolate;
- legări de elemente de gimnastică acrobatică;
- elemente tehnice izolate din jocurile sportive;
- structuri simple de joc.
Notarea în catalog se face cu calificative. Acestea se dau după o
scală de notare, care poate fi elaborată de către cadrul didactic specializat în
funcţie de particularităţile și nivelul claselor de elevi, de condiţiile materiale
și spațiale concrete, de conținuturile abordate, de opţiunea elevilor pentru
anumite conținuturi. Profesorul stabileşte performanţele pentru calificativele
bine şi foarte bine la toate clasele cuprinse în învăţământul primar, întrucât
baremurile pentru calificativul suficient sunt prevăzute ca valori de prag.
Există și calificativul excelent pentru remarcări în activitatea sportivă
competițională din școală și din afara școlii.
Bibliografie
1. *** (1996). Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ed. A II-a, Edit.
Universul Enciclopedic, București, pag. 203
2. NICU, A., coordd., (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit.
Stadion, Bucureşti.
3. ALBU C., ALBU, A., VLAD, T.L., IACOB, I., (2006), Psihomotricitatea,
Edit. Institutul European Iași, pag. 16
4. ALBU, A., ALBU, C., (1999). Psihomotricitatea, Edit Spiru Haret, Iași,
pag. 58
6. HORGHIDAN , V., (2000). Problematica psihomotricității, Edit. Globus,
București, România.
7. MEN. (2013) Programa şcolară pentru Educaţie fizică, Clasa pregătitoare,
Nr.3418/19.03.2013, pag. 3, 4-5
8. MEN, (2014). Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE FIZICĂ
claselE a III-a – a IV-a, Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , pag. 4-8.
9. ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar si a Metodologiei privind aplicarea
planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar EMITENT:
MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE PUBLICAT iN: MONITORUL
30
OFICIAL nr. 192 din 5 aprilie 2013 Data Intrării in vigoare: 05 Aprilie
2013.
10. MEN.(1999). Sistemul Naţional de Evaluare la educaţie fizică şi
sport, București. p. 9
CAPITOLUL 3
CREȘTREA, DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI CAPACITATEA

MOTRICĂ
Competențe comportamentale/ Obiective opreraţionale

1. Să definească creșterea fizică;
2. Să definească dezvoltarea fizică;
3. Să definească capacitatea motrică;
4. Să evidențieze modul de apreciere al creșterii fizice, al dezvoltării fizice și
al capacității motrice.
31
Reuşita/nereuşita elevilor poate fi explicată prin natura şi acţiunea
factorilor implicaţi în organizarea şi desfăşurarea activităţii şcolare, dar și a
factorilor de natură ereditară/intrinsecă. Factori interni ce privesc condiţia
biopsihică a subiecţilor, și cei externi, ce vizează cadrul în care se realizează
activitatea de instruire/învăţare, sunt determinanți în procesul de formare a
comportamentul uman.
În activitatea didactică, indiferent de nivelul de dezvoltare,
cunoaşterea proceselor de creştere şi de evoluție are o mare importanță.
Înţelegerea și cunoașterea evoluției omului, în perioada destinată educației,
este prioritară atât pentru apreciere unor aspecte de comportament normale
sau patologie, dar și pentru acționarea într-un anumit mod.
Creşterea şi dezvoltarea reprezintă procese biologice complexe,
specifice fiecărui individ, fiecărei rase, și care pot fi influențate de specificul
tipului de activitate. Ele se produc în mod continuu pe parcursul perioadei 0-
18/22 ani, într-un ritm ce diferă de la o perioadă la alta, de la un individ la
altul.
3.1. CREȘTEREA FIZICĂ
Creșterea este prezentată ca fiind un ”proces de schimbare a formei

și proporțiilor corpului în perioada de creștere. Este consecință a faptului că
la diferitele părți ale corpului procesul de creștere prezintă diferențe mari
atât ca amploare, cât și ca perioadă de desfășurare. Astfel față de valorile de
la naștere, capul crește de două ori, trunchiul de trei ori, membrele
superioare de patru ori, membrele inferioare de cinci ori, iar din înălțimea
totală a corpului, capul reprezintă 2/8 la naștere și 1/8 la adult, membele
inferioare 3/8, respectiv 4/8, iar trunchiul 3/8 atât la naștere, cât și după
terminarea procesului de creștere”34. Creșterea este un ”proces cantitativ prin
care se realizează acumularea de substanță organică”35, dar și un proces ”de
acumulare cantitativă la nivelul țesuturilor, organelor sistemelor ce conduc
la mărirea masei musculare, a dimensiunilor segmentare și globale, conform
unor legi biologice, cu diferențieri în funcție de sex, perioadă de vârstă și alți
factori inerni și externi”36. Este un proces complex ce cuprinde două laturi:
”creșterea în volum, și refacerea masei musculare”37.
*** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romănia, Volumul IV, Edit.
34
Aramis, București, 142-143.

35
ALBU C., ALBU, A., VLAD, T.L., IACOB, I., (2006), Psihomotricitatea , Edit. Institutul European Iași,
pag. 10
36
PLOIEȘTEANI, C., MOISESCU, P., (2012). Teorie și metodologie curriculară în educație fizică
școlară și sportivă Ideal educativ,, Editt. University Press, galați, pag. 106.
37
IFRIM, M., (1986). Antropologie motrică, Edit. Științifică și Enciclopedică, Bucurețti, pag. 27
32
Creșterea în greutate, în medie cu 3,5 kg pe an, este lentă la începutul
perioadei și se accelerează în perioada pubertății când se înregistrează un salt
de creștere mai evident. În înălțime creșterea este de aproximativ 6 cm pe an
și creează diferențe între greutate și înălțime. La vârsta școlarității mici,
băieți au înălțimea cuprinsă între 115-130 cm, iar fetele între 110-130 cm.
”Pentru aprecierea aproximativă a greutății medii normale la diferite
vârste se pot folosi unele formule:
-pentru 1-6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8
vârstă (ani) x 7 -5
pentru 6-12 ani= ------------------------------- = .. kg”(după Sion Grațiela, în
2007)38.
2
Procesul de osificare continuă cu dentiția permanentă care o
înlocuiește pe cea provizorie, coloana vertebrală devine mai puternică, dar
este încă supusă deformărilor datorită solicitărilor și pozițiilor incorecte.
Între 6-12 ani, perimetrul cranian crește lent, de la 51 la 53-54 cm, ”la
sfârșitul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult, …, iar de la
6 luni intrauterin, producția de neuroni este completă. Dezvoltarea și
specializarea celulei nervoase se află sub control genetic, iar stimularea face
ca funcțiile să fie activate”39 (Ciofu Eugen, Ciofu Carmen,1997). În paralel
cu creșterea osoasă se observă și o creștere a masei musculare și implicit a
forței musculare, ca rezultat al achizițiilor motrice. Școlarul mic obosește
ușor, este neîndemânatic, însă în urma realizării exercițiilor fizice se
îmbunătățește rezistența, forța și îndemânarea. În această perioadă copilul se
maturizează atât din punct de vedere fizic cât și psihic. Creşterea şi
dezvoltarea copiilor ”nu se desfăşoară într-un ritm uniform, ci cu perioade
de încetinire a creşterii cu durate variabile în raport de vârstă, condiţii de
viaţă şi particularităţi individuale, ereditare.”40
Creşterea copilului este influențată de o serie de factori care intervin
şi condiţionează diferenţiat procesele de creștere. Aceşti factori sunt de tip:
- genetic-ereditari care determină diferenţierile constituţionale
individuale și ritmul dinamicii de creştere de la naștere până la
maturitate, după tipul morfologic familiar;
- endocrin (somatrotop, somatomedina, hipofiza, tiroida, epifiza
etc) ce răspund și asigură creșterea și maturizarea corpului;
38
SION G., (2007). Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a Bucuresti, Edit. Fundației România de Mâine,
39
CIOFU, E., CIOFU, C., (1997). Esenialul în pediatrie, Edit. Medicală Amalteea, pag. 13
40
Bota, C., (2000) - Ergofiziologie, Ed. Globus, Bucureşti, p. 274
33
- intern ai patologiei ca de exemplu: deficitul statural întâlnit în
mai toate anomaliile cromozomiale, afecţiunile viscerale cornice
(cardiopatiile, hepatopatiile, nefropatiile, hemopatiile etc.),
afecţiuni cronice digestive, afecţiunile metabolice ;
- exogeni, de tipul alimentar cu consecinţe grave asupra creşterii;
- de mediu, de tipul celor geografici (climă caldă, temperată, sau
înghețată), mecanici (presiunea atmosferică, gravitaţia), fizico-
electrici, naturali (aerul, soarele, lumina, apa) de mișcare ce
influenţează favorabil creșterea armonioasă a copilului;
- de mediu familial (înțelegere, apreciere, hrană, condiții igienice);
- mediu social ce au rol stimulativ, de relaționare;
- emoțional şi psihologic ce au influenţă favorabilă sau
defavorabilă asupra comportamentului.
Creșterea copilului are loc după anumite legi, care după Andronescu
sunt prezentate astfel:
- ”legea alternanţei care evidențiază că:
- a) osul lung se îngroaşă şi se alungeşte alternativ, pauza dintre
procesele de creştere în lungime fiind folosite pentru creşterea în
grosime şi invers;
- b) perioadele de activitate şi repaos ale unui os lung dintr-un
segment sunt contrare pentru celelalte două oase lungi ale
aceluiaşi membru, pe când primul creşte în lungime, celelalte
cresc în grosime şi invers denumită și legea basculei;
- legea proporţiei care prevede că:
a) există 3 faze în evoluţia variaţiilor de proporţie dintre lungimea
corpului şi lăţimea lui faţă de adult, respectiv între: 4-6 ani; 6-15
ani şi după 15 ani;
b) fiecare segment al corpului are modul său propriu de
comportament faţă de înălţime de la naştere şi până în perioada
de adult. Creşterea în lungime este urmată de creşterea în
grosime;
c) dacă un segment al corpului are o creştere proporţional superioară
celei staturale, segmentele imediat superioare sau inferioare celui
considerat vor avea o creştere proporţional inferioară celei
staturale;
- legea pubertăţii care presupune că:
a) înainte de pubertate talia creşte în special pe seama membrelor
inferioare, iar după ea pe seama trunchiului;
b) înainte de pubertate este mai viu procesul de alungire, în timpul
ei, şi după ea, procesul de îngroşare osoasă;
34
c) înainte de pubertate procesele de creştere interesează în special
oasele iar la pubertate şi după ea, în principal, masa musculară;
- legea asimetriei, cu aplicabilitate la vârsta adultă”41.
Aprecierea creșterii fizice a copilului se realizează după următorii
parametrii:
- talia, lungimea segmentelor corpului, măsurată în ortostatism, cu
banda metrică;
- masa corpului sau greutatea, cântărită cu cântaru;
- perimetrul cutiei toracice, perimetrul craniului, al centurii
pelviene măsurată cu banda metrică etc.
3.2. DEZVOLTAREA FIZICĂ
Activitatea de mișcare se desfășoară având la bază capacitatea de

deplasare a corpului și a segmentelor acestuia sub conducerea comenzilor
sistemului nervos. Realizarea unei activități de mișcare necesită cunoașterea
conceptului de dezvoltare fizică și a structurii corpului, dar și a capacității de
mișcare.
Dezvoltarea fizică este prezentată ca fiind un concept ce are înțeles
diferit de conceptul de creștere fizică. Din punct de vedere morfologic
reprezintă ”nivelul calitativ al indicilor somatici ai individului, rezultat
cumulativ al factorilor ereditari și de mediul natural și predominant social în
care practicarea exercițiilor fizice are un rol însemnat 42. Dezvoltarea
reprezintă modificarea echilibrului dată de asimilarea activităților și de
acomodarea la condițiile reale ale vieții. Dezvoltarea vizează latura
funcţională adică procesele, mecanismele de adaptare şi perfecţionare ale
organismului (supus continuu unor activităţi fizice, psihice și intelectuale),
în limitele unor parametri biologici impuşi de mediu şi de ereditate.
Dezvoltarea corespunde, astfel, acelor fenomene prin care se maturizează
organele, sistemele, precum funcţiile şi activităţile lor. Mai concret,
dezvoltarea înseamnă suma modificărilor complexe, ce au loc în
dimensiunile biologică, psihologică, motrică, morală, afectivă, socială și
estetică ale copilului, în contact activitățile vieții deci are o apreciere
calitativă, care poate fi și subiectivă. ”Transformările cantitative și calitative
ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii, în funcție de
specificul dezvoltării: fizice, psihice si sociale. Există strânse corelații între
tipurile de dezvoltare, dar evoluția lor este relativ independentă, una de
41
http://usmf.md/uploads/Downloads/Medicina%202/Departament%20pediatrie/puericultura/Donos
%20dezv.%20fizica.pdf , 22.01.2018, ora 16.53
42
NICU, A., coordd.,, (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Stadion, Bucureşti, pag.145.
35
cealaltă (de exemplu, încheierea perioadei de creștere nu duce la stoparea
dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere,
dar creșterea este esențială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice,
când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate43.
”Cunoaşterea aprofundată a particularităţilor morfofuncţionale ale
copiilor de vârstă şcolară este esenţială pentru fundamentarea ştiinţifică a
procesului complex al educaţiei fizice şcolare”44, dar mai ales pentru
organizarea și desfășurarea lui. Omul de vârstă cuprinsă între 3 şi 19 ani
străbate mai multe etape de dezvoltare, etape caracterizate de o serie de
”particularităţi care influenţează modalitatea de instruire şi educare” 45, idee
subliniată şi de Gheorghe Dumitriu (în 1995, pag 70), care notează că
,,persoana umană, de-a lungul vieţii şi existenţei sale este supusă unor
transformări cantitative şi calitative, modificări care se integrează în trei
tipuri de dezvoltări pe care educaţia trebuie să le susţină şi să le
accentueze”46. Cantitativul vizează creșterea, calitativul vizează dezvoltarea.
Între 3-6/7 ani, denumită şi etapa preşcolară, activitatea este
subordonată în principal obişnuirii copilului cu desfăşurarea unui program
de lucru în grup, cu obligativitate de a respecta specificul anumitor secvențe
de lucru, a unor cerințe, reguli, indicații.
Dezvoltarea fizică a copilului în primii ani de viaţă „are loc, după cum
se ştie, în ritmuri dintre cele mai mari, mai ales în ceea ce priveşte unii
parametri”.47
Structura schemei corporale se poate realiza numai în condițiile unei
integrități anatomice a sistemului muscular, osteoarticular și nervos.
Informațiile interne și externe sunt filtrate de schema corporală, care se află
la baza exprimării necesităților corporale. Imaginea corporală, în momentul
comunicării cu cei din jur, se împletește cu cea motrică. O persoană
reacționează practic în funcție de necesitățile de moment, prin intermediul
schemei corporale48. Corpul este format din: cap, trunchi, membre superioare
și inferioare, iar activitatea acesteia poate fii analizată ținând cont de
planurile anatomice (fig. nr 1). Acestea sunt:
43
SION G., (2007). Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a Bucuresti, Edit. Fundației România de Mâine,
44
DEMETER, A., (1981). Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor fizice, Edit. Sport – Turism,
Bucureşti, pag. 6.
45
DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODOREASCU, S., STĂNESCU, M., ŞERBĂNOIU S., şi TUDOR V.,,
(2006). Educaţie fizică şi sport – teorie şi didactică -, Edit. FEST,
46
DUMITRIU,GH., (1995) Psihologia Educaţie, Universitatea din Bacău, Bacău, pag. 70.
METVEEV, L.,P., NOVIKOV, A.,D., (1980). Teoria şi metodica educaţiei fizice. Bucureşti,
47
Edit. Sport-Turism, p. 432

48
ALLARD C., (1990) Psychotherapie et image du corp chez lᶥenfant, edit. Masson, Paris, pag. 9
36
- planul sagital (a) sau median, dispus vertical, împarte corpul în
partea stângă şi partea dreaptă;
- planul transversal (b) dispus orizontal, împarte corpul în două:
partea de sus/superioară şi partea de jos/inferioară;
- planul frontal (c) sau coronal, dispus vertical paralel cu fruntea care
cuprinde partea ventrală (din față sau anterioară), partea dorsală (din spate
sau partea posterioară).
Referințele planului anatomic uman
(divides into upper and lower halves)
Fig. nr. 1. Referințele planului anatomic uman
Dezvoltarea fizică se apreciază prin:

- probe afuncționale de apreciereb a frecvenței cardiace,
c respiratorii,
capacitatea vitală (cu spirometru);
- probe motrice de apreciere a caracteristicilor mișcării, cu
instrumente specifice: cronometru pentru înregistrarea timpului pentru
aprecierea vitezei și rezistenței, metru pentru măsurarea distanței,
numărătoarea pentru cunoaștere numărului de repetări, dinamometru pentru
evaluarea forței palmei, calcularea/măsurarea amplitudinii mișcărilor pentru
aprecierea capacității de întindere a mușchiului și de mișcare a articulației
etc.
În perioada vârstei școlare cuprinsă între 6-7 și 10-12 ani, considerată
de Golu, P., în 1993 ca ”una de tranziție și deci una în care pot apărea
disfuncții și crize de creștere și dezvoltare”49, dezvoltarea fizică influențează
în mod deosebit dezvoltarea psihică.
Perioada micii școlarități este cea mai dificilă întrucât ”odată cu
intrarea în școlaritate crește efortul fizic și cel intelectual (creștere
determinată de programul de activitate ce are scop de asimilare de informații
teoretice și practice), ce conduce la instalarea stării de oboseală, oboseală ce
variază în funcție de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Această
49
GOLU, P., (1993). Dinamica personalității, Edit. Geneze, București.
37
perioadă de creștere este însoțită de ample procese de maturizare, la care se
adaugă premisele psihice interne. Dezvoltarea motivelor și intereselor de
cunoaștere, posibilitatea de acționare diversificată nu numai în plan material,
ci și mental, crește ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor
sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur, care devine o premisă a
dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, crește indicele
independenței proceselor intelectuale care iau forma raționamentelor și care
mediază demersurile cognitive solicitate de învățare”50 (Golu, P., Verza, E.,
Zlate, M., 1993).
Prin multiplele repetări ale exercițiilor fizice (prin care se învață
deprinderilor motrice și se dezvoltă aptitudinile psihomotrice), educația
fizică, ca orice disciplină de învățământ, contribuie la dezvoltarea
personalității umane, (simple și complexe), din punct de vedere:
- fizic, aspect ce vizează obținerea unei posturi a corpului și a unei
bune proporționalități a segmentelor acestuia;
- motric, aspect ce vizează cantitatea de deprinderi motrice (exerciții
fizice) asimilate, priceperi motrice formate și aptitudini psihomotrice
dezvoltate;
- cognitiv, aspect ce vizează cantitatea de informații reținute și
folosite în activitatea practică din timpul lecțiilor și din timpul activităților
sociale;
- social, aspect ce vizează colaborarea, conlucrarea, ajutorarea în
timpul realizării exercițiilor fizice, a exercițiilor, jocurilor și întrecerilor și
concursurilor;
- moral aspect ce vizează formarea unui comportament civilizat de
respect a propriei persoane, a colegilor, a cadrelor didactice și a oricărui om
întâlnit;
- estetic, aspect ce vizează formarea simțul estetic privind ținuta
corporală, frumusețea execuției, frumusețea vestimentației etc.
Dezvoltarea fizică, alături de menținerea stării de sănătate și de
păstrarea unei igiene personale, se realizează printr-o gamă largă de
deprinderi și abilități (exemplu: de la mișcări simple cum este mersul, la
mișcări complexe cum este un joc sportiv, o săritură în lungime cu elan la
atletism sau un exercițiu liber ales la gimnastică), dar și printr-un sistem larg
de cunoștințe și reguli privind îngrijirea, igienă personală și nutriția,
cunoștințe ce asigură menținerea stării de sănătate și de securitate personală.
Educația fizică are ca obiectiv prioritar dezvoltarea și întărire corpului
omenesc, din punct de vedere fizic, dar acest lucru nu se realizează separat
de celelalte dimensiuni ale personalității umane. Exența dezvoltării prin
50
GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., (1993). Psihologia copilului, Edit. Didactică și Pedagogică, București.
38
exerciții fizice este dată de expresia idealului de armonie, kalos kai agatos
(om frumos și bun / frumuseţe şi bunătate).
3.3. CAPACITATEA MOTRICĂ
Termenul de capacitate motrică este prezentată ca fiind ”totalitatea

însușirilor de ordin motric, morfologic și funcțional înnăscute și dobândite,
prin care individul poate efectua exerciții și eforturi variate ca structură și
dozare”51 (Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din România, Volumul
IV, 2002), iar capacitatea psihomotrică este apreciată prin gradul dezvoltări
calităților motrice și a funcției complexe de coordonare a comportamentului
în timpul mișcărilor. Presupune participarea diferitelor procese și funcții
psihice care asigură atât recepția și reținerea informațiilor cât și execuția
adecvată a actului de răspuns motric. Dezvoltarea motrică se apreciază, pe
de o parte, prin acțiunile, pozițiile și mișcările realizate sub forme diverse și
multiple, pe de altă parte prin efortul psihic depus și prin consumul energetic
înregistrat. Capacitatea motrică este formată din toate modalitățile de
mișcare cunoscute sub diferite denumiri și anume: acțiuni de organizare și
desfășurare, poziții, mișcări ale corpului și segmentelor acestuia (deplasări),
deprinderi motrice, priceperi motrice, exerciții fizice etc.
Capacitatea motrică reprezintă ”sistem de posibilități psihomotrice
înnăscute și dobândite prin care individul rezolvă, la un anumit grad,
diferite sarcini motrice”52 (NICU, AL., 1974), reprezentate de eforturi variate
ca structură și dozare, și cuprinde:
-”componentele stabile: aptitudini, calități motrice, deprinderi
motrice, structuri operaționale, cunoștințe, experiență;
- componente de stare: motivație, stări emoționale, care pot favoriza,
reduce sau bloca exprimarea capacității de mișcare” 53 (Dragnea A., Bota A.,
Teodorescu S., Stănescu M., Șerbănoiu S., Tudor V., 2006).
La vârstă școlară specifică ciclului primar, Mitra, Gh., Mogoş, A, în
1997 susţin că, ”în activitatea destinată dezvoltării capacităţilor motrice
trebuie acordată o atenţie deosebită dozării efortului în dezvoltarea forţei şi a
vitezei în regim de rezistenţă”54.
51
*** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romănia, Volumul IV, Edit. Aramis,
București, pag. 95
52
NICU, AL., (1974). Terminologia educației fizice și sportului, Edit. Sport Turism, București pag.232
53
DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODORESCU, S., STĂNESCU M., ȘERBĂNOIU, S., TUDOR, V.,
(2006). Educație fizică și sport- Teorie și didactică, Edit. FEST, București, pag.4*
54
Mitra, Gh., Mogoș, A., (1977). Dezvoltarea calităților motrice în activitatatea de
educație fizică și sport școlar, Editura Sport-Turism, București;
39
Tabelul 3.5. Perioadele optime pentru dezvoltarea capacităţilor motrice
(după Mitra, Gh., Mogoş, A., 1977, pag. 42):
Interesantă considerăm concepția privind vârsta optimă pentru

educarea coordonării, prezentată de Macovei, S., în 2016, dar să nu uităm că
un copil ce practică activități variate de mișcare, poate s-ți dezvolte o bună
capacitate coordinativă în special și o bună capacitate motrică în general.
Tabelul X. Vârsta optimă pentru dezvoltarea componentelor coordonării, la

fete (după J. Weinek, 1994, citat de Macovei, S., 2016, pag. 25) 55
Capacităţi de coordonare 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13
ani ani ani ani ani ani ani
Coordonare sub presiune x x x
temporală
Diferenţiere kinestezică, x x x x
spaţială, temporală
Reacţie la stimuli optici x x x
şi auditivi
Ritm x x x
Orientare spaţială x
Echilibru x x
Tabelul x Vârsta optimă pentru dezvoltarea componentelor coordonării, la

băieţi (după J. Weinek, 1994, citat de Macovei, S., 2016, pag. 25)
Capacităţi de coordonare 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13
ani ani ani ani ani ani ani
Coordonare sub presiune x x x
temporală
Diferenţiere kinestezică, x x x x
Macovei, S., (2016). Kinantropologie, antropologie, ontogeneză- note de

55
curs, UNEFS, bucurești , pag. 26
40
spaţială, temporală
Reacţie la stimuli optici x x x
şi auditivi
Ritm x x
Orientare spaţială x
Echilibru x x
Întrebări recapitulative:
- Ce este creșterea fizică? și Care sunt legile creșterii fizice la vârsta
preșcolară și școlară mică?
- Cum definiți dezvoltarea fizică? și Care sunt caracteristicile
dezvoltări fizice la vârsta preșcolară și școlară mică?
- Ce este capacitatea motrică?
Exerciții aplicative:
- Prezentați cel puțin 2 indicatorii de apreciere ai creșterii fizice;
- Prezentați cel puțin 2 indicatorii de apreciere ai dezvoltării fizice;
- Prezentați cel puțin 2 indicatorii de apreciere ai capacității
motrice.
BIBLIOGRAFIE:
1. *** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romănia,
Volumul IV, Edit. Aramis, București, 142-143.
2. ALBU C., ALBU, A., VLAD, T.L., IACOB, I., (2006), Psihomotricitatea ,
Edit. Institutul European Iași, pag. 10
3. ALLARD C., (1990). Psychotherapie et image du corp chez lᶥenfant, Edit.
Masson, Paris, pag. 9
4. CIOFU, E., CIOFU, C., (1997). Esențialul în pediatrie, Edit. Medicală
Amalteea, pag. 1
5. DEMETER, A., (1981). Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor fizice,
Edit. Sport – Turism, Bucureşti, pag. 6.
6. DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODOREASCU, S., STĂNESCU, M.,
ŞERBĂNOIU S., şi TUDOR V., (2006). Educaţie fizică şi sport – teorie şi
didactică -, Edit. FEST,
7. DUMITRIU,GH., (1995) Psihologia Educaţie, Universitatea din Bacău,
Bacău, pag. 70.
8. GOLU, P., (1993). Dinamica personalității, Edit. Geneze, București.
41
9. http://usmf.md/uploads/Downloads/Medicina%202/Departament
%20pediatrie/puericultura/Donos %20dezv.%20fizica.pdf , 22.01.2018, ora
16.53
10.IFRIM, M., (1986). Antopologie motrică, Edit. Științifică și Enciclopedică,
Bucurețti, pag. 27
11.METVEEV, L.,P., NOVIKOV, A.,D., (1980). Teoria şi metodica educaţiei
fizice. Bucureşti, Edit. Sport-Turism, p. 432
12.NICU, A., coord., (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit.
Stadion, Bucureşti, pag.145.
13.PLOIEȘTEANI, C., MOISESCU, P., (2012). Teorie și metodologie
curriculară în educație fizică școlară și sportivă Ideal educativ,, Editt.
University Press, galați, pag. 106.
14.SION G., (2007). Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a Bucuresti, Edit.
Fundației România de Mâine, București, pag. 13, 67, 77.
CAPITOLUL 4
MIȘCAREA UMANĂ ȘI FORMELE EI
Competențe comportamentale /Obiective opreraţionale

1. Să definească mișcarea;
2. Să prezinte caracteristicile mișcării;
3. Să prezinte formele de mișcare;
4. Să prezinte clasificarea mișcărilor;
5. Să realizeze o sructură de exerciții pentru învățarea unei deprinderi
motrice de bază sau utilitar aplicativă .
4.1. CONCEPTUL DE MIȘCARE
42
În procesul instructiv-educativ, în cadrul lecțiilor de educație fizică și
sport, abordarea conținuturilor ce au la bază mișcarea, urmărește trei
obiective fundamentale, și anume:
- însușirea tehnicii de execuție a mișcării;
- dezvoltarea capacității de efort;
- dezvoltarea fizică armonioasă.
Pentru a realiza aceste obiective, profesorul concepe și desfășoară cu
elevii/copii exerciții fizice specifice educației fizice și particularităților
elevilor. Este apanajul cadrului didactic de a crea un număr infinit de
exerciții. În învățământul preșcolar, în procesul instructiv-educativ,
educatoarea urmărește însușirea deprinderilor motrice ”care concură la
realizarea cerințelor vieții impuse omului contemporan”56 (Barta, A.,
Dragomir, P., 1995), iar în învățământul școlar, profesorul consolidează
aceste deprinderi, urmărește asimilarea altora noi pe care le transformă în
priceperi, stiluri personalizate de mișcare.
Omul își schimbă poziția corpului în spațiu, ca rezultat al deplasării
simple sau complexe a segmentelor lui, în funcție de nivelul de stăpânire al
modalităților de mișcare, nivel ce evoluează de la un an de creștere la altul.
”Mișcarea este acțiunea de deplasare a corpului sau a segmentelor
acestuia în spațiu, față de un punct de referință” 57 (Dobrescu , T., (2008).
Corpul și segmentele acestuia realizează, datorită articulațiilor, ligamentelor
și mușchilor, sub controlul nervos, o serie de deplasări specifice. Mişcarea
este acţiunea de deplasare a corpului sau a segmentelor sale într-un spaţiu,
faţă de unul sau mai multe puncte de referinţă. Ea reprezintă un ”act motor
reflex, voluntar sau automatizat, constând din schimbarea poziției în spațiu a
corpului în întregime sau a părților sale componente”58.
Mișcare desemnează totalitatea schimbărilor și a deplasărilor
realizate de corpul și segmentele acestuia. Ea este analizată printr-o serie de
caracteristici și anume: durata traiectoria, direcția, amplitudinea, tempoul,
ritmul și cadența.
Durata mişcării reprezintă caracteristica temporală şi este
reprezentată de timpul scurs pentru desfășurarea mișcării sau poate fi
apreciat prin numărul de repetări în unitatea de timp.
Traiectoria mişcării reprezintă caracteristica spaţială şi este
reprezentată de drumul parcurs de corp sau segmentele acestuia, între poziţia
iniţială şi cea finală. Traiectoria mișcării poate fi rectilinie sau curbilinie.
56
BARTA, A., DRAGOMIR, P., (1995). Edit. V&I INTEGRAL, București, pag. 14
57
DOBRESCU , T., (2008). Gimnastica – bazele teoretice și metodice, Edit. Pim, Iași., pag 48
58
*** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romănia, Volumul IV, Edit. Aramis,
București, 248
43
Direcţia mișcării arată încotro se deplasează corpul sau segmentele
sale. Aceasta poate fi cu tot corpul: înainte, înapoi, lateral (stânga, dreapta),
sus, jos. Segmentele se deplasează înainte-sus, înainte-jos, lateral-sus,
lateral-jos, diagonal, sau: oblic-sus, oblic-jos, oblic-înainte, oblic înapoi etc.
Amplitudinea mişcării este dată de mărimea distanței deplasării
corpului sau segmentelor sale față de un punct. Se apreciază în grade sau în
unităţi de măsură liniare.
Tempoul mişcării arată frecvența desfășurării actului motric, a
mișcărilor în unitatea de timp.
Ritmul mişcării este o caracteristică temporală ce arată reluarea
mișcărilor, după un anumit interval de timp.
Cadenţa este dată de succesiunea ritmică şi uniformă a paşilor în
mers şi alergare impusă prin diferite modalităţi de semnalizare sonoră
(fluier, numărătoare, bătăi din palme etc.).
Deși se cunosc toate detaliile anatomice care stau la baza efectuării
actelor motrice, fiziologia acestora este încă în discuție, fiind propuse mai
multe teorii ale controlului motor, teorii ce explică atât învățarea mișcării cât
și dominanța activității nervoase asupra acesteia. Prima teorie a controlului
motor a fost propusă de Bernstein în anul 1967. Aceasta face referire la un
sistem ierarhic de producere a mișcării, de la centru spre periferie, bazat pe 5
nivele de integrare a mișcări (nivelul 1 denumit paleokinetic (al mișcărilor
reflexe), nivelul 2 cunoscut sub denumirea sinergiilor și al pattern-urilor,
nivelul 3 denumit piramidal și extrapiramidal, nivelul 4 sau premotor,
nivelul 5 sau motor (controlul cortical)59 (Latash M., 2012).
Teoria punctului de echilibru a lui Feldman (1970) susțin că toate
mișcările dictate de sistemul nervos central trec printr-un punct de echilibru,
unde rezistența între cuplul muscular agonist-antagonist este minimă.
Această teorie se bazează pe semnalele trimise de sistemul nervos central
către periferie pentru a modifica pragul de activare a motoneuronilor alfa,
aceștia fiind depolarizați sub pragul potențialului de acțiune 60, 61 (Latash M.,
2012). Teoria sinergiilor musculare afirmă că în scopul simplificării
sarcinilor motorii, sistemul nervos central controlează concomitent mai
multe grupe musculare, într-o organizare modulară, pentru a obține o
contracție musculară funcțională62 (Tresch M., Jarc A., c2009).
59
LATASH M., (2012). Fundamentals of Motor Control., Academic Press, USA. Pag. 16-17.
60
LATASH M., (2010). Motor Synergies and the Equilibrium-Point Hypothesis. Motor Control. 14(3):
294–322.
61
LATASH M. LEVIN M. SCHOLZ J. SCHÖNER G.,(2010). Motor Control Theories and Their
Applications. Medicina (Kaunas). (2010); 46(6): 382–392.
62
TRESCH M. JARC A., (2009). The case for and against muscle synergies. Current Opinion in
Neurobiology.(2009); 19(6): 601.
44
4.2. FORMELE MIȘCĂRII UMANE
După cum am specificat anterior mișcare presupune realizarea unei

deplasări a corpului sau a segmentelor acestuia în urma producerii unei
contracții musculare (adică o solicitare musculară). Ținând cont de această
idee putem spune că mișcarea se realizează sub formă de:
- acțiuni de organizare în desfășurarea activității de mișcare;
- modalități de mișcare simple formate din: poziții și deplasări
- modalități de mișcare complexe reprezentate de:
- deprinderi motrice;
- priceperi motrice.
Aceste forme de mișcare se învață prin exerciții care sunt formate din
acte simple sau din acte combinate, cunoscute sau noi create de profesor în
funcție de situație, colectiv, spațiu, bază materială, nivel de dezvoltare fizică,
motrică și psihică etc.
4.2.1. Acţiuni de organizare în desfășurare a activității motrice
Desfășurarea lecțiilor și activităților, ce au la bază mișcarea specifică

educației fizice, presupune anumite modalități de organizare care se
desfășoară sub formă de acțiuni de front, formații de lucru, poziții, mișcări.
În grupa acțiunilor de front sunt incluse:
- adunarea; - raportul;
- alinierea; - întoarcerile;
- numărătoarea; - pornirea;
- salutul; - oprirea etc.;
În grupa formațiilor de lucru adunarea și deplasarea se realizează în
formație de:
- linie pe un rând; - linie pe două rânduri
- careu; - semicerc;
- cerc; - şir;
- individual; - grup mai mare sau mai mic etc.
Deplasarea poate fi, în linie dreaptă, curbilinie, șerpuită, în zigzag,
cu fața sau cu spatele.
Atât acțiunile de front cât și formațiile de lucru se învață prin
exersări multiple, descrise și demonstrate, iar la clasele mici prin așezări cu
mâna, până ce copii rețin locul în formație, forma formației, reperul, după
care se orientează etc. Exersările pot fi stimulate prin numărătoare, percuție,
semnale vizuale, aprecieri, descrieri, muzică etc.
45
4.2.2. Modalități simple de mișcare
În modalitățile simple de mișcare sunt incluse pozițiile corpului și

mișcările simple ale corpului și segmentelor acestora.
4.2.2.1 Pozițiile corpului

Poziţia reprezintă (”atitudinea de nemișcare”63) starea statică a
corpului sau a segmentelor acestuia ce influențează derularea mișcări și care
dă diversitatea și plasticitatea activităților. Activitatea de mișcare se
efectuează începând din diferite poziții ce sunt structurate după:
- natura reazemului în poziții: fundamentale și derivate
- momentul mișcări în poziții: inițiale, intermediare și finale;
Poziţia corpului se analizează în funcție de modul, în care acesta sau
segmentele lui ocupă un loc faţă de sol, față de planul vertical, orizontal sau
planul înclinat etc.
Poziția fundamentală reprezintă starea stabilă pe care o ocupă corpul
faţă de sol, aparat, adversar, în scopul realizării mișcării. Din poziția
fundamentală, prin modificarea stării segmentelor corpului unele faţă de
altele, se obțin două sau mai multe poziții derivate.
În grupa celor fundamentale intră pozițiile: stând, stând pe genunchi,
așezat, sprijin, culcat, atârnat.
Stând, este cea mai des întâlnită poziție fundamentală. Executantul
stă vertical, cu greutatea egal repartizată pe ambele picioare, cu tălpile cu
călcâiele lipite, pe aceeași linie, vârfurile ușor depărtate, genunchi întinși,
abdomenul supt, spatele drept, membrele superioare pe lângă corp cu
palmele orientate spre partea laterală a coapselor, umeri trași în jos și puțin
spre înapoi, bărbia la orizontală, cu privirea spre înainte.
Pozițiile derivate ale poziției stând sunt:
- din punct de vedere al așezării tălpilor:
- stând pe ambele picioare: - cu tălpile apropiate;
- cu tălpile depărtate: lateral; sagital
(anteroposterior) încrucișat și fandat;
- pe vârfuri sau combinat;
- stând pe un picior: - cu celălalt sprijinit îndoit sau întins înainte,
înapoi sau lateral;
- cu celălalt susținut îndoit sau întins înainte,
înapoi sau lateral.
La aceste poziții se adaugă modalitatea de:
63
http://www.webdex.ro/online/dictionar/pozi%C8%9Bie, 10.09.2017, ora12,01
46
- așezare a mâinilor care pot fii: pe șold, la spate, la piept, pe umeri,
la ceafă, pe cap;
- ținere a brațelor care pot fii: jos, sus, lateral, înainte, înapoi (cu
coatele întinse și îndoite) dar și poziții intermediare ale acestora;
- ținere a trunchiului care poate fii: aplecat-înainte de la 0º pană la
orizontală, îndoit-înainte, de la 90º la 180º, îndoit lateral
stânga/dreapta și extins etc.
Poziţia fundamentală pe genunchi, este o poziție stabilă în care
executantul are corpul în contact cu solul pe genunchi și pe vârfuri, pe
ambele picioare. În această poziție genunchii și călcâiele sunt apropiate,
vârful picioarelor sprijinit pe partea anterioară, greutatea egal repartizată pe
ambele picioare, abdomenul supt, spatele drept, membrele superioare pe
lângă corp cu palmele orientate spre partea laterală a coapselor, trunchiul
vertical, umeri trași în jos și puțin spre înapoi, bărbia la orizontală, privirea
spre înainte.
Pozițiile derivate ale poziției pe genunchi sunt:
- pe genunchi cu genunchi apropiați, cu genunchii depărtați cu tălpile
apropiate sau depărtate;
- pe genunchi așezat pe călcâie cu tălpile apropiate sau depărtate;
- pe un genunchi, celălalt picior sprijinit pe vârf întins/îndoit,
înapoi/lateral/înainte;
- pe un genunchi, celălalt picior liber întins/îndoit, înapoi/lateral/
înainte.
În poziţia fundamentală aşezat, contactul cu solul este pe şezută şi pe
partea posterioară a membrelor inferioare care se țin apropiate şi întinse, cu
abdomenul supt. Trunchiul este vertical, spatele drept, membrele superioare
pe lângă corp cu palmele așezate pe coapse pe partea anterioară a membrelor
inferioare, umeri trași în jos și puțin spre înapoi, bărbia la orizontală cu
privirea spre înainte.
Pozițiile derivate din poziția așezat sunt:
- așezat apropiat sau depărtat cu picioarele întinse sau îndoite;
- așezat în echer cu picioarele depărtate sau apropiate, cu genunchii
îndoiţi sau întinși cu sprijin pe palme sau pe coate.
În poziţia fundamentală culcat executantul se află într-o poziţie în
care corpul are contact cu solul pe toată partea posterioară/dorsală sau pe
partea anterioară/facială a corpului, adică pe ”spate” sau pe ”burtă”, cu
membrele superioare pe lângă corp cu palmele orientate spre partea laterală
a coapselor, cu umeri jos, lipiți de solul, cu bărbia la orizontală, cu privirea
spre înainte-sus (spre cer) sau jos (spre pământ).
Pozițiile derivate ale poziției culcat sunt:
47
- culcat dorsal pe toată partea posterioară/dorsală a corpului, adică pe
”spate”. Poziția poate fi: - cu picioarele apropiate întinse sau îndoite;
- cu picioarele depărtate întinse sau îndoite .
- culcat facial pe toată partea anterioară/facială a corpului, adică pe
”burtă”. Poziția poate fi: - cu picioarele apropiate întinse sau îndoite;
- cu picioarele depărtate întinse sau îndoite.
- culcat costal pe toată partea laterală a corpului și poate fi:
- pe partea dreapta/stânga cu picioarele apropiate
întinse sau îndoite;
- pe partea dreapta/stânga cu picioarele depărtate
întinse sau îndoite;
În poziţia fundamentală atârnat, executantul prinde/apucă cu
palmele bara, scara fixă, paralele egale/inegale, inele, frânghia, scara de
frânghie, scara de pompieri etc., în diferite moduri.
Pozițiile derivate ale poziției atârnat sunt:
- atârnat simplu: - pe verticală: - cu braţele întinse;
- cu braţele îndoite;
- echer;
- cu capul sus sau în jos.
- atârnat simplu: - pe orizontală: - în planşă facială;
- în planşă dorsală.
- atârnat simplu: - răsturnat : - întins;
- îndoit;
- atârnat simplu: - de o altă pate a corpului: - de genunchi;
- de vârfuri;
- atârnat simplu: - agăţat: - de genunchi;
- de un genunchi;
- atârnat mixt: - stand
- pe genunchi;
- culcat;
În poziţia fundamental atârnat, executantul iau contact prin
modalităţi diferite cu diferite aparate.
El poate apuca în funcție de:
- poziţia palmelor faţă de aparat:- de sus;
- de jos;
- mixt;
- cruciș;
- răsucit;
- diferit.
- lărgimea apucării: - apropiat;
48
- depărtat.
Poziţiile faţă de aparat sunt și ele structurate în același mod.
Pozițile fundamentale și derivatele se învață prin multiple exersări ce
au la bază descrierea, explicația și demonstrația. La clasele mici învățarea
are la bază imitația, deci dominantă va fi demonstrația. Se repetă până ce toți
elevii reușesc să execute poziția corectă a fiecărui segment și a corpului în
întregime. Excuțiile corecte pot fi stimulate prin notare, autonotare,
comparație, apreciere verbală sau nonverbală etc.
4.2.2.2. Mișcările simple ale corpului și segmentelor acestuia

Mișcările sau deplasările sunt simple și complexe. Mișcările simple
sunt reprezentate de modalitatea de deplasare în care participă unul sau două
segmente, iar mișcările complexe sunt modalități de deplasare în care
participă întregul corp cu cât mai multe segmente.
Mișcările simple se structurează în mișcări ale: capului, membrelor
superioare, trunchiului, și membrelor inferioare.
Mişcările capului se structurează în mișcări de:
- aplecare a capului: - înainte;
- înapoi se mai folosește și sub denumirea de
extensie (de exemplu extensia capului);
- spre dreapta sau îndoire;
- spre stânga sau îndoire.
- răsucire a capului spre: - dreapta;
- stânga.
- rotare a capului spre: - dreapta;
- stânga.
Mişcările membrelor superioare se structurează în mișcări de:
îndoire, ridicare, coborâre, ducere, rotare, extensie, răsucire, balansare,
tracţiune, împingere etc. În cadrul acestor tipuri mișcări, acțiunea poate fi de:
- îndoirea brațelor cu așezarea palmelor : - pe şolduri
- pe umeri;
- la ceafă;
- pe cap etc.
- întinderea brațelor – acțiunea ce urmează îndoirii.
- ridicarea brațelor: - înainte;
- sus;
- lateral;
- oblic înainte.
- coborârea brațelor – acțiunea ce urmează ridicării;
49
- ducere a brațelor: - din lateral spre înainte și dinspre înainte spre
lateral (în plan orizontal)
- răsucire a brațelor: - înăuntru (pronaţie);
- în afară (supinaţie).
- rotare a brațelor : - în plan frontal;
- în plan sagital.
- balansare a brațelor: - de sus jos și de jos sus;
- de jos spre înapoi.
Mişcările trunchiului se fac sub formă de: aplecare, îndoire,
întindere, răsucire, rotare, extensie, rulare etc. La nivelul trunchiului, tipurile
de mișcări se realizează astfel:
- aplecare a trunchiului sau mişcarea de flexie se executată din
articulaţia coxo-femurală la o valoare de 45°;
- îndoire a trunchiului: - înainte peste 90°;
- înapoi (extensie);
- lateral: stânga și dreapta.
- întindere a trunchiului ca mişcare opusă îndoirii şi se execută la
revenirea trunchiului, după îndoire este
denumită și îndreptare.
- răsucire a trunchiului este mişcare de întoarcere a trunchiului în
jurul axului longitudinal al corpului, se
execută, spre stânga și dreapta, de-a lungul
coloanei vertebrale;
- rotare a trunchiului este mişcarea circulară a trunchiului spre
dreapta sau stânga;
- rotare a bazinului este mişcarea circulară a bazinului spre dreapta
sau stânga.
Mişcările picioarelor sunt reprezentate de: îndoiri, întinderi,
extensii, îndoiri, coborâri, fandări, ghemuiri, flexii, ridicării, rotări, răsucire,
păşire, împingere/tracţiune etc. În cadrul acestor tipuri de mișcări acestea se
realizează din poziții diferite astfel:
- îndoirea picioarelor: - din stând;
- din aşezat;
- din culcat dorsal, facial;
- din atârnat;
-întinderea picioarelor se execută din pozițiile::
- din stând cu picioarele îndoite;
- din aşezat;
- din culcat;
- din atârnat;
50
- din fandat.
- balansarea picioarelor, mişcarea se executată cu un picior din
stând pe celălalt picior sau ambele picioare din atârnat, pe direcția înainte și
înapoi, lateral stânga sau dreapta;
- rotarea picioarelor - mişcare circulară executată cu un picior din
stând pe un picior, sau ambele picioare din atârnat sau culcat;
- răsucirea picioarelor - mişcare de răsucire spre stânga sau dreapta.
Toate aceste tipurile de mişcări pot fi:
- simple sau complexe;
- libere, cu obiecte și la aparate;
- în tempouri lente, rapide sau alternate;
- cu dirijare prin numărătoare, prin percuție sau pe muzică;
- fără dirijare etc.
- - ridicarea pe vârful piciarelor cu întinderea trunchiului pe verticală
din poziția stând sau din poziția cu genunchii flexați.
Mișcările simple sau complexe se învață prin exersări multiple,
descrise și demonstrate, iar la clasele mici prin dirijări cu mâna, până ce
copii rețin și respectă direcția, amplitudinea, tempoul, ritmul, cadența,
reperul etc. Exersările pot fi stimulate prin aprecieri verbale, prin semne,
aprecieri, descrieri etc.
- Ce este mișcarea umană?
- Care sunt tipurile de mișcare?
- Care sunt mișcările simple
- Care sunt mișcările trunchiului?
- Care sunt mișcările membrelor superioare?
- Ce sunt mișcările membrelor inferioare?
- Descrieți una dintre pozițiile fundamentale, la alegere;
- Descrieți una dintre pozițiile derivate la alegere.
BIBLIOGRAFIE:
1. *** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din

Romănia, Volumul IV, Edit. Aramis, București, 248
2. BARTA, A., DRAGOMIR, P., (1995). Edit. V&I
INTEGRAL, București, pag. 14
51
3. DOBRESCU , T., (2008). Gimnastica – bazele teoretice și
metodice, Edit. Pim, Iași., pag 48
4. http://www.webdex.ro/online/dictionar/pozi%C8%9Bie ,
10.09.2017, ora12,01
5. LATASH M. LEVIN M. SCHOLZ J. SCHÖNER G.,(2010).
Motor Control Theories and Their Applications. Medicina
(Kaunas). (2010); 46(6): 382–392.
6. LATASH M., (2012). Fundamentals of Motor Control.,
Academic Press, USA. Pag. 16-17.
7. LATASH M., (2010). Motor Synergies and the Equilibrium-
Point Hypothesis. Motor Control. 14(3): 294–322.
8. TRESCH M. JARC A., (2009). The case for and against
muscle synergies. Current Opinion in Neurobiology.(2009);
19(6): 601.
CAPITOLUL 5
DEPRINDERILE MOTRICE DE BAZĂ ȘI UTILITAR APLICATIVE

1. Să definească deprinderea motrică;
2. Să prezinte tipurile de deprinderi motrice;
3. Să prezinte mecanismul formării deprinderilor motrice;
4. Să realizeze o descriere a unei deprinderi motrice de bază sau utilitar-
aplicativă;
motrice.
5.1. CONCEPTUL, CARACTERISTICILE ȘI CLASIFICAREA

DEPRINDERILOR MOTRICE
Deprinderile motrice sunt componente ale activităţii practice ce se

automatizează prin exersare voluntară, și fac parte din modalitatea de
mișcare complexă. Sunt acţiuni motrice care prin repetare multiplă, în
condiții standard, au ajuns la un înalt grad de stabilitate, precizie şi eficienţă.
Se învaţă, în primii ani de viață, în ontogeneză şi reprezintă rodul formării pe
scoarţa cerebrală (în zona motorie) a reprezentări modului de realizare a
mişcării. Formarea deprinderilor motrice începe la câteva luni de la naştere
52
sub directa supravegherea părinţilor (mai atenți și mai puțin atenți, mai
cunoscători ai mișcării sau mai puțin cunoscători) şi continuă în sistemul
educaţional sub îndrumarea cadrului didactic (educator, învățător, profesor).
Învățarea, consolidаreа și perfecționarea deprinderilor motrice, ca și
conținuturi a educației fizice de tip formal contribuie la:
- dezvoltаreа proceselor de cunoаștere: gândire, memorie,
imаginаție, limbаj;
- formаreа priceperilor și deprinderilor de mișcare și de muncă fizică
și intelectuаlă;
- formаreа motivаției intrinseci pentru învățătura de tip practic
aplicativ;
- modelаreа convingerilor, аtitudinilor pozitive, fаvorаbile studiului,
cooperаrii, conlucrării, colaborării.
Deprinderile motrice se caracterizează prin faptul că:
- se dobândesc în practica vieţii, începând cu primul an de viață;
- se cizelează în procesul de instruire special organizat, de cadru
didactic de specialitate;
- se perfecţionează permanent prin exersare repetată multiplă,
realizată în timp;
- au la bază activitatea involuntară și voluntară a individului;
- au la bază participarea proceselor nervoase (atenția, gândirea,
memoria, judecata);
- se automatizează în urma repetării multiple în condiţii standard;
- se produc ca rezultat cumulat al solicitării și participării sistemului
perceptiv, nervos, muscular, osos şi ligamentar, aparatelor şi
organelor.
Mișcările complexe includ deprinderile motrice care se clasifică în:
- deprinderi motrice de bază;
- deprinderi motrice utilitar aplicative;
- deprinderi motrice specifice unor discipline, ramuri și probe
sportive.
5.2. MECANISMUL DE ÎNVĂȚARE A DEPRINDERILOR

MOTRICE, TRANSFERUL ACESTORA ȘI LOCUL LOR ÎN
LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ
Procesul de învățare a deprinderilor motrice, din punct de vedere

metodic se realizează în 3 etape și anume:
- iniţierii/însușirii;
- consolidării;
53
- perfecţionării.
Etapa iniţierii este etapa în care se însușește mecanismul de bază al
mișcării, se însușește tehnica de execuţie a unei deprinderilor motrice (a unui
exercițiu fizic). Această etapă are următoarele obiective:
- formarea unei reprezentări clare privind deprinderea/exercițiul ce
urmează a fi executată. Reprezentarea se face prin folosire demonstrației,
descrierii, a explicației;
- formarea ritmului de execuţie normală și cursivă a deprinderii/
exercițiului, se realizează prin exersări, prin încercări repetate de execuție;
- desfacerea deprinderii în elementele/fazele componente şi exersarea
singulară a acestora în scopul perceperii și înțelegerii tuturor aspectelor și a
însușirii celor mai grele aspecte ale mișcării (atunci când deprinderea este
complexă, greu de însușit);
- evitarea și eliminarea greşelilor frecvente de execuţie, se realizează
prin corecturi, prin repetarea explicației, demonstrației și descrierii, și a
încercărilor într-un ritm lent.
Etapa consolidării deprinderilor motrice sau a fixării este etapa în
care se automatizează mecanismul de mișcare și formează stereotipul
dinamic. În această etapă se urmărește îndeplinirea următoarelor obiective:
- însușirea tehnicii de execuţie a deprinderii, a exercițiului în
concordanţă cu caracteristicile spaţiale, temporale, de ritm, de amplitudine
optime. Se realizează prin exersări multiple în condiții standard;
- întărirea legăturilor temporale prin exersarea în ritm optim, în
condiţii relativ constante/standardizate a deprinderilor motrice, a exercițiilor.
Etapa perfecţionării deprinderilor motrice este etapa în care se
formează priceperile motrice și are următoarele obiective:
- diversificarea variantelor de execuţie a deprinderi/exercițiului, prin
repetări multiple;
- exersarea deprinderii/exercițiului în condiţii cât mai variate şi mai
apropiate de cele întâlnite în practică (mai ales în competiţii);
- încadrarea deprinderi noi învățate între alte deprinderi şi executarea
acestor în cât mai variate și multiple combinaţii. Acest stadiu reprezintă faza
de transformare a deprinderii motrice în pricepere motrică.
Transferul deprinderilor motrice denumit și interferenţa
deprinderilor motrice presupune preluarea influenţelor ce le exercită
deprinderile vechi achiziționate asupra însușirii unor noi deprinderi care
urmează a fi învățate. În activitatea practică de însușire a depriderilor
motrice și exercițiilor fizice există fie un transfer pozitiv, fie unul negativ.
Transferul pozitiv se realizează de la o deprindere motrică veche la o
deprindere motrică în curs de formare atunci când între cele două deprinderi
54
există asemănări/similitudini. Slăbirea şi stingerea deprinderilor motrice
este determinată de absența exersării acestora o lungă perioadă de timp.
Locul şi rolul abordării deprinderilor motrice în educaţia fizică a
preşcolarilor şi şcolarilor mici este important și prioritar și asigură
îmbunătățirea capacității motrice a copiilor. Deprinderile motrice de bază, de
orice tip, reprezintă conţinuturi ale procesului instructiv-educativ şi ocupă un
loc central în realizarea obiectivelor și competențelor de mișcare dar și a
celor cognitive. Întrucât perioada de vârstă preşcolară şi şcolară mică este
vârsta ce se caracterizează prin achiziţii multiple, scopul acestor două
perioade este de acumulare a deprinderilor motrice, mai întâi cele de bază,
după aceea a celor utilitar-aplicative şi celor specifice unor ramuri de sport.
La învăţământul preşcolar şi primar, în activităţile sportive şi în lecţiile de
educaţie fizică se abordează o temă, sau două, prin care se urmăreşte
învăţarea, consolidarea, perfecţionarea ori extinderea priceperii copiilor de a
le folosi în situaţii variate. Fiecare deprindere motrică are un anumit conţinut
exprimat prin mişcările ce o alcătuiesc şi este rezultatul activităţii
segmentelor şi grupelor musculare care participă la executarea acestora, a
angajării funcţionale a aparatelor şi sistemelor întregului organism.
Predarea şi învăţarea deprinderilor motrice începe cu grupa mică
de la învăţământul preșcolar și primar şi se continuă până la învăţământul
superior. Dar atât predarea cât şi învăţarea se face de la simplu la complex,
de la uşor la greu şi de la cunoscut la necunoscut. La grupele de la grădiniţă
se începe cu deprinderile motrice de bază şi cele utilitar aplicative iar
începând cu clasa I se continuă ce cele specifice unor discipline sportive. La
învăţământul preșcolar și primar obiectivul prioritar vizează însuşirea
corectă a tehnicilor de execuţie şi însuşirea unui număr cât mai mare.
Реdagоgul amеrіϲan Brunеr (1970) subliniază faptul ϲă „оrіϲăruі ϲоpіl, la
оrіϲе ѕtadіu dе dеzvоltarе, і ѕе pоatе prеda ϲu ѕuϲϲеѕ, într-о fоrmă
іntеlеϲtuală adеϲvată, оrіϲе tеmă”, atunci când pedagogul folosește metoda
potrivită și prezintă matеrіa „într-о fоrmă maі ѕіmplă, aѕtfеl înϲât ϲоpіlul ѕă
pоată prоgrеѕa ϲu maі multă uşurіnţă şі maі tеmеіnіϲ ѕprе о dеplіnă
ѕtăpânіrе a ϲunоştіnţеlоr”64. Învățarea depinde în mod special de forma de
predare, formă de predare ce trebuie șă țină cont de particularitățile colective
și mai ales individuale ale subiecților.
La această vârstă sunt foarte importante corectările, care trebuie să
fie şi justificate, şi demonstraţiile care trebuie realizate cu faţa, cu spatele dar
şi din profil. Execuţiile în faza iniţierii, unde este cazul, se fac mai întâi pe
loc, pe urmă din deplasarea uşoară şi după ce s-a însuşit corect mecanismul
de bază se creşte viteza de realizare.
64
BRUNER, J.S, (1970). Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, pp. 54;
55
Este important ca la această vârstă:
- toate exerciţiile să fie realizate conform mecanismului dinamic şi
tehnicii de execuţie;
- să se păstreze direcţia, amplitudinea şi traseul şi să fie folosite
semnalele sonore, numărătoarea, jaloanele, percuţia, muzica etc., pentru a
însuși mecanismul de bază al mișcării;
- să se realizeze numărul de repetări care să asigure formarea
stereotipului dinamic adică să se realizeze automatizarea mișcării;
- poziţionarea cadrului didactic va fi astfel încât să permită
supravegherea tuturor copiilor, dar şi posibilitatea de a fi văzut de către toţi
copii;
- învăţarea deprinderilor motrice şi aplicarea lor în forme complexe
impune o amplă participare psihică a copilului ceea ce conduce la educarea
unor calităţi morale şi de voinţă, la educarea unor trăsături psihice, alături de
o amplă participare fizică ceea ce produce acumularea formelor diverse de
mişcare, și dezvoltarea calităţilor motrice (aptitudinilor psihomotrice).
Important este ca o deprindere/exercițiu să fie repetată, în ritm lent
sau normal, până în momentul în care aceasta este corect executată, după
care execuția ei/lui poate fi legată de alte execuții, se poate mări viteza de
execuție sau se pot alterna execuțiile rapide cu cele lente.
”Dobândirea unui comportament (sau învățarea) este o problemă
complexă, aparține esenței însușirii tehnicii de execuție, ca expresie
corporală a jocului dintre forțele sau presiunile psihice interioare și lumea
exterioară cu influențele sale”65 (Pelin, F., 2008).
Procesul de învăţământ este cadrul în care elevul îşi însușește,
consolidează, corectează şi evaluează experienţa cognitivă și practică, îşi
perfecţionează formarea comportamentului uman, prin specificul
curriculumului proiectat şi realizat. Relaţia dintre acţiunea de predare a
profesorului și cea de învăţare a elevilor este mereu dirijată spre realizarea
scopurilor, obiectivelor prevăzute de programa școlară educație fizică și
sport, pe baza verificării și aprecieri achizițiilor comportamentale.
5.3. DEPRINDERILE MOTRICE DE BAZĂ ȘI STRUCTURI DE

EXERCIȚII PENTRU ÎNVĂȚARE
Deprinderile motrice de bază sunt cele mai răspândite forme de

mișcare pe care omul le folosește în aproape toate sporturile, dar și în viața
de zi cu zi. Sunt deplasări complexe în care sunt cuprinse:
65
PELIN, F., (2008). Tehnica și metodica disciplinelor montane, Edit. A.N.E.F.S., București, pag. 15.
56
- mersul;
- alergarea;
- săritura;
- prinderea şi aruncarea.
Mersul este prima formă simplă de mișcare ce se învață, din poziție
ortostatică, necesită contact neîntrerupt cu solul când pe un picior când pe
celălalt. Cele două picioare sunt prin alternanță când picior de
sprijin/contact, când piciorul de pendulare/pășire. Specific mersului sunt
momentele de sprijin: pe ambele picioare, pe piciorul stâng, pe ambele
picioare, pe piciorul drept. Mersul are la bază deplasarea piciorului din
spate, ușor îndoit din articulația genunchiului spre înainte. După trecerea
piciorului de poziția verticală a corpului, genunchiul se întinde și se așază
planta pe sol, pe călcâi. Prin mișcarea de rulare a plantei călcâi-talpă-vârf a
piciorului din față greutatea corpului trece pe acest picior iar celălalt se
ridică de pe sol, se îndoaie din articulația genunchiului și se deplasează spre
înainte. Astfel piciorul care a fost de sprijin devine picior oscilant prin
întreruperea contactului cu solul și urmează aceeași mișcare ca cel anterior.
Faza rulării piciorului are variante multiple ce diferă între ele în funcț ie de
așezarea plantei pe sol, de spațiul de deplasare, de poziția și mișcarea
trunchiului, a membrelor superioare și de menținere a capului.
Printre variantele de mers avem:
- mersul pe loc, cu așezarea tălpilor în același loc;
- mersul cu deplasare, cu înaintare, cu așezarea tălpilor pe aceeași
direcție la o distanță care să asigure echilibru;
- mersul normal sau mers obișnuit;
- mersul cu pas de cadenţă, în care se accentuează anumiți pași ;
- mersul pe vârfuri;
- mersul pe călcâie;
- mersul pe partea externă a plantei;
- mersul pe partea internă a planei;
- mersul ghemuit sau mersul piticului;
- mersul cu trunchiul îndoit;
- mersul în patru labe sau mersul ursului;
- mersul fandat sau mersul uriaşului;
- mersul de-a buşelea sau mers pe genunchi şi palme;
- mersul cu pas încrucişat;
- mersul cu pas adăugat;
- mersul cu mişcări de braţe şi de trunchi etc.
- mersul păianjenului (din culcat dorsal cu sprijin pe mâini şi tălpi)
deplasarea corpului înainte sau înapoi, spre stânga sau spre dreapta;
57
- mers înapoi sau cu spatele pe direcţia de de deplasare;
- mers în ritm lent alternat cu mers în ritm rapid;
- mers cu balansarea/ridicarea unui picior, înainte sau lateral;
- mers în echilibru pe suprafețe mai late și mai înguste mai
apropiate de sol sau mai înălțate;
- mers cu transport de obiecte, cu ocoliri, cu treceri peste și pe sub
obstacole etc.
Atenţie la poziţia capului și trunchiului, la mișcarea a brațelor și
picioarelor în timpul deplasărilor, la lungimea pașilor, la modul de așezare a
tălpilor, la ritmul respirației.
Mersul sub diferitele variante se învață prin exersări multiple, descrise
și demonstrate. Se începe cu mersul pe loc urmat de mers normal, realizat
lent, se pune accent pe coordonarea brațelor cu picioarele (braț și picior
opus). Primele încercări se exersează lent, până sunt însușite toate aspectele
tehnice, după care exersările se realizează din ce în ce mai rapid, dar și cu
alternări de tempouri sau alte variante de deprinderi motrice. Exersările sunt
stimulate prin aprecieri verbale, prin semne, aprecieri, descrieri și chiar
notări etc. ”Pentru ca mersul și alergarea să dea rezultate bune, în înțelesul
întăririi generale a organismului, trebuie ca mersul să nu fie prea încet și
alergarea nu prea iute, în ambele cazuri trebuie să avem în vedere ținuta
corectă a corpului și respirația normală”66
Exemplu de structură de 7 exerciții pentru învățarea mersului:
Ex.1. Pi (poziție inițială) - Stând, înapoia unei linii, cu coatele îndoite, se
execută mers pe loc, se mișcă brațele înainte și înapoi fără să se întindă
coatele, se ridică și se așază, pe sol prin alternanță tălpa dreptă cu cea
stânga, privirea este la orizontală. Se execută individual sau pe grupe de 4
elevi, timp de 6 secunde, se repetă de 5 ori.
Ex.2. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută mers cu așezarea picioarelor
pe toată talpa (se insistă pe ducerea înainte a brațului și piciorului opus).
Se execută pe 20 m, pe 2 șiruri, se repetă de 4 ori cu pauză de revenire
timpul de întoarcere. Când un copil greșește, se oprește și începe de pe loc
pășire cu piciorul drept și ducerea mâini stângi înainte.
Ex.3. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută mers cu așezarea tălpilor pe o
linie trasată pe sol (se evită decalajul lateral de linia trasată pe sol, a
așezării tălpilor). Brațele, cu coatele ușor îndoite se mișcă înainte și înapoi
pe lângă corp, trunchiul se menține pe verticală, privirea este la orizontală.
Se execută pe 10 m, pe 5 șiruri, se repetă de 3 ori, cu pauză de revenire
timpul de execuție al tuturor participanților.
66
Ministerul Învățămîntului Public, (1950). Metodica educației fizice în instituțiile preșcolare, Edit. Cartea
rusă, București, pag. 17
58
Ex.4. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută mers cu așezarea tălpilor pe
direcție (se evită așezarea cu vârfurile spre interior sau spre exterior). Se
execută pe 15 m, pe 3 șiruri, se repetă de 4 ori, cu pauză de revenire timpul
de execuție al tuturor participanților.
Ex.5. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută mers cu așezarea picioarelor
pe toată talpa (se evită săltarea pe verticală dată de rularea exagerată a
tălpi și impulsia ușoară la întreruperea contactului cu solul). Se execută pe
20 m, pe 2 șiruri, se repetă de 4 ori, cu pauză de revenire timpul de
întoarcere.
Ex.6. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută mers cu așezarea tălpilor pe
toată talpa (se evită legănarea laterală a trunchiului și săltarea pe
verticală, se insistă pe menținerea verticală a trunchiului). Se execută pe 15
m, pe 4 șiruri, se repetă de 3 ori cu pauză de revenire timpul de întoarcere.
Ex.7. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută mers cu aprecierea cu note
sau cu întrecere (cine merge mai frumos?). Se execută pe 20 m, pe 6 șiruri,
se repetă de 4 ori cu pauză de revenire timpul de întoarcere. Se stabilește
câștigătorul.
Mersul se poate învăța, prin exersare, în sala de sport, pe culoare, pe
terenul din aer liber, în parcuri, pe alei, pe trasee special amenajate pe teren
plat, în pantă la deal sau la vale etc. Se poate exersa și prin alternarea
variantelor de mers și modificarea tempourilor de deplasare. Se urmărește
permanent evitarea legănării laterale stînga-dreapta, înainte și înapoi sau
săltarea pe verticală.
Alergarea este a doua formă complexă de mișcare ce se învață în
poziție ortostatică, se caracterizează prin luarea contactului cu solul când pe
un picior când pe celălalt intercalate cu o fază de zbor. Unitatea ciclică
simplă a alergării este pasul alergător simplu care este format din totalitatea
acțiunilor cuprinse între două sprijine succesive pe picioare opuse (sprijin pe
piciorul drept, zbor și aterizare pe piciorul stâng). Unitatea ciclică completă
a alergării este pasul alergător dublu compus din: perioada de sprijin
formată din faza de amortizare, momentul verticalei și faza de impulsie și
perioada de pendulare formată din pendulare posterioră, momentul verticalei
și pendularea anterioară. Are variante multiple ce se diferențiază între ele în
funcție de așezarea tălpii pe sol, de spațiul de deplasare, de poziția și
mișcarea trunchiului și membrelor superioare, de poziția capului.
În procesul de învățare a alergării și de dezvoltare a aptitudinilor
psihomotrice se folosesc o serie de variante, printre care:
- alergare pe loc;
- alergare ușoară;
- alergare normală;
59
- alergare cu rotarea braţelor;
- alergare cu joc de glezne;
- alergare cu genunchii sus;
- alergare cu pendularea gambei înapoi;
- alergare cu pendularea gambei înainte;
- alergare cu pas încrucişat;
- alergare cu pas adăugat;
- alergare alternată cu variante de mers etc.
Toate aceste variante pot fii și exerciții. Atenţie în procesul de
învățare la contactul tălpii cu solul, la poziţia trunchiului şi coordonarea
braţelor cu picioarele, la poziția capului.
Exemplu de structură de 7 exerciții pentru învățarea alergării
ușoare:
Ex.1. Pi (poziție inițială) – Din stând, înapoia unei linii, alergare ușoară pe
loc cu mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite (atenție la
mișcarea braț și picior opus). Se execută pe grupe de 3 elevi, timp de 10
secunde, se repetă de 4 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.2. Pi (poziție inițială) – Din stând, înapoia unei linii, alergare ușoară cu
mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea
piciorului cu talpa orientată pe direcție de alergare (nici cu vârful spre
interior, nici spre exterior). Se execută pe grupe de 3 elevi, pe distanța de 20
m, se repetă de 5 ori, cu pauză de 40 secunde.
Ex.3. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută alergare cu așezarea tălpilor
pe o linie trasată pe sol (se evită decalajul lateral de linia trasată pe sol, a
așezării tălpilor). Brațele, cu coatele îndoite se mișcă înainte și înapoi pe
lângă corp, trunchiul se menține pe verticală, capul în prelungirea
trunchiului, privirea la orizontală. Se execută pe 30 m, pe 5 șiruri, se repetă
de 4 ori cu pauză de revenire de 50 secunde.
Ex.4. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută alergare cu tragerea
piciorului pendulant pe sub șezută pe direcția de alergare (se evită tragerea
călcâiului prin exterior sau prin interior). Se execută pe 25 m, pe 3 șiruri, se
repetă de 4 ori cu pauză de revenire timpul de întoarcere.
pe toată talpa (se evită săltarea pe verticală, dată de rularea exagerată a
tălpi și impulsia ușoară la întreruperea contactului cu solul). Se execută pe
30 m, pe 2 șiruri, se repetă de 4 ori cu pauză de revenire timpul de
întoarcere.
pe toată talpa (se evită legănarea laterală a trunchiului). Se execută pe 20
m, pe 4 șiruri, se repetă de 4 ori cu pauză de revenire timpul de întoarcere.
60
Ex.7. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută alergare cu aprecierea cu
note sau cu întrecere cine aleargă mai frumos/corect. Se execută pe 40 m,
pe 2 șiruri, se repetă de 2 ori cu pauză de revenire timpul de întoarcere. Se
stabilește câștigătorul.
Fig. nr. 2 Pregătirea pentru startul de jos67

Alergarea ușoară și variantele de alergare se însușesc după învățarea
mersului, mai întâi pe loc și după aceea din alergare. Se învață prin exersări
multiple, descrise și demonstrate, pe distanțe mai mici, acestea crescând
odată cu nivelul învățării și cu vârsta. Se pune accent pe coordonare braț și
picior opus, pe realizarea impulsiei și a fazei de zbor, dar și pe realizarea
suplă a contactului plantei cu solul. Exersările se corectează permanent, pot
fi stimulate prin aprecieri verbale, prin semne, notare, descrieri etc.
Săritura este a treia formă complexă de mișcare, ce face parte din
deprinderile motrice de bază, ce se învață în poziție ortostatică, se
caracterizează prin împingerea-desprinderea de pe sol fie de pe un picior, fie
de pe ambele picioare, urmate de un zbor și o aterizare. Are variante
multiple ce diferă între ele în funcție de desprinderea tălpii/tălpilor de pe sol,
de tipul zborului, de modul de aterizare, de direcția zborului (orizontal,
vertical), de poziția și mișcarea trunchiului, membrelor superioare și a
capului.
Săritură, ca deprindere motrică de bază, are următoarele modalități de
de executare:
- sărituri cu desprindere de pe un picior sau de pe două picioare,
denumită și săritură ca mingea;
- sărituri cu desprindere de pe un picior sau de pe două picioare, cu
deplasare înainte, înapoi, lateral dreapta, lateral stânga;
- sărituri cu desprindere de pe un picior sau de pe două picioare pe,
de pe şi peste obstacole/aparate;
- sărituri cu desprindere de pe un picior sau de pe două picioare cu
întoarcere spre stânga sau dreapta;
67
http://www.buletindecarei.ro/wp-content/uploads/2015/10/stadion-atletism-viteza-carei.jpg , 5.12.2017,
ora 15,30
61
- sărituri cu genunchii sus;
- sărituri cu coarda;
- sărituri cu depărtarea şi apropierea picioarelor, cu genunchii întinși
sau îndoiți;
- săritura în lungime de pe loc etc.
Atenţia mare la aceste sărituri, este orientată spre împingere-
desprindere, spre mișcarea de tracțiune a brațelor și spre aterizarea cu
amortizare.
Exemplu de structură de 7 exerciții pentru învățarea desprinderii
pe două picioare și pe un picior:
Ex.1. Pi. – Din stând pe o suprafață mai puțin dură (se evită cimentul),
desprindere pe verticală pe loc, de pe două picioare sau de pe un picior, cu
tragerea brațelor din înapoi spre înainte, cu coatele îndoite (atenție la
aterizare pe pingea cu îndoirea ușoară a genunchilor, și rularea tălpii
pingea-talpă-călcâi). Se execută pe grupe de 3 elevi, câte 10 desprinderi, se
repetă de 2 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.2. Pi. – Din stând, desprindere pe verticală, pe două picioare sau pe un
picior, cu aterizarea pe pingea și rularea plantei pe toată talpa concomitent,
cu îndoirea ușoară a genunchilor, urmată de impulsia puternică și o nouă
desprindere (atenție la amortizare). Se execută pe grupe de 3 elevi, câte 8
repetări în 3 serii, cu pauză de 40 secunde.
Ex.3. Pi- Din stând, desprinderi pe verticală (se insistă pe desprinderi cât
mai înalte) pe două picioare sau pe un picior cu trecere peste gărdulețe.
Brațele, cu coatele îndoite execută mișcarea de tracțiune dinapoi spre
înainte, genunchii se ridică aproape de orizontală. Se execută câte 10 (mai
multe sau mai puține repetări în funcție de nivelul de pregătire), în 4 serii,
cu pauză de revenire de 50 secunde, între serii.
Fig. nr. 3. Sărituri peste gărdulețe cu desprindere și aterizare pe două picioare 68
Ex.4. Pi- Stând pe trambulină desprinderi succesive pe verticală cu

aterizare pe trambulină pe două picioare sau pe un picior. Se execută 10
repetări în 3 serii, cu pauză de revenire 30 secunde.
68
http://www.buletindecarei.ro/wp-content/uploads/2015/10/stadion-atletism-viteza-carei.jpg ,
5.12.2017, ora 16,00
62
Ex.5. Pi- Din stând, înapoia unei linii, 10 desprinderi succesive pe două
picioare cu deplasare spre înainte. Se execută 3 serii, cu pauză de revenire
30 secunde.
Ex.6. Pi- Din stând 5 desprinderi succesive pe piciorul drept continuate cu
5 desprinderi succesive pe piciorul stâng cu deplasare spre înainte. Se
execută 3 serii, cu pauză de revenire 30 secunde.
Ex.7. Pi- Stând, cu coarda de capete apucat, se execută desprinderi
succesive, pe două picioare. Se execută 4 serii de câte 10 repetări, cu pauză
de revenire 1 minut.
Fig. nr 4. Sărituri cu coarda cu desprindere și aterizare pe două picioare69
Săritura sub diferitele variante se învață prin exersări multiple,

descrise și demonstrate. Se începe cu desprindera ușoară de pe două
picioare, urmată de desprinderea de pe un picior, realizată lent, se pune
accent pe coordonarea brațelor cu picioarele (acțiunea de tracțiune a brațelor
cocomitent cu împingerea și desprinderea tălpilor). Primele încercări se
exersează lent până sunt însușite toate aspectele tehnice, după care exersările
se realizează din ce în ce mai rapid și mai puternic și mai înalt. După
însușirea desprinderii se realizează exerciții și cu celelalte tipuri de sărituri/
Exersările sunt stimulate prin aprecieri verbale, prin semne, aprecieri,
descrieri comparații și chiar notări etc.
Fig. nr 5. Sărituri și mișcări pe o placă de echilibru 70
69
ora 20,00
70
ora 16,
63
A patra deprindere motrică de bază prinderea şi aruncare se
realizează în modalități diferite, și anume:
- prinderi şi aruncări cu două mâini;
- prinderi şi aruncări cu o mână;
- rulări / rostogoliri ale mingii, a unui baston pe sol, pe suprafeţe
supra-înălţate;
- treceri de mingi, a bastonului, a cercului, sau a altui obiect dintr-o
mână în alta;
- treceri de mingi, a bastonului, a cercului, sau a altui obiect în jurul
corpului și segmentelor acestuia;
- transmiteri de mingi, a bastonului, a cercului, sau a altui obiect în
cerc de la un copil la altul, din mână în mână;
- apucarea mingilor, așezarea lor pe sol, apucarea și ridicarea
acestora;
- aruncări de obiecte de la un copil la altul, cu o mână și cu două
mâini, de jos, de sus și din lateral.
Prinderea și aruncarea se învață la început cu două mâini, după aceea
cu o mână, se pune accent pe evitarea lovirilor și accidentărilor,
Exemplu de structură de 7 exerciții pentru învățarea manevrării
obiectelor:
Ex.1. Pi. – Din stând apucarea și ridicarea mingii de jos cu două mâini și
așezarea ei într-o cutie. Se realizează mișcarea și cu mâna stângă și cu
mâna dreaptă (atenție la apucarea mingii, astfel încât să rețină modul de
apucare). Se execută pe grupe de 3 elevi, câte 4 mingi, se repetă de 2 ori, cu
pauză de 20 secunde.
Ex.2. Pi- Din stând, rularea mingii pe sol 5m cu ambele mâini până la un
jalon, ridicarea ei și alergare în sens invers, cu așezarea mingii în palmele
coechipierului, care execută același exercițiu (se insistă pe mișcarea de
rulare cu ambele mâini, cât și pe așezarea mingii în palmele coechipierului)
Se execută pe perechi, câte 4 repetări, în 2 serii, cu pauză de 10 secunde,
între serii.
Ex.3. Pi- Din stând în șir indian, înapoia unei linii, câte 7 elevi pe șir, se
execută transmiterea mingii cu două mâini, prin partea stângă de la unul la
altul, până ce mingea revine la primul elev ce a transmis mingea. Aceeași
execuție și pe partea dreaptă. Se execută 4 repetări sub formă de întrecere,
cu pauză de revenire 30 secunde. Sunt 4 echipe câștigă echipa care a
terminat de cele mai multe ori prima.
Ex.4. Pi. – Din stând, se aruncă mingea sus cu două mâini și se prinde cu
două mâini. Se realizează mișcarea de aruncare și cu mâna stângă și cu
64
mâna dreaptă (atenție la direcția de aruncare pe verticală). Se repetă de
câte 8 ori, în 2 serii, cu pauză de 30 secunde.
Ex.5. Pi- Din stând pe două linii față în față la o distanță de 2,5 m,
aruncarea mingii la partener cu două mâini de jos în sus spre înainte și
prinderea mingii cu două mâini în dreptul pieptului. Se execută câte 6
aruncări și prinderi de fiecare, 3 serii, cu pauză 30 secunde între serii.
Ex.6. Pi- Din stând pe două linii față în față la o distanță de 2,5 m,
aruncarea mingii la partener cu două mâini din dreptul pieptului în sus spre
înainte și prinderea mingii cu două mâini în dreptul pieptului. Se execută
câte 4 aruncări și prinderi de fiecare, 2 serii, cu pauză 20 s între serii.
Ex.7. Pi- Din stând pe două linii față în față la o distanță de 3 m,
împingerea mingii medicinale cu două mâini din dreptul pieptului în sus
spre înainte la partener și lăsarea mingii să cadă pe sol. Partenerul ridică
mingea cu două mâini și repetă execuția. Se execută câte 4 aruncări și
ridicări de fiecare, 2 serii, cu pauză de revenire 20 secunde între serii.
Fig. nr 6. ”Din poziția ghemuit sprijin pe sol pe vârfurile picioarelor și pe palme,

întinderea picioarelor înapoi prin săritură, revenire în poziție inițială ridicare în picioare,
aruncarea mingii sus și prinderea ei cu două mâini” 71.
Atenţie la formarea percepţiei mingii și a simţului mingii, la

obișnuirea cu apucarea mingii şi transmiterea ei prin trecere dintr-o mână în
alta, prin predare, prin rulare, prin azvârlire, prin lansare, prin împingere etc.
Se folosesc și aruncări la țintă mare sau mică, verticală sau orizontală, fixă
sau mobilă. Ca ținte pot fi folosite zidurile, panourile, cercurile fixate sau
rulate pe sol, mingile, cuburile fixate etc.
Se execută cu materiale ușoare, corespunzătoare nivelului de
pregătire și vârstei, se efectuează la comandă, în zone special amenajate, nu
se va sta niciodată cu spatele la cel care aruncă.
5.4. DEPRINDERILE MOTRICE UTILITAR APLICATIVE ȘI

STRUCTURI DE EXERCIȚII PENTRU ÎNVĂȚARE
71
http://www.buletindecarei.ro/wp-content/uploads/2015/10/stadion-atletism-viteza-carei.jpg ,
5.12.2017, ora 19,00
65
Deprinderile motrice utilitar-aplicative sunt modalități de mișcare
des întâlnite în viaţa cotidiană, dar şi în practicarea ramurilor sportive.
Ele sunt forme complexe de mișcare, realizate sub formă de :
- echilibru static și dinamic;
- târâre;
- căţărare;
- escaladare,
- tracţiune;
- împingere;
- transport de greutăţi.
Echilibrul se manifestă în poziţii statice cu bază de susţinere mare şi
mică, pe suprafețe plane și supraînălțate, în deplasare (dinamic), cu bază de
susţinere lată şi îngustă, în urcări pe obstacole, în aterizări. ”Menținerea
echilibrului depinde de proiecția verticală a centrului general de greutate la
nivelul poligonului de susținere, care este îngust la om în timpul mersului
normal”72 (Ciucurel , C-tin., 2008), dar care poate fi larg în anumite situații
(de exemplu în stând depărtat sau așezat). În învățare se acordă atenţie la
starea de frică şi se acordă ajutor și sprijin.
Exemplu de structură de 7 exerciții pentru învățarea/educarea
echilibrului:
Ex.1. Pi. – Din stând ridicarea piciorului drept de pe sol, întins la 45º și
menținerea poziției 10 secunde. Se execută pe grupe de 3 elevi, se repetă de
2 ori, cu pauză de 20 secunde, când pe piciorul stâng când pe piciorul
drept.
Ex.2. Pi. – Din stând mers 10 m pe o linie trasată pe sol. Se execută pe
grupe de 3 elevi, se repetă de 2 ori, cu pauză de 20 secunde
Ex.3. Pi- Din stând, mers 10 m pe o linie trasată pe sol, legat la ochi sau cu
ochii închiși Se execută pe perechi, câte 4 repetări, cu pauză de revenire de
10 secunde, între repetări.
Ex.4. Pi- Din stând mers 5 m pe o linie trasată pe sol cu o minge ținută pe
cap, oprire în stând pe un picior 3 secunde, se întoarce și se revine la
poziția inițială în mers pe linie. Se execută, pe două șiruri, câte 4 repetări,
cu pauză de revenire 30 secunde.
Ex.5. Pi. – Din stând, la capătul băncii de gimnastică, mers pe partea lată a
băncii de gimnastică cu brațele lateral (atenție la așezarea tălpilor pe
bancă). Pe trei șiruri, se repetă de câte 3 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.6. Pi- Din stând, la capătul băncii de gimnastică, mers pe partea lată
până la mijlocul băncii întoarcere 360º cu brațele lateral (atenție la
72
CIUCUREL, C-TIN., (2008), Bazele anatomo-fiziologice ale mișcării”, Edit. Universitaria Craiova,
Craiova, pag. 49
66
așezarea tălpilor pe bancă). Pe trei șiruri, se repetă de câte 3 ori, cu pauză
de 30 secunde.
Ex.7. Pi- Din stând, la capătul băncii de gimnastică, mers pe partea îngustă
a băncii de gimnastică cu brațele sus (atenție la așezarea tălpilor pe
bancă). Pe două șiruri, se repetă de câte 2 ori, cu pauză de 30 secunde.
Târârea poate fi joasă sau înaltă, pe coate, cu braţ şi picior opus, cu
braţ şi picior de aceiaşi parte, pe podea sau pe tren cu iarbă. Se acordă
atenţie la coordonarea mișcărilor și la însușirea corectă a acestora, la modul
de execuție.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea târârii:
Ex.1. Pi. – Din culcat facial târâre pe 8 m pe coate. Se execută pe 5 grupe,
se repetă de 2 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.2. Pi. – Din culcat facial târâre pe 10 m pe brațul drept și piciorul stâng.
Se execută pe 5 grupe, se repetă de 2 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.3. Pi- Din culcat facial târâre pe 10 m pe brațul stâng și piciorul drept.
Ex.4. Pi- Din culcat facial târâre pe 10 m pe brațul drept și piciorul drept.
Ex.5. Pi/- Din culcat facial târâre pe 10 m pe brațul stâng și piciorul stâng.
Ex.6. Pi/- Din culcat facial târâre pe 15 m, pe sub 3 gărduțuri înalte de 50
cm, așezate la 3 m unul de celălalt pe braț și picior opus. Se execută pe 4
grupe, sub formă de întrecere, câștigă echipa care a terminat prima de două
ori.
Căţărarea se realizează pe orice instalație, aparat, obiect, la scara
fixă, pe banca de gimnastică înclinată, pe ladă, pe obstacole. Se realizează
braţ şi picior de aceeași parte, cu braţ şi picior opus, cu braţe şi picioare ce se
mișcă succesiv. Se acordă atenție la modul de execuție, la capacitatea de
menținere a echilibrului și la siguranță.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea cățărării:
Ex.1. Pi. – Din stând în fața scării fixe urcare pe prima șipcă cu picioarele
și pe șipca din dreptul pieptului cu mâinile și coborâre. Se execută pe 5
grupe, se repetă de 2 ori, cu pauză de 10 secunde.
Ex.2. Pi. – Din stând la scara fixă cu picioarele pe prima șipcă și cu
mâinile pe șipca din dreptul pieptului, urcare prin mutarea pe șipca
următoare, mai întâi a piciorului drept și brațului stâng, după care celălalt
picior și braț se aduc lângă primele și se coboară respectând ordinea
inversă. Se execută 5 mutări spre sus și 5 mutări spre jos. Sunt 5 grupe,
fiecare repetă de 2 ori, cu pauză de revenire egală cu timpul necesar
exersării tuturor elevilor din grupă.
67
Ex.3. Pi. – Din stând cu picioarele pe prima șipcă și cu mâinile pe șipca din
dreptul pieptului la scara fixă, urcare prin mutarea pe șipca următoare a
piciorului stâng și brațului drept. Se execută 5 mutări spre sus și 5 mutări
spre jos. Sunt 5 grupe fiecare repetă de 2 ori, cu pauză de revenire egală cu
timpul necesar exersării tuturor elevilor din grupă.
Ex.4. Pi. – Din stând în fața băncii așezată cu un capăt pe a treia șipcă a
scării fixe cu picioarele și cu mâinile pe bancă, urcare prin mutarea mai
întâi a brațului stâng și brațului drept și apoi a piciorului stâng și a
piciorului drept. Se execută până se termină banca, se coboară prin
trecerea pe spalier și coborâre șipcă cu șipcă. Sunt 4 grupe, fiecare repetă
de 2 ori, cu pauză de revenire egală cu timpul necesar exersării tuturor
elevilor din grupă.
Ex.5. Pi. – Din stând în fața unei frânghii suspendate /fixată pe tavan cu
mâinile apucat deasupra capului cu picioarele pe sol ridicarea genunchilor
la nivelul pieptului și apucarea frânghiei cu tălpile, urmată de întinderea
genunchilor cu ridicarea trunchiului și mutarea palmelor sus pe frânghie.
Se urcă cât poate fiecare elev. Se coboară cu mișcarea inversă. Se execută
pe grupe, se repetă de 2 ori, cu pauză de 1 minut, cu asistența și ajutorul
profesorului.
Ex.6. Pi. – Același exercițiu, dar cu întrecere cine urcă mai sus. Se execută
pe grupe, se repetă de 2 ori, cu pauză de 1 minut cu asistența și ajutor.
Tracţiunea se realizează cu un braț și cu ambele braţe pe banca de
gimnastică, la bară, la paralele, cu un braț sau cu ambele brațe a unui
partener, a unui elastic a unui obiect etc. Se dă atenţie la modul de apucare,
la priză.
Exemplu de structură de 4 exerciții pentru învățarea tracțiunii:
Ex.1. Pi. – Din stând pe perechi față în față, de mâini apucat, tragerea
colegului peste linia de demarcație. Se execută pe perechi, se repetă de 4
ori, cu pauză de 10 secunde (fig. nr. 7).
Fig. nr 7. Mișcarea de tragere cu doă mâini73

73
https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-inot-sarituri-si-alergare/ , 5.12.2017,
ora16,00
68
Ex.2. Pi. – Din stând pe două șiruri față în față, de mijloc apucat, elevii din
fața șirului, de mâini apucat, încearcă să tragă șirul advers peste linia de
demarcație care este desenată între cele 2 șiruri. Se repetă de 4 ori, cu
Ex.3. Pi. – Din stând pe perechi față în față, cu mâinile mingea apucat,
tragerea colegului peste linia de demarcație. Se execută pe perechi, se
Ex.4. Pi. – Din stând pe două șiruri față în față, de mijloc apucat, elevul din
fața fiecărui șir ține capătul unei frânghi lungă de 2 m, la semnal sonor cele
două echipe încearcă să tragă șirul advers peste linia de demarcație. Se
Împingerea unui obiect, a unui perete sau a unui partener se
realizează cu unul și ambele braţe, cu unul și ambele picioare, cu întreg
corpul. Se acordă atenţie la forţa de împingere.
Exemplu de structură de 4 exerciții pentru învățarea împingerii:
Ex.1. Pi. –Din stând pe perechi față în față între două linii paralele, mâinile
palmă în palmă, se încearcă împingerea colegului peste linia de demarcație,
prin acțiunea palmelor. Se execută pe perechi, se repetă de 4 ori, cu pauză
de 10 secunde.
Ex.2. Pi. – Din stând pe perechi față în față între două linii paralele, umăr
în umăr între două linii paralele, împingerea colegului peste linia de
demarcație. Se repetă de 4 ori, cu pauză de 20 secunde.
Ex.3. Pi. – Din stând cu palmele pe spatele colegului împingerea colegului
peste linia de demarcație, trasată la 3m. Se execută pe perechi, se repetă de
4 ori, cu pauză de 10 sec.. pe perechi față în față, spate în spate (fig.nr. 8).
Fig. nr. 8. Mișcarea de împingere cu două mâini74
74
https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-inot-sarituri-si-alergare/ ,
5.12.2017, ora 15,00
69
Ex.4. Pi. – Din așezat pe două șiruri, la 2 m distanță între ele, în spatele
unei linii, la semnal sonor primul elev împinge o minge cu tălpile (se
deplasează prin târăre pe coapse) până la un jalon așezat la 4 m, se ridică
ia mingea aleargă spre propiul șir și așază minge la picioarele următorului
coechipier, care execută aceeași acțiune. Se repetă de 3 ori, cu pauză de 30
secunde.
Ex.5. Pi. – Din stând cu palmele sprijinite pe un perete, împingerea
acestuia timp de 6 s, urmată de 10 s pauză. Se repetă de 4 ori, pe grupe de
câte 4.
Transportul de greutăţi se realizează cu un braţ sau cu ambele brațe,
individual, pe perechi, sau în grup. Atenţie la greutatea obiectului și la priza
de apucare.
Exemplu de structură de 4 exerciții pentru învățarea
transportului de greutăți:
Ex.1. Pi. – Din stând pe două șiruri paralele, așezate la 3 m distanță unul
de altul, la semnal sonor primi elevi ridică mingea medicinală de 1 kg,
aleargă cu ea pe distanța de 10 m ocolesc un jalon, se întorc și dau mingea
în mâinile următorilor colegi. Se repetă de 4 ori, cu pauză de 50 secunde.
Ex.2. Pi. – Din stând pe două șiruri paralele, așezate la 3 m distanță unul
de altul, cu o minge medicinală de 1 kg, ținută la piept elevii execută mers
pe banca de gimnastică, pe partea lată, coboară, se întorc în mers, și dau
mingea următorilor parteneri care realizează aceleași acțiuni. Se repetă de
4 ori, cu pauză de 20 secunde.
Ex.3. Pi. – Din stând pe două șiruri paralele, la 5m distanță, primul din
fiecare șir ia în spinare pe colegul din spate aleargă cu el până la jalonul de
la 3 m îl ocolește îl lasă jos și amândoi aleargă la coada șirului propriu.
Când trec de linia de start următorii realizează aceeași acțiune. Fiecare
elev îndeplinește ambele sarcini și cară și este cărat. Se repetă de 4 ori, cu
pauză de 1 minut.
Ex.4. Pi. – Din stând în fața băncii de gimnastică, pe trei șiruri, la semnal
sonor primul elev ridică mingea de 1 kg, se urcă pe banca de gimnastică,
aleargă până la capătul băncii cu mingea ținută în dreptul pieptului, se
întoarce 180º, merge pe bancă cu mingea ținută deasupra capului, și așază
mingea la picioarele următorului coechipier, care execută aceeași acțiune.
Se repetă de 3 ori, cu pauză de 30 secunde.
Acestea sunt doar câteva structuri de exerciții, fiecare profesor/
învățător/ educator poate crea și alte exerciții. Educația fizică este
frumoasă prin multitudinea combinațiilor mișcărilor și prin multitudinea
efectelor produse.
70
Toate deprinderile motrice utilitar-aplicative se învață prin repetări
multiple, mai întâi pe faze ale mișcării, după aceea incluzând toate fazele
și în final în combinații cu alte deprinderi și alte mișcări.
- Ce este deprinderea motrică?
- Care sunt tipurile deprinderilor motrice?
- Care sunt deprinderile motrice de bază?
- Care deprinderile motrice utilitar-aplicative?
- Descrieți 6 exerciții pentru o deprindere motrică de bază;
- Descrieți 6 exerciții pentru o deprindere motrică utilitar-aplicativă.
BIBLIOGRAFIE:
1. BRUNER, J.S, (1970). Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, pp. 54;
2. http://atletismtv.ro/wp-content/uploads/2015/04/IBS-7.jpg, 5.12.2017,
https://www.google.ro/search?q=poze+atletism+sarituri&tbm,
5.12.2017.
3. http://www.buletindecarei.ro/wp-content/uploads/2015/10/stadion-
atletism-viteza-carei.jpg, 5.12.2017.
4. http://www.prosport.ro/alte-sporturi/atletism/superman-adrian-
vasile-a-realizat-cel-mai-bun-rezultat-din-romania-in-ultimii-7-ani-
11157611, 5.11.2017, ora 17,48
5. PELIN, F., (2008). Tehnica și metodica disciplinelor montane, Edit.
A.N.E.F.S., București, pag. 15.
71
CAPITOLUL 6
DEPRINDERILE SPECIFICE ȘI PRICEPERILE MOTRICE
Competențe comportamentale/ Obiective opreraţionale

1. Să definească deprinderea motrică specifică și priceperea motrică;
2. Să prezinte exemple de deprinderi motrice specifice;
3. Să realizeze o descriere a unei deprinderi motrice specifice;
motrice specifice.
6.1. DEPRINDERILE MOTRICE SPECIFICE ATLETISMULUI ȘI

Deprinderile motrice specifice sunt reprezentate de elementele,

procedeele tehnice achiziţionate în scopul însușirii unei discipline, ramuri
sau probe sportive.
În programa școlară pentru învățământul primar avem prevăzute
conținuturi specifice: atletismului, gimnasticii acrobatice, gimnasticii
ritmice, gimnasticii aerobice, jocurilor sportive (mini-baschetului, mini-
handbalului, badmintonului, tenisului de masă, tenisului de câmp), dar și
specifice sporturilor sezoniere (schiului, patinajului, patinajului pe role,
înotului, șahului, saniei etc.).
Atletismul este prevăzut în programa școlară pentru învățământul
primar cu o serie de deprinderi structurate pe trei mari grupe: alergări,
72
sărituri și aruncări. La primele trei clase (pregătitoare, I și a II-a) programa
școlară prevede învățarea: exercițiilor din școala alergării, învățarea alergării
de rezistenţă cu start din picioare; a alergării de viteză cu start din picioare; a
exercițiilor din școala săriturii, a săriturii în lungime de pe loc, a exercițiilor
din școala aruncării, a aruncării mingii de oină de pe loc la distanţă. La
clasele a III-a și a IV-a se consolidează conținuturile abordate în primele trei
clase, plus se învață: pasul alergător de semifond, pasul alergător de
accelerare, pasul alergător lansat de viteză, săritura în înălțime cu pășire și
săritura în lungime ghemuită cu elan.
Încă din primele lecții, elevul învață alergarea ușoară și exercițiile
din școala alergării, după care învață alergarea de viteză, de rezistență și
alergarea pe teren variat.
Alergarea ușoară este cea mai simplă formă de deplasare, după
mers, este o mișcare naturală. Se învață prin alergări repetate pe distanțe
scurte, distanțe ce pot crește ca lungime și ca dificultate. În timpul
repetărilor se urmărește o așezare suplă (fără zgomot) a tălpii pe sol, o
mișcare de ridicare picioarelor de pe sol, o pendulare a acestora spre înainte
și o așezare în fața proiecției centrului de greutate, o mișcare a brațelor
îndoite din articulația cotului înainte și înapoi, o menținere a trunchiului pe
verticală și a poziției capului spre direcția de deplasare. Viteza de deplasare
este mică, se urmărește coordonarea braț și picior opus.
Alergarea de viteză se realizează, cu viteză mare, cu peste 80% din
posibilitățile maxime de deplasare. Trunchiul este puţin înclinat spre înainte,
braţele îndoite din articulaţia cotului și se mişcă energic pe lângă corp,
coapsa piciorului de avântare pendulează înainte-sus aproape de 90° după
care coboară spre sol. Piciorul se așază pe sol pe pingea cu vârfurile
orientate spre înainte, și execută o mișcare de apucare a pistei de sus în jos,
și o mișcare de tracțiune dinainte spre înapoi. Privirea se menține la
orizontală spre direcţia de deplasare. Startul din picioare presupune plecarea
la comandă, dintr-o poziție de stând depărtat anteroposteior cu genunchii
ușor îndoiți, cu piciorul mai puțin puternic așezat pe pingea la 20-25 cm,
înapoia celui care se așază în spatele liniei de start, pe toată talpa. Trunchiul
ușor înclinat, brațul opus piciorului din spate, îndoit din articulația este
orientat cu pumnul spre înainte sus, privirea se fixează la 2-3 m peste linia
de start, la comanda ”pleacă” sau ”start”, copilul pornește în alergare prin
ridicarea și pășirea piciorului din spate. Alergarea de viteză se învață după
alergarea ușoară.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea pasului
lansat de viteză:
73
Ex.1. Pi – Din stând, înapoia unei linii, alergare de viteză pe 30 m cu
mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea plantei
pe pingea. Se execută pe grupe de 3 elevi, se repetă de 4 ori, cu pauză de 30
secunde.
Ex.2. Pi – Din stând, înapoia unei linii, alergare de viteză cu pas lansat, cu
mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite înainte și întinse
înapoi, cu așezarea piciorului cu talpa orientată pe direcția de alergare. Se
execută pe grupe de 3 elevi, pe distanța de 20 m, se repetă de 5 ori, cu
Ex.3. Pi- Din stând, înapoia unei linii, se execută alergare cu pas lansat de
viteză cu așezarea tălpilor pe linie (se evită așezarea tălpilor cu decalaj
lateral între ele). Brațele se mișcă energic înainte și înapoi, trunchiul este
ușor înclinat înainte, capul în prelungirea trunchiului, privirea la
orizontală. Se execută pe 30 m, pe 5 șiruri, se repetă de 4 ori, cu pauză de
revenire de 1 minut.
Ex.4. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută alergare cu pas lansat de
viteză cu ridicarea genunchiului piciorului pendulant aproape de orizontală
(90º). Se execută pe 25 m, pe 3 șiruri, se repetă de 4 ori, cu pauză de
revenire timpul de 1-2 minute.
viteză cu prinderea cu pingeaua și tragerea solului dinainte spre înapoi. Se
execută pe 30 m, pe 2 șiruri, se repetă de 4 ori, cu pauză de revenire timpul
de întoarcere.
viteză cu menținerea vitezei maxime (se evită legănarea laterală a
trunchiului). Se execută pe 20 m, pe 4 șiruri, se repetă de 4 ori, cu pauză de
revenire timpul de întoarcere.
viteză cu aprecierea cu note a tehnicii de execuție sau cu întrecere cine
aleargă mai frumos. Se execută pe 40 m, pe 2 șiruri, se repetă de 2 ori cu
pauză de revenire timpul de întoarcere. Se stabilește câștigătorul.
Alergarea de rezistenţă se realizează într-un tempo moderat, pe
toată talpa, cu vârfurile orientate spre înainte, picioarele pendulează înainte
şi înapoi, genunchii se ridică puțin peste 45°, trunchiul este ușor înclinat
înainte, braţele îndoite din articulaţia cotului se mișcă înainte și înapoi,
privirea se menține la orizontală spre direcţia de deplasare. Lungimea
pasului nu este prea lungă, mișcarea este cursivă și relaxată.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea pasului
lansat de semifond:
74
Ex.1. Pi – Din stând, înapoia unei linii, alergare cu pas lansat pe 20 m cu
mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea plantei
pe toată talpa. Se execută pe grupe de 3 elevi, se repetă de 4 ori, cu pauză
de 60 secunde.
Ex.2. Pi – Din stând, înapoia unei linii, alergare cu pas lansat de semifond,
cu mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea tălpii
pe direcția de alergare. Se execută pe grupe de 6-8 elevi, pe distanța de 60
m, se repetă de 5 ori, cu pauză de 1 minut.
Ex.3. Pi- Din stând, înapoia unei linii, se execută alergare cu pas lansat de
semifond cu așezarea tălpilor pe linie (se evită așezarea tălpilor cu decalaj
între ele). Brațele se mișcă înainte și înapoi, trunchiul este ușor înclinat
înainte, capul în prelungirea trunchiului, privirea la orizontală. Se execută
pe 80 m, pe grupe, se repetă de 4 ori, cu pauză de revenire de 1 minut.
semifond cu ridicarea genunchiului piciorului pendulant aproape de o 45º.
Se execută pe 100 m, pe grupe, se repetă de 4 ori, cu pauză de revenire
timpul de 1-2 minute.
semifond cu așezarea plantei pe toată talpa. Se execută pe 80 m, pe 2 grupe,
se repetă de 4 ori, cu pauză de revenire timpul de întoarcere.
semifond, se evită legănarea laterală a trunchiului. Se execută pe 60 m, pe 4
grupe, se repetă de 4 ori cu, pauză de revenire timpul de întoarcere.
semifond cu aprecierea cu note sau cu întrecere cine aleargă mai frumos. Se
execută pe 60 m, se repetă de 2 ori, cu pauză de revenire timpul de
întoarcere. Se stabilește câștigătorul.
Alergarea pe teren variat se realizează pe toată talpa, pe pingea sau
pe călcâi în funcţie de denivelările, compoziţia şi înclinarea terenului, cu
braţele îndoite din articulaţia cotului, privirea la orizontală spre direcţia de
deplasare, picioarele pendulează înainte şi înapoi, iar contactul cu solul se ia
cu vârfurile spre direcţia de deplasare, trunchiul puţin înclinat spre înainte.
Alergarea pe teren variat este denumită în atletism și cros. În DEX ea
are înțeles de ”cursă sportive de alergare pe teren variat si cu obstacole
(naturale si artificiale), în care participanții trebuie să parcurgă o anumită
distanță, pe un traseu dinainte stabilit, cu respectarea anumitor norme
tehnice. – Din fr. cross[-country]”75.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea pasului de
alergare la cros:
75
http://www.dex.ro/text/alergare+pe+teren+variat, 23.03.2018, ora 15,33
75
Ex.1. Pi – Din stând, înapoia unei linii, alergare cu pas lansat pe 3A0 m pe
teren nisipos, cu mișcarea brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu
așezarea plantei pe toată talpa. Se execută pe grupe de 3 elevi, se repetă de
4 ori, cu pauză de 60 secunde.
Ex.2. Pi – Din stând, înapoia unei linii, alergare la deal, cu mișcarea
brațelor înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea piciorului pe
pingea. Se execută pe grupe de 6-8 elevi, pe distanța de 30 m, se repetă de 5
ori, cu pauză de 1 minut.
Fig. nr. 9 Alergare pe teren variat sau alergare de cros76

http://www.dex.ro/text/alergare+pe+teren+variat, 23.03. 2018, ora 13
Ex.3. Pi Din stând, înapoia unei linii, alergare la deal, cu mișcarea brațelor
înainte și înapoi, cu coatele îndoite, ridicarea genunchiului aproape de
orizontală cu așezarea piciorului pe pingea orientată pe direcția de
alergare. Se execută pe grupe de 6-8 elevi, pe distanța de 60 m, se repetă de
5 ori, cu pauză de 1 minut secunde.
Ex.4. Pi Din stând, înapoia unei linii, alergare la vale, cu mișcarea brațelor
înainte și înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea piciorului pe călcâi. Se
execută pe grupe de 6-8 elevi, pe distanța de 40 m, se repetă de 5 ori, cu
pauză de 1 minut.
76
https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-inot-sarituri-si-alergare/ , 5.12.2017,
ora18,36 / https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-inot-sarituri-si-alergare/ ,
5.12.2017, ora 20,00
76
Ex.5. Pi- Stând, înapoia unei linii, se execută alergare pe vânt și ploaie
menținerea trunchiului și a capului înclinat spre înainte. Se execută pe 100
m, pe grupe, se repetă de 4 ori cu pauză de revenire timpul de 1-2 minute.
Ex.6. Pi Din stând, înapoia unei linii, alergare la deal pe 40 m, alergare pe
iarbă pe 30 m, alergare pe teren moale 30 m cu mișcarea brațelor înainte și
înapoi, cu coatele îndoite, cu așezarea piciorului în funcție de
caracteristicile terenului. Se execută pe grupe de 6-8 elevi, pe distanța de
100 m, se repetă de 5 ori, cu pauză de 1 minut.
Distanțele de mers și alergare, numărul de repetări și durata pauzelor
se stabilesc în funcție de nivelul copiilor.
Fiecare tip de alergare: de rezistenţă, de viteză, pe teren variat este
formată din trei faze distincte:
-startul şi lansarea de la start care poate fi din picioare, denumit și de
sus sau de jos şi poate fi realizat pe 10-25 m în funcţie de valoarea și vârsta
copiilor;
-pasul lansat de semifond / pasul lansat de viteză, se desfășoară pe o
distanță mai mare sau mai mică în funcţie de distanța de alergare, de viteza
de deplasare și de nivelul de dezvoltare;
-finişul şi sosirea presupune proiecţia pieptului spre înainte pe
ultimul metru al cursei pentru a marca finalul cursei și a mai câștiga câteva
miimi de secundă.
Și pentru startul și lansarea de la start ca și pentru finiș și sosire se
concep structuri de exerciții pentru învățarea acestor faze. Încă de la clasa
pregătitoare copii învață exercițiile din școala săriturii, învață să se desprindă
de pe ambele picioare, de pe piciorul drept și de pe piciorul stâng. Exercițiile
din școala săriturii sunt prezentate la deprinderile motrice de bază.
Începând cu clasa a II-a programa școlară prevede abordarea săriturii
în lungime cu elan procedeul ghemuit și la clasa a IV-a a săriturii în înălțime
cu pășire cu elan.
Săritura în lungime cu elan presupune realizarea unui elan
concretizat într-o alergare de viteză de cel puţin 7-9 paşi, a unei bătăi-
desprinderi pe un picior într-un spaţiu delimitat, a unui zbor cât mai lung şi o
aterizare ghemuită şi amortizată. Învățarea începe cu sărituri cu elan scurt în
care se urmărește desprinderea de pe un picior, după care elanul se mărește
și atenția se îndreaptă către aterizare și zbor.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea săriturii în
lungime ghemuit:
Ex.1. Pi – Din stând, înapoia unui semn (linie, jalon etc.) 3 pași de alergare
bătaie-desprindere pe trambulină semielastică, așezată la 0,80 m de
marginea gropii, zbor (fig. nr. 10) și aterizare ghemuită în groapa cu nisip
77
(atenție la realizarea bătăi-desprinderii). Se repetă de 4 ori, cu pauză,
durata timpului de exersare pentru toți componenții grupei.
Fig. nr.10 Zborul la săritura în lungime cu elan77
bătaie-desprindere în pas săltat, la 0,50 m de marginea gropii, aterizare pe
piciorul de desprindere și continuarea alergării prin groapa cu nisip
(atenție la așezarea piciorului la bătaie și a la aterizare). Se repetă de 4
ori, cu pauză durata timpului de exersare pentru toți componenții șirului.
bătaie-desprindere în zonă delimitată, zbor și aterizare ghemuită pe ambele
picioare, apropiate în groapa cu nisip (atenție la realizarea aterizării
ghemuit) ( fig. nr. 11). Se repetă de 4 ori, cu pauză durata timpului de
exersare pentru toți componenții șirului.
Fig. nr.11 Bătaia-desprinderea, zborul și aterizarea la săritura în lungime

cu elan 78
Ex.4. Pi Din stând, înapoia unui semn (linie, jalon etc.) 7 pași de alergare
bătaie-desprindere în zonă delimitată, zbor peste un gărduleț așezat la 0,80
cm de locul de bătaie și aterizare ghemuită în groapa cu nisip (atenție la
ridicarea rapidă a genunchilor la piept). Se repetă de 4 ori, cu pauză durata
timpului de exersare pentru toți componenții șirului.
Ex.5. Pi- Din stând, înapoia unui semn (linie, jalon etc.) 9 pași de alergare
bătaie-desprindere în zonă delimitată, zbor și aterizare ghemuită peste o
77
http://www.prosport.ro/alte-sporturi/atletism/superman-adrian-vasile-a-realizat-cel-mai-bun-rezultat-
din-romania-in-ultimii-7-ani-11157611, 5.11.2017, ora 17,48
78
https://www.google.ro/search?q=poze+atletism+sarituri&tbm, 5.12.2017.
78
linie trasată în nisip (atenție la întinderea picioarelor peste linia de
aterizare). Se repetă de 4 ori, cu pauză durata timpului de exersare pentru
toți componenții șirului.
Ex.6. Pi Din stând, înapoia unui semn (linie, jalon etc.) 11 pași de alergare
bătaie-desprindere în zonă delimitată săritură cu aterizare în zonă marcată
(atenție la realizarea aterizării ghemuit). Se repetă de 2 ori, sub formă de
concurs, Cine sare mai corect sau Cine sare mai mult?, cu pauză durata
timpului de exersare pentru toți componenții șirului.
Toate exercițiile se repetă pe grupe de 4-6 elevi.
Săritura în înălțime cu pășire cu elan presupune realizarea unui
elan concretizat într-o alergare de viteză de 7-9 paşi, desprindere pe piciorul
depărtat de ștachetă într-un spaţiu delimitat, balansarea în sus a piciorului
apropiat de ștachetă, apropiere piciorului de desprindere de cel de avântare,
trecerea peste ștachetă și aterizare cu amortizare.
Încă de la clasa pregătitoare copii învață exercițiile din școala
săriturii, iar din clasa a III-a învață săritura în înălțime cu elan cu forfecate,
denumit și cu pășire.
Exemplu de structură de 6 exercuții pentru învățarea săriturii în
înălțime cu pășire:
bătaie-desprindere pe piciorul depărtat de ștachetă, pe trambulină
semielastică, așezată la 0,30 m de perpendiculara ștachetei, zbor și
aterizare pe piciorul de avântare în groapa cu nisip (atenție planta se așază
la bătaie pe călcâi și se rulează talpă-vârf). Se repetă de 4 ori, cu pauză,
durata timpului de exersare pentru cei 6 componenții grupei.
bătaie-desprindere în spațiu delimitat, la 0,300 m de perpendiculara
ștachetei, balansarea sus și trecerea piciorului de avântare (de lângă
ștachetă), peste ștachetă (atenție aducerea piciorului de bătaie lângă cel de
avântare și aterizare). Se repetă de 4 ori, cu pauză durata timpului de
exersare pentru cei 6 componenții ai grupei (fig. 12).
Ex.3. Pi – Din stând, 5 pași de alergare, săritură cu bătaie-desprindere în
spațiu delimitat (atenție la așezarea și rularea rapidă a piciorului de
desprindere). Se repetă de 4 ori, cu pauză, durata timpului de exersare
pentru toți cei 6 componenții grupei.
Ex.4. Pi – Din stând, săritură cu elan de 7 pași, cu ridicare înălțimii
ștachetei. Se repetă de 4 ori, cu pauză durata timpului de exersare pentru
cei 6 componenții grupei.
Ex.5. Pi – Din stând, săritură cu 7 pași, cu bătaie-desprindere în spațiu
delimitat, (atenție ridicarea rapidă a piciorului de avântare și brațelor). Se
79
repetă de 4 ori, cu pauză durata timpului de exersare pentru cei 6
componenții grupei.
Ex.6. Pi – Din stând, săritură cu elan de 7 pași cu desprinderea rapidă și
înaltă. Se repetă de 4 ori, cu pauză durata timpului de exersare pentru toți
componenții grupei.
Toate exercițiile se repetă pe grupe de 4-6 elevi.
Fig. nr.12 Trecerea peste ștachetă la săritura în înălțime cu pășire (Iolanda Balaș) 79
Aruncarea mingii mici/de oină la distanţă se realizează mai întâi

de pe loc şi apoi din deplasare la distanţă. Din poziţia stând depărtat antero-
posterior, cu braţul îndemânatic întins obilc-înapoi-sus, se azvârle mingea de
oină la distanţă printr-o mişcare de tracţiune a braţului cu cotul pe deasupra
umărului, şi biciuire a antebraţului pe braţ. Încă de la clasa pregătitoare copii
învață exercițiile din școala aruncării, iar din clasa a III-a învață aruncarea
mingii mici/de oină la distanţă.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea aruncării
mingii de oină de pe loc.
79
http://atletismtv.ro/wp-content/uploads/2015/04/IBS-7.jpg, 5.12.2017, ora 17,53 . Iolanda Balaș, record
la săritura în înălţime, de 1,91 (1961), nu a putut fi doborât aproape un deceniu. Dublă
campioană europeană, la Stockholm (1958) şi Belgrad (1962), şi-a înscris în palmares 3 titluri de
campioană mondială la Jocurile Universitare (Paris, 1957, Torino, 1959, Sofia, 1961) şi 14 titluri
de campioană naţională.
80
Ex.1. Pi – Din stând depărtat antero-posterior, înapoia unei linie,
aruncarea mingii de oină în sus cu o mână și prinderea ei cu cealaltă și
verificarea prizei. (atenție aruncarea să fie pe verticală și să se realizeze și
cu mâna stângă și cu cea dreaptă). Se repetă de 4 ori, cu pauză durata de
10 secunde, pe grupe de câte 6 elevi.
Ex.2. Pi – Din stând depărtat antero-posterior, înapoia unei linie, cu brațul
cu cotul îndoit orientat pe direcția de aruncare, răsucire ușoară a
trunchiului şi o întindere a braţului spre înapoi urmată de azvârlirea mingii
de oină. (atenție azvârlirea să fie într-un unghi de 45º). Se repetă de 6 ori,
cu pauză de 30 secunde, pe grupe de câte 6 elevi.
Ex.3. Pi – Din aceeași poziție de la linie, azvârlirea mingii de oină la
distanță cu accent pe biciuirea articulației pumnului. Se repetă de 6 ori, cu
pauză de 30 secunde pe grupe de câte 6 elevi.
Ex.4. Pi – Din stând depărtat antero-posterior, înapoia unei linie, răsucirea
trunchiului şi întinderea braţului aruncător înapoi urmată de mișcarea
inversă și azvârlirea mingii la distanță. Se pune accent pe mișcarea
de răsucirea care trebuie să înceapă de la gleznă, genunchi și șold
și deplasarea trunchiului şi tracţiunea braţului cu cotul îndoit, spre direcţia
de aruncare. Se repetă de 6 ori, cu pauză de 1 minut.
Ex.5. Pi – Din stând depărtat antero-posterior, aruncarea mingii de oină la
distanță, cu accent pe traiectoria de eliberare de 45º . Se repetă de 6 ori,
cu pauză de 1 minut.
Ex.6. Pi – Din stând depărtat antero-posterior aruncarea mingii de oină la
distanță, cu întrecere cine aruncă mai departe sau cine aruncă mai corect.
Se repetă de 3 ori, cu pauză de 1 minut.
6.2. DEPRINDERILE MOTRICE SPECIFICE GIMNASTICII ȘI

Gimnastica este prevăzută în programa școlară pentru învățământul

primar cu o serie de deprinderi structurate pe trei mari grupe: specifice
gimnasticii acrobatice, specifice gimnasticii ritmice și specifice gimnasticii
aerobice.
La gimnastica acrobatică la primele trei clase (pregătitoare, I și a II-
a) programa școlară prevede învățarea următoarelor elemente tehnice:
cumpăna pe un genunchi; semisfoara; podul de jos; rularea laterală, dorsală,
pe piept şi abdomen; rostogolirea înainte din ghemuit în ghemuit, iar din
clasa a III-a se învață stând pe omoplați, rostogolire înainte din depărtat în
ghemuit, rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat și legări de elemente
acrobatice, începând cu clasa a IV-a se învață sfoara, podul de sus,
81
rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat, rostogolire înapoi din depărtat în
ghemuit.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea rostogolirii
înainte din ghemuit în ghemuit.
Ex.1. Pi – Din ghemuit cu spatele la saltea, rularea trunchiului înapoi și
revenire înainte în poziție inițială (atenție rularea să fie grupată). Se repetă
de 4 ori, cu pauză de 10 secunde.
Ex.2. Pi – Din ghemuit cu fața pe direcție, rostogolire înainte pe un plan
înclinat cu oprire în poziție inițială, cu ajutor (atenție rostogolirea să fie
grupată). Se repetă de 6 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.3. Pi – Din ghemuit cu fața pe direcție, rostogolire înainte pe un plan
înclinat și oprire în poziție inițială fără ajutor (atenție să de păstreze
direcția de rostogolire). Se repetă de 6 ori, cu pauză de 30 secunde.
Ex.4. Pi – Din ghemuit cu fața pe direcție, rostogolire înainte pe saltea cu
ajutor (atenție împingerea cu vârfurile picioarelor și cu palmele). Se repetă
de 6 ori, cu pauză de 1 minut.
Ex.5. Pi – Din stând cu fața pe direcție, rostogolire înainte pe pe saltea fără
ajutor (atenție menținerea bărbiei în piept). Se repetă de 6 ori, cu pauză de
30 secunde.
Ex.6. Pi – rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit, cu întrecere cine se
rostogolește mai corect/mai repede. Se repetă de ori, cu pauză de 1 minut.
Din gimnastica ritmică se învață, în primele trei clase balansările
de braţe, variaţiile de paşi, întoarcerile pe loc, începând cu clasa a III-a se
învață elementele de echilibru-passé, întoarcerea cu pași succesivi, săritura
dreaptă (cu balansarea/încrucișarea brațelor), legări de elemente pe fond
muzical, iar începând din clasa a IV-a se abordează pași de dans clasic și
modern.
În ceea ce privește gimnastica aerobică în clasa a II-a se învață paşi
aerobici de bază și de legătură și începând cu clasa a III-a se învață structuri
de pași aerobici în 8 timpi, pe fond muzical, pe direcțiile specifice și pe
ansambluri.
6.3. DEPRINDERILE MOTRICE SPECIFICE JOCURILOR

SPORTIVE ȘI STRUCTURI DE EXERCIȚII PENTRU
ÎNVĂȚARE
Jocurile sportive sunt prevăzute în programa școlară pentru

învățământul primar cu o serie de deprinderi structurate pe trei mari grupe:
specifice jocurilor dinamice, jocurilor pregătitoare și jocurilor sportive.
82
Programa școlară începând cu clasa I prevede predarea și asimilarea
elementelor simple din unul sau două jocuri sportive și anume: badminton,
mini-handbal, mini-baschet, mini-fotbal, tenis de masă, tenis de câmp, dar și
din sporturilor specifice sezoniere și anume: înot, şah, schi, patinaj pe role
sau pe gheaţă, sanie. De asemenea, programa prevede însușirea regulilor de
bază ale sporturilor predate, dar și informaţii sportive. La clasele a III-a și a
IV-a, programa școlară prevede aceleași jocuri sportive și sporturi
alternative, dar specifică și însușirea pasei, a prinderii/preluării mingii, a
driblingului/conducerii mingii, a aruncării/şutului la poartă, a deplasării în
atac; a deplasării în apărare, a marcajului, a demarcajului, a aşezării în teren,
a prevederilor regulamentare, a noţiunilor despre terenuri, instalaţii şi
materiale, dar și conlucrarea și colaborarea în teren a coechipierilor, adică a
regulilor de bază ale sporturilor predate și chiar informaţii sportive.
Exemplu de structură de 6 exerciții pentru învățarea prinderii și
pasării mingii de handbal cu o mână.
Ex.1. Pi – Pe două linii față în față, la o distanță de 3 m, din stând depărtat
lateral, aruncarea cu mâna îndemânatică de deasupra umărului, la partener
la nivelul pieptului (atenție mingea este prinsă cu două mâini la nivelul
pieptului), care prinde mingea cu două mâini. Se repetă de 6 ori, cu pauză
între aruncări de 10 secunde.
Ex.2. Pi – Pe două linii față în față, la o distanță de 3 m, din stând depărtat
lateral, aruncarea mingii cu mâna neîndemânatică de deasupra umărului,
la partener la nivelul pieptului (atenție mingea este prinsă cu două mâini la
nivelul pieptului), care prinde mingea cu două mâini. Se repetă de 6 ori, cu
pauză între aruncări de 10 secunde.
Ex.3. Pi –Pe două linii față în față, la o distanță de 3 m, din stând depărtat
lateral, aruncarea mingii la partener și prinderea mingii cu o mână (atenție
mingea este transmisă prin biciuirea antebrațului pe braț). Se repetă de 6
ori cu mâna stângă și de 6 ori cu mâna dreaptă, fără pauză între aruncări.
Ex.4. Pi – Pe două șiruri cu o distanță de 3 m între ele, din mers pe 10 m,
aruncarea cu o mână de deasupra umărului și prinderea ei cu două mâini
de partener. Se repetă de 6 X 10 m, cu o pauză de 10 secunde.
Ex.5. Pi – Pe două șiruri cu o distanță de 3 m între ele, din alergare ușoară
pe 15 m, aruncarea mingii cu o mână de deasupra umărului și prinderea ei
cu două mâini de partener. Se repetă de 6 X 20 m. Se repetă de 6 ori, cu
Ex.6. Pi – Pe două șiruri cu o distanță de 4 m între ele, din alergare pe 15
m, aruncarea mingii cu o mână, de deasupra umărului și prinderea mingea
cu două mâini de partener. Se repetă de 2 X 20 m. Se execută cu întrecere
83
(care pereche nu scapă mingea, care pereche repetă de mai multe ori
aruncarea și prinderea în 10 secunde). Pauza este de 1 minut.
6.4. PRICEPERILE MOTRICE
Priceperile motrice sunt modalităţile de acţiune în care se

organizează un răspuns motric pe baza unor informații, cunoştinţe şi a unor
capacităţi motrice achiziționate anterior și bine stăpânite. Priceperea motrică
este considerată, ca fiind, fază inițială de învățare denumită “pre-
deprindere”, concretizată în prima execuție. Ea poate fi înțeleasă ca o acţiune
comportamentală motrică manifestată în etapa de iniţiere, de însuşire a unei
deprinderi motrice și se bazează pe achiziţiile motrice și aptitudinile
anterioare și pe informaţiile obţinute prin explicaţii sau observaţii. Ea este
considerată ca fiind o post-deprindere, depinde de nivelul de stăpânire al
deprinderii motrice şi reprezintă capacitatea de a realiza acte şi acţiuni
motrice cunoscute în condiţii şi situaţii variate. Priceperile motrice
elementare și superioare se caracterizează printr-o mare complexitate
structurală şi funcţională, au la bază o multitudine de senzații, percepții,
cunoştinţe, imagini, experienţe de execuţie asimilate și folosite în modalități
și situații diferite
- Spuneți 3 deprinderi motrice specifice atletismului?
- Spuneți 3 deprinderi motrice specifice gimnasticii?
- Spuneți 3 deprinderi motrice specifice jocurilor sportive?
- Ce este priceperea motrică?
- Descrieți 6 exerciții pentru învățarea unei deprinderi motrice din
atletism;
- Descrieți 6 exerciții pentru învățarea unei deprinderi motrice din
gimnastică:
- Descrieți 6 exerciții pentru învățarea unei deprinderi motrice dintr-
un joc sportive.
BIBLIOGRAFIE:
84
1. https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-inot-
sarituri-si-alergare/ , 5.12.2017, ora18,36 /
https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-inot-
sarituri-si-alergare/ , 5.12.2017, ora 20,00
2. http://www.prosport.ro/alte-sporturi/atletism/superman-adrian-vasile-a-
realizat-cel-mai-bun-rezultat-din-romania-in-ultimii-7-ani-11157611,
5.11.2017, ora 17,48
3. https://www.google.ro/search?q=poze+atletism+sarituri&tbm,
5.12.2017.
4. http://atletismtv.ro/wp-content/uploads/2015/04/IBS-7.jpg, 5.12.2017,
ora 17,53 . Iolanda Balaș, record la săritura în înălţime, de 1,91 (1961),
nu a putut fi doborât aproape un deceniu. Dublă campioană europeană, la
Stockholm (1958) şi Belgrad (1962), şi-a înscris în palmares 3 titluri de
campioană mondială la Jocurile Universitare (Paris, 1957, Torino, 1959,
Sofia, 1961) şi 14 titluri de campioană naţională.
85
CAPITOLUL 7
EXERCIȚIUL FIZIC
Competențe comportamentale / Obiective opreraţionale

1. Să definească exercițiul fizic;
2. Să prezinte tipurile de exerciții fizice;
3. Să prezinte modalitatea de concepere și descriere a unu exercițiu fizic;
4. Să prezinte efectele obținute de practicarea exercițiilor fizice.
7.1. EXERCIȚIUL FIZIC
Modalitatea de acțiune, cea mai complexă, ce dezvoltă

comportamentul uman în etapa de vârsta de 6/7 – 10/11, este mișcarea
realizată sub forma exercițiilor fizice organizate și desfășurate, în mod
continu, sub îndrumarea specialiștilor.
7.1.1. Conceptul de exercițiu fizic
În educaţia fizică, termenul de exerciţiu are un înţeles propriu. Este

definit ca mijloc specific şi de bază al activităţii de educaţie fizică şi este
format din acţiuni de mişcare efectuate în mod conştient, sistematic conform
unor norme metodice bine precizate în scopul îndeplinirii obiectivelor
educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv. Şiclovan I., în 1972, consideră că
“exerciţiul fizic reprezintă o acţiune preponderent corporală, efectuată
sistematic şi conştient în scopul perfecţionării capacităţii motrice şi
dezvoltării fizice a oamenilor80”, iar Grigore, V., notează în 2007 că
80
SICLOVAN I., (1972). Teoria educatiei fizice si sportului, Edit. Stadion, București.
86
”exercițiile reprezintă acțiuni motrice care angajează subiectul într-un
demers programat, pentru atingerea unui anumit scop”81.
Exerciţiul fizic se caracterizează prin: conţinut și formă.
Conţinutul exerciţiului fizic este reprezentat de totalitatea actelor şi
acţiunilor (elementelor) mişcărilor care îl alcătuiesc, concretizate în
modalităţi diferite de mişcare. El este apreciat prin:
- efortul fizic depus;
- procesele psihice (atenţie, voinţă, rapiditatea gândirii, memorie
etc.);
- finalităţile practicării exerciţiilor fizice concretizate în efectele
fiziologice şi biochimice, comportamentale apărute în
organismul uman.
Forma constă în succesiunea actelor şi acţiunilor mişcărilor ce
compun un exerciţiu fizic. Ea este dată de:f
- poziţia corpului şi a segmentelor ;
- direcţia;
- amplitudinea;
- tempoul;
- ritmul;
- dispunerea faţă de adversar, parteneri.
Forma exerciţiului fizic este exprimată prin noţiunea de tehnică,
care reprezintă îmbinarea raţională a structurii acţiunilor motrice în
conformitate cu scopul urmărit prin valorificarea maximă a legilor
biomecanicii, îmbinare ce diferențiază disciplinele, ramurile probele sportive
unele de altele. Tehnica este perfectibilă şi este formată din:
 mecanismul de bază reprezentat de succesiunea obligatorie a
fazelor/actelor principale ale mişcării ale procedeului tehnic;
 detaliile tehnice reprezentate de particularităţile secundare ale
mişcării.
Între conţinut şi formă există o interdependenţă determinată de faptul
că forma reprezintă variabilitatea, iar conţinutul reprezintă structura propriu-
zisă ce are rol determinant.
7.1.2. Clasificarea exercițiilor fizice
Există o multitudine de prezentări a clasificării exercițiilor fizice.

a) După criteriul anatomic se împart în exerciţii pentru:
81
GRIGORE V., (2007) Exercițiul fizic –factor activ pentru prevenirea îmbătrânirii și instalării bolilor
degenerative, Edit. Didactică și Pedagogică, București, pag. 49
87
- gât şi ceafă; - membrele superioare;
- spate; - torace;
- zona lombară; - zona abdominală;
- membrele inferioare.
b) După criteriul ponderi la dezvoltarea aptitudinilor motrice, se împart în
exerciţii pentru dezvoltarea:
- vitezei; - forţei;
- rezistenţei; - coordonării.
- mobilităţii.
c) După criteriul succesiunii mişcărilor, se împart în exerciţii:
- ciclice; - aciclice; - mixte.
d) După criteriul naturii efortului se împart în exerciţii:
- dinamice; - statice;
- cu eforturi maximale; - cu eforturi submaximale;
- cu eforturi medii; - cu eforturi mici.
e) După criteriul dependenţei de materialul didactic se împart în exerciţii:
- libere; - la, cu şi pe aparate;
- cu obiecte; - cu parteneri.
f) După criteriul tipul deprinderii se împart în:
- exerciţii pentru învăţarea, consolidarea, perfecţionarea și evaluarea
deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare şi pentru formarea
priceperilor;
- exerciţii pentru învăţarea, consolidarea, perfecţionarea și evaluarea
deprinderilor motrice specifice unor ramuri de sport şi pentru formarea
priceperilor motrice.
g) După criteriul obiectivului fundamental sau a stadiului de asimilare,
exerciţiile se împart în exerciții:
- pentru învăţarea deprinderilor motrice;
- pentru consolidarea deprinderilor motrice;
- pentru perfecţionarea deprinderilor motrice;
- pentru formarea priceperilor motrice;
- pentru evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
h) După criteriu scopului urmărit, se împart în exerciţii pentru:
- pregătire sportivă;
- refacere după efort;
- evaluare şi concurs.
j) după modalitatea de realizare se împart în:
- exerciții fizice simple;
- exerciții fizice complexe care pot fi reprezentate de:
- jocurile dinamice;
88
- parcursurile aplicative;
- ștafete.
7.1.3. Descrierea şi conceperea exerciţiului fizic
7.1.3.1. Descrierea exerciţiului fizic simplu

Descrierea este metoda de bază prin care se transmit copiilor/elevilor
informațiile ce stau la baza realizării mișcării/exercițiului. Este metoda de
bază în predarea exercițiilor fizice în educație fizică, în sport și în
kinetoterapie. Descrierea unui exerciţiu cuprinde o prezentare terminologică,
indicându-se poziţia iniţială din care se începe execuţia mişcărilor corporale,
succesiunea mişcărilor, direcţiile, amplitudinea şi poziţia finală a mişcării.
La începutul, pe parcursul şi la sfârşitul descrierii se precizează şi volumul
(reprezentat de numărul de execuţii, distanţa parcursă, numărul de serii),
pauza (completă sau incompletă), durata şi felul acesteia (pasivă sau activă).
Exemplu de descriere a unui exerciţiu pentru influenţarea selectivă a
aparatului locomotor:
Poziţia iniţială (P.I.) Stând depărtat cu mâinile lipite de coapse lateral
T1 - Ridicarea braţelor sus prin lateral cu ridicare pe vârfuri;
T2 - Ghemuire cu așezarea palmele pe sol;
T3- Ridicarea braţelor prin înainte la orizontală, cu ridicare pe vârfuri;
T4 - Revenire în poziţia iniţială.
Se execută în formație de gimnastică, se repetă de 3-4 ori, fără pauze
între repetări. În situația în care copii nu au reținut exercițiul, sau nu au fost
atenți, demonstrația și descrierea se reia.
Exemplu de descriere a unui exercițiu pentru învățarea săriturii în
lungime de pe loc. De la marginea gropii de nisip, din poziția stând se ridică
brațele sus concomitent cu ridicarea pe pingea, se coboară brațele jos-înapoi
concomitent cu îndoirea genunchilor, se împinge și se desprind tălpile de pe
sol concomitent cu acțiunea de tracțiune a brațelor spre înainte sus, se ridică
genunchi aproape de orizontală îndoiți și se aterizează ghemuit în groapa de
nisip. Se execută de câte doi elevi odată, se repetă de 3-4 ori sau până când
copii își însușesc mecanismul de bază.
Exemplu de descriere a unui exerciţiu pentru dezvoltarea vitezei de
accelerare: Din poziţie de start din picioare, se execută alergare accelerată
pe 20 m, cu plecare la comandă, din spatele liniei trasate, cu sosire la linia
marcată şi evidenţierea creșterii vitezei și a lungimii fuleului pasului de
alergare.
Exemplu de descriere a unui exerciţiu pentru evaluare, pentru
săritura în lungime de pe loc: din stând depărtat la marginea gropii săritură
89
în lungime de pe loc, cât mai departe, cu aterizare amortizată și echilibrată,
fără rulare sau pășire spre înapoi. Se execută de 2 ori, se măsoară ambele
sărituri, de la vârfurile picioarelor din momentul desprinderii, la ultimul
semn lăsat de călcâie, și se notează cea mai bună.
7.1.3.2. Descrierea exerciţiului fizic complex

Realizarea obiectivelor lecției, activității sau a temei se realizează
prin modalități diferite de realizare denumite și exerciții complexe. În
această grupă intră ștafeta, parcursul aplicativ și jocul.
Ștafeta este un exercițiu complex ce are la bază întrecerea, care
trebuie organizată în așa fel încât șansele de a câștiga să fie egale și posibile
pentru fiecare echipă. Într-o ștafetă pot fi folosite una sau mai multe
modalități de mișcare. Ea vizează în principal dezvoltarea vitezei, dar și
nivelul de stăpânire al mișcărilor (procedeu, element tehnic etc).
Exemplu de descriere a unei ștafete pentru dezvoltarea vitezei de
deplasare: din spatele liniei, din poziţia startului din picioare, la comanda
profesorului, se aleargă 15 m, se ocoleşte un jalon, se continuă alergarea,
până la linia de plecare, care este şi linie de sosire și se predă ștafeta, prin
atingerea ușoară a palmei următorului coechipier. Se organizează pe 2-4
grupe și se execută la semnal, se repetă de 3-4 ori sau până când se stabilește
grupa câștigătoare. Grupele trebuie să fie echilibrate ca număr și valoare.
Parcursul aplicativ este un exercițiu complex format dintr-o
succesiune de modalități de mișcare prin care se urmărește integrarea
elementelor, procedeelor tehnice, a deprinderilor în structuri complexe
(jocuri, concursuri etc.), aprecierea nivelului de însușire și al nivelului de
educare/dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice.
Exemplu de descriere a unui parcurs aplicativ pentru dezvoltarea
echilibrului și coordonării: din spatele liniei, din poziţia stând, la comanda
profesorului se aleargă 5 m, se execută mers în echilibru pe partea lată a
băncii, se coboară, se ia o minge medicinală mică din coș, se rostogoleşte pe
distanța de 3 m, printre 2 linii paralele, trasate pe podea cu cretă/benzi
adezive, se ocoleşte un jalon, se prinde mingea se transportă și se așază în
coș şi se continuă alergarea până la linia de plecare, care este şi linie de
sosire. Când executantul a trecut linia de sosire, pleacă următorul executant.
Se amenajează două sau mai multe parcursuri aplicative și se execută câte 2
sau mai mulți elevi odată, se repetă de 3-4 ori sau până când copii își
însușesc traseul.
Jocul este un tip de exercițiu fizic complex ce oferă copilului „cadrul
de manifestare care, din punct de vedere psihologic, declanşează şi întreţine
90
o motivaţie intrinsecă, o activitate ce vizează finalităţi praxiologice”82
(Caimacan, E., Nicolescu, E., coord., 1970, pag. 261), finalităţi care asigură
o dezvoltare motrică și fizică, o evoluţie normală în viaţa omului şi o
adaptare rapidă la modificările sociale. Jean Piaget, citat de Jouffrey, P-M,
1989, sublinia faptul că ”rolul jocului în dezvoltarea inteligenței și
socializării copilului este determinant”83.
Exemplu de descriere a jocului dinamic ROATA: Elevii se împart în
4 grupe. Fiecare grupă formează un cerc în care copii se țin de mâini. La
primul semnal al profesorului (fluier/bătaie din palme) cercul se deplasează
în alergare spre dreapta, la următoarele semnale se schimbă direcția de
alergare, spre stânga, apoi dreapta. Schimbările de direcție se execută de 4-6
ori. La un alt tip de semnal roata se oprește în poziția ghemuit fără a da
drumul brațelor. Roata cea mai rotundă și care e deplasează cel mai repede
obține 4 puncte, iar celelalte conform aprecierii vitezei și formei obțin 3, 2 și
1 punct. Echipa care a obținut după 4 repetări cele mai multe puncte este
declarată câștigătoare. Se execută pe grupe, se repetă de 3-4 ori, sau până
când copii își însușesc jocul și îl pot organiza singuri.
Jocul, așa cum subliniază și Ungureanu, A., în 2013, este ”activitatea
fundamentală a copilului, pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și,
evident activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și
prefigurează personalitatea în plină formare”84 a copilului, dar și a elevului,
sportivului.
7.2. EFECTELE PRACTICĂRII EXERCIȚIILOR FIZICE
Practicarea sistematică și continuă a exercițiilor fizice simple și

complexe produce modificări/efecte/adaptări în interiorul organismului ca
urmare a exersărilor multiple. Efectele pot fi clasificate, în general, după
cum urmează:
- efectele imediate sunt modificările ce survin în timpul realizării
efortului pe parcursul lecției;
- efecte acute reprezentate de modificările ce se produc în timpul
sau imediat după depunerea efortului fizic;
82
CAIMACAN, E., NICOLESCU, E.,(coord.), (1970). Exerciţii şi jocuri, Edit. Stadion, Bucureşti.
83
JOUFFREY, P-M., (1989). Psihologia copilului, Edit. Teora, București. Pp. 11
84
UNGUREANU, A., (2013). Metodica predării educației fizice adaptate la preșcolarii cu dizabilități
motorii, Edit. UNIVERSITARIA, Craiova, pag. 25.
91
- efectele întârziate sunt reprezentate de modificările manifeste de-a
lungul unei anumite perioade de timp după efectuarea lecțiilor de
educație fizică, reprezentate de adaptări;
- efectele parţiale sunt reprezentate de modificările produse de
realizarea unui anumit tip de efort (exemplu: dacă folosim în 15
lecții câte 30 serii de sărituri se dezvoltă forța explozivă);
- efectele cumulative sunt rezultatul lecțiilor succesive de educație
fizică sau chiar al semestrelor și anilor de activitate;
- efectele prelungite/persistente se referă la menținere modificărilor
după încetarea realizării lecțiilor, depăşind perioada de timp în
care poate avea loc adaptarea.
Pentru obținerea acestor efecte, în procesul de exersare, a diferitelor
forme de mișcare, se va insista asuprea corectitudinii pozițiilor corpului, a
mișcărilor acestuia și a segmentelor lui, pe tempoul și ritmul de execuție, pe
amplitudinea și direcția de realizare, pe ordine și disciplină. Exersările vor fi,
la început lente, crescând treptat ritmul de execuție se urmărește ca la final
să poată fi executate sub formă de întrecere.
După învățare, o parte din exerciții, deprinderi devin părți, elemente
sau componente de legătură în cadrul altor deprinderi.
Înrebări recapitulative:
1. Cum definești exercițiul?
3. Care sunt efectele exercițiului fizic
4. Ce este deprinderea?
5. Cum definești priceperea motrică?
Exerciții aplicative
1. Realizați o descriere a unui exercițiiu pentru învățarea unei
deprinderi motrice la alegere;
2. Prezentați o clasificare a exercițiului fizic.
BIBLIOGRAFIA
1. CAIMACAN, E., NICOLESCU, E.,(coord.), (1970). Exerciţii şi
jocuri, Edit. Stadion, Bucureşti.
2. JOUFFREY, P-M., (1989). Psihologia copilului, Edit. Teora,
București. Pp. 11
92
CAPITOLUL 8
APTITUDINILE PSIHOMOTRICE / CALITĂȚILE MOTRICE
Obiective opreraţionale
1. Să definească termenul de aptitudine psihomotrică și de calitate motrică;
2. Să prezinte clasificarea aptitudinilor psihomotrice;
3. Să definească termenul de: viteză, forţă, rezistenţă, mobilitate şi
coordonare;
4. Să cunoască și să prezinte metode și exerciții de dezvoltarea a
aptitudinilor psihomotrice;
5. Să prezinte factorii ce condiționează fiecare aptitudine psihomotrică.
8.1. DEFINIŢIA APTITUDINILOR PSIHOMOTRICE
În literatura de specialitate s-a operat de-a lungul timpului cu

următorii termeni care în esență reprezintă același lucru: calitate fizică,
calitate motrică, aptitudine motrică, aptitudine psihomotrică. În Dicţionarul
terminologic al educaţiei fizice şi sportului, apărut în 1974, calitatea motrică
este definită ca fiind “aptitudinea individului de a executa mişcări exprimate
în indici de viteză, forţă, rezistenţă, îndemânare, mobilitate” 85, iar Ardelean,
T., consideră calitățile motrice ca fiind “însuşiri esenţiale ale activităţii
musculare exprimate prin intermediul actelor motrice, condiţionate de
structura şi capacităţile funcţionale ale diferitelor aparate şi sisteme ale
organismului uman, dar mediate şi de procesele şi capacităţile psihice” 86, și
le împarte în:
85
NICU Al., (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Didactică și Pedagogică Bucureşti,
pag.149
86
ARDELEAN , T., (1981). Fundamentare teoretică și metodică generală a dezvoltării calităților motrice în
atletism (I), Rev. Educație fizică și sport, nr. 11 Edit. CNEFS, București, pp. 72.
93
• calităţi motrice de bază ce cuprind: forţa, viteza şi rezistenţa, ceea
ce reprezintă grupa aptitudinilor condiţionale;
• calităţi motrice combinate ce cuprinde: detenta, supleţea şi
îndemânarea și sunt cuprinse în grupa aptitudinilor coordinative.
Rață, G., și Rață, B.C., consideră calitățile mișcării ca fiind
aptitudinile psihomotrice adică calități ce depind de capacitatea fizică,
psihică, fiziologică și motrică a omului și le definesc ca fiind ”însuşiri
importante ale organismului ce se evidenţiază în capacitatea de efectuare a
acţiunilor de mişcare apreciată pin indici de forţă, viteză, rezistenţă,
îndemânare şi coordonare”87.
Aptitudinile psihomotrice se apreciază, doar, în cadrul mișcărilor
realizate de către corpul uman. Ele sunt rezultatul predispozițiilor umane și
al procesului de pregătire. Mano R, în 1992 şi Raţă G., 1999, citându-l pe
Gundlach (1968), clasifică aptitudinile mortice în aptitudini condiţionale şi
aptitudini coordinative (această clasificare este larg acceptată în Europa şi
chiar și de specialiştii români) (fig. nr. 13).
Fig. nr. 13 Schema aptitudinilor psihomotrice
8.2. FORŢA – APTITUDINE PSIHOMOTRICĂ
Termenul de forță este prezentat ca fiind ”capacitatea organismului

de a învinge pe parcursul mişcării o rezistenţă, pe baza contracţiei
87
Rață, G., Rață, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică, Edit. EduSoft, Bacău, România, pag. 17
94
musculare”88. Prin contracţie, muşchiul transformă energia chimică în
energie mecanică, ceea ce asigură desfăşurarea efortului muscular, efort
concretizat în deplasarea corpului și a segmentelor acestuia.
Forţa, aptitudine umană, ca şi celelalte aptitudini psihomotrice este
influenţată de o serie de factori. Dintre factori importanţi ce determină
manifestarea diferitelor forme ale forţei amintim:
- secţiunea transversală a muşchiului;
- tipologia fibrelor musculare;
- cantitatea de substanţe energetice de care dispun fibrele
musculare;
- inervaţia musculară;
- viteza de contracţie a fibrelor musculare;
- calitatea şi integritatea organelor de sprijin;
- unghiul de acţiune al pârghiei osoase;
- factorii psihici (intensitatea şi coordonarea proceselor nervoase,
voinţa, motivaţia, concentrarea atenţiei, stările emoţionale);
- reglarea funcţiilor vegetative de către sistemul nervos central, mai
ales în eforturile mari, maxime şi supramaxime;
- vârsta şi genul executanţilor;
- nivelul de pregătire.
Fizicienii, fiziologii, biochimiştii, biomecanicienii, teoreticienii,
specialiștii etc., prezintă și analizează o serie de forme de manifestare ale
forţei, forme ce sunt determinate de caracteristicile efortului în anumite
situaţii. La învățământul primar putem vorbi de:
- forţa generală prin care se înțelege capacitatea (de
ansamblu/generală) a organismului de a învinge diferite rezistenţe pe baza
contracţiei principalelor grupe musculare;
- forţa specifică reprezintă capacitatea de învingere a unor rezistenţe
diferenţiate având la bază contracţia anumitor grupe de muşchi;
- forţa dinamică este rezultatul contracţiei musculare printr-o scurtare
sau alungire a muşchiului, concretizată în efortul izotonic de învingere sau
de cedare, forță ce presupune mișcarea/deplasarea corpului sau a
segmentelor corpului;
- forţa statică este rezultatul contracţiei musculare ce nu modifică
lungimea muşchiului concretizată în efort izometric activ sau pasiv;
În lecția de educație fizică, se mai poate aborda și termenii de:
- forţă în regim de viteză prin care se înţelege o forţă mare dar cu
indici ridicaţi de viteză;
88
Rață, G., Rață, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică, Edit. EduSoft, Bacău, România, pag. 34
95
- forţă în regim de rezistenţă ce presupune efort de forţă pe o
perioadă de timp îndelungat;
- forţa în regim de coordonare ce presupune executarea exerciţiilor
de forţă cu indici crescuţi de coordonare, complexitate.
Metodele de dezvoltare a forţei sunt diverse şi variate cu multe
procedee metodice şi au la bază folosirea:
- exerciţiilor libere executate fără încărcături suplimentare;
- exerciţiilor în condiţii dificile reprezentate de exemplu de:
alergări/sărituri în zăpadă, apă, pe nisip, pe scării;
- exerciţiilor cu îngreuieri realizate cu mingi medicinale, săculeţi cu
plumb sau nisip, greutăţi de diferite mărimi, gantere, hantele).
Dintre metodele de dezvoltare a forței, la vârsta specifică
învățământului primar se folosesc, respectând particularitățile de dezvoltare,
următoarele metode:
Metoda izometrică are la bază contracţia musculară izometrică ce
presupune menţinerea lungimii muşchilor (deci nici alungirea, nici
scurtarea). Această metodă are două variante:
- contracţia izometrică cu mişcare limitată, în care în prima parte
are loc o contracţie izotonică, în a doua parte se execută contracţia
izometrică, după care are loc o relaxare;
- contracţia izometrică intermediară, care constă în intercalarea
unei contracţii izometrice de 2-3 ori pe traiectul unei contracţii izotonice (a
unei mișcări).
Metoda circuitului este metoda ce se bazează pe folosirea exerciţiilor
de forţă (cu îngreuieri sau fără îngreuieri), organizate sub formă de staţii sau
ateliere. În lecţia de educaţie fizică se folosesc de obicei circuite cu 3-6
ateliere, cu 3-6 exerciţii, executate cu pauze mici între ele, cu un număr de 6-
10 repetări, cu pauză după fiecare circuit de 1-3 minute. Ca regulă
obligatorie ce trebuie respectată este alternarea solicitării grupelor
musculare.
Metoda pliometrică este metoda ce se bazează pe folosirea
exerciţiilor de sărituri cu desprindere pe un picior sau pe două picioare, pe
loc sau cu deplasare, peste obstacole și de pe obstacole etc.
Profesorul trebuie să știe că:
- o condiție esențială în dezvoltarea forței este cunoașterea și
stăpânirea tehnicii de execuție a mișcării;
- forța se dezvoltă prin execuția oricărui act și acțiune motrică, a
oricărui exercițiu realizat cu propria greutate, sau cu o greutate suplimentară,
calculată în funcție de nivelul de dezvoltare a fiecărui individ și în funcție de
obiectivul stabilit.
96
8.3. VITEZA – APTITUDINE PSIHOMOTRICĂ
Viteza este definită ca fiind: “capacitatea de a exersa o mişcare sau o

suită de mişcări într-un timp cât mai scurt” sau “ iuţeala sau rapiditatea
efectuării mişcării sau a actului motric în unitatea de timp” 89 (Rață G., Rață
B-C.,2006), iar Ardelean T., consideră că ”viteza este o dimensiune a
relaţiilor spaţio-temporale (V = s/t)”90, și deci se apreciază în funcție de
spațiul parcurs, de timpul scurs, de numărul de repetări în unitatea de timp
etc.
Factorii care influenţează manifestarea vitezei sunt factori în mare
parte ereditari. Deci realizarea mișcării corpului sau a segmentelor acestuia,
cu viteză crescută, depinde:
- de starea de funcţionalitate a analizatorilor vizual, auditiv, cutanat,
kinestezic (de nivelului preciziei, acuităţii şi fineţii acestora);
- de timpul de latenţă şi de reacţie, care la rândul său depinde de
rapiditatea percepției, deciziei, de calitatea nervului, a muşchiului şi a
sinapsei;
- de mobilitatea proceselor nervoase în sensul vitezei și alternării
proceselor de inhibiţie şi excitaţie, dar şi intensitatea manifestării acestora;
- de capacitatea de analiză şi sinteză la nivelul scoarţei cerebrale
privind mișcarea ;
- de viteza de conducere a influxului nervos pe cale aferentă şi
eferentă de-a lungul reţelei nervoase;
- de tipul de inervaţie de la nivelul plăcii motorii (favorizantă este
inervaţia prin motoneuroni alfa mari, care transmit impulsuri nervoase
rapide discontinue);
- de capacitatea de concentrare a atenţie şi voinţei;
- de viteza de contracţie a muşchiului determinată de apariţia
excitaţiei nervoase;
- de calitatea fibrelor musculare, a proceselor energetice care susţin
efortul;
- de cantitatea de ATP, fosfocreatină de la nivelul fibrelor
musculare;
- de nivelul de dezvoltare a forţei musculare dinamice și de
stăpânire al deprinderilor motrice;
89
RAȚĂ, G., RAȚĂ, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică, Edit. EduSoft, Bacău, Romînia, pag.
119
90
ARDELEAN, T., 1981, Fundamentarea teoretică şi metodică generală a dezvoltării calităţilor motrice
în atletism (I), Bucureşti, Rev. Educaţie Fizică şi Sport, nr. 11
97
- de înălţimea, în special lungimea segmentelor ce participă la
activitate;
- de mobilitatea articulară şi elasticitatea musculară;
- de vârsta şi sexul executantului;
- de nivelul de pregătire.
Viteza conform opiniei specialiştilor se manifestă sub următoarele
forme:
- viteza de reacţie dependentă de timpul scurs de la apariția
semnalului la începerea mișcării;
- viteza de execuţie reprezentată de timpul scurs de la începerea
execuției la terminarea acesteia sub formă singulară, adică o singură
execuție;
- viteza de accelerare înțeleasă ca o creștere de la valoarea zero la
valoarea maximă a frecvenței mișcărilor într-un anumit timp;
- viteza de deplasare considerată ca desfășurarea unei acțiuni în
timp pe un anumit spațiu ;
- viteza de repetiţie acceptată ca număr de repetări a aceleiași
mișcări în unitatea de timp.
În afara acestor forme, în literatura de specialitate viteza mai este
prezentată și în raport cu celelalte aptitudini psihomotrice, şi anume:
- viteza în regim de forţă adică viteza în cazul învingerii unei
greutăți/încărcături/rezistențe;
- viteza în regim de rezistenţă înțeleasă ca viteză în contextul
prelungirii efortului;
- viteza în regim de coordonare/îndemânare acceptată ca viteză în
cadrul unor acțiuni complexe.
Metodele de dezvoltare a vitezei sunt puține și trebuie folosite
ținând cont de factorii ce influențează și determină nivelul de educare a
vitezei. Educarea vitezei depinde în mare măsură de relaţia ce se impune
între dezvoltarea forţei şi perfecţionarea tehnicii de execuţie a mişcărilor. În
dezvoltarea vitezei sunt folosite următoarele metode: metoda repetărilor,
metoda avansului și metoda întrecerilor.
Aptitudinea psihomotrică de viteza apreciată și prezentată ca o
reprezentare spaţio-temporală a mişcărilor, se educă prin acţiunea în care se
urmărește creșterea ritmului şi tempoului de execuție. Ritmul este termenul
ce are înțeles de reluare a mişcărilor într-o succesiune identică, este o
componentă/apreciere temporală strâns legată de coordonarea și precizia de
execuție a mișcărilor, de nivelul acestora de stăpânire. Pentru toate tipurile
de mișcare tempoul influențează rezultatul sportive, performanța. Realizarea
mişcării ciclice într-un ritm rapid presupune dezvoltarea repetată a anumitor
98
indici de forţă în unitatea de timp. Tempoul are înţelesul de frecvenţă de
execuţie a mişcărilor în unitatea de timp. Are mare importanță în mișcările
ce se caracterizează prin efort prelungit (mers, marș, alergările de semifond,
fond şi mare fond, înot etc.) şi în general în mişcările ciclice, dar şi în cele
aciclice.
Metoda repetărilor se concretizează prin acţiunea de repetare a
exerciţiilor executate liber, cu îngreuieri mici (o încărcătură prea mare
diminuează viteza), cu viteză apropiată de cea maximă, şi în condiţii uşurate
cu viteză peste cea maximă. Exerciţiile pot avea o durată de 8-10 secunde
când se urmăreşte dezvoltarea vitezei de deplasare şi de repetiţie şi o durată
de 1-3 secunde sau mai mică când se urmăreşte dezvoltarea vitezei de reacţie
şi de execuţie. Ele se pot repeta de 4-6, cu o pauză care să asigure o revenire
completă ori aproape completă, într-o singură serie sau în 2-4 serii (sau mai
multe în funcție de nivelul de pregătire), cu o pauză mai mare între acestea
de 2-3 minute.
Metoda avansului cunoscută în literatura de specialitate și sub
denumire de metoda cu handicap are la bază folosirea unui avans (un
decalaj) în ceea ce priveşte începerea execuției unui exerciţiu de viteză.
Metoda întrecerilor sau metoda competiţională folosește exerciții
sub formă de întrecere pe grupe sau între executanţi. Marele avantaj al
acestei metode este faptul că solicită atât componenta psihică cât şi pe cea
fizică și motrică.
- o condiție esențială în educarea vitezei este cunoașterea și
stăpânirea tehnicii de execuție a mișcării;
- viteza se dezvoltă prin execuția oricărui act și acțiune motrică care
se poate desfășura în timpul cel mai scurt (timp specific pentru fiecare
individ în parte).
8.4. REZISTENȚA - APTITUDINE PSIHOMOTRICĂ
Rezistenţa este capacitatea de a învinge fenomenul de oboseală sau

”capacitatea organismului de a face faţă oboselii” 91 pe parcursul desfăşurării
efortului fizic, fără a scădea, de-a lungul acţiunilor de mişcare respective,
potenţialul de muncă necesar îndeplinirii corespunzătoare a obiectivelor
urmărite.
Factorii de influenţare sunt reprezentați de:
- consumul maxim de oxigen sau volumul maxim de oxigen,
întrucât rezistenţa se desfăşoară având la bază energia rezultată din
91
Rață, G., Rață, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică, Edit. EduSoft, Bacău, Romînia, pag. 172
99
descompunerea glicogenului, a acizilor graşi şi lipidelor în prezenţa
oxigenului;
- tipologia fibrelor musculare;
- cantitatea şi calitatea resurselor energetice;
- activitatea enzimatică şi mecanismele hormonale de reglare;
- posibilităţile sistemului cardiovascular, respirator, muscular şi ale
celorlalte funcţii ale organismului care susţin efortul;
- nivelul de dezvoltare al unor calităţi de voinţă (perseverenţă,
dârzenie, abnegaţie);
- nivelul la care sistemul nervos central realizează coordonarea
activităţii aparatului locomotor şi al funcţiilor vegetative;
- relaţia dintre efort şi pauză (în sporturile cu pauze între reprize).
În literatura de specialitate sunt prezentate următoarele formele de
manifestare a rezistenţei:
- rezistenţă generală;
- rezistenţă specifică;
- rezistenţa de lungă durată;
- rezistenţa de durată medie;
- rezistenţa de scurtă durată;
- rezistenţa în regim de viteză;
- rezistenţa în regim de forţă.
În învățământul primar se folosesc următoarele metode de
îmbunătățire a capacității de rezistență:
- metoda eforturilor continue cu două variante şi anume metoda
maraton şi metoda fartlek. Metoda maraton constă în parcurgerea unei
distanţe lungi, fără pauză, întru tempo uniform sau variat, dar accesibil, un
timp îndelungat, astfel încât efortul să se desfăşoare într-un echilibru stabil
de „steady-state”, la clasele mici ea constă în realizarea unui efort ce se
menține în funcție de posibilitățile individuale cât mai mult (poate fi raportat
la durata lecției, a verigii ).
- metoda fartlek are la bază alternarea diferitelor tempouri de
deplasare, fără ca acestea să fie stabilite dinainte.
- metoda intervalelor constă în repetări pentru dezvoltarea
complexă a puterii aerobe şi anaerob-alactacide, în care efortul de intensitate
este urmat de o pauză de revenire incompletă până la revenirea pulsului la
110-120 bătăi pe minut. Metoda cu intervale folosită în dezvoltare a
rezistenţei are trei variante:
• cu intervale scurte în care lucru cu intensitate de 3-7 secunde
este urmat de pauză pasivă sau activă;
100
• cu intervale medii în care lucru cu intensitate de 15-20
secunde este urmat de pauză pasivă sau activă de 30-40
secunde;
• cu intervale lungi în care lucru cu intensitate de 30-40
secunde este urmat de pauză pasivă sau activă de 50-60
secunde.
Metoda competiţională se bazează pe folosirea întrecerilor în cadrul
grupelor sau între executanţi. Această metodă solicită mult atât componenta
psihică volitivă cât şi pe cea fizică și funcțională.
- o condiție esențială în educarea rezistenței este creșterea/
prelungirea efortului de tip mediu;
- rezistența se dezvoltă prin execuția oricărui act și acțiune motrică
care se poate desfășura un timp prelungit (timp specific pentru fiecare
individ), în care organismul intră într-o stare de echilibru.
8.5. ÎNDEMÂNAREA /COORDONAREA- APTITUDINE

PSIHOMOTRICĂ
Ce este îndemânarea ? /Ce este coordonarea?

Îndemânarea a fost definită de Mitra Gh. şi Mogoş Al. ca fiind
“capacitatea individului de a însuşi şi efectua acţiuni motrice cu grade de
dificultate diferite, dirijând precis şi economic mişcările în timp şi spaţiu, cu
vitezele şi încordările necesare în deplină concordanţă cu condiţiile impuse
ce apar pe parcursul efectuării acţiunii”92. Actualmente îndemânarea este
considerată ca fiind capacitatea individului de a realiza acte și acțiuni
motrice cu mare eficiență și consum redus de energie cu membrele
superioare. Deci îndemânarea ca termen și-a restrâns aria de cuprindere.
Coordonarea motrică este considerată ca fiind o aptitudine
psihomotrică ce constă în uşurinţa de a efectua deprinderile şi priceperile
motrice cu armonie şi consum mic energetic. După Nicu, Al, (2002)
coordonarea este prezentată ca fiind ”activitate a sistemului nervos central
datorită căreia fiecare mușchi necesar efectuării unei mișcări se contractă cu
intensitatea adecvată și numai când este necesar pentru a asigura execuția
exactă a mișcării respective. Are la bază procese nervoase complexe care se
perfecționează prin repetare”93. Coordonarea este determinată de corelaţia
92
Mitra, Gh. și Mogoș, A., (1977). Dezvoltarea calităților motrice, Edit. Sport – Turism, București, pag.
188
93
Nicu, Al., (2002). Enciclopedia Educației fizice și Sportului din România - Volumul IV, Edit. Aramis,
PP. 120.
101
dintre activitatea sistemului nervos şi cea a sistemului muscular, ligamentar
şi osos, dar şi a organelor interne, ce participă la efectuarea mişcărilor.
Această corelaţie depinde de:
- starea de funcţionalitate şi nivelul de dezvoltare a organelor de
simţ (vizual, auditiv, tactil, kinestezic şi statico-dinamic);
- capacitatea scoarţei cerebrale de a selecţiona informaţiile primite
de la toţi analizatorii, inclusiv cel motric (muşchi) şi de a programa ordonat
impulsurile necesare contracţiei şi relaxării muşchilor angajaţi în efectuarea
acţiunilor motrice corespunzătoare situaţiei date;
- experienţa motrică anterioară, în special varietatea priceperilor şi
deprinderilor stăpânite;
- mobilitatea articulară, elasticitatea musculară;
- gradul de dezvoltare al celorlalte aptitudini condiţionale;
- vârsta şi sexul executanţilor.
Coordonarea se educă şi îmbunătăţeşte prin:
- folosirea variată a poziţiilor iniţiale de execuţie;
- execuţia cu partea îndemânatică şi cea neîndemânatică;
- alternarea ritmurilor de execuţie rapide şi lente;
- alternarea şi combinarea elementelor tehnice, a deprinderilor
motrice;
- limitarea spaţiului şi creşterea vitezei de execuţie;
- combinarea deprinderilor vechi cunoscute cu cele noi care sunt în
stadiul de învăţare;
- crearea unor trasee variate şi necunoscute de execuţie.
8.6. SUPLEŢEA /MOBILITATEA - APTITUDINE PSIHOMOTRICĂ
Termenul de supleţe are în literatura de specialitate o serie de

sinonime: flexibilitate, mobilitate articulară, extensibilitate musculară,
ligamentară (Dragnea, A., Bota, A., 1999). Poate fi definită ca fiind
”capacitatea individului de a executa mişcări cu mare amplitudine, cu fineţe,
graţie şi armonie”94.
Factorii care influențează modul de dezvoltare a mobilității sunt:
- tipul articulaţiei care poate fi: fixă, semimobilă şi de tip diartroză
sferoidă, și în cazul aceleiaşi articulaţii, mobilitatea diferă de la un individ la
altul, ea fiind dependentă de caracteristici anatomice şi biomecanice
individuale determinate genetic;
- masa musculară - o masa musculara hipertrofiată limitează
mişcarea (din considerente mecanice şi rigiditate musculară);
94
Rață, G., Rață, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică, Edit. EduSoft, Bacău, Romînia, pag. 179
102
- tonusul muscular şi capacitatea de relaxare – au rol important în
capacitatea de întindere a muşchilor;
- capacitatea de întindere musculară – elasticitatea musculară care
depinde de componentele conjunctive din structura muşchilor;
- capacitatea de întindere a aparatului capsulo-ligamentar adică de
rezistenţa tendoanelor şi a capsulelor articulare;
- elasticitatea elementelor tendinoase ligamentare şi capsulare care
este slabă datorită rolului de menţinere în contact a extremităţile osoase, de
stabilizare a articulaţiilor;
- vârsta - odată cu înaintarea în vârstă se produc modificări
degenerative ale nivelului aparatului muscular şi osteoligamentar, care
determină schimbări în comportamentul mecanic al aparatului de susţinere şi
locomoţie, fapt ce se repercutează şi asupra mobilităţii (lipsa de mişcare);
- în funcţie de gen- supleţea diferă în sensul că este mult mai crescută
la femei datorită unei densităţi mai mici a ţesuturilor;
-. starea de încălzire a aparatului locomotor. Căldura (mai bine zis
încălzirea la nivelul mușchilor) influenţează evident mobilitatea articulară şi
capacitatea de întindere musculară;
- de irigarea muşchiului cu sânge care este mai mare când
temperatura corpului este mai mare;
- oboseala – în condiţiile unei refaceri incomplete prin neeliminarea
lactatului, celulele musculare absorb apa în scopul restabilirii osmolarităţii,
iar supleţea musculară – articulară este redusă;
- ritmul circadian - mobilitatea articulară măsurată dimineaţa este
inferioară valorilor înregistrate după amiază sau seara. Are o evoluţie în
cursul celor 24 de ore ale zilei, fiind mai mare între orele 10 şi 11 şi între 16-
18.
Mobilitatea se manifestă sub formă de:
- mobilitatea generală este mobilitatea ce se manifestă la nivelul
tuturor articulațiilor;
- mobilitatea specifică este mobilitatea necesară pentru realizarea
anumitor activități, la anumite articulații și segmente ale corpului.
Mobilitatea se manifestă și sub formă activă (în care exercițiile sunt
realizate prin voința subiectului) și una pasivă (în care exercițiile sunt
realizate prin ajutorul din exterior).
Mobilitatea se dezvoltă cu următoarele metode:
- metoda activă, ce are la bază contracţia musculară activă cu
alungirea şi scurtarea fibrei musculare. Ea poate fi:
- balistică are la bază balansările şi arcuirile;
103
- statică ce are la bază contracţia musculară fără alungirea fibrei
musculare numită stretching, bazată pe întinderea articulaţiei
până la simţirea dureri şi menţinerea 6-30 secunde în poziţia
întinsă;
- metoda pasivă ce se bazează pe ajutorul exterior în realizarea
întinderii (exemplu ridicarea braţului sus, iar un partener îl trage înapoi);
- metoda combinată, ce se bazează atât pe metoda activă cât şi pe cea
pasivă. Exemplu fandare pe piciorul drept până la limita maximă cu
menţinerea în această poziţie 6-30 secunde.
Aptitudinile psihomotrice reprezentate de caracteristicile mișcării se
dezvoltă prin toate exercițiile ce se realizează de-a lungul lecției, în funcție
de specificul intensității, volumului, greutății și complexității efortului.
1. Definiţii conceptele de calitate motrică și aptitudine psihomotrică;

2. Prezentați aptitudinile psihomotrice prevăzute de programa școlară pentru
fiecare clasă și analizați modul de realizare;
3. Creați câte un exercițiu pentru educarea/dezvoltarea fiecărei forme de
manifestare a aptitudinilor psihomotrice;
4. Prezentați factorii comuni și pe cei specifici de influențare îmbunătățirii
aptitudinilor psihomotrice;
Temă:
Realizaţi câte un exerciţiu pentru dezvoltarea fiecărei forme de
manifestare a aptitudinilor psihomotrice şi specificaţi procesul psihic
dominant.
BIBLIOGRAFIE
1. (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Didactică și

Pedagogică Bucureşti, pag.149
2. *** MTS. (2002). Enciclopedia Educaţiei Fizice şi sportului din
România, Edit. Aramis, Bucureşti.
3. ARDELEAN , T., (1981). Fundamentare teoretică și metodică
generală a dezvoltării calităților motrice în atletism (I), Rev. Educație
fizică și sport, nr. 11 Edit. CNEFS, București, pp. 72.
4. ARDELEAN, T., (1981). Fundamentarea teoretică şi metodică
generală a dezvoltării calităţilor motrice în atletism. Revista. Ed.
Fizică şi Sport, nr. 12/1980 şi nr. 1,2,3. Bucureşti.
104
5. ARDELEAN, T., (1982). Particularităţile dezvoltării calităţilor
motrice în atletism., Edit. I. E. F. S. Bucureşti,
6. ARDELEAN, T., (1991) Viteza şi forţa în atletism. Contribuţii
teoretice, practico-metodice privind valorificarea potenţialului de
viteza la copii de 11 - 14 ani. Teză de doctorat UNEFS, București.
7. BOMPA, T., (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice –
periodizarea. C. N. F. P. A., Edit. EX PONTO, Bucureşti.
8. CÎRSTEA, Gh., (2000). Teoria şi Metodica Educaţiei fizice şi
sportului, Edit. AN-DA, Bucureşti.
9. DRAGNEA, A., (2000). Teoria educaţiei fizice şi sportulu, Edit.
Cartea şcolii, Bucureşti.
10.FARCAŞ, V., (2003). Didactica Educaţiei Fizice şi Sportului. Edit.
Universităţii Petru Maior, Târgu-Mureş.
11.MITRA, GH. ȘI MOGOȘ, A., (1977). Dezvoltarea calităților
motrice, Edit. Sport – Turism, București, pag. 188
12.NICU, AL., (2002). Enciclopedia Educației fizice și Sportului din
România - Volumul IV, Edit. Aramis, PP. 120.
13.RAŢĂ, G., (2004) Didactica educaţiei fizice şcolare, Ed. Alma Mater.
Bacău,
14.RAŢĂ, G., (2008), Didactica Educaţiei fizice şi sportului, Edit. Pim,
Iași . (revăzută și completată).
15.RAȚĂ, G., RAȚĂ, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică,
Edit. EduSoft, Bacău, România, pag. 17
105
CAPITOLUL 9
LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

- să definească lecția;
- să prezinte verigile lecției;
- să cunoască obiectivele fiecărei verigi și să fie capabil să aleagă sau să
creze sisteme de acționare;
- să compună câte un exerciţiu pentru fiecare verigă în parte.
9.1. CONCEPTUL DE LECŢIE
Renumitul pedagog Cerghit, I., în 1983, definește lecția ca fiind

“unitate dialectică funcţională centrată pe obiective, care implică conţinuturi
didactice, strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate. Reprezintă
cadrul în care se realizează interacţiunea factorilor procesului instructiv-
educativ: profesor-elev, scop, conţinut, metode, tehnologii didactice”95. Este
principala formă de practicare a exerciţiilor fizice în mod organizat, cu arie
de cuprindere lărgită, care începe de la grădiniţă şi se termină odată cu
finalizarea studiilor superioare.
Ca forma de bază a organizării educaţiei fizice şcolare, lecţia se
caracterizează prin faptul că:
- asigură înfăptuirea sistematică şi în mod unitar a obiectivelor
educaţiei fizice şi conţinutului programelor școlare;
- necesită prezenţa obligatorie a elevilor/copiilor/sportivilor;
- impune monitorizare de cadru didactic pregătit pentru specialitatea
respectivă;
- se desfăşoară într-un cadru/spațiu organizat adecvat pentru lecție;
- necesită realizarea permanentă a unităţii dintre predare - învăţare –
evaluare;
- permite și asigură realizarea obiectivelor educaţiei fizice școlare.
95
Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă. Editura: Didactica Si Pedagogica Anul: 1983.
Numar volume: 1. Numar pagini: 228
106
Lecţia obligatorie, clasică face parte din curriculum obligatoriu/
nucleu, este lecţia care durează 50 minute, în timpul căreia se realizează
conținuturile prevăzute de programa şcolară.
Lecţia opţională face parte din curriculum extins sau curriculum la
decizia școlii și poate fi de:
- aprofundare, în care sunt realizate anumite conţinuturi prevăzute
în programa școlară, dar care, din diverse motive, nu au fost însuşite anterior
și nu sunt bine stăpânite;
- de extindere, în care se realizează conţinuturile prevăzute de
programă, notate cu axterix/steluță (*) şi scrise cu italic sau sunt realizate
conţinuturi din discipline alternative;
- opţional disciplină nouă, în care se realizează conținuturi noi ce
permit aprofundarea unei discipline, ramuri sportive cu neprevăzute de
programă. Aceste conținuturi se aleg de elevi și profesor, în funcție de
preferințele elevilor, de condițiile materiale și de spațiu;
- ansamblu sportiv face parte din lecțiile desfășurate extracurricular
(în afara programului școlar), în care se aprofundează o disciplină,
ramură sau probă sportivă, în scopul participării la competițiile sportive.
Ansamblu sportiv este realizat doar de elevii dotați;
- antrenament sportiv, se desfășoară în afara programului școlar, în
care se pregătesc copii ce fac performanţă, sunt lecţii pentru clasele, şcolile
şi liceele vocaţionale.
9.2. TIPURILE DE LECŢII
Lecția de educație fizică este prezentată de către specialiști ca fiind

de mai multe tipuri, în funcție de anumite aspecte.
După componenta tematică abordată poate fi :
- lecţia cu teme din:
- deprinderile motrice specifice unor ramuri/probe sportive (atletism,
gimnastică, handbal etc.);
- deprinderi motrice de bază (mers, alergare etc.);
- deprinderi motrice utilitar-aplicative (echilibru, căţărare etc.);
- lecţia cu teme din aptitudinile psihomotrice (forţă, viteză,
rezistenţă, coordonare). Acest tip de lecție se abordează în școlile fără bază
materială și spațiu specific și este pentru pregătirea fizică generală, puţin
răspândită în educaţia fizică şcolară, dar frecvent întâlnită celelalte
subsisteme ale educaţiei fizice);
- lecţia mixtă, cu teme atât din deprinderi şi/sau priceperi motrice, cât
şi din aptitudinile psihomotrice.
107
După numărul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate
lecțiile pot fi:
- monosport cu teme dintr-un singur sport (atletism);
- bisport, cu teme din două sporturi (atletism şi baschet);
- polisport, cu teme din mai multe sporturi (atletism, handbal,
fotbal).
Acest tip de lecţii este frecvent în şcolile care dispun de condiţii
materiale deosebite, în care se poate exersa simultan, pe grupe de subiecţi,
deprinderi şi/sau priceperi motrice diferite.
După stadiile învăţării motrice în care se află deprinderile motrice
lecția poate fi:
- de învăţare/inițiere („iniţiere primară”) în deprinderile motrice;
- de consolidare (sau de fixare) a deprinderilor motrice;
- de perfecţionare a deprinderilor motrice şi formare a priceperilor
motrice;
- de evaluare a deprinderilor motrice sau priceperilor motrice, a
aptitudinilor psihomotrice. Poate fi integrală sau parţială de verificare);
- mixtă sau combinată ce presupune combinarea celor patru etape
ale învăţării motrice (luate câte două: învăţare şi consolidare, învăţare şi
perfecţionare, învăţare şi verificare, consolidare şi perfecţionare, consolidare
şi verificare, ori perfecţionare cu verificare).
După „plasamentul” în anul, semestrul sau în sezonul de pregătire:
- lecţia de organizare, numită şi introductivă (în care se prezintă
disciplina, se stabilește modul de organizare și desfășurare a activității, se
prezintă și se stabilește modalitatea de evaluare, se prezintă regulamentul
bazei sportive, se stabilește echipamentul etc. Este indicată realizarea unei
evaluări inițiale a elevilor prin probele de control. Rezultatele înregistrate la
susţinerea probelor de control, constituie baza de plecare în organizarea
grupelor de nivel valoric, dar și în abordarea tematicilor. Acest tip de lecţii
se organizează la începutul anului şcolar sau a semestrului.;
- lecţia de formare şi dezvoltare pe parcursul anului/semestrului, în
care se abordează conţinuturile prevăzute în programa şcolară;
- lecţia de bilanţ, de analiză a realizărilor. Aceasta este, de regulă,
ultima lecţie dintr-un an şcolar sau. Un tip special de lecţie de bilanţ este cea
„demonstrativă”, adică lecţia „deschisă” ţinută în scop metodic pentru a
prezenta colegilor de specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de
elevi dacă se lucrează conform unei programări/planificări realiste şi
creative.
După locul şi condiţiile de desfăşurare lecția poate fi desfășurată în :
108
- aer liber, cu condiţii atmosferice şi climatice normale sau pe timp
friguros, ploios etc.;
- interior, condiţii normale (sală de educaţie fizică şi anexele cu
materialele corespunzătoare) sau în spaţii improvizate, ce se desfăşoară pe
timp friguros (culoar, coridor, hol, sală de clasă cu bănci).
După numărul de teme abordate lecția poate fi cu :
- o temă;
- două teme;
- trei teme;
- patru sau mai multe teme.
Pe parcursul semestrului și anului școlar aceste tipuri de lecții sunt
abordate în funcție de măiestria profesorului de a organiza conținuturile
ținând cont de baza materială și de particularitățile elevilor.
9.3. STRUCTURA LECŢIEI
Din punct de vedere structural, lecţia de educaţie fizică a cunoscut

de-a lungul timpului mai multe modalităţi de abordare fie pe părți fie pe
verigi. Lecția pe părți a fost structurată mai întâi pe trei părți și după aceea
pe patru părți.
Lecția pe trei părţi cuprinde: partea pregătitoare în care se realizează
pregătirea organismului pentru efort, partea fundamentală în care sunt
abordate temele lecției și partea de încheiere în care se realizează revenirea
organismului după efort.
Lecţia pe patru părţi cuprinde: partea organizatorică în care se
organizează colectivul de elevi, partea pregătitoare, fundamentală și de
încheiere.
Lecţia poate fi abordată pe secvențe mai mici denumite verigi,
momente, etape sau situaţii de instruire. În educația fizică este preferabil
termenul de verigă care sugerează necesitatea legăturii dintre momente, dar
și obligativitatea acestora într-o anumită ordine.
Verigile lectiei sunt în număr de opt și sunt denumite astfel:
- „organizarea colectivului de elevi”;
- „pregătirea organismului pentru efort”;
- „influenţarea selectivă a aparatului locomotor”;
- „educarea vitezei şi coordonării”;
- „învăţarea/ consolidarea/ perfecţionarea/ evaluarea deprinderilor şi
priceperilor motrice”;
- „dezvoltarea forţei şi rezistenţei;
109
- „revenirea organismului după efort” sau „revenirea indicilor
marilor funcţiuni”;
- „aprecierea şi concluziile”.
9.4. VERIGILE LECŢIEI
În cadrul desfășurării lecției cele opt verigi ale lecției au o anumită

durată, anumite obiective, anumite sisteme de acționare, metode didactice,
formații de lucru și indicații metodice. Nu toate lecțiile cuprind toate cele opt
verigi.
Veriga I - organizarea colectivului de elevi are:
- o durată de 30 de secunde până la 5 minute, în funcție de clasă mai
mică sau mai mare de vârstă, cunoscută sau nu, cu un număr mai mare sau
mai mic de copii; Durata acestei verigi depinde de nivelul colectivului de
elevi (colectiv clasă pregătitoare, clasa I, clasa a II-a, a III-a sau a IV-a), de
numărul mic sau mare de elevi apți de efort fizic, de spațiu, de numărul și
diversitatea materialelor;
- obiective ce vizează: începerea organizată a lecţiei, captarea atenţiei
și asigurarea disciplinei şi ordini, ridicarea stării emoţionale și
conştientizarea copiilor/elevilor asupra temelor ce vor fii abordate,
cunoaşterea efectivului de elevi, a stării de sănătate şi verificarea
echipamentului;
- sisteme de acţionare: prin care se îndeplinesc obiectivele,
reprezentate de adunarea, alinierea, raportul şi salutul; verificarea stării de
sănătate şi a ţinutei vestimentare; comunicarea temelor lecţiei şi obiectivelor
majore. Uneori când colectivul este greu de stăpânit se folosesc exerciţii de
front şi formaţii scurte și rapide, exerciţii şi jocuri scurte de atenţie,
întoarceri la comandă, ruperi şi grupări de formaţii etc.;
- strategii didactice: reprezentate de formaţiile de adunare și aliniere
(în linie pe un rând, în linie pe două rânduri, în careu, cerc, semicerc etc.), de
metodele didactice folosite (conversaţia, explicaţia, exersarea, aprecierea
etc.) și de indicațiile metodice transmise care să disciplineze colectivul.
Veriga a II-a denumită și pregătirea organismului pentru efort are:
- o durată de 4-6 minute în care se realizează o creștere a
funcționalități organismului pe baza efortului care să permită ridicarea
frecvenţei cardiaca la 120-140 bătăi pe minut. Durata este mai mare atunci
când condiţiile atmosferice sunt neprielnice (când este frig afară,
echipamentul este neadecvat sau prea subțire), când se susţin probe de
control pentru notare, și este mai mică când este prea cald sau când
solicitarea în realizarea temelor nu este prea mare;
110
- obiective ce urmăresc creșterea treptată a marilor funcţiuni ale
organismului (respirație, circulație, transpirație, creșterea temperaturii),
creșterea excitabilităţii sistemului nervos central la un nivel optim, care să
permită desfășurarea activității în ritm normal și plăcut, îmbunătățirea
nivelului percepţiilor spaţio-temporale şi creşterea capacităţii de a depune
efort din ce în ce mai ridicat;
- sisteme de acţionare reprezentate de exerciţii de front şi formaţii,
exerciții din mers şi din alergare, exerciții de sărituri, exerciții cu paşi
specifici de dans din gimnastica ritmică, exerciţii pentru educarea ritmicităţii
şi muzicalităţii motrice (teme ritmice) etc., exerciții cu mişcări diferite ale
membrelor superioare şi inferioare. Pe parcursul acestei verigi pot fii folosite
jocuri dinamice și parcursuri aplicative simple, cu elemente cunoscute de
elevi, din lecțiile anterioare;
- strategii didactice, reprezentate de formaţii de lucru care pot fii în
coloană câte unul, în coloană câte doi, în cerc, pe grupe, etc., dar și
deplasării cu schimbarea direcţiei şi a formaţiilor, metode didactice ca
descrierea, demonstraţia, explicaţia, exersarea, conversaţia, observația
pedagogică , problematizarea, aprecierea etc., dar și indicații metodice ce
direcționează comportamentul copiilor.
Veriga a III-a denumită și influenţarea selectivă a aparatului
locomotor sau prelucrarea analitică a aparatului loco-motor are:
- o durată de 5– 8 minute. Durata este mai mare atunci când se
lucrează pe timp rece, afară sau în spaţii mici (sală de clasă, pe culoar) şi
când se urmăreşte o solicitarea mai mare a grupelor mari musculare, adică
atunci când se lucrează pentru dezvoltarea grupelor musculare;
- obiective ce urmăresc formarea unei ținute/atitudinii corporale
corecte şi întărirea tonusului muscular, prevenirea și corectarea unor
atitudini sau deficienţe fizice instalate datorită pozițiilor incorecte, educarea
percepţiilor spaţio-temporale şi a ritmului, îmbunătățirea mobilităţii
articulare și elasticităţii şi coordonării musculare, a capacităţii de control şi
adaptare a actului respirator. Prin realizarea exercițiilor în această verigă se
obține pregătirea organismului pentru realizarea temelor lecţiei și formarea
obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor de dezvoltare fizică
generală;
- sisteme de acţionare reprezentate de exerciţii de dezvoltare fizică
generală, realizate libere, cu partener, cu obiecte, cu şi la aparate. Exercițiile
se grupează în complexe de câte 2-4 exerciţii la grădiniţă, 4-6 exerciţii la
învăţământul primar și se execută la comandă sau liber, cu ritm dictat prin
comandă sau imprimat de muzică, pe loc sau din deplasare. Compexul de
exerciții are următoarea succesiune: pentru cap şi gât, pentru membrele
111
superioare, pentru trunchi, pentru membrele inferioare. Ultimul exercițiu din
complex este de sărituri care trebuie să fie dinamice, variate şi plăcute, iar la
sfârșitul complexului se realizează exerciţii de inspiraţie şi expiraţie
profundă şi exerciţii de relaxare;
- strategii didactice reprezentate de formaţii de lucru în coloană de
gimnastică în trepte, în cocor, şah, cerc, etc., metode didactice ca
demonstrația, povestirea, descrierea, explicaţia, exersarea, problematizarea,
modelarea, observația pedagogică, aprecierea verbală etc.
În principal, primele trei verigi au copul de a pregătii organismul
copiilor, din toate punctele de vedere, pentru a realiza temele şi obiectivele
lecţiei. Când colectivul este mic și spațiul dificil cele trei varigi se pot realiza
cuplat, în același timp.
Veriga a IV-a numită și educarea vitezei și coordonării are:
- o durată de 6-8 minute în care se asigură educarea celor două
aptitudini psihomotrice;
- obiective reprezentate de creşterea indicilor diferitelor forme de
manifestare a aptitudinii psihomotrice de viteză (reacţie, execuţie, repetiţie,
deplasare, accelerare) și de creşterea indicilor diferitelor forme de
manifestare a aptitudinii psihomotrice de coordonare (generale şi specifice);
- sisteme de acţionare: reprezentate de exerciţii pentru dezvoltarea
vitezei sub formă de execuţii, a diferitelor acţiuni motrice, pornite la semnale
(auditive, vizuale), de execuţii rapide a diferitelor tehnici de execuţie
(acţiuni aciclice), alergări pe distanţe scurte (10-15 m, 20-25 m etc.), alergări
accelerate pe distanţe de 30-40 m, alergări în viteză maximă pe 10-20 m,
ştafete şi parcursuri aplicative. Exerciţii pentru dezvoltarea coordonării sub
formă de execuţii complexe, jocuri dinamice, întreceri de tipul „cine execută
mai repede şi mai corect”;
- strategii didactice, reprezentate de formaţii de lucru în linie pe un
rând sau pe mai multe rânduri, pe grupe/echipe valorice, individual, etc.,
metode didactice ca descrierea, explicaţia, demonstraţia, problematizarea,
exersarea, întrecerea, observația pedagogică, aprecierea verbală, recompensa
etc.
Datorită faptului că realizarea exerciţiilor pentru viteză şi a celor
pentru dezvoltarea coordonării solicită foarte mult sistemul nervos, nu este
indicată o durată prelungită de timp.
Veriga a V-a denumită și învăţarea/consolidarea/perfecţionarea
/evaluarea deprinderilor sau/şi priceperilor motrice are:
- o durată de 10 – 25 minute, durata mai mare în comparaţie cu
durata celorlalte verigi. În această verigă se abordează una sau mai multe
teme de lecție, teme ce pot fii în stadiu de învățare, consolidare,
112
perfecționare sau evaluare. Timpul se împarte în funcţie de greutatea/
complexitatea fiecărei teme în parte, dar şi de numărul temelor;
- obiective ce sunt diferite în funcţie de stadiul de formare a
deprinderilor motrice și anume: în stadiul de învăţare a acţiunilor motrice
noi se urmărește formarea unei reprezentări corecte şi clare dar și însuşirea
mecanismului de bază; în stadiul de consolidare a acţiunilor motrice noi
învăţate se urmărește formarea stereotipului dinamic și automatizarea
parţială sau totală a deprinderilor motrice; în stadiul de perfecţionare a
deprinderilor şi formarea priceperilor presupune se urmărește formarea
capacităţii de aplicare a deprinderilor motrice în condiţii variate (capacitate
de generalizare) și formarea priceperilor motrice complexe; în stadiul de
evaluare a nivelului de însuşire a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
motrice noi învăţate se urmărește verificarea acţiunilor noi însuşite și
aprecierea acţiunilor noi însuşite;
- sisteme de acţionare reprezentate de exerciţii ajutătoare, de
structuri de execuţii din deprinderilor motrice în condiţii standard şi în
condiţii variate, din exerciţii, elemente, procedee tehnice în condiţii de
întrecere, concurs, din parcursuri aplicative, ştafete, jocuri dinamice şi jocuri
sportive bilaterale, teste şi probe de control;
- strategii didactice reprezentate de metode ca: descrierea,
explicaţia, demonstraţia, material intuitiv, observația pedagogică,
problematizarea, exersarea, învăţarea prin descoperire, modelarea, instruirea
programată, verificarea orală, verificarea practică etc., procedee de exersare:
frontal, pe perechi, pe ateliere, pe grupe, individual.
Veriga a VI-a denumită dezvoltarea forţei sau rezistenţei are:
- o durată de 8 - 10 minute, în funcție de durata celorlalte verigi.
Această verigă durează mai puţin atunci când lecţia prevede una sau două
teme de deprinderi motrice, dar şi o temă ce vizează dezvoltarea aptitudini
psihomotrice de rezistenţă;
- obiective ce urmăresc creşterea indicilor formelor de manifestare a
forţei (dinamică, statică, generală, locală) și creşterea indicilor formelor de
manifestare a rezistenţei ( generală, specifică);
- sisteme de acţionare: reprezentate de exerciţii de dezvoltare fizică
generală analitice şi globale, de exerciţii cu îngreuieri şi în condiţii
îngreuiate; de parcursuri aplicative; de execuţii a diferitelor acţiuni motrice,
cu efort moderat, prelungit; de alergări în tempouri uşoare şi moderate pe
distanţe mai mari sau mai mici (100 -300m);
- strategii didactice: reprezentate de formaţii de lucru: pe grupe,
şiruri, pe perechi etc., de metode didactice: demonstraţia, descrierea,
113
conversaţia, explicaţia, exersarea, circuitul, modelarea, observarea
permanentă etc.
Datorită faptului că exerciţiile pentru dezvoltarea forţei şi cele pentru
dezvoltarea rezistenţei solicită foarte mult sistemul muscular ele se execută
cu intensitate mică, cu o durată prelungită, cu viteză mică şi moderată şi
exerciţii ce presupun o îngreuiere suplimentară. În aceeaşi lecţie, de obicei,
nu se prevăd teme pentru dezvoltarea a două aptitudini psihomotrice.
Veriga a VII-a denumită și revenirea organismului după efort are:
- o durată de 3- 4 minute în care se urmărește revenirea
organismului;
- obiective ce urmărește revenire parţială şi treptată a marilor
funcţiuni ale organismului, relaxarea musculară şi nervoasă și întărirea
reflexului de postură;
- sisteme de acţionare reprezentate de variante de mers şi alergare cu
caracter liniştitor, exerciţii de relaxare musculară, exerciţii de respiraţie
profundă, exerciţii de postură, acţiuni cu caracter distractiv;
- strategii didactice reprezentate de formaţii de lucru: în coloană câte
unul, câte doi, cerc, semicerc, deplasare liberă etc., de metode ca exersarea,
conversaţia, demonstraţia, etc. Se execută cu tot colectivul odată.
Veriga a VIII-a denumită aprecierii şi concluziilor are:
- o durată de 1 - 2 minute;
- obiective ce vizează evaluarea globală a lecţiei, conştientizarea
elevilor asupra modului de participare la lecţie, formarea capacităţii de
autoapreciere şi orientarea activităţii independente, încheierea organizată a
lecţiei;
- sisteme de acţionare reprezentate de adunarea şi alinierea în diferite
formaţii de lucru, de aprecieri pozitive şi negative a activităţii desfăşurate, de
recomandări pentru activitatea din timpul liber, dar și salutul;
- strategii didactice: reprezentate de formaţii de lucru; în linie pe un
rând sau în linie pe două rânduri etc., și metode: conversaţia, exersarea,
evaluarea.
După cum se observă, obiectivele fiecărei verigi în parte se
realizează cu anumite sisteme de acţionare folosind anumite strategii
didactice. Însă acestea pot fi modificate pe parcursul desfăşurării lecţiei ca o
consecinţă a feed-backu-lui primit, ca rezultat al acţiunii de exersare a
elevilor. Într-o lecţie, în funcţie de tipul de lecţie pot fi prezente toate
verigile sau un număr mai mic.
9.5. EFORTUL ȘI DENSITATEA LECŢIEI
114
Efortul fizic, conform lui E. Avramoff (1980)”este un proces de
creștere a capacității de adaptare a organismului la acțiunea stimulilor
fizici”96, conform lui Colibaba Evuleț, D., și Bota I. (1997) ”este rezultatul
multiplelor solicitări (musculare, cardio-respiratorii, neuro-endocrino-
metabolice, psihice etc.) la care este supus organismul uman în timpul
prestării unei activități de natură diferită” 97, iar conform lui Ploieșteanu
Constantin (2012) ”presupune efectuarea actelor motrice la baza cărora stau
contractile musculare rezultate din transformarea energiei chimice în energie
mecanică”98.
Efortul depus în lecţie produce în organism modificări de ordin
calitativ şi cantitativ. Este apreciat prin parametrii: volum, intensitate,
complexitate. Dozarea efortului în lecție/activitate, trebuie să țină seama de
posibilitățile maxime ale fiecărui subiect pentru fiecare exercițiu. ”În
stabilirea volumului se recomandă formula:
posibilitățile maxime
V = __________________________ + rata de creștere
2
Rata de creștere se stabilește în funcție de rezultatele subiectului
pentru fiecare exercițiu în parte. Intensitatea efortului se recomandă să fie
aproximativ 50-60%, în timp ce pauzele trebuie să asigure o refacere
incomplete, în intervalul de 30-60 de secunde dintre exerciții”99.
Dinamica efortului, în lecţia de educaţie fizică, înregistrează o
curbă oscilatorie, rezultată din alternarea eforturilor intense cu pauze de
odihnă activă, pasivă şi de relaxare. Ea depinde de nivelul colectivului, de
temele abordate, obiectivele operaţionale stabilite, de temele și exercițiile
alese, dar şi de condiţiile atmosferice (fig. 14). Frecvența cardiacă
oscilează între 80-90 și 140-200 bătăi pe minut.
Efortul în lecție este apreciat prin intensitate și volum. Între
intensitate și volum este o relație ce depinde de obiectivul urmărit și
particularitățile individuale.
Intensitatea poate fi apreciată prin rezistențele de învins în timpul
efortului (reprezentate de greutatea corpului, greutăți suplimentare,
dificultăți de deplasare) sau sarcinile care pot fi mai ușoare și care
facilitează creșterea vitezei de deplasare/mișcare.
96
AVRAMOFF, E., (1980). Probleme de fiziologie a antrenamentului, Edit. ANEFS, Bucuresti.
97
COLIBABA-EVULEŢ D. ŞI BOTA I., (1998). Jocuri sportive. Teorie şi metodică., Ed. ALDIN,
Bucureşti,.
98
PLOIEȘTEANI, C., MOISESCU, P., (2012). Teoria educației fizice și sportului, Editt. Didactică și
pedagogică, București , pag. 119. n
99
DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODORESCU, S., STĂNESCU M., ȘERBĂTOIU, S., TUDOR, V.,
(2006). Educație fizică și sport- Teorie și didactică, Edit. FEST, București, pag.151*
115
Volumul efortului poate fi apreciat prin durata (timpul de exersare),
distanța, numărul de repetări sau numărul de kilograme ridicate (ceea ce
nu este valabil la ciclul primar). Creșterea duratei efortului determină
scăderea ritmului, a cadenței, a vitezei de execuție, deci duce la
diminuarea intensității, iar creșterea intensități duce la diminuarea
volumului.
Fig. nr 14 Reprezentarea efortului , de-a lungul verigilor
Linia curbă continua simbolizează efortul, cea oscilatorie variația

frecvenței cardiace.
Lecția se apreciază printr-un indicator numit densitate, care scoate
în evidență ”calitatea lecției și a efortului fizic” 100 și care se poate calcula
pentru a aprecia munca profesorului denumită densitate pedagogică,
munca elevului denumită densitate motrică și densitate funcțională.
Densitatea pedagogică se calculează prin raportul dintre timpul
necesar transmiterii tuturor informațiilor supra timpul total de lucru de
înmulțit cu 100.
Densitatea motrică se calculează prin raportul dintre timpul total în
care copilul exersează exercițiile supra timpul total de lucru (50 minute)
de înmulțit cu 100.
Densitatea funcțională se referă la funcțiile organismului și se
apreciază după valoarea frecvenței cardiace și a celei respiratorii.
Se consider că lecția are o densitate motrică bună dacă elevul a
lucrat peste 60% din timpul alocat lecției.
100
GÎDA T., GÎDA D-M., MIHĂILESCU , L-N., FOLEA, E., (2006). Aria curriculară educație fizică și
sport. Ghidul studentului practicant portofoliu practică pedagogică, Edit. Pământul, Pitești.
116
1. Ce este lecţia?
2. Prin ce se caracterizează lecţia de EFS?
3. Ce prevede Planul cadru de învăţământ privind formele lecţiei de?
4. Care sunt tipurile de lecţie?
5. Care sunt verigile lecţiei?
6. Câte obiective are fiecare verigă?
Tema pentru acasă
- elaborati pentru fiecare obiectiv al fiecărei verigi un exerciţiu.
- descrieți exerciții pentru îndeplinirea fiecărui obiectiv, al fiecărei verigi;
- prezentați structuri de exerciții pentru realizarea a 4 teme pentru
dezvoltarea/educarea aptitudinilor psihomotrice și a 4 teme pentru
deprinderi motrice prevăzute de programa școlară;
- realizați o curbă a efortului pentru o tematică aleasă și specificați valorile
frecvenței cardiace.
BIBLIOGRAFIE
1. *** (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. D-P,

Bucureşti.
2. AVRAMOFF, E., (1980). Probleme de fiziologie a antrenamentului,
Edit. ANEFS, Bucuresti.
3. CERGHIT, I., Perfecționarea lecției în școala modernă. Editura:
Didactica Si Pedagogica Anul: 1983. Numar volume: 1. Numar
pagini: 228
4. COLIBABA-EVULEŢ D. ŞI BOTA I. (1998). Jocuri sportive. Teorie
şi metodică., Ed. ALDIN, Bucureşti,.
5. DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODORESCU, S., STĂNESCU M.,
ȘERBĂTOIU, S., TUDOR, V., (2006). Educație fizică și sport-
Teorie și didactică, Edit. FEST, București, pag.4, pag.151
6. FIDLER, P., (1994). Metodica educaţiei fizice şi sportive. Edit.
Universitatea Al. I. Cuza, Iaşi,
7. FIREA, E., (1979). Metodica educaţiei fizice şcolare. vol. II, FEFS
Bucureşti.
8. GÎDA T., GÎDA D-M., MIHĂILESCU , L-N., FOLEA, E., (2006).
Aria curriculară educație fizică și sport. Ghidul studentului
practicant portofoliu practică pedagogică, Edit. Pământul, Pitești.
9. HERCZEG, L., (1972). Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare,
vol. I şi II. Edit. Universitatea de Vest, Timişoara,
10.MITRA, GH., MOGOŞ, AL., (1980). Metodica educaţiei fizice
şcolare. Ediţia a III-a, Edit. Sport – Turism, Bucureşti.
117
11.PLOIEȘTEANI, C., MOISESCU, P., (2012). Teoria educației fizice
și sportului, Editt. Didactică și pedagogică, București , pag. 119. n
12.RAŢĂ G., (2004, 2008). Didactica educaţiei fizice şcolare, Edit.
Alma-Mater, Bacău.
CAPITOLUL 10
PROIECTAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ
Competențe comportamentale / Obiective opreraţionale

1. Să înțeleagă și să fie capabil să realizeze proiectarea didactică;
2. Să aleagă competențele specifice și să formuleze competențele
comportamentale;
3. Să elaboreze un proiect didactic;
4. Să formuleze teme și obiective/cempetențe comportamentale;
5. Să compună un proiect didactic și o proiectare anuală .
10.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE DIDACTICĂ
Proiectarea didactică este acţiunea desfăşurată cu scop de

prefigurare, anticipare, predeterminare, prognozare a activităţii ce urmează
să se desfăşoare cu elevii. Sorin Cristea, în 1998, definește proiectarea
didactică ca fiind „activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care
asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel
general, specific/intermediar şi corect/operaţional conform finalităţilor
elaborate în termeni de politică a educaţiei”101. Proiectarea didactică are la
bază programarea, înțeleasă ca realizare a unei succesiuni logice a
exercițiilor, care printr-un volum adecvat particularităților individuale și
obiectivelor urmărite, să producă modificări pozitive a nivelurilor
funcționale ale omului.
10.2. TIPURILE PROIECTĂRII DIDACTICE
Programele disciplinelor de învățământ sunt realizată de către MEN

prin Consiliu Naţional pentru Curriculum și reprezintă proiectarea globală,
101
Cristea, S.,, (1998) Dicţionarul de termeni pedagogici Edit. D-P, Craiova, pag. 385.
118
iar unitățile de învățământ prin cadrele didactice elaborează documentele de
proiectarea eșalonată.
Realizarea proiectării didactice necesită cunoaşterea :
- reformei curriculare din învăţământ în general şi din educaţie fizică,
în mod special;
- documentelor elaborate de MEN. şi Consiliu Naţional pentru
Curriculum şi anume: Planul cadru de învățământ, Programa școlară,
Sistemul național de evaluare și Ghidurile metodologice;
- concepţiei (opiniei) Consiliului profesoral al şcolii cu privire la
elaborarea schemei orare a claselor.
Profesorul realizează proiectarea eșalonată formată din documentele
concepute având la bază documentele elaborate de către Minister.
10.3. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE
Etapele proiectării didactice reprezintă în esență fazele de concepere

şi realizare a planificării acţiunilor ce urmează să se desfăşoare în scopul
realizării obiectivelor disciplinei.
În proiectarea didactică sunt cuprinse toate activităţile ce urmează să
se desfăşoare pe parcursul unui an de studiu, a unui semestru, a unei unităţi
de învăţare sau a unei lecţii. Proiectarea se poate realiza grafic sau
descriptiv, având la bază răspunsul dat la patru întrebări și anume:
Ce urmărim să facem?
Cu cine realizăm ceea ce ne-am propus?
Ce facem propriu-zis?
Cum ştim că ceea ce am făcut este bine?
În etapa I, corespunde răspunsului dat la întrebarea “ce urmărim să
facem?”, răspuns ce previzionează şi dimensionează finalităţile şi
obiectivele educației fizice.
Pentru proiectarea globală se stabilesc obiectivele finale/generale,
competențele generale și cele specifice ale procesului instructiv-educativ.
Obiectivele generale sunt stabilite la nivel național, iar competențe generale,
competențele specifice se găsesc în Programele Şcolare pe cicluri de
învățământ și pe ani de studiu. În stabilirea acestor competențe sunt
implicate persoane din instituţii superioare ale statului (Institutul Național de
Cercetări Științifice, MEN, C.N.C., DPPD, specialiştii ce predau la facultăţi
Didactica E.F.S. şi Metodica E.F.Ş, inspectorii de specialitate şi profesori
metodişti). Pentru proiectarea eşalonată, se aleg din programele școlare
competențele specifice pentru planul tematic anual, calendaristic semestrial,
pentru unitatea de învăţare, iar pentru fiecare plan de lecție, pentru fiecare
119
temă din lecție se stabilesc de către profesor, competențe comportamentale
denumite și obiective operaţionale.
În etapa a II–a, ce răspunde la întrebarea cu cine facem?, este etapa
în care se stabilește tipul de resurse necesare desfăşurării procesului
instructiv-educativ și anume:
- resurse umane reprezentate de cadrele didactice, numărul de elevi
şi provenienţa lor);
- resurse spaţiale reprezentate de numărul de unităţi şcolare şi de
baze sportive amenajate şi improvizate, de spații în care se desfășoară lecția
de educație fizică;
- resurse materiale reprezentate de numărul de materiale sportive
necesare realizării conținuturilor şi felul acestora;
- resurse de conţinut reprezentate de cunoştinţe, deprinderi şi
priceperi, aptitudini psihomotrice ce urmează a fi abordate;
- resurse temporale reprezentate de durata anului şcolar, a
semestrului, a unităţii de învăţare, a lecţiei, a abordării unui anumit aspect,
temă într-o oră.
În etapa a III-a, ce corespunde răspunsului dat la întrebarea ce
facem?, se stabilesc conţinuturile ce urmează a fi abordate şi strategiile prin
care se realizează lecţia propriu-zisă. Se aleg conţinuturile, mijloacele, într-o
structură ce corespunde documentului întocmit: plan tematic anual, plan
calendaristic semestrial, unitate de învăţare, proiect didactic. Se stabilesc
strategiile de abordare a procesului instructiv-educativ, pentru proiectul
didactic (se aleg mijloacele în funcţie de temele abordate, metodele,
formaţiile de lucru, se stabileşte durata şi numărul de repetări). Se urmăreşte
respectarea particularităţilor de dezvoltare a elevilor.
În etapa a IV, ce corespunde răspunsului dat întrebării cum ştim că
ceea ce am făcut este bine?, presupune stabilirea strategiilor de evaluare
prin consemnarea: datelor, a modalităţii de evaluare, a indicatorilor urmăriţi,
a modalităţii de înregistrare a evaluării, alegerea testelor şi probelor de
evaluare finală, semestrială, dar şi a modalităţii de evaluare pe fiecare unitate
de învăţare şi lecţie în parte.
10.4. DOCUMENTELE DE PROIECTARE DIDACTICĂ

EȘALONATĂ
Proiectarea eşalonată cuprinde toate documentele elaborate de către

profesor, care asigură continuitatea desfăşurării procesului instructiv-
educativ pe un an şcolar.
Pentru fiecare clasă, profesorul întocmeşte la începutul anului şcolar:
120
- planul tematic;
- planul calendaristic semestrial:
- tabelul centralizator;
- planul calendaristic semestrial;
- unitatea de învăţare, unitatea de instruire-educare sau sistemul
tematic de lecţii sau;
- proiectul didactic al lecţiei.
10.4.1 Planul tematic anual
Este primul document pe care trebuie să-l elaboreze profesorul de

educaţie fizică, are caracter obligatoriu şi cuprinde conţinutul activităţii
structurat pe perioada unui an de zile pentru fiecare clasă. Se întocmeşte sub
formă grafică şi mai este denumit şi “graficul de eşalonare a sistemelor de
lecţii”. Cuprinde eşalonarea componentelor (competenţelor, capacităţilor,
cunoștințelor) supuse procesului instructiv-educativ pe sisteme de lecţii
(cicluri tematice) pe parcursul anului şcolar în funcţie de condiţiile
climaterice şi condiţiile de bază materială, de spaţiu, de posibilitățile elevilor
etc. Pentru fiecare componentă didactică abordată, profesorul prevede în
planul tematic următoarele aspecte esenţiale:
- numărul de unităţi tematice de lecţii (1-3) în care este abordată
tematica;
- mărimea fiecărei unităţi tematice (număr de lecţii în care va fi
abordat, 6- 8 sau mai multe);
- amplasarea unităţilor tematice pe parcursul semestrului şi anului
şcolar, în funcţie de condiţiile atmosferice şi baza materială;
- timpul prevăzut pentru realizarea fiecărei unităţi tematice
(numărul de lecţii).
Planul tematic anual reprezintă oglinda activităţii de predare –
învăţare - evaluare a unui an şcolar. Are la bază programa şcolară, pe ani,
presupune:
- identificarea competențelor generale și specifice pentru fiecare an
de studiu/clasă în parte;
- structurarea conţinutului prin delimitarea unităţilor tematice;
- stabilirea timpului real necesar, pentru realizarea obiectivelor şi
stabilirea ritmului de abordare a unităţilor şi tematicilor de învăţare;
- împărţirea numărului total de ore pe tipuri de activităţi didactice:
predarea-învăţarea, consolidarea-perfecţionarea şi evaluarea;
121
- eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare, constă într-o structurare
a procesului instructiv-educativ pe parcursul unui an de studiu. Planul
tematic anual este structurat pe două părţi.
Prima parte cuprinde date de referinţă/recunoaștere cu privire la:
- denumirea: PLAN TEMATIC ANNUAL
- şcoala ………………………………..
- numele şi prenumele cadrului didactic:…………………
- numărul de ore pe săptămână: …………
- clasa sau anul de studiu : ….
- locul/zona geografică: …………….
- spaţiul:..........
- condiţiile materiale specifice: …………………
Partea a doua, sub formă grafică, cuprinde:
- pe verticală, denumirea unităţilor/componentelor de învăţare ce
urmează a fi abordate;
- pe orizontală, numărul de lecţii acordate, datele de susţinere a
acestora şi probele de control.
PLANUL TEMATIC ANUAL

Anul şcolar ....-….., clasa a … -a trunchi comun
(Semestrul I cu conținuturile de bază)
Compone Semestrul I
ntele
modelului 15 sept-27 oct. 6 nov.- 20 dec 8-26-01 V
de A
8 - săptămâni 6 săpt. 3 săpt. C
educaţie
fizică 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 A
N
Viteză X X X X X X Ț
A
Rez. X X X X X
Forţă X
Coord. X X X X X
p.a. acc. X X X X X E
p.a.l.v.
a. rez.
P.sl. X X X
P.sr. X X X
Ar. m.o
122
El. acr. X X X X X X X E
Sărituri X X X X X X X X E
Proc.the.
Str.the-tct.
Este doar un model de structurare pe un semestru, celălalt semestru

se realizează la fel. Planul calendaristic semestrial, ca model se regăsește la
Anexe, este puțin mai dezvoltat decât acesta.
10.4.2 Tabelul centralizator
Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecţii pe

unitatea tematică se întocmeşte pentru a evidenția numărul de lecții arondate
pentru conținuturile tematice, şi este structurat pe două părţi.
Prima parte cuprinde date cu privire la:
- denumirea:
- şcoala/liceul………………………………………..- anul
şcolar……………...
- clasa sau anul de studiu ;
- numele şi prenumele cadrului didactic;
Parte a doua sub formă grafică, cuprinde:
- denumirea conţinuturilor ce urmează a fi abordate;
- denumirea unităţilor de învăţare;
- numărul de ore alocat pe unităţi principale şi secundare.
Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecţii pe
unităţi tematice
Şcoala………………………. Clasa a … a
Profesorul………………….. An şcolar………….
Conţinuturi Unităţile tematice (unităţile de instruire) Nr. lecţii pe unitatea de
abordate învăţare
Principale Secundare
F B F B
Aptitudini Educarea vitezei (8 minute / 6 minute ) 10 10 4 4
psihomotrice
Educarea îndemânării/coordonării - - 7 7
Dezvoltarea rezistenţei - - 6 6
Dezvoltarea forţei segmentare 6 6 11 11
123
Deprinderi 14 14 8 8
utilitar-aplicative
Atletism Alergarea de viteză 8 8 - -
(se apreciază
tehnica de Alergarea de rezistenţă 200 – 600 m 14 14 - -
execuție ) Sărituri – elemente din „şcoala săriturii” - - 3 3
Aruncări– elemente din „şcoala aruncării” - - 4 4
Aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă 6 6 5 5
Jocuri sportive Handbal (procedee tehnice + joc) 12 12 16 16
Fotbal (procedee tehnice + joc) 12 12 16 16
Gimnastică Gimnastică acrobatică (elemente tehnice şi legări) 16 16 5 5
Sărituri la aparate(tehnică) 8 8 7 7
Jocuri dinamice - - 18 18
10.4.3. Proiectarea unității de învățare
Unitatea de învăţare (UÎ) denumită și Sistemul tematic de lecţii sau

Unitatea de instruire-educare
UÎ este formată dintr-un sistem (o succesiune) de lecţii în care este
abordat un anumit conținut ce se desfăşoară într-o perioadă de timp, se
încheie cu o formă de evaluare. Se elaborează pentru conţinuturi din
programa şcolară în funcţie de clasă cum ar fi:
-„aptitudini psihomotrice condiţionale şi coordinative”;
- „deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice unor
discipline sportive”:
-„capacitatea de organizare”;
-„dezvoltarea fizică armonioasă” etc.
Este concepută de fiecare profesor, pentru fiecare conţinut al
programei şcolare. Conținutul programei, în funcţie de greutatea învățării, de
mărime şi complexitate, poate fi tratat într-o unitate sau mai multe (2-4)
unităţi de învăţare.
UÎ se întinde pe un număr diferit de lecţii care asigură rezolvarea
integrală sau parţială a stadiilor tematicii unui conţinut prevăzut de programa
şcolară și anume:
a) învăţare; b) consolidare;
c) perfecţionare; d) evaluare;
e) educare; f) dezvoltare.
124
Numărul de lecții pentru fiecare sistem tematic este stabilit de către
profesor, în funcţie de condiţiile materiale existente, de condiţiile
meteorologice şi nivelul de instruire al elevilor. Într-o lecţie vor fi abordate
teme din 1-3 unități de învățare. Unităţile de învăţare se planifică eşalonat pe
ani de studiu.
Structura unei unităţi de învăţare) are două părţi:
- prima parte considerată ca parte de început (capul), cuprinde următorii
indicatorii de recunoaştere:
- denumirea: Unitatea de învățare privind…….
- clasa………;
- anul de studiu 20..-20..); de instruire ……(1-4)
- ciclul tematic (1, 2, 3.);
- numărul de lecţii alocat (3----20);
- timpul de exersare (8‘……25‘);
- perioada de aplicare (1 oct. – 15 nov. Sau altă perioadă);
- conţinuturile de instruire (din programă).
- partea a doua prevede;
- lecţiile în ordinea abordării;
- competențele specifice;
- competențele comportamentale/obiectivele operaţionale majore;
- detalierile de conţinut /temele lecțiilor;
- exemple de activităţi de învăţare;
- durata orientativă a sistemelor de acționare/exercițiilor;
- resursele materiale;
- evaluarea.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
Săritura în lungime cu elan – procedeul ghemuit
Clasa a IV a
Anul de instruire: primul,
Timpul de exersare în lecţie: 12 min.,
Ciclul tematic: unu,
Perioada de aplicare: 1-30 mai,
Nr. lecţii alocat: 8
Conţinuturi cuprinse în instruire: exerciţii din şcoala săriturii, sărituri
cu bătaie pe un picior, în spaţiu delimitat, exerciţii ajutătoare pentru
însuşirea aterizării, bătăii-desprinderii, zborului, elanului, şi exerciţii pentru
dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice forță și viteză.
125
Competența generală 2 ce vizează ”Integrarea achizițiilor specifice
dobândite în acțiuni de optimizare a stării de sănătate, a creșterii și
dezvoltării fizice și a capacității motrice proprii, și competențele specific
reprezentate de 2.6. : Aplicarea deprinderilor motrice sportive în condiții
regulamentare și 2.5 : Manifestarea unor indici corespunzători ai calităților
motrice combinate. Competența general 3. Adoptarea unui comportament
adecvat în relațiile interpersonale și de grup, bazat pe respect și fair-play în
activitățile motrice desfășurate în școală și în afara acesteia și competențele
specific reprezentate de 3.1. Manifestarea atitudinii de fair-play în timpul
activităților motrice/sportive și 3.2. Asumarea rolurilor de conducere sau
subordonare specifice activităților sportive și competiția specific 1.1
Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare specifice
activităților de practicare a exercițiilor fizice și sportului.
lecţieNr.
Copetențe Detalieri de
specifice Activităţi de
Resurse Evaluare
învăţare
conţinut
2.6 Învățarea - exersarea bătăii şi a - elevi -
bătai- zborului separat cu - sector de observarea
desprinderii realizarea aterizării sărituri
în spaţiu ghemuite amortizate; - nivelator de
nedelimitat și - demonstraţii; nisip
a ării - exersări multiple şi - trambulina
corectări individuale cu
insistarea pe aterizarea
amortizată;
1 - exersarea bătăii- -
desprinderii pe observarea
trambulina elastică și
aterizării ghemuit;
- demonstraţii – corectări;
- exersarea bătăii și
zborului şi a aterizării
corecte;
- demonstraţii;
- corectări individuale
2.5. - exersarea elanului, cu - elevi -
accelerare în apropierea - sector de observarea
spaţiului de bătaie și sărituri - evaluare
126
desprindere; ruletă iniţială
- corectări individuale; - nivelator de
- exersarea elanului nisip
adaptat posibilităţilor - trambulina
individuale, bătaie -
desprindere în spaţiu
delimitat;
2 Idem lecţia 1
Învățarea - exersarea elanului - elevi
elanului mic finalizarea cu cei doi paşi - sector de
Şi a bătăi premergători bătăii; sărituri
2.6 într-un spaţiu - exersarea elanului, - nivelator de
delimitat bătăii-desprinderii şi nisip
ridicarea genunchilor la - jaloane
3
orizontală;
- demonstraţii –
exemplificări;
- corectări individuale;
2.5 Învățarea - exersarea de sărituri - elevi
săriturii cu integrale, cu elan mic 5-7 - sector de
elan mic pași, cu uşurarea bătaie sărituri
pe trambulină; - nivelator de
- coordonarea nisip
segmentelor corpului în - jaloane
4 timpul zborului;
- exemplificări cu
ajutorul elevilor;
- corectări individuale;
- recomandări pentru
exersarea în grupe
valorice
1.1 Învățarea - exersarea săriturii în - elevi, ruletă,
2.6 săriturii cu lungime cu elan mediu de sector de
3.2 elan mediu 9-11 pași corectând sărituri,
individual fazele nivelator de
deficitare; nisip,
5 trambulina
- întreceri în cadrul Evaluarea
grupei; predictivă
- stabilirea primelor
recorduri personale
127
Consolidarea - exersarea săriturilor - elevi Evaluarea
săriturii cu integrând eficient finalul - sector de predictivă
2.6 elan complet elanului cu bătaia şi sărituri
3.1 zborul; - trambulina
3.2 - corectări individuale;
6
- concurs în cadrul - ruletă, Evaluarea
grupei, separat fete - nivelator de opţională
băieţi nisip, var sau
benzi
2.6 Consolidarea - exersarea săriturii în - aceeaşi din Evaluarea
3.1 săriturii cu regim de autocorectare; lecţia opţională
3.2 elan complet - măsurarea a minim 5-6 precedentă
7 și apreciere execuţii
tehnică
8 Idem lecţia 7 dar cu măsurătoare
10.4.4. Proiectarea proiectului didactic
Proiectul didactic este documentul obligatoriu, elaborat de profesor

pentru fiecare lecţie de educaţie fizică, ce stă la baza activităţii desfăşurate
până la obţinerea gradului definitiv în învăţământ. Conceperea și
desfășurarea proiectelor didactice contribuie la formarea profesională a
studenţilor prin efectuarea practicii pedagogice, și a tinerilor debutanți
pentru formare măiestriei pedagogice. Această muncă conferă activităţii
didactice o orientare ştiinţifică un caracter normativ, organizat, structurat.
După susţinerea examenului de „definitivat”, întocmirea proiectului
didactic nu mai este obligatorie, dar este indicat să se realizeze permanent
măcar o schiţă întrucât contribuie la creşterea eficienţei procesului
instructiv-educativ.
Proiectarea lecţiei se realizează sub una din titulaturile prezentate
mai jos:
“plan de lecţie” ;
„proiect de lecţie” ;
„proiect didactic”;
„proiect de tehnologie didactică” ;
„plan de activităţii curente”.
Se elaborează de către fiecare cadru didactic, pentru fiecare clasă şi
fiecare lecţie, în funcție de nivelul colectivului, numărul de elevi, condițiile
spațiale și materiale.
128
În funcţie de particularităţile colectivului de elevi, ale bazei
materiale, ale condițiilor atmosferice, profesorul alege modalitatea de
realizare a proiectului didactic care să asigure realizarea obiectivelor
operaţionale/competențelor comportamentale.
În realizarea proiectului punctul de început îl reprezintă formularea
titlului temei de lecţie. Formularea temei de lecţie este însoţită de precizarea
stadiului de instruire în care se află. Acest stadiu poate fi de:
- învăţare, consolidare, perfecţionare, verificare/evaluare când este
vorba de deprinderile motrice;
- educare, dezvoltare, întărire, creştere, îmbunătățire când este vorba
de aptitudinile psihomotrice;
- formare când este vorba de priceperi motrice.
Derularea cronologică a lecţiilor nu presupune însă întotdeauna
conţinuturi diferite. În funcţie de dificultatea temelor acestea se pot relua în
mai multe lecţii cu acelaşi conţinut şi cu acelaşi scop. Alegerea sistemelor de
acţionare trebuie să concorde cu competența specifică din Unitatea de
învățare şi să asigure realizarea competenței comportamentale.
Competențele comportamentale / Obiectivele operaţionale, sunt
finalităţi comportamentale concrete sau micro-obiective ce reprezintă nivelul
vizibil, accesibil şi măsurabil al acumulărilor la sfârşitul lecţiei privind
temele abordate.
Vizează schimbări în comportamentul cognitiv, motric, afectiv,
social, moral, estetic al elevilor ce urmează să se producă pe parcursul
lecţiei. În funcţie de competențele comportamentale / obiectivele
operaţionale urmărite a fi realizate la fiecare temă de lecţie se aleg
mijloacele şi se stabilesc strategiile didactice.
Formularea competențelor comportamentale/obiectivelor
operaţionale trebuie să respecte o serie de cerinţe printre care:
- să descrie schimbarea comportamentală a elevului ce se urmărește
a fi produsă la sfârşitul lecţiei;
- să fie formulat clar, precis cu ajutorul unor verbe de acţiune la
conjunctiv (să execute, să exerseze, să facă, să efectueze, să alerge, să
descrie, să spună, să se bucure, să aprecieze etc.);
- să vizeze rezolvarea unei singure acţiuni (să execute bătaia-
desprinderea pe prag sau să paseze mingea pe poziţia viitoare). Nu este
indicată cuplarea a două sau mai multor obiective în cadrul aceleiaşi
propoziţii (exemplu - să arunce şi să recupereze mingea din poartă);
- să fie formulate cât mai scurt şi concis;
129
- să asigure continuitatea şi integritatea conţinutului informaţional şi
de pregătire.
Competența comportamentală cognitivă / Obiectivul cognitiv vizează
acumularea de cunoştinţe teoretice, formarea deprinderilor şi capacităţilor
intelectuale (atenţie, concentrare, memorare, judecată, analiză, decizie). Se
formulează astfel:
- să explice/spună unele acţiuni sau acte motrice;
- să descrie/prezinte situaţii noi de desfăşurare a mişcărilor;
- să spună/conceapă o execuţie personală;
- să evalueze execuţiile etc.
Competența comportamentală psihomotrică / Obiectivul psihomotric
urmăreşte formarea capacităţii de execuţie, de exersare a deprinderilor
motrice, de formare a priceperilor motrice, de dezvoltare a aptitudinilor
psihomotrice. Se formulează astfel:
- să execute mişcarea conform modelului;
- să parcurgă distanţa de 600 m în 3’ şi 30”;
- să realizeze structura motrică rapid;
- să reacţioneze prompt la semnal;
Competența comportamentală afectivă / Obiectivul afectiv vizează
procesul de formare şi educare, de manifestare şi stăpânire a sentimentelor
de bucurie, de tristeţe, de dragoste şi ură, de respect şi indiferenţă, de
apreciere şi dezapreciere etc. Poate fi formulat astfel:
- să se bucure de reuşita proprie sau a colegilor;
- să învingă frica;
- să exprime sentimentele;
- să depăşească stările negative;
- să accepte înfrângerea.
Competența comportamentală socială/ Obiectivul social urmăreşte
formarea deprinderilor de a acţiona în grup, de a colabora cu colegul şi
colegii, de a se ajuta cu colegul şi colegii, de a păstra o relaţie de respect şi
echilibru în cadrul grupului, de a lupta pentru afirmarea grupului din care
face parte, de a se impune în cadrul grupului etc. Se formulează astfel:
- să ajute colegii;
- să colaboreze cu coechipieri;
- să accepte întrajutorarea;
- să conlucreze cu profesorul şi coechipieri.
Mulţi specialiştii tratează împreună obiectivul operaţional socio-
afectiv, dar această opinie nu este corectă, întrucât individul, indiferent de
130
ceea ce simte trebuie să se manifeste într-un mod civilizat, respectos şi să
conlucreze permanent în grup, cu colegii.
Competența comportamentală morală / Obiectivul moral urmăreşte
formarea deprinderi de a respecta cerinţele morale de comportament civilizat
în cadrul grupului, clasei. Se formulează astfel:
- să respecte cerinţele/normele/regulile impuse de profesor;
- să respecte acţiunile şi deciziile profesorului şi a coechipierilor;
- să respecte regulamentele prezentate de profesor;
- să respecte regulile de comportament civilizat.
Competența comportamentală estetică / Obiectivul estetic urmăreşte
formarea capacităţii de apreciere a frumosului în ceea ce priveşte: fizicul
uman, frumuseţea exersării, frumuseţea comportamentului, şi formarea
simţului estetic de execuţie frumoasă. Se formulează astfel:
- să aprecieze o execuţie corectă şi frumoasă;
- să sesizeze graţia şi armonia mişcărilor;
- să remarce o ţinută frumoasă;
- să admire frumuseţea combinaţiilor, a execuţiilor, graţia şi
armonia alternărilor etc.
Competența comportamentală / Obiectivul operaţional trebuie
formulat în modul cel mai corect şi concret cu putinţă şi trebuie să vizeze o
singură operaţie. Ea este un rezultat scontat şi serveşte evaluării eficienţei şi
calităţii didactice a lecţiei, la sfârşitul acesteia. Nu trebuie să fie numeroase,
dar să fie bine gândite şi să acopere toate domeniile comportamentale.
Pentru aceeaşi temă de lecţie, competențele comportamentale vor fi diferite
în funcţie de etapa în care se află procesul de formare a deprinderilor motrice
și în funcţie de locul lecţiei în ciclul tematic / unitatea de învățare.
Proiect didactic
Grădinița: ……
Grupa: mijlocie
Locul de desfășurare: sala de sport
Tematica activității:
1. Învățarea desprinderii și aterizării pe ambele picioare cu deplasare
înainte.
2. Învățarea mersului în echilibru pe o linie trasată pe sol
Tipul activității: învățare prin exersare repetată
Competențe comportamentale/Obiective operaționale:
- copii să facă desprinderea și aterizarea de pe două pe două picioare;
- copii să se deplaseze în mers în echilibru pe o linie trasată pe sol;
131
Materiale, aparate, instalații: sala de activitate, cretă de trasat linii, jaloane,
găletușe pentru mersul în echilibru, sector marcat pentru desprinderi și
aterizări.
Momentele/ Strategii didactice
verigile Conținutul activității
Dozare Indicatii Obs.
lecției Mijloace/exerciții Formații Metode
durata metodice
de lucru didactice
I - adunarea-alinierea 1-2 ' -în linie - explicația;
Momentul/ - verificarea ținutei pe un -exersarea
veriga - salutul rând
organizator - anunțarea temelor
ică (3 min).
II Exercitii de front și formații: 2' - în linie -explicația; Se vor executa
Momentul/ - pozitia „drepti”, „pe loc8T pe un -exersarea; pe loc prin
veriga repaus” 8T rând -descrierea; săritură
pregatirea - intoarceri spre stanga si spre 8T -apreciere; Brațele se
organismul dreapta 8T - mișcă pe
ui pentruExerciții de mers: 8T demonstrați lângă corp
effort - mers pe loc cu mișcarea8T a Brațele
(6 min) brațelor înainte și înapoi; întinse sus
- mers în cadență, cu braț și Mâinile la
picior opus; ceafă
- mers pe vârfuri; Mîinile pe
- mers pe călcâie; genunchi
- mers ghemuit. Brațele
Alergare si variatii de alergare îndoite din
- alergare ușoară; cot se mișcă
- alergare cu genunchii sus; pe lângă corp
- alergare cu pendularea gambei
ânapoi
III Exercitiul 1 P.I. Stând ușor în cerc explicația; -coatele bine
Influențar depărtat 4x2T -exersarea; intinse
ea T1: Ridicarea brațelor sus cu -descrierea; - se executa
selectivă lovirea palmelor -apreciere; cu genunchii
a T2: Coborarea palmelor cu -demonstrația intinsi
aparatului lovirea lateral a coapselor - in timpul
locomotor Exercitiul 2 P.I. – Stând ușor sariturii
(6 min) depărtat 4x4T impingem
T1: Îndoirea trunchiului cu energic
răsucirea și ducerea palmelor
spre piciorul stâng
T2, 4 – revenire PI
T3: Îndoirea trunchiului și
răsucirea cu ducerea palmelor4x2T
spre piciorul drept.
Exercitiul 3 P.I. Stand
T1 ghemuire cu așezarea
palmelor pe solul
132
T2 ridicare, cu săritura și
ridicarea brațelor sus
Exercitiul 4 P.I. Stand cu
măinile pe șolduri
T1-4 sărituri pe loc cu
desprindere de pe ambele
picioare
IV Ex.1 mers pe un culoar format3 X8m 2 grupe-explicația; - saritura se
Momentul din două linii trasate pe sol, pe o pe 2-exersarea; executa
/ distanță de 8 m; șiruri -descrierea; îndoind ușor
veriga Ex. 2 mers cu brațele întinse3 X5m -apreciere; genunchii si
Învățarea lateral, pe o linie trasată pe sol, -demonstrațiaapoi se
deprinderi pe o distanță de 5 m; împinge
lor Ex. 3 din poziția stând cu3 X4 energic vârful
motrice mâinile pe șold, 4 desprinderi picioarelor
(13 min) ușoare pe verticală de pe două - mersul în
picioare și aterizare pe două 3 X3m echilibru se
picioare cu genunchi ușor îndoiți; executa cu
Ex. 4 din poziția stând cu spatele drept,
mâinile pe șold, desprinderi privirea
ușoare pe verticală cu deplasare înainte!
pe două picioare pe 3 m; Câstigă echipa
Parcurs aplicativ care termină
La bătaia din palme, primul copil prima și va
din fiecare grupă va realiza executa corect
desprinderi pe verticală cu traseul.
deplasare spre înainte până la
primul semn trasat pe sol, de
unde copii merg în echilibru pe o
linie trasată pe sol pe 5 m, mers
pe altă linie trasată pe sol, pe care
sunt așezate 5 copete la o distanță
1m, vor ocoli un Jalon în
alergare și vor preda ștafeta
următorului copil, atingandu-l pe
palmă, apoi se așează la coada
șirului. Urmatorul execută același
traseu.
V Mers ușor 4x4T -în linie- explicația; -toate
Momentul/ - mers cu exerciții de respirație pe un-exersarea; exercițiile se
Veriga dedirijată din mers, rând efectuează cu
revenire a- exerciții de relaxare a brațelor și musculatura
organismului picioarelor relaxat.
după efort
(4ʹ)
VIMomen - evidentierea aspectelor pozitive -aprecierea; Să păstreze
tul/ si negative din activitatea depusa - în linie locul în
Veriga apre-de copii in timpul lectiei 1-2 ' pe un formație.
cieerii(2 rând
min).
133
Proiect didactic
Unitatea de învăţământ - Şcoala nr. …………
Profesor………….
Data ……………..
Clasa a IV-a C
Efectivul = 30, B – 16, F – 12, 2 scutiţi
Locul de desfăşurare - teren de sport
Spaţiu şi materiale sportive: - pistă de alergare cu 3 culoare de 60 m
- teren de minihandbal cu 2 porţi;
- 13 mingi de handbal;
- ceas sau cronometru.
Temele lecţiei:
1. Învăţarea pasului lansat de viteză;
2. Consolidarea driblingului pentru jocul de handbal;
3. Dezvoltarea rezistenţei aerobe;
Obiectivele operaţionale/competențele comportamentale:
Psihomotrice:T1 -să așeze piciorul pe pingea în alergare;
T2 -să dribleze într-un spaţiu delimitat;
T3 -să alerge continuu 1’.
Cognitive: T1-să descrie așezarea tălpilor pe sol;
T2 -să explice cum protejează mingea;
T3 -să descrie cum a simțit oboseala.
Afective: T1 -să se bucure când reuşeşte să alerge mai repede;
T2 -să manifeste satisfacţie când a reuşit driblingul;
T3 -să aprecieze eforturile celor mai puţin rezistenţi.
Sociale: T1,2,3 -să încurajeze colegii;
Morale: T1,2,3 -să respecte cerințele;
Estetice: T1,2,3 -să aprecieze frumusețea execuțiilor.
Veriga şi Conţinut Dozare Strategii didactice

durata (sisteme de acţionare sau mijloace)
Forma Metode Indicaţii Obs.
ţii de metodice
lucru
V. 1.- adunarea, alinierea, raportul şi salutul; 30” - în linie - pe
conversaţia Să păstreze
Organizarea - verificarea stării de sănătate şi a un rând; - exersarea
alinierea
colectivului ţinutei vestimentare; 30” - grupfrontală;
de elevi -2,00 - comunicarea temelor şi obiectivelor împrăştiat, - observaţia
lecţiei; 20” - apreciere
- exerciţii de atenţie, întoarceri la
comandă, ruperi de formaţii, grupări,40”
134
etc.
II. - mers normal cu corectarea mișcărilor15 m -în linie pedescrierea, - să păstreze
Pregătirea brațelor; un rând,. exersare, distanța;
organismul -alergare ușoară, cu coatele îndoite; 20 m explicația, - să nu se
ui pentru- mers pe vârfuri cu brațele sus; 15 m corectarea împingă;
efort. -mers pe călcâie cu mâinile la spate; 10 m - să păstreze
(5 min.) - alergare ușoară, fără trântirea ritmul.
picioarelor; 20 m
-mers pe calcaie cu mainile la ceafa; 10 m
-alergare cu genunchii sus; 15 m
-alergare cu pendularea gambei inapoi; 20 m
-alergare cu joc de glezne;
-deplasare laterală, cu pași adăugați; 15 m
-alergare accelerate. 15 m
20 m
III. E1.PI: din stând depărtat -linie pe
descrierea, - să păstreze,
Influențarea T1-4-rotarea brațelor înainte 3x 8 T doua exersare, distanța;
selectivă aT5-8-rotarea brațelor înapoi randuri explicația, - să nu se
aparatului corectarea împingă;
locomotor E2.PI: din stând depărtat cu un braț sus - să păstreze
(8 min) și unul jos ritmul.
T1-2, T5-6 - extensia brațelor lateral, cu
arcuire T3-4, T7-8 – extensia 3x8T
brațelorunul sus și unul jos, cu
schimbarea acestora
menținere pe doi timpi
E3. PI. stând depărtat cu brațele îndoite
la piept 3x8T
T1-2, T5-6-Extensia brațelor în lateral,
cu arcuire
T3-4, T7-8 extensia brațelor cu arcuire
cu coatele îndoite
E4. PI- stand depărtat cu palmele pe3x8T
șolduri
T1-2-răsucirea corpului stânga, cu
arcuire
T3-4-răsucirea corpului dreapta, cu
arcuire-
T5-6-îndoirea corpului stânga, cu
arcuire
T7-8-rîndoireaa corpului dreapta, cu
arcuire
E5. PI – Așezat 3x8T
T1-2, T5-6-Extinderea brațelor sus, cu
arcuire
T3-4, T7-8-Aplecarea corpului înainte,
cu arcuire
135
E6.PI- stand depărtat cu palmele pe 4x8T
șolduri
T1-4 sărituri cu depărtarea și apropierea
tălpilor lateral
T5-8 sărituri cu depărtarea și apropierea
tălpilor înainte și înapoi
IV. Tema nr. 1 Învăţarea pasului lansat 4 grupe de
Învățarea, de viteză (10 minute) câte 7 exersare, distanța;
consolidarea,- alergare pe 30m cu accent pe așezarea 2x30m explicația, - să nu se
perfecționare tălpilor pe direcția de alergare; corectarea împingă;
a și
- alergare pe 25m cu accent pe ridicarea - să păstreze
evaluarea genunchilor aproape de verticală; 2x25m ritmul.
deprinderilor
- alergare pe 20m cu accent pe mișcarea
motrice de apucarea și tracțiune a pistei cu 2x20m
(20 minute) pingeaua.
Tema nr.2 Consolidarea driblingului 4 grupe de

pentru jocul de handbal (10 minute) câte 7 exersare, ordinea;
- dribling pe 10m dus cu mâna dreaptă explicația, - să nu se
întors cu mâna stângă corectarea împingă;
- dribling printre 4 jaloane așezate la 2 m 2X - să se
unul de altul, dus cu mâna dreaptă întreacă;
întors cu mâna stângă 2X - să respecte
- ștafetă cudribling printre 5 jaloane distanțele.
așezate la 2 m unul de altul, dus cu
mâna dreaptă întors cu mâna stângă 3X
V. Tema nr. 3. Dezvoltarea rezistenţei 2 grupe de

Dezvoltar aerobe (5 minute) traseu aplicativ 3x1 câte 14 exersare, ordinea;
ea alergare, transportul a 2 mingiminut explicația, - să nu se
rezistenței medicinale de 1 kg, pe o distanță de 10 pauză 1 corectarea împingă;
și forței metri, alergare în echilibru pe partea minut -să respecte
(8 minute) lată a băncii de gimnastică, alergare traseul.
șerpuită printre 6 jaloane așezate la 15
m unul de altul și întoarcere în alergare
ușoară la coada șirului.
VI.Revenir -alergare ușoară cu relaxarea brațelor 2X100
și m,În linie pe
ea picioarelor; cu pauză 15un rând exersare, ordinea;
organismu -mers cu exerciții de respirație secunde
și de explicația, - să nu se
lui după relaxare a brațelor și picioarelor. mersrelaxant corectarea împingă;
efort 20 m -să respecte
(2 min). traseul.
VII. Aprecieri asupra îndeplinirii În linie pe
apreciere, - să păstreze,
Concluzii, obiectivelor propuse. un rând exersare, distanța;
aprecieri și Aprecierea elevilor care s-au - să asculte
recomandări evidențiat. concluziile;
(1 min). Alinierea și salutul.
136
Eficiența lecției de educație fizică, a unei activități ”este dependentă, în mare
măsură, de structurile organizatorice, baza materială, și de strategiile adoptate102.
BIBLIOGRAFIA
1. *** (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. D-P
Bucureşti
2. ***,( 2006) Curriculum naţional; Programe şcolare pentru clasele I- IV,
M.E.N. C.N.C. Bucureşti,;
3. Dragomir Şt., Barta A., (1993). Eeducaţie fizică.Manual pentru clasa a
IX-a, şcoli normale, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică r.a.;
4. FIDLER, P., (1994). Metodica educaţiei fizice şi sportive. Iaşi, Edit.
Universitatea Al. I. Cuza.
5. FIREA, E., (1979). Metodica educaţiei fizice şcolare. Vol. II, FEFS
Bucureşti.
6. HERCZEG, L., (1972). Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare, vol.
I şi II. Timişoara, Universitatea de Vest.
7. MITRA, GH., MOGOŞ, AL.,(1980). Metodica educaţiei fizice
şcolare. Bucureşti, Ediţia a III-a, Edit. Sport - Turism.
8. RAŢĂ G., (2004, 2008). Didactica educaţiei fizice şcolare, Edit. Alma-
Mater, Bacău.
9. RAŢĂ, G. (2004). Didactica educaţiei fizice şi sportului, Edit. Alma
Mater, Bacău;
10. UNGUREANU, A., (2013). Metodica educației fizice și sportului,
ediția a II-a, Edit. PROUNIVERSITARIA, București, pag. 5.
CAPITOLUL 11
JOCUL DINAMIC (DE MIȘCARE), PARCURSUL APLICATIV,

ȘTAFETA
102
UNGUREANU, A., (2013). Metodica educației fizice și sportului, ediția a II-a, Edit.
PROUNIVERSITARIA, București, pag. 5.
137
Competențe comportamentale /Obiective operaționale
1. Să înțeleagă și să fie capabil să realizeze un joc;
2. Să aleagă jocurile în funcție de competențele comportamentale ce
urmează a fi formate;
3. Să elaboreze un joc dinamic;
4. Să organizeze un joc în orice verigă/moment al lecției;
11.1. JOCUL DINAMIC / JOCUL DE MIȘCARE
11.1.1. Conceptul de joc si joc sportiv
Majoritatea definițiilor consemnează că jocul este activitatea

specifică copilăriei sau procesului de formare și dezvoltare a ființei umane.
Ulterior s-a constatat că, de fapt, omul este un jucăuș (HOMO LUDENS) pe
toată durata vieții, lui îi place veselia, bucuria.
O contribuție însemnată în definirea noțiunilor de joc, de joc de
mișcare și de joc sportiv l-au avut și specialiștii români. În lucrarea
Terminologia educației fizice și sportului, jocul este prezentat ca fiind o
”activitate complexă predominant motrică și emoțională desfășurată spontan
sau organizat după reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv și totodată
de adaptare la realitatea socială”103 iar jocul de mişcare, denumit și joc
dinamic, ca fiind “compus din acţiuni cu structuri preponderant motrice,
atractive şi de întrecere care urmăresc dezvoltarea psihomotorie a copilului
sau reacţia lui” ce se “desfăşoară după reguli prestabilite care îi delimitează
timpul şi spaţiul de desfăşurare, numărul de participanţi, codul de întrecere şi
de interrelaţii între membrii colectivului care îl realizează” 104. „Dintre
instinctele primare bine cunoscute la om, cel de joc şi de întrecere sunt cele
mai evidente. Instinctul de competiţie poate fi confundat cu bine cunoscutul
comportament agresiv uman masculin, dar subliniem că este vorba de
altceva decât de un mediator hormonal gonadotrop. Ca şi alţi specialişti şi
cercetători, şi noi credem că instinctul de competiţie este o caracteristică a
unei secvenţe din genomul comun fiinţelor evoluate. Se ştie că genomul
uman diferă doar cu câteva procente de cel a unui şoricel sau chiar al unui
103
***(1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Didactică și Pedagogică, Bucureşti, pag.
133.
104
256.
138
vierme. Acele câteva procente, însă, sunt esenţiale ca omul să aibă
cunoştiinţă şi conştiinţă de instinctele sale”105 (Adrian Gagea, 2010, p.35).
Jocul este prezentat ca fiind “compus din acţiuni cu structuri
preponderant motrice, atractive şi de întrecere care urmăresc dezvoltarea
psihomotorie a copilului sau reacţia lui”106. La vârsta de 6/7–10/11 ani,
elevii resimt o nevoie mare de mişcare. Este perioada în care corpul uman
suferă transformări fizice şi psihice semnificative. Elevii sunt caracterizaţi
printr-o dorinţă crescută pentru învăţare/dezvoltare/formare.
Importanța și complexitatea eficienței jocului în formarea
comportamentului uman este subliniată, în mod sintetic de Colibaba-Evuleţ
(în 1998, pag. 9), care notează că „în orice joc există o zonă de instrucţie
prin care putem influenţa sau modela gândirea, aptitudinile intelectuale,
capacitatea de investigaţie, însuşirea unor cunoştinţe, deprinderi şi priceperi
motrice etc., o zonă „de interacţiune” prin care se creează relaţiile,
interesele, motivaţiile şi colaborările dintre oameni şi o zonă a „satisfacţiilor
ludice” care asigură savoarea, bucuria, reuşita putinţei şi plăcerea jocului, a
mişcări”107.
Multitudinea de influenţe este expusă într-o manieră subtilă şi de
Claparede (citat de Colibaba Evuleţ, în 1998) care reuşeşte să facă o
sistematizare a jocurilor care indirect subliniază efectele acestora în
formarea personalităţii şi comportamentului uman. Autorii susțin împărţirea
jocurilor în două mari categorii:
- „categoria I, în care sunt cuprinse jocurile funcţiilor generale”, în care
sunt incluse jocuri ce solicită funcţiile psihice, afective, volitive,
simţurile, atenţia, judecata, memoria, agilitatea, etc.;
- ”categoria a II-a, ce cuprinde jocurile funcţiilor speciale 108” în care
sunt cuprinse jocuri de luptă, de hazard, de vânătoare, de familie, de
imitaţie, sociale etc.
Dintre toate tipurile de activităţi practice, jocul are cea mai mare
influenţă asupra dezvoltării socio-psiho-fizico-motrică a omului, întrucât
jucătorii ce participă la desfăşurarea unui joc, trebuie să colaboreze între ei,
să lupte ca adversari, să îşi aleagă modul de acţionare ţinând cont
coechipieri, de adversari şi de regulament. „Copilăria reprezintă , în
dezvoltarea umană, etapa de viaţă cea mai activă din punct de vedere fizic.
105
GAGEA, A. (2010) -Tratat de cercetare ştiinţifică în educaţia fizică şi sport, Edit. Discobolul,
Bucureşti.
106
NICU, A., coordd., (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Stadion, Bucureşti, pag.257.
107
COLIBABA-EVULEŢ D. ŞI BOTA I., (1989). Jocuri sportive. Teorie şi metodică, Ed. ALDIN,
Bucureşti.
108
COLIBABA-EVULEŢ D. ŞI BOTA I., (1989). Jocuri sportive. Teorie şi metodică, Ed. ALDIN,
Bucureşti.
139
Copiilor le place să se joace, participă în activităţi fizice şi sportive şi sunt
pasionaţi de întreceri109” (T., Bompa, 2003, pag. 2). "Copiii nu sunt adulţi în
miniatură şi mentalitatea lor nu este numai cantitativ diferită de cea a
adulţilor, ci şi calitativ, astfel că un copil nu este doar mai mic, dar, de
asemenea, este diferit, pentru acest lucru ei merită un studiu, dar, de
asemenea, diferenţiat"110 (Clarapede E., 1946 , pag. 46), iar „jocul central şi
jocurile adiacente prezintă o structură complexă. apropriindu-se de legăturile
existente în viaţa reală. Acest salt de la acţiunile izolate la jocuri complexe
antrenează modificări substanţiale şi în privinţa evoluţiei sociabilităţii
copiilor"111 (U. Şchiopu, 1995).
Este o activitate complexă, plăcută ce angrenează copilul, dar și
adultul și bătrânul în activități de mișcare ce contribuie la modificarea și
întreținerea comportamentului uman, capabil să se adapteze la realitatea și
evoluția socială.
Jocul sportiv este ”un complex de exerciiții fizice practicate sub
forma de joc cu un anumit obiect (minge, puc, etc.) având dimensiuni
specifice, prin care două echipe sau doi adversari se întrec conform unor
reguli de organizare și desfășurare standardizate”112.
„Copilăria reprezintă , în dezvoltarea umană, etapa de viaţă cea mai
activă din punct de vedere fizic. Copiilor le place să se joace, participă în
activităţi fizice şi sportive şi sunt pasionaţi de întreceri” (T., Bompa, 2003,
pag. 2) .
"Copiii nu sunt adulţi în miniatură şi mentalitatea lor nu este numai
cantitativ diferită de cea a adulţilor, ci şi calitativ, astfel că un copil nu este
doar mai mic, dar, de asemenea, este diferit, pentru acest lucru ei merită un
studiu, dar, de asemenea, diferenţiat"113 (Clarapede E., 1946 , pag. 46).
„Jocul central şi jocurile adiacente prezintă o structură complexă.
apropriindu-se de legăturile existente în viaţa reală. Acest salt de la acţiunile
izolate la jocuri complexe antrenează modificări substanţiale şi în privinţa
evoluţiei sociabilităţii copiilor" (U. Şchiopu, p, 100).
109
BOMPA, T., (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice – periodizarea. C. N. F. P. A., Edit. EX
PONTO, Bucureşti.
110
CLARAPEDE, E.,(1946). Paycologie De Lenfant Et Pedagogie Experimentale, Paris, Delachaux and
Niestle .
111
ŞCHIOPU, U. (1995). Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor. Edit. Didactică şi Pedagogică Bucureşti,
112
138.
113
Clarapede, E., (1946). Paycologie De Lenfant Et Pedagogie Experimentale, Paris, Delachaux and
Niestle , pp. 100.
140
Pentru a completa definiția jocului, este neapărat necesar să luăm în
considerare principalele caracteristici pe care le are. În acest sens, M. Epuran
(1986) consideră că cele mai importante caracteristici ale jocului sunt:
- activitatea naturală reprezintă un izvor de activități ludice;
- activitate liberă presupune participarea benevolă, lipsită de
constrângere;
- activitatea spontană în care ființa umană este oricând dispusă
pentru joc;
- activitatea atractivă provoacă stări afective pozitive (plăcerea
senzorială, stări tensionale, satisfacția succesului etc.);
- activitatea totală angajează toate componentele ființei umane
(fizice, psihice, sociale, morale etc.);
- activitatea dezinteresată, deosebită de muncă, având scopul de a
realiza, bucuria activității autonome și gratuite;
- activități creative-compensative, care se extind și asupra
activităților recreative-distractive ale adulților, asupra activităților de ”loisir”
(petrecere plăcută a timpului liber) prin care omul caută destinderea,
distracția, refacerea, compensarea unor stări create de procesul muncii (M.
Epuran,1976, p. 81-82).
11.1.2. Clasificarea jocurilor
Jocurile sunt multiple ca număr și sunt structurate/împărțite după

mai multe criterii.
În raport cu modul în care comunică jucătorii jocurile se împart în:
- jocuri bazate pe cooperarea jucătorilor;
- jocuri fără cooperarea jucătorilor.
Jocurile bazate pe cooperarea între jucători sunt acele jocuri în care
jucătorii comunică liber între ei înainte, în timpul și după luarea deciziilor şi
pot face promisiuni (care vor fi respectate) înainte de alegerea strategiilor.
Jocurile în care nu există cooperarea între jucători sunt jocurile în
care jucătorii nu comunică și nu cooperează între ei înainte, în timpul și după
de luarea deciziilor.
În raport cu tipul de mișcare în timp de desfăşurarea a jocurilor
avem:
- jocuri statice;
- jocuri dinamice.
Jocul static este acel joc în care jucătorii nu realizează deplasări și
dau un răspuns verbal, jocul ia sfârşit atunci când se termină sarcinile.
141
Jocul dinamic este acel joc în care deplasările/mișcările jucătorilor
sunt secvenţiale, adică evoluează în timp.
În raport cu natura informaţiei jocurile se împart în :
- jocuri cu informaţie completă, în care jucătorii trebuie să realizeze
indicațiile și cerințele formulate de către conducătorul jocului. Toţi jucătorii
cunosc numărul jucătorilor, strategiile de realizare, modul de îndeplinire a
sarcinilor şi regulile jocului;
- jocuri cu informaţie incompletă, în care jucătorii trebuie să
realizeze indicațiile și cerințele formulate de către conducătorul jocului, dar
și mișcări/ acțiuni practice ce nu au fost specificate. Cel puţin unul dintre
jucători nu cunoaşte una sau mai multe modalități de îndeplinire a sarcinilor
și elementelor (numărul celorlalţi jucători, strategia comună sau strategiile
adversarului şi regulile jocului).
În raport cu numărul de jucători:
- jocuri cu doi jucători;
- jocuri cu mai mulți jucători.
După locul unde se desfăşoară, avem:
- jocuri ce se desfășoară în interior: sală, pe coridor, în clasă,etc ;
- jocuri ce se desfășoară în aer liber: curte, teren, stadion etc.
După mediul în care se desfăşoară, jocurile pot fi:
- pe pământ;
- în mediul acvatic;
- în aer.
După anotimpul în care se desfășoară, avem:
- jocuri de primăvară;
- jocuri de vară;
- jocuri de toamnă;
- jocuri de iarnă.
După tipul de activitatea ce predomină se împart în:
- jocuri de acţiune (după pedagogul Guts Mats )
- jocuri de odihnă.
După sexul practicanților jocurile se împart în:
- pentru bărbaţi:
- pentru fete;
- mixte.
După vârstă avem:
- jocuri pentru copii;
- jocuri pentru adolescenţi;
- jocuri pentru adulţi.
După formaţia de lucru, în care se desfăşoară avem:
142
- jocuri desfășurate în linie;
- jocuri desfășurate în coloană;
- jocuri desfășurate în semicerc;
- jocuri desfășurate în cerc;
- jocuri desfășurate în grup etc.
După forma organizatorică avem:
- jocuri desfășurate individual;
- jocuri desfășurare pe echipe.
Există și o clasificarea jocurilor folosite în activitatea de educaţie
fizică școlară. Astfel avem trei mari grupe și anume:
- jocuri de mişcare sau jocuri dinamice;
- jocuri pregătitoare, folosite în abordarea jocurilor sportive;
- jocuri sportive.
Jocurile dinamice denumite și jocuri de mișcare sunt cele mai
vechi, ele se practică dintotdeauna și se clasifică după mai multe criterii.
Ele se împart în:
- jocuri cu împărţire pe echipe;
- jocuri fără împărţire în echipe;
- jocuri cu obiecte;
- jocuri fără obiecte.
Jocurile cu obiecte după materialul didactic folosit, se împart în:
- jocuri cu mingi, bazate pe aruncare și prindere;
- jocuri cu coarda, bazate pe sărituri și pe lupte, etc.
Jocurile fără obiecte după tipurile de mișcare se împart:
- jocuri ce au la bază alergarea;
- jocuri ce au la bază săritura;
- jocuri ce au la bază aruncarea;
- jocuri ce au la bază târârea;
- jocuri ce au la bază transportul;
- jocuri ce au la bază tracțiunea;
- jocuri ce au la bază lupta;
- jocuri ce au la bază căţărarea;
- jocuri ce au la bază echilibru;
- jocuri ce necesită atenţie și memorie;
- jocuri ce necesită voinţă și ambiţie.
Jocurile pregătitoare pentru jocurile sportive se împart în funcție
de:
- ramura sportivă la care se aplică în: jocuri pregătitoare pentru
gimnastică, atletism, baschet etc;
143
- elementele tehnice ce urmează a fi asimilate (pentru învăţarea
poziţiei fundamentale, a aruncării la coş sau la poartă), acțiunile tactice
(pentru perfecţionarea eliminării/stopării acțiunii adversarului la jocul de
oină etc.), dezvoltare a calităţilor psihomotrice ce urmează a fi
formate/dezvoltate (viteză, forţă, rezistenţă).
Jocurile sportive, în marea majoritate s-au format din jocurile de
mişcare (jocul de oină, polo, fotbal, volei etc.), dar au apărut și jocuri noi,
complexe.
După scopul pe care-l urmăresc sunt patru mari categorii, ce
diferențiază jocurile între ele și anume:
- jocuri pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice care vizează
dezvoltarea: forţei, vitezei, rezistenţei, coordonării, mobilității;
- jocuri pentru dezvoltarea calităţilor psihice ce urmăresc
îmbunătățirea: simţurilor perceptive, a simțului estetic, etic/moral etc;
- jocuri ce urmăresc însuşirea elementelor tehnice specifice altor
jocuri, discipline, ramuri, probe sportive;
- jocuri cu caracter evaluativ, de verificare și apreciere a nivelului de
însuşire a deprinderilor sau a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor
psihomotrice.
11.2. PARCURSUL APLICATIV

Parcursul aplicativ este un exercițiu complex cu structură formată din
deprinderi motrice de bază (mers, alergare, săritură, prindere, aruncare)
deprinderi motrice utilitar aplicative (echilibru, târârea, cățărare, escaladare,
ridicare și transport de greutăți, tracțiune, împingere) și elemente și procedee
tehnice din, discipline, ramuri și probe sportive care sunt execute pe un
anumit traseu. Promovarea parcursurilor aplicative, în lecția de educație
fizică, stimulează manifestarea interesului și motivației pentru mișcare,
evidențiază nivelul de asimilare și capacitatea de transpunere în practică a
achizițiilor urmărite a fi însușite de fiecare elev, dar și asigură dezvoltarea
aptitudinilor psihomotrice, a calităților morale și de voință. Parcursurile se
pot organiza, cu mare eficiență, începând de la clasa pregătitoare și se pot
include de la a doua verigă până la a șaptea și necesită folosirea obiectelor,
instalațiilor, aparatelor.
În realizarea parcursurilor aplicative se ține cont de: numărul
copiilor, de mărimea spațiului, de dotarea bazei materiale, de nivelul
dezvoltării copiilor, de nivelul motric, de forma de organizare (sub formă de
torent sau de întrecere). Ele se pot organiza în orice condiții, în funcție de
interesul și capacitatea de creație a profesorului. Traseul aplicativ se repetă
144
de cel puțin 2 ori, și este importantă parcurgerea cu exersarea corectă a
modalităților de execuție a mișcărilor. La începutul traseului se situează
mișcările mai grele, mai complexe (târârea, escaladarea, tracțiunea), iar către
mijloc și sfârșit acțiuni din ce în ce mai ușoare. În cadrul parcursurilor sunt
introduse, ocolirile, schimbările de direcție, întoarcerile. Parcursurile
aplicative, ca exerciții complexe pot urmării dezvoltarea aptitudinilor
psihomotrice (viteză, forță, rezistență, coordonare), nivelul de însușire și
stăpânire al deprinderilor și priceperilor motrice, capacitatea de respectare a
indicațiilor, cerințelor normelor de desfășurare.
Atât pentru copii, cât și pentru toate categoriile de populație,
parcursul aplicativ este o modalitate distractiv-recreativă de-a face sport.
Parcursul aplicativ creat și realizat de către profesor, în lecția de educație
fizică, poate fi organizat cu ușurință în orice fel de spațiu. Elementele
parcursului aplicativ sunt alese cu grijă de către profesor, ele trebuie să fie
ușoare, să poată fi desfășurate într-un spațiu delimitat și diferit (specific
fiecărei școli). Un parcurs aplicativ poate fi aranjat cu multă ușurință, dar și
în variante diferite și multiple.
Un parcurs aplicativ, pentru a fi desfășurat, necesită existența unui
spațiu de desfășurare și materiale ca de exemplu: bănci de gimnastică, corzi,
garduri mici, jaloane, copete, saltele, scări fixe, mingi medicinale, mingi
mici, mingi de cauciuc, frânghii etc.
Crearea, organizarea și desfășurarea parcursurilor aplicative sunt
recomandate la orice vârstă, orice nivel de pregătire, orice tip de spațiu.
11.3. ȘTAFETA
Ștafeta, este o probă sportivă ce se desfășoară sub formă de concurs

la atletism, schi, înot etc., care constă în parcurgerea unei distanțe
regulamentare, fracționată în patru părți egale, de către o echipă compusă din
patru persoane, care străbat succesiv distanța repartizată, cu obligația
marcării schimbului de ștafetă (obiect portabil, semnal vizual sau auditiv).
Ștafeta în sportul de performanță este o probă ce face parte dintr-un concurs,
ce se realizează și pe distanțe inegale sub formă de întrecere. În activitatea
de educație fizică, ștafeta se organizează, între grupe de elevi, egale ca
număr și ca valoare comportamentală. Ștafeta ca exercițiu fizic ce poate
contribui la formarea capacității de colaborare, conlucrare, întrajutorare, la
îmbunătățirea nivelului motric și aptitudinal, la dezvoltarea calităților morale
și de voință etc., se organizează la toate vârstele. Un exercițiu de ștafetă
poate fi format din una sau mai multe forme de mișcare, una sau mai multe
deprinderi.
145
11.3. METODOLOGIA PREDARII JOCURILOR DINAMICE,
PARCURSURILOR APLICATIVE ȘI ȘTAFETELOR
Jocurile dinamice, parcursurile aplicative și ștafetele, ca și exerciții

fizice, cu caracteristici specifice, contribuie în mod nemijlocit la îndeplinirea
obiectivelor educației fizice. Ele sunt preferatele copiilor și se pot folosii în
toate formele de organizare ale educației fizice, și anume în lecția de
educație fizică, în drumețiile și taberele școlare, în excursii și chiar cu ocazia
serbarilor școlare. Diversitatea lor permite alegerea și folosirea (în funcție de
momentul, spațiul, caracteristicile participanților, dotarea materială) timpului
disponibil etc.
Pentru ca jocurile dinamice, parcursurile aplicative și ștafetele să
producă efecte comportamentale pozitive, ele trebuie să fie organizate,
desfășurate și conduse de personae competente reprezentate de: profesori,
instructori care cunosc și respectă principiile, care folosesc cele mai potrivite
metode didactice și cele mai adecvate exerciții. Desfășurarea unui joc
presupune mai multe operații, și anume: alegerea jocului, alegerea și
pregătirea locului și materialelor necesare, formarea echipelor, explicarea,
demonstrarea și desfășurarea jocului, analiza desfășurării jocului.
Alegerea jocului, parcursului aplicativ și a ștafetei va ține seama de:
- tematica abordată în lecție;
- obiectivele operaționale stabilite;
- principiile de igienă ce trebuie respectate;
- aptitudinile psihomotrice urmărite a fi dezvoltate, educate;
- calitățile morale și de voința educate
- vârsta, numărul elevilor, sexul lor;
- nivelul de pregătire motrică și aptitudinală;
- spațiul și dotarea material etc.;
Este indicată evitarea jocurilor/ parcursurile aplicative/ștafetele ce
produc influențe negative în comportamentul elevilor (violență, agresivitate
etc.).
Alegerea și pregatirea locului și materialelor va ține cont de:
- tematica abordată în lecție;
- curățenia, igiena și amplasarea spațiului;
- siguranța spațiului și a materialelor;
- numărul și varietatea materialelor, instalațiilor și mărimea
spațiului;
Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, locul în care se
desfășoară jocul trebuie să fie: nepoluat, neinfectat, necirculat de mijloace
146
care ar putea produce accidente, marcat. Pregătirea materialelor presupune
alegerea acestora, curățirea lor și repartizarea la grupe și pe elevi.
Formarea echipelor reprezintă o altă acțiune prin care se educă
motivația și interesul elevilor pentru joc, parcurs aplicativ, și ștafetă, prin
care se împart elevii în mod egal ca număr și echilibrat din punct de vedere
al nivelului de pregătire. La echipele mixte se va păstra proporționalitatea
dintre băieți și fete. Echipele se formează:
- fie prin numărătoare;
- fie prin desemnarea căpitanilor și alegerea coechipierilor, modalitate
ce are dezavantajul că elevii mai slăbuți nu sunt solicitați și se simt
umiliți;
- fie prin repartizarea de către profesor care este cea mai corectă,
profesorul cunoaște bine posibilitățile tuturor elevilor;
- fie pe baza unor probe de verificare probe de verificare etc.
Alegerea căpitanului de echipă se face fie prin desemnarea de către
cadrul didactic, fie prin numirea de către colegi, iar ajutoarele profesorului
care să urmărească modul corect de desfășurare se aleg din rândul scutiților
sau a celor care nu se simt în plenitudinea forțelor.
Organizarea elevilor, explicarea și desfășurarea jocului,
parcursului aplicativ și ștafetei se face înainte de începerea acestora. Elevii,
dispuși pe spațiul și în formația de desfășurare pe locul unde se va ține jocul,
primesc explicațiile și realizează o încercare de verificare a înțelegerii.
Explicarea este clară, precisă, pe înțelesul copiilor. Începerea se dă printr-o
comandă (fluier, bătaie din palme sau prin semnal cu mâna), iar în
continuare profesorul supraveghează buna desfășurare și urmărește
respectarea regulilor.
Analiza desfășurării jocului, parcursului aplicativ și ștafetei
presupune anunțarea câștigătorului, prezentarea elementelor realizate corect
și a celor realizate incorect, aprecierea comportamentului elevilor și
anunțarea și evidențierea rezultatului.
Exemplu: Jocul Ţinteşte mingea în care elevii sunt împărţiţi în 2
grupe (A și B), aşezate faţă în faţă, înapoia a două linii paralele, trasate pe
sol, la o distanță de 10 m (distanță ce depinde de vârsta și nivelul de
dezvoltare al copiilor). Fiecare copil are în mână o mingea de plastic. La
mijlocul distanței dintre cele două grupe se așează o bancă de gimnastică pe
care se așează patru cuburi ușoare. La semnalul sonor (dat de profesor),
copii din grupa A aruncă pe rând, încercând să doboare cubulețele. Pentru
fiecare cubuleț doborât grupa primește 1 punct. După ce toți copii au
aruncat, aruncă copii din grupa B, în același mod. Câştigă echipa care are
cele mai multe puncte.
147
Exemplu: Parcurs aplicativ în care elevii sunt împărţiţi în 2 grupe
(A și B), aşezate în două șiruri paralele. În fața fiecărui șir este așezată o
saltea, la 5 m se găsește o bancă de gimnastică, așezată longitudinal, la 3 m
de bancă se găsește un gărduleț, iar la 2 m se găsește un jalon. Primul elev
din fiecare șir, așteaptă în poziția ghemuit semnalul de începere. La semnalul
de începere, elevul din față realizează o rostogolire înainte din ghemuit în
ghemuit, merge în echilibru pe banca de gimnastică, coboară aleargă 3 m,
trece târâș pe sub gărduleț, se ridică aleargă 2 m ocolește jalonul și aleargă
spre colegii din grupă. Când ajunge în dreptul băncii de gimnastică pleacă
următorul. După ce toți copii au parcurs traseul se fac aprecieri cu privire la
modul de realizare a sarcinilor de mișcare.
Exemplu: ștafetă în care elevii sunt împărţiţi în 2 grupe (A și B),
aşezate în două șiruri paralele, înapoia unei linii trasate pe sol. În fața
fiecărui șir sunt așezate 5 jaloane cu o distanță de 2 m între ele. Primul elev
din fiecare șir, așteaptă în poziția startului din picioare, semnalul de
începere. La semnalul de începere, elevul din față realizează o alergare
șerpuită printre jaloane, ocolește ultimul jalon, aleargă spre propriul șir,
predă ștafeta prin atingerea următorului coleg pe palmă, care parcurge la fel
traseul. Câștigă echipa care a terminat prima. Echipele trebuie să fie egale ca
număr de participanți și aproximativ de aceeași valoare.
1. Ce este jocul?
2. Cum se alege un joc, pentru a fi desfășurat?
3. În funcție de ce se clasifică jocurile?
4. În ce constă metodologia predării jocurilor?
Tema pentru acasă
- Alegeți câte un joc și descrieți-l pentru fiecare verigă în parte
BIBLIOGRAFIE
1. ***(1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Didactică și

Pedagogică, Bucureşti, pag. 138.
2. BOMPA, T., (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice – periodizarea.
C. N. F. P. A., Edit. EX PONTO, Bucureşti.
3. CLARAPEDE, E., 1946, Paycologie De Lenfant Et Pedagogie
Experimentale, Paris, Delachaux and Niestle .
148
4. COLIBABA-EVULEŢ D. ŞI BOTA I., (1989) Jocuri sportive. Teorie şi
metodică, Ed. ALDIN, Bucureşti.
5. GAGEA, A. (2010) - Tratat de cercetare ştiinţifică în educaţia fizică şi
sport, Edit. Discobolul, Bucureşti.
Edit. Stadion, Bucureşti, pag.257.
7. ŞCHIOPU, U., (1995). Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor. Edit.
Didactică şi Pedagogică Bucureşti, pag. 100.
8. https://dexonline.ro/definitie/%C8%99tafet%C4%83, 4.03.2018, ora 8,4
CAPITOLUL 12
149
JOCURI, PARCURSURI APLICATIVE, ȘTAFETE PENTRU
ÎNVĂȚAREA DEPRINDERILOR MOTRICE
Obiective comportamentale / operaționale

1. Să știe cum se organizează un joc;
2. Să creeze un joc.
12.1. IMPORTANȚA EXERCIȚIILOR COMPLEXE
Jocurile dinamice sau de mișcare, cum se mai numesc și jocurile

sportive, ca și ștafetele, parcursurile aplicative sunt cele mai plăcute și
atractive forme de mișcare, sunt considerateca fiind exerciții complexe. Ele
stimulează dezvoltarea oricărui individ indiferent de vârstă, sex sau nivel de
pregătire, asigură formarea capacității de relaționare, comunicare,
socializare. În etapa de inițiere în procesul de învățământ, dar mai ales în
educație fizică și în sport, deosebit de importantă, este formarea unei echipe.
În acest sens Neacșu, I., notează în 2010, ”copii de 4-7 ani, care se află abia
în faza de inițiere în învățarea jocului, consideră că regulile jocului sunt
exemple interesante de comportament social extern, introduse de copii mai
mari decât ei ..., iar copii de 7-10 ani văd regulile ca pe niște hotărâri
evidente, transmise de cei mai mari decât ei sau de către adulți” 114. Unui
cadru didactic îi ”este foarte greu să formeze o echipă deoarece în perioada
de inițiere, atenția este divizată pe două câmpuri de acțiune: pe de o parte de
a rezolva în comun sarcini tehnice și, pe de altă parte, să realizeze o inter-
relaționare între copii, ceea ce presupune un efort mult mai mare din partea
lor”115. Formarea unei echipe depinde de starea de afectivitate ce se
instalează între membrii acesteia. Așa cum evidențiază Piaget, J., în 2011,
”afectivitatea constituie energetica conduitelor, al căror aspect cognitiv se
referă numai la structuri. Nu există, deci nicio conduită oricât de intelectuală
ar fii ea, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar reciproc, nu pot
exista stări afective fără intervenția percepțiilor sau a înțelegerii care
constituie structura lor cognitivă. Conduita este deci, unitară … cele două
aspecte afectiv și cognitiv, sunt inseparabile și ireductibile” 116, fapt ce
necesită o abordare specială, mai ales în activitatea cu copii. Este foarte
important, pentru evoluția performanțelor în procesul de pregătire ca
”individul practicant al exercițiilor fizice să fie capacitat cu obișnuințe
114
NEACȘU, I., (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Edit Polirom, Iași, România, pag. 127.
115
POMOHACI, M., (2009), Comunicare și integrare în sport – tenhici de comunicare, Edit. Alma Mater, Sibiu,
România, pag. 97
116
PIAGET, J., & IHLANDER, B., (2011). Psihologia copilului (Ediția a II-a), Editura Cartier, Chișinău, R. Moldova,
pag. 131.
150
(deprinderi) care să ducă la dezvoltarea capacității de integrare socială,
dintre acestea enumerăm: obișnuința de a lucra în grup (apartenența la un
grup) și dezvoltarea capacității de colaborare între membrii săi, formarea
spiritului de echipă, dezvoltarea capacității organizatorice, dezvoltarea
spiritului critic de disciplină conștientă, creșterea răspunderii personale și
colective, dezvoltarea toleranței, dezvoltarea spiritului emulativ, dezvoltarea
cutezanței, dârzeniei, formarea capacității de autoapreciere, de apreciere a
celorlalți, supunerea la o normă (acceptarea normelor grupului)” 117. Jocurile,
de orice fel contribuie în cea mai mare parte la formare capacității de
comunicare, la înțelegere și relaționare, ceea ce face să crească eficiența
instruirii
12.2. JOCURI PENTRU ÎNVĂȚAREA DEPRINDERILOR MOTRICE

DE BAZĂ
Pentru învățarea mersului prezentăm 2 jocuri.

Jocul ”Mersul cu reacție la semnal”, este un joc în care din mers, la
semnal sonor, membrele superioare sunt duse în poziții diferite sau
realizează mișcări în direcții diferite. Deplasarea se realizează într-un spațiu
delimitat, în mers normal în formaţie de şir câte 1 sau câte 2, în linie dreaptă
sau cu schimbare de direcţiei. Durează un timp mai mare sau mai mic, dar la
primele încercări este suficient 1-2 minute. Se apreciază tehnica mersului,
dar și capacitatea de atenție dată de modificarea modalității de mișcare a
membrelor superioare sau a segmentelor acestora.
Greşeli frecvente în efectuarea mersului:
 mers cu oscilaţii laterale ale corpului (legănat), este dat de așezarea
tălpilor cu decalaj mare lateral între ele;
 mers îngenuncheat, este dat de rămânerea membrelor inferioare
îndoite din articulația geunchilor în timpul trecerii prin momentul verticalei;
 mers săltat, este dat de rularea exagerată a plantei călcâi-talpă-vârf;
 mers cu braţ şi picior de aceeaşi parte, este dat de neînvățarea corectă
a deplasării.
Indicaţii metodice:
- în mers se păstrează o distanță de 1-1,5 m între copii;
- pe parcursul mersului este indicată menținerea unei ţinute corecte,
verticale, cu bărbia și privirea la orizontală;
- se recomandă coordonarea mișcării braț și picior opus, brațul se mișcă
înainte cu cotul ușor îndoit și înapoi cu cotul întins;
117
TUDOR, V., (2001). Evaluare în educația fizică școlară, Edit. Printech , București,pag. 37
151
- se poate realiza mai lent sau mai rapid;
- se realizează ca formă de învățare, consolidare, perfecționare,
evaluare, dar și ca modalitate de legătură între diferitele modalități de
deplasare.
Jocul ”Măsoară distanța” are efectivul de elevi împărțit în două
grupe, egale ca număr, în formaţie pe 2 şiruri, înapoia liniei de plecare,
având trasat la 5 m o linie cu un jalon. La comanda profesorului, primul
elev, se deplasează până în dreptul jalonului și își numără pașii, după
trecerea liniei din dreptul jalonului, la înapoiere elevul merge rapid, prin
partea dreaptă a șirului, îl atinge ușor pe palmă pe jucătorul care urmează, şi
se aşează la coada şirului. Câştigă echipa care a terminat prima, prin
măsurarea traseului, punând pe aceeaşi linie un picior înaintea celuilalt
(călcâiul unui picior la 50-70 cm de vârful celuilalt picior) s.a.m.d.
Greşeli frecvente în efectuarea mersului:
 mers cu așezarea tălpilor cu decalaj mare lateral;
 mers pe vârfuri, mers săltat;
 mers cu braţ şi picior de aceeaşi parte,.
- în mers se păstrează o distanță de 1-1,5 m între copii;
- pe parcursul mersului este indicată așezarea tălpilor pe o linie trasată
pe sol;
- se urmărește coordonarea mișcării braț și picior opus,;
- se realizează ca formă de învățare, consolidare, perfecționare, dar și ca
modalitate de legătură între diferitele modalități de deplasare.
Pentru învățarea alergării am ales prezentarea jocului ”Prinselea
din alergare” (fig. nr. 14). Acesta este un joc ce vizează însușirea tehnicii de
alergare corectă, dar și capacitatea de reacție. Elevii sunt împărţiţi în 2
echipe, aşezați pe 2 linii faţă în faţă, la o distanţă de 15 m una de cealaltă.
Fig. nr. 14 - Reprezentarea grafică a jocului prinselea din alergare

La un semnal sonor, componenţii liniei din dreapta aleargă, ocolesc
corespondenţii lor din linia din faţă şi revin la locurile lor în alergare. Când
152
cei care au ocolit, adică au trecut de linia a doua, cei care au stat pleacă și
încearcă să-i prindă pe primii.
Greşeli frecvente în efectuarea alergării:
 alergare pe toată talpa;
 alergare cu oscilaţii laterale ale corpului (legănat), este dat de așezarea
tălpilor cu decalaj mare lateral între ele;
 alergare îngenuncheată, este dată de rămânerea membrelor inferioare
îndoite din articulația genunchilor în timpul trecerii prin momentul
verticalei;
 alergare săltată, este dată de o impulsie și o desprindere spre sus, a
plantei în momentul întreruperii contactului cu solul;
 alergare cu umerii ridicați și mișcarea brațelor în lateral.
- în alergare se păstrează o distanță de 1-1,5 m între copii;
- pe parcursul alergării este indicată menținerea unei ţinute (poziții
corporale) corecte, verticale, cu bărbia și privirea la orizontală, și o
așezare a tălpilor pe sol pe pingea, fără zgomot, fără a fi trântite;
- se recomandă coordonarea mișcării braț și picior opus, brațul se mișcă
înainte și înapoi cu cotul ușor îndoit, se poate realiza mai lent sau mai
rapid;
evaluare, dar și ca modalitate de legătură între diferitele modalități de
deplasare.
Pentru învățarea bătăi-desprinderii în sărituri am ales ca joc ”Care
echipă sare mai mult”. Acesta este un joc ce vizează însușirea tehnicii de
desprindere, dar și capacitatea de împingere. Elevii împărțiți în patru echipe
cu efective egale, execută sărituri în lungime de pe loc, fiecare coechipier
începând săritura de pe locul unde a aterizat cel din faţa lui. Echipa care
ajunge mai departe cu ultima săritură câştigă concursul. Jocul are și varianta
Cine sare mai sus. Elevii așezați în șir indian, execută sărituri în înălțime cu
3 pași de elan. Cel care trece peste ștachetă fără să o doboare primește un
punct. După ce a trecut prima înălțime, încearcă la a doua înălțime și așa mai
departe. La fiecare înălțime copilul/elevul încearcă o singură dată.
Copilul/elevul care are cele mai multe încercări reușite câștigă concursul.
Greşeli frecvente în efectuarea alergării:
 bătaia desprinderea prea moale;
 aterizarea în picioare, cu genunchii întinși;
 prea lung sau prea scurt ultimul pas;
 privirea în pământ în timpul zborului.
153
- în formație se păstrează o distanță de 1-1,5 m între copii;
- la bătaia-desprinderea trebuie să fie rapidă:
- planta se așază pe toată talpa și se rulează rapid călcâi-talpă-vârf;
- în timpul zborului trunchiul este aproape de linia verticalei;
- se urmărește mișcarea de tracțiune a brațelor dinapoi spre înainte;
- se poate realiza mai lent sau mai rapid;
evaluare, dar și ca fază ce face parte din diferite sărituri, discipline,
ramuri sportive.
Pentru învățarea apucării și transmiterii mingii am ales ca joc
Mingea călătoare. Acesta este un joc ce vizează însușirea tehnicii de
transmitere a mingii din mână în mână, dar și capacitatea de percepție pe
palme. Elevii împărțiți în două echipe, cu efective egale, așezați în șir indian,
la 60 cm unul de altul, execută transmiterea mingii pe deasupra capului.
Fiecare coechipier primește mingea și o transmite la cel din spate. Ultimul
elev primește mingea, aleargă prin lateral, se așază în fața propriului și
transmite mingea în continuare. Jocul continuă până ce toți componenți au
trecut și prin faza de a fi primii și ultimii.
Echipa care a terminat prima câștigă jocul. Jocul poate avea multiple
variante, adică mingea poate fi transmisă printre picioare, prin lateral,
combinat. Etc.
Greşeli frecvente în efectuarea transmiterii mingii:
 mingea nu este apucată din părțile laterale și scapă ușor;
 coatele nu se ridică și mingea nu este transmisă în mâinile
coechipierilor;
 distanța dintre coechipieri este prea mare sau prea mică;
 mingea este scăpată înainte de a fi apucată de coechipier etc.
- în formație se păstrează o distanță de 0,50-0,60 m între copii;
- prinderea mingii se face cu ambele mâini odată;
- mingile să fie potrivite ca mărime;
- nu se dă drumul la minge, dacă ea nu a fost apucată de coechipier;
- se insistă pe urmărirea mingii cu privirea;
evaluare, dar și ca fază ce face parte din diferite aruncări,
discipline, ramuri sportive.
Pentru învățarea aruncării şi prinderii mingii am ales ca joc
Mingea la căpitan. Copii formează un cerc, în mijlocul cercului se află
154
profesorul care are funcția de căpitan. El pasează mingea la fiecare copil în
parte și reprimește mingea.
Greşeli frecvente în efectuarea prinderea mingii:
 mîinile nu se țin în dreptul pieptului sub formă de cupă;
 copii nu întind coatele să apuce mingea;
 copii nu privesc către cel care aruncă mingea;
 distanța dintre coechipieri este prea mare sau prea mică;
 palmele se țin prea depărtate;
 mingea este scăpată înainte de a fi prinsă etc.;
 mingea nu este aruncată spre pieptul coechipierului;
 executarea aruncării cu braţul şi piciorul din aceeaşi parte;
 efectuarea aruncării din dreptul pieptului sau din lateral.
- în formație se păstrează o distanță de 1 m între copii;
- la prinderea mingii aceasta să nu se strângă tare între palme;
- mingile să fie potrivite ca mărime;
- se aruncă cu o mănă de deasupra umărului;
- se repetă aruncarea dacă copilul nu a prins mingea;
- se insistă pe urmărirea mingii cu privirea și pe aruncarea braț și picior
opus în față;
evaluare, dar și ca fază ce face parte din diferite aruncări, jocuri,
ramuri sportive;
- învăţarea aruncării începe cu exerciţii pregătitoare, de imitare fără
minge, insistându-se ca în momentul aruncării piciorul opus braţului
de aruncare să fie înainte sprijinit pe călcâi;
- prinderea mingii se face cu palmele orientate înainte şi apropiate,
contactul cu mingea efectuându-se cu degetele.
Jocul Ţinteşte mingea în care elevii sunt împărţiţi în 2 grupe (A și
B), aşezate faţă în faţă, înapoia a două linii paralele, trasate pe sol, la o
distanță d 10 m (distanță ce depinde de vârsta și nivelul de dezvoltare al
copiilor). Fiecare copil are în mână o mingea de plastic. La mijlocul distanței
dintre cele două grupe se așază o bancă de gimnastică pe care se așază patru
cuburi ușoare. La semnalul sonor (dat de profesor), copii din grupa A aruncă
pe rând, încercând să doboare cubulețele. Pentru fiecare cubuleț doborât
grupa primește 1 punct. După ce toți copii au aruncat, aruncă copii din grupa
B, în același mod. Câştigă echipa care are cele mai multe puncte.
155
12.3. JOCURI PENTRU ÎNVĂȚAREA DEPRINDERILOR MOTRICE
UTILITAR-APLICATIVE
Pentru învățarea cățărării am ales jocul ”Care echipă se cațără

mai repede”. Elevii sunt aşezaţi în 2 șiruri, la o distanță de 3 m de scara
fixă. La semnalul sonor primul elev merge către scara fixă și urcă din treaptă
în treaptă, braț și picior opus până la șipca 4, de unde coboară tot din treaptă
în treaptă și merge la coada șirului. Câștigă echipa care nu a greșit brațul și
piciorul.
Greşeli frecvente:
- lipsa coordonării între acţiunea braţelor şi picioarelor;
- așezarea piciorului sau a mâini în mod greșit;
- privirea către picioare;
- coborârea prin săritură;
- neapucarea șipcii cu mâna.
- se interzice săritura de pe scara fixă;
- se interzice schimbarea locului în formație;
- căţărarea se face cu deplasarea braţului şi picorului opus insistând
asupra modului de realizare a apucării șipcii cu mâna şi de aşezarea
tălpii pe șipcă.
Pentru învățarea escaladării am ales jocul ”Cine trece mai repede
peste lada de gimnastică”. Elevii sunt împărţiţi în 2 echipe aşezate în
formaţie de şir, unul lângă celălalt, în fața fiecărui șir, la o distanță de 5 m,
se află o ladă de gimnastică așezată transversal. La semnal, primul copil din
fiecare echipă aleargă către ladă se urcă pe aceasta și coboară pe partea
cealaltă prin alunecare, cu aterizare pe saltele, după care în mers se
deplasează la coada șirului. În momentul în care copilul a ieșit în partea
laterală a lăzii, pleacă următorul copil. Câștigă echipa care a escaladat lada
fără ajutor.
Greşeli frecvente:
- alergarea prea rapidă, copilul putând să se lovească de ladă;
- coborârea prin săritură;
- supra-aprecierea propriilor posibilităţi;
- insuficienta coordonare a acţiunii braţelor cu cea a picioarelor.
- pe parcursul escaladării copilul să prindă cu mâinile marginile lăzii;
- profesorul să verifice stabilitatea lăzii;
- lângă ladă să fie permanent o persoană care dă ajutor;
156
- ritmul de alergare să fie la început mai lent , iar după ce copii au
învățat să treacă să fie mai rapid etc.;
- escaladarea se introduc în ştafete şi trasee aplicative în mod gradat
şi numai după ce tehnica de execuţie este foarte bine însuşită.
Pentru învățarea echilibrului am ales jocul ”Lupta cocoșilor”.
Elevii sunt împărţiţi pe perechi, aşezați față în față. Fiecare elev stă într-un
picior, cu mâinile la spate, și încearcă, la semnal sonor, să dezechilibreze
partenerul prin sărituri pe un picior și împingeri umăr în umăr. Câştigă acela
care nu pune jos piciorul ridicat.
Greşeli frecvente:
- perechile inegale ca forță și echilibru;
- lovirea nesincronizată și puternică a palmelor;
- nerespectarea semnalului de începere;
- insuficienta coordonare a acţiunii braţelor cu cea a picioarelor.
- pe parcursul jocului copii trebuie să nu se lovească;
- profesorul să verifice respectarea tehnicii de execuție;
- să nu transforme joaca într-o luptă adevărată.
Jocul poate să se execute și prin împingerea din lovirea palmelor. Se
poate realiza într-un picior sau în ghemuit.
12.3. PARCURSURI APLICATIVE
Colectivul se împarte în mai multe grupe și se organizează mai multe parcursuri

aplicative atunci când spațiul este mare, când există materiale didactice suficiente și când
sunt mulți copii în clasă. Există posibilitatea de a realiza sute și mi de parcursuri
aplicative și este indicat a le crea cât mai divers, astfel încât să solicite copilul din toate
punctele de vedere.
Parcursul aplicativ ce verifică capacitatea de menținere a echilibrului, de
însușire a mersului și alergării: traseul cuprinde: mers cu brațele întinse lateral pe o
linie trasată pe sol pe o distanță de 5 m, ridicarea unei mingi de cauciuc, ce se află într-un
cerc la capul bănci în partea laterală, urcare pe o bancă de gimnastică și mers cu ținerea
mingii deasupra capului, coborâre de pe banca de gimnastică, alergare cu mingea în
mână până la un jalon aflat la 5 m de banca de gimnastică, ocolirea acestuia, alergare
până la locul de unde am luat mingea, așezarea acesteia în cerc, alergare în continuare
până la linia de plecare. În momentul așezării mingii, pleacă următorul elev. Se poate
desfășura și sub formă de torent, atunci este nevoie de mai multe mingi. Se urmărește
modul de realizare a mișcării (deplasări, ținerii mingii pe traseu). Colectivul se împarte
157
în mai multe grupe, atunci când este spațiu și materiale didactice suficiente și când sunt
mulți copii în clasă.
Parcurs aplicativ ce verifică capacitatea de însușire a rostogolirii înainte
din ghemuit în ghemuit și a driblingului din alergarea : traseul cuprinde: rostogolire
din ghemuit în ghemuit înainte pe o saltea, ridicarea unei mingi de cauciuc, ce se află
într-un coș la capul saltelei în partea laterală, alergare cu dribling printre 5 jaloane
așezate la 2 m, cu ocolirea ultimului jalon, rularea mingii pe banca de gimnastică așezată
în paralel cu jaloanele la o distanță de 2 m, alergare cu mingea în mână și așezarea
acesteia în cos și mers la coada șirului. În momentul așezării mingii, pleacă următorul
elev. Se poate desfășura și sub formă de torent, atunci este nevoie de mai multe jaloane,
bănci de gimnastică, coșuri și mingi. Se urmărește și se apreciază modul de realizare a
mișcării (deplasări driblingului și rulării mingii pe traseu).
12.4. ȘTAFETE
Orice deprindere, bine învățată poate fi exersată sub formă de ștafetă. Ștafeta
presupune întrecere și stabilirea unui clasament. Clasa de elevi se împarte în mai multe
grupe, care trebuie să fie echilibrate din punct de vedere al posibilităților de exersare. Se
organizează mai multe ștafete atunci când spațiul este mare, când există materiale
didactice suficiente și când sunt mulți copii în clasă. Există posibilitatea de a realiza sute
și mi de ștafete și este indicat a le crea cât mai divers, astfel încât să solicite copilul din
toate punctele de vedere.
Ștafetă ce verifică viteza de deplasare: traseul cuprinde: alergare de viteză pe
o distanță de 5 m, urmată de o rostogolire înainte pe o saltea, ridicare și alergare la
punctul de plecare cu transmiterea semnalului de plecare coechipierului prin atingerea
ușoară a palmei. Se repetă de 2 sau mai multe ori în funcție de timpul disponibil și de
nivelul elevilor. Se urmărește ca realizarea mișcării (alergării, rostogolirii, încadrarea în
spațiu) să fie cât mai rapidă. Colectivul se împarte în mai multe grupe, atunci când este
spațiu și sunt materiale didactice suficiente și când sunt mulți copii în clasă.
1. Ce efecte poate produce jocul, când este practicat de copii?
2. Cum se desfășoară un joc?
3. Care sunt aspectele de care se ține seama când se alege un joc, un
parcurs aplicativ sau o ștafetă?
Tema pentru acasă
- Creați un joc dinamic, un parcurs aplicativ și o ștafetă.
158
BIBLIOGRAFIE
1. *** (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Edit. Didactică

și Pedagogică Bucureşti, pag.149, 138
2. *** (1996). Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ed. A II-a, Edit.
Universul Enciclopedic, București, pag. 203
3. *** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din România,
Volumul IV, Edit. Aramis, București, pag. 155, 142-143, 248
4. *** (2013) Programa şcolară pentru Educaţie fizică, Clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului,
Nr.3418/19.03.2013, pag. 3, 4-5
5. ***, Curriculum naţional; Programe şcolare pentru clasele I- IV,
M.E.N. C.N.C. Bucureşti, 2006;
6. ***,MEN, (2014). Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE
FIZICĂ claselE a III-a – a IV-a, Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului
Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , pag. 4-8.
7. ALBU C., ALBU, A., VLAD, T.L., IACOB, I., (2006),
Psihomotricitatea, Edit. Institutul European Iași, pag. 16; 10; 58
8. ALLARD C., (1990). Psychotherapie et image du corp chez lᶥenfant,
Edit. Masson, Paris, pag. 9
9. ARDELEAN , T., (1981). Fundamentare teoretică și metodică
generală a dezvoltării calităților motrice în atletism (I), Rev. Educație
fizică și sport, nr. 11 Edit. CNEFS, București, pp. 72.
10. ARDELEAN, T., (1981). Fundamentarea teoretică şi metodică
generală a dezvoltării calităţilor motrice în atletism. Revista. Ed.
Fizică şi Sport, nr. 12/1980 şi nr. 1,2,3. Bucureşti.
11. ARDELEAN, T., (1982). Particularităţile dezvoltării calităţilor
motrice în atletism., Edit. I. E. F. S. Bucureşti,
12. ARDELEAN, T., (1991) Viteza şi forţa în atletism. Contribuţii
teoretice, practico-metodice privind valorificarea potenţialului de
viteza la copii de 11 - 14 ani. Teză de doctorat UNEFS, București.
13. AVRAMOFF, E., (1980). Probleme de fiziologie a antrenamentului,
Edit. ANEFS, Bucuresti.
14. BARTA, A., DRAGOMIR, P., (1995). Edit. V&I INTEGRAL,
București, pag. 14
15. BOMPA, T., (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice –
periodizarea. C. N. F. P. A., Edit. EX PONTO, Bucureşti.
16. BOTA, C., (2000) - Ergofiziologie, Ed. Globus, Bucureşti, p. 274
159
17. BRUNER, J.S, (1970). Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, pp. 54;
18. CAIMACAN, E., NICOLESCU, E.,(coord.), (1970). Exerciţii şi
jocuri, Edit. Stadion, Bucureşti.
21. CERGHIT, I., (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă.
Editura: Didactica Si Pedagogica Numar volume: 1. Numar pagini:
228
22. CIOFU, E., CIOFU, C., (1997). Esențialul în pediatrie, Edit.
Medicală Amalteea, pag. 1
23. CIUCUREL, C-TIN., (2008), Bazele anatomo-fiziologice ale
mișcării”, Edit. Universitaria Craiova, Craiova, pag. 49
24. CÎRSTEA, Gh., (2000). Teoria şi Metodica Educaţiei fizice şi
sportului, Edit. AN-DA, Bucureşti.
25. CLARAPEDE, E., (1946). Paycologie De Lenfant Et Pedagogie
Experimentale, Paris, Delachaux and Niestle .
26. COLIBABA –EVULEŢ, D., BOTA, I., (1998). Jocuri sportive –
teorie şi metodică, Edit. Aldin, Bucureşti.
27. DEMETER, A., (1981). Bazele fiziologice şi biochimice ale
calităţilor fizice, Edit. Sport – Turism, Bucureşti, pag. 6.
28. DOBRESCU , T., (2008). Gimnastica – bazele teoretice și metodice,
Edit. Pim, Iași., pag 48
29. DRAGNEA A (COORD), BOTA A., IANCU H., STĂNESCU M.,
ŞERBĂNOIU S., TEODORESCU M.,S., TUDOR V., (2000). Teoria
educaţiei fizice şi sportului, Ediţia a doua, Editura Fest, Bucureşti,
pag. 6.
30. DRAGNEA, A., (2000). Teoria educaţiei fizice şi sportulu, Edit.
Cartea şcolii, Bucureşti.
31. DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODORESCU, S., STĂNESCU M.,
ȘERBĂTOIU, S., TUDOR, V., (2006). Educație fizică și sport-
Teorie și didactică, Edit. FEST, București, pag.4, pag.151,
32. Dragomir Şt., Barta A. ,1993, Eeducaţie fizică.Manual pentru clasa a
IX-a, şcoli normale, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică r.a.;
33. DUMITRIU,GH., (1995) Psihologia Educaţie, Universitatea din
Bacău, Bacău, pag. 70.
34. EPURAN M., (1976). Psihologia educației fizice . Edit. Sport-
Turism, Bucureşti, pag. 114.
160
35. EPURAN M., (1986). Jocuri de mişcare. Edit. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti .
36. FARCAŞ, V., (2003). Didactica Educaţiei Fizice şi Sportului. Edit.
Universităţii Petru Maior, Târgu-Mureş.
37. FIDLER, P., (1994). Metodica educaţiei fizice şi sportive. Edit.
Universitatea Al. I. Cuza, Iaşi,
38. FIREA, E., (1979). Metodica educaţiei fizice şcolare. vol. II, FEFS
Bucureşti.
39. GAGEA, A. (2010) - Tratat de cercetare ştiinţifică în educaţia fizică
şi sport, Edit. Discobolul, Bucureşti.
40. GÎDA T., GÎDA D-M., MIHĂILESCU , L-N., FOLEA, E., (2006).
Aria curriculară educație fizică și sport. Ghidul studentului
practicant portofoliu practică pedagogică, Edit. Pământul, Pitești.
41. GOLU, P., (1993). Dinamica personalității, Edit. Geneze, București.
42. GRIMALSCHI, T., AFTIMICIUC, O., CARP, I., SIPILOV, S.,
(2006). Ghid methodologic pentru profesori, Educație fizică, pentru
clasele I-IV Ministerul Educației și Tineretului Republicii Moldovei,
Chișinău, pag. 5
43. HERCZEG, L., (1972). Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare,
vol. I şi II. Edit. Universitatea de Vest, Timişoara,
44. HORGHIDAN , V., (2000). Problematica psihomotricității Edit.
Globus, București, România.
45. IFRIM, M., (1986). Antopologie motrică, Edit. Științifică și
Enciclopedică, Bucurețti, pag. 27
46. JOUFFREY, P-M., (1989). Psihologia copilului, Edit. Teora,
București. Pp. 11
47. LATASH M. LEVIN M. SCHOLZ J. SCHÖNER G.,(2010). Motor
Control Theories and Their Applications. Medicina (Kaunas). (2010);
46(6): 382–392.
48. LATASH M., (2012). Fundamentals of Motor Control., Academic
Press, USA. Pag. 16-17.
49. LATASH M., (2010). Motor Synergies and the Equilibrium-Point
Hypothesis. Motor Control. 14(3): 294–322.
50. Macovei, S., (2016). Kinantropologie, antropologie, ontogeneză- note
de curs, UNEFS, bucurești , pag. 26
51. Marcu, V., (2004) – Taxonomia obiectivelor educaționale din
domeniul practicării exercițiilor fizice și sportului. Lucrare prezentată
în cadrul Congresului Științific Preolimpic de la Tesaloniki.
161
52. MEN, Programa școlară pentru disciplina EDUCAȚIE FIZICĂ
CLASELE a III-a – a IV-aAnexa nr. 2 la ordinul ministrului educației
naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , pag. 4-8.
53. MEN.(1999). Sistemul Naţional de Evaluare la educaţie fizică şi
sport, București. p. 9
54. METVEEV, L.,P., NOVIKOV, A.,D., (1980). Teoria şi metodica
educaţiei fizice. Bucureşti, Edit. Sport-Turism, p. 432
55. MITRA, GH. ȘI MOGOȘ, A., (1977). Dezvoltarea calităților
motrice, Edit. Sport – Turism, București, pag. 188
56. MITRA, GH., MOGOŞ, AL., (1980). Metodica educaţiei fizice
şcolare. Ediţia a III-a, Edit. Sport – Turism, Bucureşti.
Edit. Stadion, Bucureşti, pag. 226-227, 155; 145; 257
58. NICU, AL., (2002). Enciclopedia Educației fizice și Sportului din
România - Volumul IV, Edit. Aramis, PP. 120.
59. NICULESCU, I.I., (2006), Psihomotricitatea în jocul de volei, Editura
Universitaria, Craiova, p.20, 26
60. ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-
cadru de învățământ pentru învățământul primar si a Metodologiei
privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul
primar EMITENT: MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE
PUBLICAT iN: MONITORUL OFICIAL nr. 192 din 5 aprilie 2013
Data Intrării in vigoare: 05 Aprilie 2013.
61. PELIN, F., (2008). Tehnica și metodica disciplinelor montane, Edit.
A.N.E.F.S., București, pag. 15.
62. PLOIEȘTEANI, C., MOISESCU, P., (2012). Teoria educației fizice
și sportului, Editt. Didactică și Pedagogică, București , pag. 119; 106
63. PLOIEȘTEANI, C., MOISESCU, P., (2012). Teorie și metodologie
curriculară în educație fizică școlară și sportivă Ideal educativ,,
Editt. University Press, Galați, pag. 106.
64. Programa şcolarăpentru EDUCAŢIE FIZICĂ, Clasa pregătitoare,
Nr.3418/19.03.2013, pag.4-5
65. RAŢĂ G., (2004). Didactica educaţiei fizice şcolare, Edit. Alma-
Mater, Bacău.
66. RAȚĂ G., (2008). Didactica educației fizice și sportului, Edit. PIM,
Iași, Romania, pag. 27
67. RAȚĂ, G., RAȚĂ, B.C., (2006). Aptitudinile în activitatea motrică,
Edit. EduSoft, Bacău, România, pag. 17
162
68. RAŢĂ, G., RAŢĂ, GH., (2008). Educația fizică și metodica predării
ei. Edit. Alma Mater, Bacău, România, pag.13.
69. SION G., (2007). Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a Bucuresti, Edit.
Fundației România de Mâine, București, pag. 13, 67, 77.
70. ŞCHIOPU, U., (1995). Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor. Edit.
Didactică şi Pedagogică Bucureşti, pag. 100.
71. TRESCH M. JARC A., (2009). The case for and against muscle
synergies. Current Opinion in Neurobiology.(2009); 19(6): 601.
72. UNGUREANU, A., (2013). Metodica educației fizice și sportului,
ediția a II-a, Edit. PROUNIVERSITARIA, București, pag. 5.
73. WEISS, U., (1994). Bazele biologice, capacitatea de efort a corpului
omenesc, E.F.S. 1(96)+2(97), C.C.P.S., București, pp.11
Bibliografie online
1. http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculu
m%20pentru%20invatamantul%20prescolar
%203%20%E2%80%93%206-7%20ani.pdf
%20pediatrie/puericultura/Donos 26.09.2017, ora 12,30
3. http://www.webdex.ro/online/dictionar/pozi%C8%9Bie,
10.09.2017, ora12,01
4. http://atletismtv.ro/wp-content/uploads/2015/04/IBS-7.jpg,
5.12.2017, https://www.google.ro/search?
q=poze+atletism+sarituri&tbm, 5.12.2017.
5. http://atletismtv.ro/wp-content/uploads/2015/04/IBS-7.jpg,
5.12.2017, ora 17,53 . Iolanda Balaș, record la săritura în înălţime, de
1,91 (1961), nu a putut fi doborât aproape un deceniu. Dublă
campioană europeană, la Stockholm (1958) şi Belgrad (1962), şi-a
înscris în palmares 3 titluri de campioană mondială la Jocurile
Universitare (Paris, 1957, Torino, 1959, Sofia, 1961) şi 14 titluri de
campioană naţională.
6. http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculu
m%20pentru%20invatamantul%20prescolar
%203%20%E2%80%93%206-7%20ani.pdf.
%20pediatrie/puericultura/Donos %20dezv.%20fizica.pdf ,
22.01.2018, ora 16.53
8. http://www.buletindecarei.ro/wp-content/uploads/2015/10/stadion-
atletism-viteza-carei.jpg, 5.12.2017.
163
11157611, 5.11.2017, ora 17,48
11157611, 5.11.2017, ora 17,48
11. http://www.webdex.ro/online/dictionar/pozi%C8%9Bie , 10.09.2017,
ora12,01
12. https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-
inot-sarituri-si-alergare/ , 5.12.2017, ora18,36 /
https://cupa.taberecusuflet.ro/2015/08/15/cupa-tabere-cu-suflet-la-
inot-sarituri-si-alergare/ , 5.12.2017, ora 20,00
13. https://www.google.ro/search?q=poze+atletism+sarituri&tbm,
5.12.2017.
164
165
ANEXE
166
ANEXA 1
Plan calendaristic
Disciplina: EDUCAȚIE FIZICĂ

Unitatea de învăţământ: Școala Gimnazială „….”
Anul școlar: 20.. - 20..
CLASA a III-a – Semestrul I/Semestrul II

Număr de
Săptămâna Măsuri
Comp. lecții alocate
Unitatea de învățare Conținuturi/exerciții de
sec. Sem Sem Sem
Sem I reglare
II I II
 formaţii de adunare în linie pe două
rânduri
Formații de
 aliniere în linie şi în coloană de permanent permanent
adunare
gimnastică câte 4
 întoarceri de pe loc
Alinieri  alinierea în linie şi în coloană permanent permanent
Elemente
de Pozițiile
organizare drepți și pe  poziţiile drepţi şi pe loc repaus. permanent permanent
1.3. loc repaus
a
2.1.
activitățilo 2 1
r practice Raportul  raportul
permanent permanent
sportive
 întoarceri la stânga şi la dreapta de pe
Întoarceri 2 - 2 -
loc.
Porniri și
 pornire şi oprire din mers. permanent permanent
opriri
Formarea și
strângerea  formarea şi strângerea coloanei de
- 2 - 1
coloanei de gimnastică câte 4, din mers.
gimnastică
Poziții  poziţiile de bază şi derivate permanent permanent
Influențarea  exerciţii de influenţare analitică a
selectivă a
aparatului locomotor, libere și cu permanent permanent
aparatului
locomotor obiecte.
 exerciţii compensatorii şi preventive
Elemente
ale Atitudinea instalării abaterilor de la atitudinea
dezvoltării corporală corporală corectă; permanent permanent
2.1. corectă
fizice  exerciții de întărire a musculaturii de
armonioas postură.
e Complexul de
 complex de dezvoltare fizică
dezvoltare 8 - 11-14 -
fizică armonioasă
Reglarea
ritmului  exerciţii pentru reglarea ritmului
permanent permanent
respirator în respirator în efort.
efort
167
Exerciții pentru educarea:
 viteza de reacţie şi de execuţie;
 viteză de deplasare în condiţii variate;
Viteza 6 - 8-10 -
 coordonarea segmentelor şi a corpului
în spaţiu şi timp;
coordonarea în manevrări de obiecte ;
- coordonării segmentelor şi a
Îndemânarea 6 6 1-3 16-18
Calități corpului în spaţiu şi timp;
1.2.
motrice de
1.3. - coordonării în manevrări de obiecte.
bază/
3.3. Exercițiipentru dezvoltarea:
Aptitudini
5.1.
psihomotr Forța - forței dinamice segmentare; - 8 - 1-4
5.2.
ice
- *forței explozive.
Exerciții pentru dezvoltarea:
- capacității aerobe, cu creșterea
Rezistența - 6 - 5-7
progresivă a duratei efortului;
- * rezistenței musculare locale.
Mobilitate și - mobilității articulare segmentelor şi a
stabilitate permanent permanent
articulară coloanei vertebrale;
- echilibrului;
1.3. Deprinder Exerciții pentru învățarea mersului cu
2.1. i motrice Mers pas fandat și cu pas adăugat, cu diferite permanent permanent
3.1. de bază poziţii ale braţelor;
3.3. Exerciții pentru învățarea:
5.1.
5.2. - alergării cu paşi încrucişaţi şi
adăugaţi;
Alergare permanent permanent
- alergării cu pendularea gambei
înainte;
alergării cu schimbări de direcţie;
Exerciții pentru învățarea:
- sărituri cu desprindere de pe două
picioare;
Sărituri - 8 - 1-4
- sărituri cu desprindere de pe un picior;
- sărituri cu trecere peste obstacole;
- sărituri la coardă;
Aruncări și Exerciții pentru învățarea: 8 - 4-7 -
prinderi
- aruncări lansate, azvârlite, împinse din
diferite poziții;
-aruncări la ţintă verticală, orizontală,
statică și dinamică;
- aruncări la distanţă de pe loc și cu
elan;
- aruncări și prinderi, diverse mânuiri
168
ale mingii;
- aruncarea mingii de oină cu latura
neîndemânatică orientată pe direcţia
aruncării;
- întrecerilor cu mișcări cu mingea;
Exerciții pentru învățarea;
- menţineri unor poziţii statice cu
puncte reduse de sprijin;
11-12,
Echilibru - tehnicii deplasării pe suprafeţe înguste 6 - -
17
şi înălţate;
- variantelor de deplasare în echilibru
cu întoarceri 90 şi 180 grade pe parcurs
- târârii joase cu braț și picior opus; 13-14,
Târâre 6 - -
- *târârii pe o latură (stânga sau 17
dreapta)
Deprinder Exerciții pentru învățarea cățărării și
1.3. Cățărare- 11-12,
i motrice coborârii pe banca de gimnastică 6 - -
3.1. coborâre 17
utilitar- înclinată și pe scara fixă
5.1.
aplicative Exerciții pentru învățarea escaladării
13-14,
Escaladare peste lada de gimnastică cu variante de 6 - -
17
escaladare
- tracţiuni din stând, pe perechi;
Tracțiune- 15-17,
- tracţiuni între nai mulţi executanţi; 6 - -
împingere
- împingeri pe perechi;
-împingeri între mai mulţi executanţi
Transport de - transportului individual;

6 15-17
obiecte - transportului pe perechi; -
-transportului în grup.
Atletism
1.2. Deprinder Exerciții pentru învățarea;

1.3. i motrice Alergare
de - pasului alergător de semifond;
3.2. sportive 8 - 4-7 -
4.1. elementar rezistent - startului din picioare;
5.1. e a
- reglarea respiraţiei.
5.2.
Alergare Exerciții pentru învățarea: - 8 - 13-16
de
- startului din picioare;
viteza
- pasului alergător de accelerare;
- pasului lansat de viteză
 reguli de concurs
169
- informațiilor ajutătoare (desen, planșe,
kinograme etc.);
- aruncării de pe loc cu două mâini
deasupra capului la distanță de 5-6 m, cu
mingea de oină;
- aruncări azvârlite de pe loc într-un
cerc cu diametrul de 2m, la distanță de
6-8m;
- aruncari azvarlite, la tinta, precedare
de 3, 5 pași de mers
A.M.O. - 8 - 8-12
- aruncari azvarlite, precedate de 3 pași
de mers, paș incrucisat;
- din alergare usoara aruncari azvarlite
la distență;
- cu elan la 5, 7 sau 9 pași azvârlirea
mongii de oină la distanță;
- de pe loc aruncari la țintă verticală;
- intreceri; stafete aplicative, cu aruncări
la distanță și la țintă;
- concurs ,,Cine aruncă cel mai departe"
etc.
Specifice Exerciții pentru învățarea: 14 4 11-17 1-2
gimnasticii
- cumpenei pe un picior;
- semisforii;
- stândului pe omoplaţi;
- rulării pe spate;
- rostogolirii înapoi din ghemuit în
depărtat;
- rostogoliri înainte din depărtat în
ghemuit;
- rostogoliri înainte şi înapoi din
ghemuit în depărtat şi din depărtat în
ghemuit;
- podului de jos cu sprijin;
- stândului pe omoplaţi;
Pregătirea evaluării.
170
SPORTIV
Mini- Minihandbal - ciclul 1 10 lecţii (2) 18 26 (1) 2-10 5-18
handbal Exerciții pentru învățarea:
- aşezării în teren în atac şi apărare;
- poziţiei fundamentale în apărare
JOC
- deplasări în poziţia fundamentală;
- pasei cu o mână de la umăr şi prindeii
cu două mâini la piept;
- driblingului simplu şi multiplu;
- marcajului şi demarcajului;
- aruncării la poartă din alergare;
- sistemului de atac și apărare cu 6
jucători;
a. învățarea a procedeelor tehnice
folosite în atac:
- prinderea, ținerea și pasărea mingii pe
loc și din deplasare;
- driblingulu simplu si multiplu;
- pasa în doi pe loc, cu o mână de la
umăr;
- pasa din alergare între 2 jucatori;
- prinderea mingii venite din lateral și
din spate;
- aruncarea la poartă din alergare și cu
pas adăugat;
b. învățarea a procedeelor tehnice
folosite în apărare:
- poziția fundamentală și deplasarea pe
semicerc;
- blocarea mingii aruncate de adversar;
- opriri, porniri, întoarceri
Evaluare formativă
171
a. Procedeelor tehnice folosite in atac:
- sutul la poarta de pe loc
- sutul la poarta din deplasare
- lovirea mingii cu capul de pe loc si
din deplasare
- lovirea mingii cu siretul
- conducerea mingiei
- miscarea inselatoare
- protejarea mingiei
b. Procedeelor tehnice folosite in
aparare:
-plonjonul
Mini- - deposedarea adversarului din fata si
(2) 18 26 (1) 2-10 5-18
fotbal din lateral
- degajarea
c. Actiuni tactice folosite in atac:
- demarcajul
- patrunderea
- depasirea
- “un-doi-ul”
d. Actiuni tactice folosite in aparare:
- marcajul
- tatonarea
- blocarea mingiei
- interceptia
Joc bilateral cu aplicarea regulilor :
hent, fault, repunerea din lateral, corner.
Discipliine Exerciții pentru învățarea:
sportive ȘAHULUI:
alternative Percepere si reprezentarea tablei de șah
și a pieselor de șah:
- așezarea tablei de șah
- notarea tablei de șah
- prezentarea pieselor de șah
- pozitia inițiala a pieselor 14 4 11-17 1-2
Însușirea cunoștințelor în domeniul
mobilitații și capturarii pieselor de șah
Poziția de șah
Poziția de mat
Remiza
Poziția de pat
Regulamentul jocului de șah
Exerciții pentru învățarea: 14 4 11-17 1-2
TENISULUI DE MASA:
Noţiuni specifice tenisului de masă:
prezentarea generală a jocului
prezentarea materialelor necesare
practicării tenisului de masă
prezentarea termenilor specifici acestui
sport (paletă, forhand, rever, serviciu,
joc simplu, joc dublu, lovituri drepte,
lovituri liftate)
2. Învăţarea şi dezvoltarea deprinderilor
specifice tenisului de masă
priza paletei
poziţia de bază
deplasările specifice
jucarea mingii cu forhandul şi reverul
executarea corectă a serviciului simplu
jocul simplu de tenis de masă
Dezvoltarea calităţilor motrice de bază
172
îndemânarea (în manevrarea paletei, în
lovirea mingii, în executarea
deplasărilor specifice)
rezistenţa la efort
- respectarea regulilor specifice
Noțiuni de jocurilor sportive abordate;
regulament permanent permanent
- arbitrare de către elevi prin rotaţie,
sportiv
cu respectarea regulilor transmise;
- joc cu temă.
Promovarea rezultatelor obţinute de
5.1. Informații sportive echipele reprezentative ale şcolii la permanent permanent
diferite competiţii şi concursuri şcolare
 alergare de viteză
 complex de dezvoltare fizică 3 3 7,10,16 4,12,1

6
 îndemânare
2.3.  forță
EVALUARE
3.2.  elemente izolate din gimnastica
acrobatică
 alergare de durată
 joc sportiv
173
Anexa 5. Fișe de evaluare a nivelului de psihomotricitate INDICATORI
Deprinderi motrice utilitar-aplicative Aplicare deprinderior
însușite
1. Respectă poziţia corectă pentru comenzile: 1. Răspunde adecvat din punct
„Drepţi!”, „Pe loc repaus!”, „La stânga!”, „La de vedere motric la o
dreapta!”; comandă dată ;
2. Respectă poziţia corectă a corpului şi a 2. Exprimă stări afective sau
segmentelor acestuia pentru comenzile de mers şi comportamentale prin
alergare (obişnuit şi în diferite variante); mişcare;
3. Execută corect mişcările diferitelor segmente ale 3. Respectă regulile stabilite
corpului şi dovedeşte cunoaşterea schemei corporale; de comun acord în cadrul
grupului;
4. Se raportează cu uşurinţă la un reper dat; 4. Se exprimă într-un limbaj
adecvat atunci când i se cere
să relateze ce s-a întâmplat cu
propriul corp în timpul
activităţii;
5. Îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de 5. Este activ în jocurile în care
educatoare; este implicat şi participă la
reuşita echipei
6. Execută exerciţii fizice/dansuri dovedind
coordonare, ritm şi o bună orientare spaţială;
7. Execută corect acţiunile motrice învăţate (mers,
alergare, mers în echilibru, târâre, tracţiune şi
împingere);
8. Execută exerciţii euritmice coordonându-şi
mişcările corporale cu ritmul muzicii sau cu ritmul
exprimării verbale şi mesajul transmis;
9. Execută, progresiv, acţiuni motrice cu grad de
complexitate din ce în ce mai mare şi în număr
crescut de repetări;
10. Respectă regulile jocurilor de mişcare sau ale
jocurilor sportive în care este implicat .
”Minte sănătoasă în corp sănătos„ este idealul fiecărui om

și deci al fiecărui copil.
174

Rață B-C Și Rață G. Educaţia Psihomotrică Şi Didactica Predării de Aprobat Pentru Publicare (Repaired) (Repaired) (Repaired)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rață B-C Și Rață G. Educaţia Psihomotrică Şi Didactica Predării de Aprobat Pentru Publicare (Repaired) (Repaired) (Repaired)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bogdan Constantin RAȚĂ Gloria RAŢĂ

DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE

LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

„Dacă vreţi să cultivaţi inteligenţa elevului

CONCEPTUL, SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIA

Competenţe comportamentale / obiective operaționale

1.1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI EDUCAŢIE

1.1.1. Conceptul de educaţia fizică

Prin termenul / conceptul / cuvântul de educaţie fizică înţelegem

1.1.2. Conceptul de educaţie psihomotrică

Psihomotricitatea, reprezintă structura mişcării inserată în relaţiile

1.2. SCOPUL EDUCAŢIEI PSIHOMOTRICE / FIZICE ÎN

Educaţia fizică sau educaţia psihomotrică este disciplina de învăţământ

1.3. OBIECTIVELE GENERALE ŞI COMPETENŢELE EDUCAŢIEI

1.3.1. Conceptul/termenul de obiectiv și competență

Obiectivele finale denumite și generale sunt finalități ce sunt

Educația fizică și sportul asigură îndeplinirea următoarelor obiective

1.3.2. Competenţele generale și specifice pentru învăţământul

Domeniul motric are prevăzut obiective și competențe asemănătoare

Cum sunt definite cele două concepte: de educație fizică și de educație

DOCUMENTELE MINISTERULUI PRIVIND EDUCAȚIA FIZICĂ

2.1. DOCUMENTELE ȘCOLARE

Orice activitate ce are finanțare are și documente pe cere le respectă

2.1.1. Planul cadru de învățământ

Planul cadru de învăţământ sau planul de învăţământ reprezintă

În Planul cadru de învăţământ disciplina educație fizică este

Sistemul de învățământ este structurat pe ciclurile curriculare, pe

2.1.2. Programa şcolară

Programa constituie principalul document al activităţii didactice ce

2.1.3. Ghidurile metodologice de aplicare a programei de

Instrucțiunile de aplicare a programelor școlare au fost prezentate în

2.1.4. Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică

Este documentul oficial aprobat de Minister şi Comisia din Serviciul

CREȘTREA, DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI CAPACITATEA

Competențe comportamentale/ Obiective opreraţionale

3.1. CREȘTEREA FIZICĂ

Creșterea este prezentată ca fiind un ”proces de schimbare a formei

Aramis, București, 142-143.

3.2. DEZVOLTAREA FIZICĂ

Activitatea de mișcare se desfășoară având la bază capacitatea de

Edit. Sport-Turism, p. 432

Referințele planului anatomic uman

(divides into upper and lower halves)

Fig. nr. 1. Referințele planului anatomic uman

Dezvoltarea fizică se apreciază prin:

3.3. CAPACITATEA MOTRICĂ

Termenul de capacitate motrică este prezentată ca fiind ”totalitatea

Interesantă considerăm concepția privind vârsta optimă pentru

Tabelul X. Vârsta optimă pentru dezvoltarea componentelor coordonării, la

Tabelul x Vârsta optimă pentru dezvoltarea componentelor coordonării, la

Macovei, S., (2016). Kinantropologie, antropologie, ontogeneză- note de

curs, UNEFS, bucurești , pag. 26

MIȘCAREA UMANĂ ȘI FORMELE EI

Competențe comportamentale /Obiective opreraţionale

4.1. CONCEPTUL DE MIȘCARE

După cum am specificat anterior mișcare presupune realizarea unei

4.2.1. Acţiuni de organizare în desfășurare a activității motrice

Desfășurarea lecțiilor și activităților, ce au la bază mișcarea specifică

În modalitățile simple de mișcare sunt incluse pozițiile corpului și

4.2.2.1 Pozițiile corpului

4.2.2.2. Mișcările simple ale corpului și segmentelor acestuia

1. *** (2002). Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din

DEPRINDERILE MOTRICE DE BAZĂ ȘI UTILITAR APLICATIVE