Suport de Curs - Management - Financiar Școlar

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Instrumente Structurale
Fondul Social European Ministerul Dezvoltării Regionale 2007-2013

şi Administraţiei Publice
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Proiect: O nouă cultură a descentralizării managementului educaţional la nivel naţional
Cod SMIS 37676
SUPORT DE CURS
DIRECTOR UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÎNT
Echipa de autori:
Claudiu HERȚELIU
Ionel JIANU
Loredana MANASIA
Ovidiu MĂNTĂLUȚĂ
MERLIN BUSINESS CONSULTING SRL
Str. Stirbei Voda, nr. 126, SECTOR 1, BUCURESTI
CU|I RO25605695; nr. J40/6284/25.05.2009
Tel. 0721.221.937
CUPRINS
1 INTRODUCERE ............................................................................ 7
1.1 NOTĂ DE PREZENTARE ......................................................................... 7
1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE ....................................................... 7
1.3 OBIECTIVELE CURSULUI ........................................................................ 7
1.4 STRUCTURA CURSULUI .......................................................................... 8
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO-
ECONOMICE ............................................................................................ 10
2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE TEORIA
CAPITALULUI SOCIAL ............................................................................................ 10
2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei .......................................... 11
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor educaționale .......... 14
2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului financiar
asupra capitalului social ................................................................................................................ 15
2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA ECONOMICĂ – ŞCOALA
CA ÎNTREPRINDERE .............................................................................................. 18
2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice .......................................... 19
2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind educaţia ............ 25
2.2.3 Limitările teoriei microeconomice ................................................................. 43
2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ CONDUCĂ LA
DEZVOLTARE ....................................................................................................... 43
2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale ................................... 47
2.3.2 Modalități de învățare organizațională ...................................................... 48
2.3.3 Grupurile de lucru şi parteneriatele .............................................................. 49
2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare ................................................................ 57
2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei ................................ 70
2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei ....................................................... 72
2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare ........................ 83
3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI FINANCIAR
DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ......... 90
3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE................................ 90
3.1.1 Circuitul financiar ................................................................................................. 90
3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului ............................. 91
3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale ................................. 92
2
3.1.4 Rolul Primăriei ....................................................................................................... 93

3.1.5 Materiale și investiții de capital ...................................................................... 93
3.1.6 Evidența contabilă ................................................................................................ 94
3.1.7 Ordonatorii de credite ......................................................................................... 97
3.2 FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ................................ 101
3.2.1 Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat pe
baza standardelor de cost pe elev/preşcolar ...................................................................... 102
3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR ....................... 109
3.3.1 Clasificarea costurilor ...................................................................................... 113
3.3.2 Execuţia bugetară .............................................................................................. 115
3.3.3 Lichidarea cheltuielilor .................................................................................... 116
3.3.4 Ordonanţarea cheltuielilor ............................................................................. 117
3.3.5 Plata cheltuielilor ............................................................................................... 118
3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT .................................................................................................... 123
3.4.1 Atribuirea contractelor de achiziţie publică ........................................... 124
3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR............... 128
3.5.1 Necesitatea realizării investiţiilor de către unităţile de
învăţământ preuniversitar......................................................................................................... 128
3.5.2 Factori care influențează fundamentarea proiectelor de
investiții 129
3.6 CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV (CFP).......................................... 131
3.6.1 Reguli privind organizarea CFP şi acordarea vizei CFP ..................... 132
3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu ............................................ 133
4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR .................................................. 135
4.1 METODOLOGIE ȘI SURSE DE DATE ....................................................... 135
4.2 CARACTERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA ..................... 136
4.3 ANALIZE ÎN PROFIL TERITORIAL ......................................................... 147
4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE.................. 151
4.5 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ............................................................. 152
5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ................................................. 155
6 GLOSAR DE TERMENI ............................................................ 159
7 ANEXE ...................................................................................... 161
3
ANEXA 1. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 3 ............................... 161

Aplicația 12 ......................................................................................................................... 161
Aplicația 13 ......................................................................................................................... 161
Aplicația 14 ......................................................................................................................... 163
Aplicația 15 ......................................................................................................................... 164
Aplicația 16 ......................................................................................................................... 165
Aplicația 17 ......................................................................................................................... 165
Aplicația 18 ......................................................................................................................... 167
Aplicația 19 ......................................................................................................................... 169
Aplicația 20 ......................................................................................................................... 169
Aplicația 21 ......................................................................................................................... 172
Aplicația 22 ......................................................................................................................... 172
ANEXA 2. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 4 ............................... 173
Aplicația 23 ......................................................................................................................... 173
Aplicația 24 ......................................................................................................................... 174
4
LISTA TABELELOR
Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală ............................................. 33

Tabel 2: Întrebări pentru identificarea atitudinilor și comportamentelor economice în
raport cu școlaritatea și educația ............................................................................................... 36
Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate .......................................................... 37
Tabel 4: Modele de răspundere publică (Măntăluță, 2007, p.20) ........................................... 39
Tabel 5: Repere în formularea strategiilor de dezvoltare locală ............................................. 40
Tabel 6: Factorii declanşatori ai proceselor de învăţare organizaţională şi factorii de risc . 47
Tabel 7: Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii
interpersonale ............................................................................................................................. 63
Tabel 8: Principalele efecte al încrederii la locul de muncă .................................................... 68
Tabel 9: Matricea de analiză a deţinătorilor de interese pe o anumită componentă
strategică sau proiect al şcolii – elemente comune .................................................................. 72
Tabel 10: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gândire .............................................. 76
Tabel 11: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gândire ....................................... 77
Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gândire ................................. 78
Tabel 13: Clasificarea diferitelor perspective ale modelării (Whittington, 2001) ................ 79
Tabel 14: Localizarea școlilor ................................................................................................... 137
Tabel 15: Elevi per posturi didactice (PTR) ............................................................................ 140
Tabel 16: Elevi per posturi totale (PPR).................................................................................. 140
LISTA FIGURILOR
Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării ........................................................... 14
Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale ............................. 32
Figura 3: Schemă de analiză a impactului diferitelor tipuri de resurse ................................. 34
Figura 4: Simptome ale eșecului organizațional ....................................................................... 42
Figura 5: Stagnare în discursul lipsit de elementele performativității ................................... 42
Figura 6: Tipul ideal al liderului ................................................................................................. 74
Figura 7: Mtricea Ansoff.............................................................................................................. 79
Figura 8: Modelul K. Andrews .................................................................................................... 82

Figura 9: Pași necesari în formularea problemei ..................................................................... 85
Figura 10: Număr niveluri de învățământ pentru care se livrează servicii educaționale ... 137
Figura 11: Gruparea unităților școlare după numărul de elevi/ copii înscriși .................... 138
Figura 12: Ponderea școlilor având sub 300 elevi în totalul școlilor din județ .................... 139
Figura 13: PTR gimnaziu și performanțele școlare - ponderea elevilor cu note peste 8 la TN
..................................................................................................................................................... 142
Figura 14: PTR liceu și performanțele școlare - promovabilitatea la BAC ........................... 143
Figura 15: PTR preșcolar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
..................................................................................................................................................... 144
Figura 16: PTR primar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) 145
Figura 17: PTR gimnazial și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
..................................................................................................................................................... 146
Figura 18: PTR liceal și contextul socio-economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) .. 147
Figura 19: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar ..... 147
Figura 20: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar ............. 148
Figura 21: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar ......... 148
Figura 22: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Primar ................. 149
Figura 23: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial .... 149
Figura 24: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial ............ 150
Figura 25: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Liceal ........... 150
6
1 INTRODUCERE
1.1 NOTĂ DE PREZENTARE
Prezentul curs își propune să creeze condiții de ameliorare a managementului financiar

în instituțiile școlare preuniversitare, vizând cunoașterea conceptelor de bază ale domeniului, a
componentelor structural-sistemice și dinamice ale acestuia și a practicilor instituite la acest
nivel. În raport cu dimensiunile teoretice, parcurgerea acestui material urmărește
familiarizarea grupului-țintă cu elemente de fundamentare conceptuală, de perspectivă în
gestionarea noului și a situațiilor-problemă cu care organizațiile școlare se pot confrunta. Din
perspectivă practică, acest curs vizează formarea competențelor analitice, decizionale și
manageriale pentru acomodarea eficace și eficientă a resurselor financiare în relație cu
instituția școlară și nevoile acesteia.
1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE
C1 Proiectarea strategică a activităţii unităţii de învăţământ;

C2 Operaționalizarea strategiei unității de învățământ;
C3 Managementul operaţional al activităţii unităţii de învăţământ.
1.3 OBIECTIVELE CURSULUI
O1. Să realizeze diagnoza unității de învățământ, aplicând metode, tehnici și instrumente

variate (chestionare, interviuri, discuții de grup) de colectare, analiză și interpretare a
datelor colectate în acord cu specificul local;
O2. Să formuleze obiectivele specifice unității de învățământ prin derivare de la obiectivele
stabilite la nivel național și județean;
O3. Să stabilească obiectivele specifice unității de învățământ prin raportare la țintele
strategice și viziunea asumată în proiectul de dezvoltare instituțională, luând în
considerare profilul tuturor categoriilor de beneficiari (elevi, părinți, profesori,
reprezentanți ai mediului de afaceri);
O4. Să proiecteze bugetul de venituri și cheltuieli în baza tuturor datelor existente, luând în
considerare legislația, procedurile și regulamentele în vigoare;
7
O5. Să integreze proiecte europene, parteneriate cu asociații sau fundații, închirierea de

spații pentru desfășurarea unor activități educative sau contracte de sponsorizare ca
surse de finanțare în proiectarea bugetului de venituri și cheltuieli;
O6. Să asigure execuția bugetului de venituri și cheltuieli prin respectarea legislației în
vigoare;
O7. Să utilizeze fonduri bugetare și extrabugetare în execuția bugetară de venituri și
cheltuieli, semnalând situațiile de subfinanțare către autoritățile competente;
O8. Să constituie echipe de lucru în scopul atingerii obiectivelor prevăzute în proiectul de
dezvoltare instituțională a unității de învățământ, asigurând un climat motivant și
relaxant de lucru;
O9. Să coordoneze întocmirea documentelor oficiale, prin respectarea normelor și
prevederilor legale în vigoare: legi, statut, ordonanţe de urgenţă, hotărâri de guvern,
hotărâri judecătoreşti, ordine de ministru şi anexe.
1.4 STRUCTURA CURSULUI
Prezentul suport de curs este structurat în cinci unități de conținut. Prima unitate,
Introducere, prezintă aspecte despre scopul cursului, competențele ce urmează a fi formate
prin parcurgerea acestuia, obiectivele propuse și sugestii de parcurgere a materialului.
Cea de-a doua unitate, Organizația școlară. Perspective socio-economice de analiză,
propune o analiză descriptiv-critică a mediului organizațional școlar din unghiul de abordare
statuat de o serie de teorii socio-economice.
Unitatea a treia, Elemente din sfera managementului financiar derulat la nivelul
învățământului preuniversitar, focalizează perspectiva și prezintă într-o manieră aplicată
elemente specifice managementului financiar la nivelul instituțiilor de învățământ
preuniversitar. Cea de-a patra unitate de conținut, Indicatori care determină nivelul finanțării
în învățământul preuniversitar, realizează o analiză strategică detaliată a consecințelor
diferitelor tipuri de finanțări asupra performanței instituției școlare.
În cuprinsul unităților sunt integrate aplicații și teme de reflecție. Sugestii de rezolvare
și răspunsurile se găsesc în anexele documentului.
Suportul de curs prezintă și o listă de referințe bibliografice utile și utilizabile în
aprofundarea problematicii managementului financiar. În scopul accesibilizării conținutului,
cititorii au la dispoziție un glosar de termeni care selectează conceptele principale vehiculate în
curs și oferă definiții operaționale.
Suportul de curs a fost conceput pentru a fi parcurs atât în manieră individuală, cât și
colaborativă. Astfel, studiul individual şi activitatea colaborativă vor ocupa un loc important în
parcurgerea documentului.
8
9
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE

ANALITICE SOCIO-ECONOMICE
OBIECTIVELE UNITĂȚII
După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să:
O1. Analizeze organizația școlară din perspectiva teoriei capitalului social;
O2. Prezinte specificul teoriei microeconomice în raport cu școala, indicând caracteristici ale școlii ca
întreprindere;
O3. Descrie atribute ale școlii ca organizație care învață;
O4. Enumere modalități de învățare organizațională;
O5. Elaboreze un protocol de parteneriat;
O6. Analizeze relevanța grupurilor de lucru în raport cu scopul și obiectivele școlii;
O7. Particularizeze conceptul de încredere relativ la școală;
O8. Caracterizeze liderul organizației școlare din perspectiva criteriilor enunțate în curs;
O9. Descrie specificul rezolvării de probleme în relație cu școala.
2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI

DESPRE TEORIA CAPITALULUI SOCIAL
Comportamentul instituţiilor şi al decidenților, în general, în domeniul deciziilor

financiare, pe lângă faptul că este dictat de legislaţie, acte normative şi de acordurile interne
sau externe ale instituţiilor publice, este determinat şi de cultura organizaţională, iar în aria
largă a socialului, de reprezentările sociale, care atribuie semnificaţii şi structurează ierarhii şi
priorităţi. Managementul financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maximum, ca fiind format
din două părţi: obţinerea alocărilor şi desfăşurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor şi
utilizarea resurselor). În ambele momente, ale obţinerii şi gestiunii resurselor, există factori care
determină succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea acţiunilor. Referindu-ne la instituţiile de
învăţământ preuniversitar, întrebarea care se pune este urmatoarea:
Cum se pot defini succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea şcolii şi a directorului în
cele două etape ale managementului financiar?
Lucrarea de faţă este o contribuţie la analiza managementului financiar în relaţie cu
organizaţia şcolară. Lucrarea are scopul de a oferi un răspuns fundamentat atât empiric, cât şi
teoretic întrebării formulate mai sus.
10
Orice răspuns va porni de la precizarea scopurilor instituţionale şi a intereselor

(exprimate sau nu în mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă provizorie a factorilor care
contribuie la finanţare poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obţinerea şi cheltuirea
unei părţi cât mai mari din resursele părinţilor şi comunităţii:
1. caracteristicile socio-profesionale, de clasă (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu,
clasa socială fiind o categorie socio-economică, şi nu una ideologică) ale părinţilor;
2. calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se
poate cuantifica în indicatori de marketing;
3. profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;
4. capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;
5. cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;
6. participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;
7. poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.
Aceste domenii merită o analiză separată, deoarece determină modul în care decurg
activitățile în școală, capacitatea școlii de a construi, împreună cu părinții și elevii, succesul
școlar.
2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei
Percepțiile, opiniile, credințele și idealurile diferiților actori sociali în raport cu școala

variază pe o plajă largă. Elementul de convergență poate fi discriminat în raport cu nevoia de
performanță socială (din perspectivă profesională, relațională etc.) Scopul şcolii, ca parte a
serviciilor publice, este să îndeplinească în cât mai mare măsură aspiraţiile cetăţenilor în raport
cu educaţia; misiunea şcolii derivă din cerinţa ca, împreună cu părinţii, cu celelalte instituţii ale
statului şi cu angajatorii, să satisfacă cerinţa socială a producerii externalităţilor pozitive
educaţionale pentru cât mai mulţi elevi, fără a încălca drepturile şi şansele niciunuia dintre ei.
2.1.1.1 Analiza factorilor ce au condus reformele din domeniul

managementului financiar pentru învăţământul
preuniversitar
Atât în România, cat şi în alte ţări există anumite elemente constante, care conduc
deciziile privind centralizarea/descentralizarea finanţării învăţământului, iar contextul
reformelor a fost caracterizat de câţiva factori esenţiali:
a) demografia şcolară;
11
b) circumstanțele economice;
c) contextul politic intern şi extern;
d) descentralizarea apărută în alte sectoare decât educaţia (în principal, în administraţia
publică) (Măntăluță, 2005).
Atât timp cât există sisteme de finanţare constituite pe criteriul alocării resurselor în
funcţie de numărul de elevi, orice creştere sau descreştere în numărul acestora nu generează
conflicte majore între nivelul (autoritatea) ce alocă fondurile şi nivelul (autoritatea) ce
realizează cheltuirea acestor fonduri. Prin contrast, atunci când metodele de finanţare nu ţin
cont sau nu realizează o finanţare bazată în ultimă instanţă pe numărul beneficiarilor (care ar fi
primul pas, elementar, de adecvare a resurselor la cererea definită în modul cel mai simplu şi
egalitar cu putinţă), orice creştere sau descreştere importantă a numărului de elevi va produce
un conflict de interese dintre centrul de alocare (formatorul de buget) şi centrul de cost (unde
se realizează managementul financiar şi cheltuirea fondurilor).
În mai multe ţări - şi România nu face excepţie - implementarea unei alocări per capita
a coincis cu o scădere demografică a populaţiei şcolare şi a constituit unul din răspunsurile
sistemului de management financiar în încercarea de a limita cheltuielile de personal. Există
suficiente motive pentru care viteza cu care scade populaţia şcolară este mai mare decât aceea
de scădere a efectivelor de personal din învăţământ.
În sistemul anterior de finanţare, cheltuielile (cel puţin cele de personal) erau finanţate
de la nivel central, fără vreun mecanism formal de alocare (se plăteau cheltuielilor conform
solicitărilor, bineînţeles, fundamentate, argumentate ş.a.m.d.). Numai singurul fapt de a
controla, printr-o formulă de calcul, raportul numărul de elevi/numărul de profesori, poate
conduce la o planificare mai bună la nivel judeţean şi local.
2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio-economice

Zonele socio-economice au slăbiciuni şi puncte forte diferite, privind structura
dezvoltării economice, nivelul şomajului, calitatea serviciilor oferite de diferite instituţii,
incluzând aici şi instituţiile şcolare sau cele care oferă diferite forme de calificare şi instruire
pentru adulţi. În raport cu tema noastră ne interesează în primul rând personalul din
învăţământ, dar şi personalul specializat din cadrul autorităţilor locale ce au atribuţii în
domeniul finanţării învăţământului. Modul în care instituţiile cooperează, implicarea acestora,
calitatea umană şi profesională a persoanelor ce le compun, adecvarea rezultatelor pe care
aceştia le obţin în definirea unei oferte educaţionale care să fie dorită, utilă şi recunoscută de
către beneficiari lasă loc la un număr foarte mare de opţiuni valabile, posibile căi de succes. O
analiză sistematică este necesară pentru a identifica punctele de convergenţă, modelele şi ceea
ce este recunoscut ca util, propunerea de bune practici.
12
Abordarea unor fenomene sociale cum ar fi sărăcia (excluziunea socială), şomajul,

corelarea sau ajustările dintre oferta de muncă şi cererea locală sau regională pot fi abordate ca
previziune şi proactivitate, sau reactiv, pasiv şi de multe ori fără rezultate vizibile. La nivel local
şi regional este aria incubării soluţiilor antreprenoriale integratoare, la acest nivel diferite
iniţiative private, testarea unor soluţii, dezvoltarea proiectelor individuale şi colective,
introducerea unor programe de utilitate publică pot să găsească susţinere şi ecou în conştiinţa
oamenilor. De aceea, capitalul social (manifestat prin încredere în oameni şi instituţii, vocaţia
comunitară a unor întreprinderi şi iniţiative) constituie unul din conceptele ce se impun cu
necesitate în orice analiză privind corelarea dintre oferta educaţională şi nevoile locale.
Politicile active privind piaţa muncii şi combaterea şomajului se implementează tot la
nivel local: sprijinul pentru crearea de noi locuri de muncă în firmele private sau în cadrul
proiectelor comunitare, crearea de facilităţi pentru dobândirea unui loc de muncă pentru
categoriile ce au dificultăţi în acest sens, orientarea profesională şi programele de instruire,
asistenţa acordată celor care caută o slujbă, precum şi tot ce se face (sau nu) pentru ca locurile
de muncă să fie mai sigure.
Creativitatea, inventivitatea ce privesc aceste comportamente active pe piaţa muncii
poate fi oricât de mare, dar, tocmai în mediile ce au nevoie imperioasă de aceste
comportamente, ele sunt deficitare şi atipice, iar indivizii ce au anumite tendinţe şi iniţiative
utile din acest punct de vedere nu pot rezista multă vreme pasivităţii generale şi ostilităţii
mediului. Putem discuta despre nevoia de a ţinti aceste programe către indivizi, de a implica o
cât mai mare varietate de actori în această dinamică a creşterii, dar în aceste medii în care
indivizii nu au încredere în ei înşişi, şi mai ales unii în alţii, vom experimenta o rezistenţă ce are
multiple cauze şi se alimentează din experienţe şi credinţe întărite mereu de realităţi. Multe
proiecte, programe de asistenţă şi de dezvoltare socială au un impact slab în astfel de medii, iar
câteodată au chiar ceea ce denumim efecte perverse. În acest context, ideea de parteneriat –
pe care se grefează conceptul de dialog social - devine esențială.
REFLECTAȚI!
Pornind de la următoarea afirmație, identificați trei posibile soluții care să fie în
acord cu aceasta:
Organizaţiile locale pot fi în măsură să adopte măsuri „cross-sectoriale”,
privind adecvarea ofertei educaţionale şi a ofertei de instruire pentru diferite profesii
la cerinţele agenţilor economici şi să elimine tentativele neproductive. Discuţia,
informarea şi supravegherea colectivă pot minimiza efectele indezirabile ale
profesionalizării în domenii şi ocupaţii ce nu sunt solicitate şi nici nu vor fi solicitate în
viitor de către agenţii economici, după cum pot avea efecte în chiar creşterea
economică şi asigurarea unui mediu de afaceri favorabil.
13
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor

educaționale
În ultimii 30 de ani, în multe ţări europene pot fi exemplificate măsuri de descentralizare

în cadrul serviciilor educaţionale. Deciziile respective variază mult în ce priveşte aria
responsabilităţilor ce au fost delegate, partea din resursele totale ce au fost delegate şcolilor
spre gestiune, tipul de autoritate ce realizează această gestiune şi modul în care bunurile şi
serviciile funcţionale sunt achiziţionate. Această autoritate poate fi legată de personalul şcolii,
bunurile şi serviciile necesare funcţionării sau investiţii. Putem realiza o primă distincţie între
transferul de responsabilitate dintre autorităţile publice de nivel naţional şi local şi transferul
dintre autorităţile publice (de orice tip) şi şcoli. Tipul de gestiune a deciziilor cunoscut sub
numele de „school based management” s-a bucurat de atenţie în multe reforme educaţionale,
dar nu este un panaceu universal şi nu întotdeauna a condus la rezultatul dorit: îmbunătăţirea
activităţii profesorilor, creşterea gradului de cooperare între aceştia şi o atenţie sporită
acordată elevilor.
Totuşi, în toate situaţiile, a existat o schemă de delegare financiară şi de transfer a
autorităţii decizionale privind cheltuirea fondurilor, precum şi formule de finanţare care au
căpătat o complexitate din ce în ce mai mare, fiind aplicate de structuri specializate de personal
Este necesară evaluarea impactului factorilor de risc din domeniul finanţării, la toate
nivelurile decizionale. Pentru aceasta, realizăm o diagramă sintetică a modului de acţiune a
factorilor de risc ce se datorează proiectării deficitare a sistemelor de calcul a costurilor şi de
programare bugetară (Figura 1):
Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării
14
2.1.2.1 Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor

şcolare
În general, activităţile din sectorul educaţional necesită calcule complexe şi analize cost-
beneficiu. Ele nu pot fi realizate întotdeauna foarte simplu şi de către o singură persoană,
întrucât costurile se prezintă de multe ori ca structuri şi implică resurse de naturi diferite. De
aceea, schemele procedurale şi standardele sunt binevenite; nu orice activitate necesită
standardizare şi birocraţie suplimentară. Ca principiu de management financiar, orice cheltuială
se presupune că finanţează un rezultat aşteptat; de fiecare dată, acesta trebuie menţionat şi
trebuie stabilite perioadele la care se realizează evaluarea stării, modul în care s-a efectuat
cheltuiala şi efectele acesteia.
Mai există încă o resursă deosebită: timpul. Acesta nu poate fi stocat, răscumpărat sau
realocat. De aceea, orice planificare proastă este mai bună decât absenţa unui plan.
2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului

financiar asupra capitalului social
2.1.3.1 Conceptul de capital social

Capitalul social poate fi definit ca existenţa unor valori informale sau norme împărtăşite
de membrii unui grup şi care permit cooperarea în cadrul grupului. Simpla împărtăşire a
valorilor şi normelor nu produce automat capital social; normele care produc capital social
includ în mod substanţial virtuţi ca spunerea adevărului, îndeplinirea obligaţiilor, încrederea în
ceilalţi, altruismul şi reciprocitatea în general. Francis Fukuyama (1995) şi Robert Putnam (1993)
subliniază importanţa valorilor din categoria universalism şi bunăvoință în creşterea şi
structurarea capitalului social. Fukuyama (1995) atrage atenţia asupra faptului că de multe ori
se confundă capitalul social cu unele manifestări concrete ale acestuia, care sunt epifenomene
(încredere, reţele sociale, societate civilă) şi rezultate ale capitalului social, nu componente ale
acestuia.
Măsurarea capitalului social a fost abordată în multe lucrări, unele dintre ele orientate
în special pe discuţia specifică privind încrederea (în oameni, în instituţiile statului, în
organizaţii).
Din materialul de analiză din acest proiect, din exprimările directorilor, precum şi din
alte studii privind corupţia în societatea românească, se vede clar riscul ca într-o societate
alterată de neîncredere, de favoritism şi de abuzuri, serviciul educaţional să se afle într-un
15
context de riscuri suplimentare. Semnalizarea produsă pe piaţa muncii de simbolurile culturale

ale calificării profesionale (diplome, certificate, atestate profesionale) poate să fie alterată iar
investiţia în capitalul uman să fie considerată drept una riscantă şi, în consecinţă, evitată.
Normele care produc capital social pot fi împărtăşite de unii membri ai unor grupuri
definite şi să nu fie împărtăşite de alţi oameni din aceeaşi societate. Capitalul social există în
toate societăţile, dar este distribuit în moduri profund diferenţiate. Familiile şi anumite
grupuri restrânse sunt considerate ca surse importante de capital social, iar structurile familiale
sunt şi acestea profund diferenţiate. O observaţie importantă privind generarea capitalului
social: un comportament existent în cadrul familiei sau a unui grup restrâns (încurajarea
onestităţii, reciprocităţii şi grijii faţă de ceilalţi) nu se practică automat în afara familiei sau a
grupului respectiv. De aceea, conceptul de externalitate pozitivă a capitalului social este
important.
Nu putem trece peste fenomenul externalizării negative a capitalului social. Anumite
grupuri, chiar dacă împărtăşesc valori, apreciază comportamente coezive şi de întrajutorare
între membri, promovează în afara grupului violenţa, intoleranţa şi ura, în ultimă instanţă, au
încetat de mai fi democratice. Aceasta le diminuează adaptarea la mediul social şi le fac să se
sustragă de la influenţa socială mai largă.
Mai multe metode de măsurare a capitalului social au fost stabilite de către Robert
Putnam, metode bazate pe studii statistice; aceste studii privind capitalul social utilizează
informaţii despre grupuri şi membrii grupurilor, informaţii extrase din studii sociologice
generale şi din studii privind valorile, percepţia cinstei şi încrederii, participarea politică şi la vot,
statistici privind citirea presei, participarea la diverse cluburi, asociaţii profesionale sau sportive,
asociaţii culturale sau de binefacere. Din această enumerare se vede că multe din aspectele ce
compun capitalul social sunt calitative, existând dificultăţi metodologice atunci când se
încearcă evaluări cantitative: cum pot fi însumate diverse caracteristici, chiar cuantificate în
mod forţat, atunci când este greu de spus dacă au elemente comune, ce tip de corelări pot fi
stabilite sau în ce mod se influenţează reciproc variabilele definite.
Capitalul social este măsurat cu instrumente de tipul Social Capital Assessment Tool
(SOCAT) și Social Capital Integrated Questionnaire (SC-IQ) (Grootaert, Narayan, Woolcock, &
Nyhan-Jones, 2004).
Majoritatea studiilor şi teoriilor consultate privind capitalul social conduc la concluzia că
grupurile şi comunităţile cu o coeziune ridicată şi în care există acţiuni de succes în domeniul
economic şi educaţional sunt şi capabile de a produce capital social, iar capitalul social al
acestor grupuri şi comunităţi, indiferent de metodele de măsurare, are valori ridicate.
Unii autori (Fine, 2000) spun că solidaritatea de grup în comunităţile umane este adesea
obţinută în cadrul unei scheme „comerciale”, preţul coeziunii faţă de cei apropiaţi este
ostilitatea faţă de „ceilalţi”, din afara grupului. Denumim acest lucru raza capitalului social
16
(raza încrederii) iar autorii respectivi susţin că este în natura umană să împărţim lumea în
prieteni şi duşmani. De aceea, când se măsoară capitalul social, trebuie acordată atenţie acestui
fenomen. O societate modernă poate fi văzută ca un ansamblu de cercuri concentrice sau care
se intersectează.
Strâns legat de conceptul de capital social este acela de reţea socială. În cadrul analizei
reţelelor sociale accentul cade pe relaţiile dintre actorii sociali şi nu pe însuşirile acestora.
Analiza reţelelor sociale este calea de a conceptualiza, descrie şi a schiţa modele ale societăţii
ca seturi de indivizi sau de grupuri, ce sunt legate prin relaţii specifice, fie acestea tangibile (cum
ar fi relaţiile de schimb, comercial, piaţa muncii) sau intangibile (perceperea celuilalt). Teoria
reţelelor sociale este folosită, printre altele, şi la studiul pieţei muncii şi a serviciilor
educaţionale sau a legăturilor instituţionale dintre şcoli, administraţie, alte organizaţii şi
grupuri.
Funcţia economică a capitalului social este aceea de a reduce costurile tranzacţiilor,
costuri asociate mecanismelor de coordonare formală cum ar fi contractele, reglementările
birocratice, implementarea acestora etc. Absenţa capitalului social sau prezenţa lui în
cantitate redusă creşte costurile acţiunilor coordonate în cadrul grupurilor, adăugând costuri
suplimentare pentru monitorizare, negociere, rezolvarea litigiilor şi reclamaţiilor, întărirea
înţelegerilor formale (aprobări, avize, ştampile, semnături, recomandări, adeverinţe, certificate,
fişe complicate pentru angajare, proceduri complicate pentru evaluarea personalului (ceea ce
nu exclude subiectivitatea sau evaluările incorecte), chitanţe, complicarea regulilor contabile şi
financiare, rapoarte, procese verbale etc.).
Niciun contract nu poate prevedea multitudinea situaţiilor ce pot apărea şi nu pot
preveni ca una din părţi să profite de cealaltă în anumite împrejurări. A încerca să concepem
asemenea documente ar fi şi foarte costisitor, ar fi costisitor să putem urmări respectarea
prevederilor acestora şi ar introduce inflexibilităţi nedorite în sistemele pe care le-ar
reglementa.
INFORMAȚII SUPLIMENTARE
Orice abordare a reformelor din domeniul finanţării învăţământului şi care prezintă
şanse de succes, proiectele de succes, iniţiate fie de instituţiile de stat sau de alte organizaţii, şi
care au produs rezultatele şi schimbările scontate, au avut următoarele caracteristici comune:
 au avut în atenţie capitalul social, sub aspect teoretic, al măsurării şi al acţiunilor în
vederea creşterii acestuia, ţinând cont de specificul local; nu întotdeauna conceptul a
fost numit în mod explicit;
 au pus accent pe dezvoltarea reţelelor sociale şi găsirea temelor de interes
comunitar, care să includă şcoala şi ceea ce poate şcoala să facă pentru comunitate;
 au avut în vederea creşterea simţului de proprietate a elevilor, părinţilor, firmelor
17
economice, administraţiei locale privind procesele educaţionale;

 au ţinut cont de faptul că normele de reciprocitate pot fi împărtăşite de un număr
restrâns de membri ai unor organizaţii mai mari, în care coeziunea nu se manifestă
automat între toţi membrii;
 în momentul în care s-au realizat finanţări sau au fost întocmite bugete, chiar dacă în
cadrul unor programe mari, ca extensie teritorială, sume totale alocate şi număr total
de personal implicat, s-a insistat pe următoarele aspecte:
a) împărţirea colectivului de lucru în echipe mici care să opereze asupra unor
grupuri cu dimensiuni mici;
b) operarea în cadrul unei scheme de „small grant”;
c) proiectul a asigurat fundamentul teoretic, analitic, financiar, logistic şi de
instruire, metodologiile de evaluare (a asigurat servicii generale eficiente),
dar implementarea s-a realizat ţinând cont de specificul local, având un
contact direct cu deţinătorii de interese ce au cuprins un număr relativ
restrâns de persoane.
2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA

ECONOMICĂ – ŞCOALA CA ÎNTREPRINDERE
Microeconomia analizează comportamentul de piaţă al consumatorului (individul) şi al

producătorului (întreprinderea) pentru a înţelege procesele decizionale ale firmelor şi indivizilor
sau gospodăriilor (consumatorilor individuali sau agregaţi). În acest demers este analizată
interacţiunea dintre cumpărătorii şi vânzătorii de bunuri şi servicii precum şi factorii care
influenţează alegerile pe care aceştia le fac – cele mai intens studiate fenomene sunt cele de
formare a preţurilor pe diferite pieţe şi cele care determină structura cererii şi a ofertei.
Abordarea microeconomică se ocupă în mod unitar de consumator, de firmă, de regulile ce
acţionează între actorii pieţei şi de emitentul acestora (guvernarea), de forţa de muncă şi de
proprietate. Lucrând în cadrul acestei convenţii pe care am denumit-o metafora economică,
şcoala devine sediul organizării şi combinării resurselor, producţiei de bunuri publice (setul de
bunuri numit generic educaţie) şi al construirii unei părţi a capitalului uman.
În analiza comportamentului uman, inclusiv în raport cu educaţia şi cu şcoala,
paradigma utilitaristă cost-beneficii, pe care se construieşte teoria microeconomică, a produs
studii importante şi o întreagă şcoală, reprezentată prin lucrările lui Gary S. Becker şi, strict
aplicate la sistemul de învăţământ şi la şcoli, lucrările lui Eric Hanushek (1999). Totodată,
„câştigurile şi costurile psihologice (prestigiu social, preţuirea celorlalţi etc.), dar care se
prelungesc imediat în avantaje materiale” (Iluț, 2004) se pot explica pe baza teoriei
microeconomice.
18
2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice
2.2.1.1 Resursele şi decizia

Teoria microeconomică (Tian, 2007) „tinde să modeleze activităţile economice ca
interacţiuni ale agenţilor economici individuali, ce îşi urmăresc interesele lor private”; agenţi
economici individuali pot consideraţi compania, şcoala, familia, sau, la limită, individul.
Elementele teoriei microeconomice care au fost preluate integral în studiul şcolii şi educaţiei
sunt situate în sfera deciziei individuale, din care fac parte teoria consumatorului, setul de
consum sub constrângeri bugetare, preferinţe şi utilitate, funcţia de utilitate.
Urcând de la planul decizional al individului către planul decizional al instituţiei (şcoala)
şi al autorităţii de guvernare (locale, regionale, naţionale), se pune imediat problema
priorităţilor alocărilor de resurse, datorită rarităţii acestora şi a costurilor de oportunitate (o
alegere făcută în direcţia consumului sau accesului la o anumită resursă sau serviciu se face în
detrimentul altor opţiuni). Instituţiile şi autorităţile reglementatoare din domeniul educaţional
acţionează, pe de o parte, pe un plan instituţional, stabilind reguli de acces, selecţie, priorităţi,
dar şi pe plan social, influenţând şi coordonând comportamentul uman prin diferite mecanisme,
explicite sau implicite.
În momentul în care încercăm să clasificăm resursele, la toate nivelurile de agregare
administrativă se pune problema încadrării resurselor în funcţie de tipul acestora - materiale,
financiare, umane, şi accesului indivizilor la acestea. În literatura economică, bunurile sunt
clasificate după criteriul acces în funcţie de gradul de competiţie şi de gradul de exclusivitate.
După gradul de competiţie, bunurile se încadrează între două extreme: bunuri supuse
competiţiei şi bunuri nesupuse competiţiei, iar după gradul de exclusivitate, în bunuri
exclusive şi non-exclusive (Zilberman) (accesul este limitat sau nu în funcţie de apartenenţa la
clasă, confesiune, categorie socio-profesională etc.).
Câteva asumpţii de bază în studierea fenomenelor economice (Tian, 2007; Weintraub,
2002) sunt:
a) Raritatea resurselor: oamenii se confruntă cu situaţii competiţionale pentru resursele
rare;
b) Oamenii fac alegeri raţionale între rezultatele care pot fi identificate şi asociate cu o
valoare (economică); în cadrul comportamentului raţional, se presupune acţiunea
conform intereselor egoiste, ale individului sau ale firmei;
c) Libertatea economică: atât cooperarea cât şi schimbul sunt voluntare;
d) Indivizii tind să îşi maximizeze utilitatea iar firmele să îşi maximizeze profitul;
e) Oamenii acţionează independent pe baza unui set de informaţii complete şi relevante;
19
f) Preferinţa pentru decizia descentralizată apare atunci când informaţia este incompletă
sau asimetrică pentru decident;
g) Compatibilitatea intereselor: sistemul sau mecanismul economic trebuie să rezolve
problema intereselor conflictuale dintre indivizi sau unităţi economice;
h) Drepturile de proprietate sunt bine definite;
i) Echitatea în raport cu oportunităţile de piaţă;
j) Alocarea eficientă a resurselor.
Pentru analiza fenomenelor din educaţie utilizând metode economice trebuie evaluat
gradul în care presupunerile de bază sunt îndeplinite, trebuie găsite acele ipoteze
simplificatoare care se potrivesc descrierii fenomenului, iar în etapa de interpretare să se
precizeze cât mai bine limitele concluziilor la care s-a ajuns utilizând axiomatica respectivă.
2.2.1.2 Obiectivele instituţiilor şi organizaţiilor educaţionale şi

întrebările economice fundamentale
În activitatea instituţiilor şi organizaţiilor, dimensiunea decizională este însoţită
întotdeauna de dimensiunea economică; acest complex resurse-decizie se referă la fixarea
scopurilor, alegerea alternativelor şi a criteriilor folosite pentru evaluarea alternativelor şi a
obiectivelor. Scopul şi obiectivele sunt corelate cu specificul activităţii („producţiei” în mod
generic), cu volumul activităţii, cu modul de lucru şi cu programarea activităţilor. În final,
activităţile sunt utile unui grup de beneficiari şi/sau societăţii în ansamblu, care îşi însuşeşte,
apreciază, critică, evaluează, respinge sau refuză scopurile, activităţile sau rezultatele acestora.
În cazul specific al educației și al procesului de învățământ, vorbim de relația intrinsecă ideal
educațional, scop, obiective (la diferite niveluri de generalitate).
2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau

de investiţie?
Abordarea educaţiei ca investiţie sau drept consum poziţionează politicile
macroeconomice şi, în general, politicile unui stat, în paradigme diferite - cu efecte şi
consecinţe puternic diferenţiate. Doi laureaţi ai premiului Nobel pentru economie, Theodore W.
Schultz (1965) (pentru aspecte macroeconomice ale ţărilor în curs de dezvoltare) şi Gary S.
Becker (1962) (pentru aspecte microeconomice şi ale comportamentului individual) au
demonstrat următoarele teze:
20
a) primul, că investiţia în resursele umane, prioritară faţă de investiţia în echipamente,

infrastructură şi alte bunuri, este cea mai bună strategie de dezvoltare, atât pentru ţările
bogate cât mai ales pentru ţările sărace (Schultz, 1965);
b) cel de al doilea, prin consacrarea capitalului uman ca element de bază în analiza socio-
economică, a dovedit productivitatea acestei abordări, din punct de vedere ştiinţific şi al
politicilor publice. Extinderea domeniului analizei microeconomice la o arie largă a
comportamentelor şi a interacţiunilor umane, inclusiv asupra comportamentului în
raport cu educaţia, a condus la concluzia că rezultatele învăţării şi ale educaţiei în
general au mai degrabă caracteristicile unui capital şi ale unei investiţii: Deci capitalul
uman şi capitalul tangibil apar diferite doar prin modelul temporal de depreciere, şi nu
prin esenţa lor (Schultz, 1965).
2.2.1.3.1 Consecinţe administrative
2.2.1.3.1.1 Filosofia investiţională este în scopul general al bugetelor şi în structura

acestora
Bugetele cu care operează guvernul, administraţia locală şi instituţiile publice servesc

mai multor scopuri: să reflecte politicile instituţiilor, priorităţile şi obiectivele sociale largi,
obiectivele sectoriale sau specifice; să asigure cadrul de alocare a finanţelor publice şi pentru
managementul acestora; să furnizeze mijloacele pentru controlul cheltuirii fondurilor alocate ;
să arate plătitorilor de impozite cât de eficient au fost cheltuiţi banii lor, la toate nivelele de
alocare şi decizie bugetară. De aceea, contează foarte mult obiectivele stabilite şi informaţia
relevantă atunci când se construieşte un buget, şi este necesar un sistem bine proiectat de
colectare şi verificare a informaţiei privind sistemul pentru care se realizează bugetul. În aceeaşi
măsură, fără sisteme de clasificare şi codificare complete, coerente şi logice, bugetele nu pot fi
planificate şi controlate, nu pot fi trasparente şi supuse analizei.
O clasificare bugetară trebuie proiectată pentru:
c) a furniza o structură care să poată reflecta priorităţile în cheltuielile programate de
guvern;
d) a arăta care parte din administraţia centrală sau locală este responsabilă pentru
managementul intrărilor şi pentru obţinerea de rezultate;
e) a facilita faciliteze controlul ;
f) a facilita analiza economică.
Deşi există standarde internaţionale care formează baza clasificaţiilor bugetare ale
diverselor ţări, există şi deosebiri notabile care depind de evoluţia sistemelor de administraţie şi
management financiar, de sistemele şi normele contabile, de istoria dezvoltării economice şi de
21
cultura administrativă. Ţările care au suferit tranziţia de la un sistem de planificare centralizat la

sisteme economice de piaţă a trebuit să facă schimbări radicale ale clasificaţiei bugetare, pentru
ca acestea să poată reflecta mai bine scopuri, obiective şi programe. O dominantă a cerinţelor
pe care au trebuit să le satisfacă sistemele financiare a fost adaptarea la constrângeri bugetare
puternice şi ţinerea deficitului bugetar la nivele scăzute.
2.2.1.3.1.2 Investiţii de capital şi surse de venit
Una dintre trăsăturile unui bun sistem de codificare este capacitatea acestuia de a
corela cheltuielile de capital cu cheltuielile curente. Trebuie să remarcăm că distincţia dintre
cheltuieli curente şi cele de capital în buget este cumva arbitrară, şi în general este o convenţie
contabilă. Cheltuielile de capital se află într-un domeniu în care sunt precizate şi
profituri/rezultate sau cel puţin, prin ratele de amortizare, modul în care cheltuielile rezultate
din investiţie se repartizează pe o perioadă de timp şi sunt acoperite din beneficii, pe când
cheltuielile curente reprezintă consum imediat - aceasta este o justificare practică pentru
separarea investiţiilor de cheltuielile curente, prin reguli specifice.
Totuşi, artificialitatea convenţiei transpare imediat, dacă ne raportăm la concepte
economice cum ar fi capitalul uman, al cărui rol este crucial în educaţie şi sănătate – dacă ne
aşteptăm de la capitalul fizic să producă beneficii, la fel ne aşteptăm şi de la capitalul uman.
În ţările cu economie planificată centralizată, cum a fost şi România, bugetarea se
concentra în special pe bugetarea cheltuielilor de capital, deoarece investiţiile de capital erau
percepute în exclusivitate ca sursă a creşterii în modelele de creştere economică folosite – dacă
guvernul făcea investiţii, economia creştea, iar investiţiile însemnau obligatoriu infrastructură şi
echipamente, „fabrici şi uzine”; în acelaşi timp, învăţământul era considerat un sector
neproductiv şi trecut în exclusivitate în partea de cheltuieli a bugetului. Astfel ideea de
planificare a bugetului curent şi de planificare a tuturor resurselor, a fost absorbită cu greu de
personalul de specialitate din ţările foste comuniste, de aici rezultând o asimilare slabă a
conceptelor, a tuturor teoriilor şi aplicaţiilor ce au în vedere capitalul uman.
Un sistem de clasificare şi de codificare bugetară permite, deasemenea, identificarea
veniturilor pe surse. Adesea se obişnuieşte corelarea sursei de venituri cu un anumit tip de
cheltuieli („line item budgeting”), ceea ce introduce adeseori inflexibilitate în managementul
finanicar. Din punct de vedere economic al centrului de cost care este şcoala, este mai puţin
important sau prea puţin important care sunt sursele de venituri, deoarece banii sunt la fel
(„fungibilitatea banilor”), indiferent de sursa lor chiar dacă sunt cu destinaţie specială
(„earmarked funds”). În România, ca şi în multe ţări în care instituţiile publice nu au
posibilitatea de a se împrumuta de la bănci, şi în care predictibilitatea bugetului este scăzută,
cheltuielile curente, din care mare parte sunt cheltuieli de personal, sunt separate cu stricteţe
22
de cele de capital, tocmai pentru a preveni disfuncţiile majore în momentul în care apar deficite
şi „rectificări în jos” ale bugetului ; primele „sacrificate” sunt cheltuielile de capital şi nu cele
curente.
Fungibilitatea este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă
cantitate”. De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de
bani, indiferent de provenienţa acestora.
Sarcina administratorului de la nivel inferior (la nivelul centrului de cost) este ca banii de
cont să fie cheltuiţi în funcţie de serviciile şi bunurile achiziţionate. Sarcina managementului
financiar şi a administraţiei de nivel superior este să prevină ca din acele conturi să se cheltuie
banii oricum, ci doar în vederea atingerii obiectivelor. Astfel, dacă centrul de cost nu coincide cu
centrul decizional, apare tensiunea între nivelele ierarhice, în care decizia financiară a nivelului
ierarhic superior şi care este corelată cu obiectivele acestuia (cel puţin teoretic) nu este
acceptabilă pentru nivelul ierarhic inferior, deoarece acesta doreşte o fungibilitate mai mare şi
o liberate decizională mai mare.
2.2.1.3.1.3 Libertatea decizională
Libertatea decizională privind bugetul se înscrie într-un continuum, de la constrângere şi

obligativitate totală, până la libertate totală de alegere. Analiza bugetului se realizează în
funcţie de structura şi ponderile diferitelor tipuri de cheltuieli, dar şi în funcţie de cât de uşor
sau cât de greu este să schimbăm destinaţia sumelor, să schimbăm structura cheltuielilor sau a
priorităţilor.
Libertatea decizională în privinţa bugetului este în general o funcţie de timp. Itemii de
cheltuieli poziţionaţi de la obligativitate totală până la libertate totală îşi pot schimba locul pe
măsură ce trece timpul. Acoperişul nereparat, întreţinerea neefectuată şi investiţia în spaţii
şcolare şi dotări pot deveni la un moment dat extrem de constrângătoare, obligatorii chiar –
prin acoperişul spart începe să plouă, pereţii nereparaţi riscă să se dărâme, instalaţia de
încălzire învechită moral consumă mult peste normele admise şi nu putem să menţinem
cheltuielile la nivelul anterior, elevii nu beenficiază de materiale şi echipamente moderne şi
părinţii îi trimit la alte şcoli – se pierd bani şi norme didactice, sau, şcoala a devenit foarte
solicitată, ar putea să obţină mai muţi bani dacă va creşte numărul de elevi, dar nu dispune de
spaţii.
Bugetarea istorică, de tip incremental, pe care o practicăm în prezent în România, are
un viciu profund: ne aşteptăm ca de la an la an să crească alocările, pe structura existentă, dar
la un moment dat aceste cheltuieli, prost structurate, nu mai pot fi crescute şi devin
nesustenabile la nivel de şcoală sau la nivele mai ridicate de decizie. Partea din buget alocată
salariilor devine o problemă; nu putem concedia personalul, care este protejat de legi şi nici
23
directorii nu s-ar gândi la aceasta, chiar dacă ar putea. În aceste condiţii, nu putem angaja mai
mult personal pentru curriculum diferenţiat, chiar dacă elevii şi părinţii ar dori acest lucru, nu
putem discuta de o dinamică şi o dezvoltare a şcolii.
Când analizăm eforturile bugetului public şi dispunem de cifrele furnizate de acesta,
cheltuielile sectoriale se află la numărător iar totalul cheltuielilor la numitor. De exemplu,
propunerea ţintă pentru localitatea X este ca 35% din bugetul local să fie cheltuit pentru
învăţământ, dar în componenţa acestui buget există mari diferenţe între sume ce pot fi
cheltuite discreţionar (la liberă alegere) şi cheltuieli cu destinaţie precisă. De aceea, orice
manager de buget este interesat să obţină o libertate decizională cât mai mare (bugete sumă
globală), fiindcă aici de fapt intervine finanţarea obiectivelor definite la acel nivel decizional.
2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de

constrângeri economice şi eficacitatea ca măsură a
îndeplinirii obiectivelor
Eficienţa, ca şi concept în microeconomie, are mai multe accepţiuni. Totodată, a
generat o clasă de concepte legate de eficienţă în mai multe ştiinţe sociale: sociologie, ştiinţe
politice.
Eficienţa statică este definită ca raport dintre output-uri (rezultate sau realizări) şi input-
uri (investiţii, costuri, efort etc.) la un moment dat de timp şi are două accepţiuni optimale:
a) Eficienţa alocativă (sau optimul alocativ), care este realizată atunci când valoarea
pe care consumatorii o acordă unui bun sau unui serviciu egalează costul
resurselor folosite pentru producerea bunurilor sau serviciilor. Valoarea atribuită
de consumatori este reflectată în preţul plătit sau în intenţia de a plăti preţul
respectiv. Teoria optimului economic spune că, pentru a atinge eficienţa
alocativă, este necesar ca preţul să fie egal cu costul marginal (costul necesar
pentru a produce încă o unitate de produs).
b) Eficienţa Pareto (sau optimul Pareto) este realizată într-o mulţime dată de
indivizi dacă alocarea prealabilă de bunuri nu poate fi modificată în favoarea unui
individ oarecare, fără să se înrăutăţească pentru ceilalţi.
24
2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind

educaţia
2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului şi

maximizare a beneficiilor
În domeniul elaborării şi implementării politicilor publice privind învăţământul şi
educaţia, este de folos să utilizăm tehnicile şi instrumentele care, în domeniul economic, au
produs rezultate notabile în privinţa păstrării coerenţei dintre scop, obiective şi mijloacele
folosite: acestea se regăsesc în domeniul microeconomiei şi al ciberneticii producătorului.
Totodată, distanţa dintre scopul sau intenţia individului, instituţiei sau a grupului de cetăţeni,
dintre lege şi şi realitatea concretă se măsoară şi se reduce şi prin intermediul
managementului riscului. Conceptele, modelele şi metodologiile din mai multe domenii – cum
ar fi riscul investiţional, analiza valorii – pot fi adaptate cu succes şi în domeniul
managementului sistemelor educaţionale.
Termenul de politici educaţionale poate şi trebuie coborât ca acţiune şi practică de
elaborare şi de implementare la nivele mai joase decât cel naţional – la nivelul managementului
şcolar sau al administraţiei publice locale. Este necesară expertiză pentru a manipula corect
conceptele şi regulile de inferenţă prezente în domeniul politicilor educaţionale, totuşi, printr-
un efort de liniarizare, standardizare a proceselor de analiză, de formulare a problemelor şi de
decizie, această „artă” poate coborî la nivelul unei practici de rutină, în sensul cel mai bun al
cuvântului. Lucrarea de faţă argumentează posibilitatea facilitării elaborării de politici publice
bazate pe modele microeconomice, uşor de replicat şi de transpus în măsuri şi decizii.
În ceea ce priveşte elaborarea şi analiza politicilor bugetare, potenţialul temei este dat,
pe de o parte, de interesul pragmatic privind:
a) generarea de politici publice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în
general, pentru învăţământ; aceste politici publice trebuie să fie, pe lângă aspectele tehnice
legate de analiză şi adecvare, şi acceptabile pentru publicul ţintă şi pentru publicul larg, să mai
fie şi înţelese şi, de ce nu, susţinute şi dorite. De aceea, studiul funcţiilor de utilitate, al utilităţii
expectate şi al valorii în domeniul educaţional pot furniza răspunsuri în domeniul satisfacţiei
beneficiarilor şi al mobilităţii sociale.
b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării şi criticii acestor politici publice, în toate
etapele acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică, implementarea, analiza impactului
şi aplicarea de măsuri corective. O orientare pragmatică a acestor evaluări trebuie să pornească
de la ceea ce cred, afirmă şi resimt principalii deţinători de interese, din nou, publicul ţintă şi
actorii sociali.
25
Regula lui Markowitz (1991), privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor,

poate constitui o opţiune viabilă pentru ambele aspecte menţionate privind politicile publice,
orientând investiţiile şi accentele instituţionale în scopul rezolvării problemelor sub un set de
condiţii: reducerea incertitudinii pentru cât mai mulţi cetăţeni şi pentru fiecare în parte. Însuşi
comportamentul investiţional în educaţia publică şi a individului poate fi văzut ca o strategie de
reducere a incertitudinii, şi tratată cu instrumentele elaborate în teoria generală a riscului.
Actorii care interacţionează în cursul acţiunilor educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare
dintre actori acţionează/interacţionează în virtutea unor scopuri, utilizează anumite resurse şi
desfăşoară activităţi specifice, activităţile educaţionale, care au o anumită finalitate.
2.2.2.2 Principiile finanţării învăţământului

Problema întemeierii, asigurării funcţionării şi îmbunătăţirii unui sistem de finanţare a
învăţământului este una multidisciplinară: aici îşi au locul considerentele economice,
educaţionale, filosofice, legale, politice, sociologice, demografice, de administraţie publică, de
finanţe publice, confesionale şi religioase, etnice etc. Analiza multidisciplinară a domeniul
finanţării învăţământului face ca majoritatea temelor abordate în cadrul fiecărei ştiinţe sau
abordări pragmatice să necesite un corpus comun de principii cu celelalte ştiinţe sau abordări –
acest set va asigura lipsa de contradicţie internă şi, cel puţin la nivel de analiză, capacitatea de a
sesiza şi corecta anumite inadvertenţe între modelele folosite, între concluzii şi recomandări
privind măsuri, politici şi acţiuni. Considerăm inseparabilă legătura dintre ideologie şi doctrine
politice şi alocarea de resurse pentru învăţământ. Totodată, tradiţiile şi istoricitatea, locale,
naţionale sau regionale sunt importante în explicarea modului de realizare a susţinerii
financiare a unui subsistem societal care, implicit sau explicit, îşi asumă şi/sau căruia i se
deleagă rolul conservării valorilor societale şi transmiterii acestora generaţiei tinere.
Pentru a înţelege un sistem de finanţare a învăţământului, trebuie precizat că problema
gradului de autonomie a autorităţilor locale şi libertatea managerială acordată conducerii
şcolilor sau administraţiei şcolilor de pe un anumit teritoriu este strâns legată de problema
fiscalităţii şi a sistemului fiscal. În mod natural, în regiuni mai bogate şi în care a existat un
sistem de susţinere a serviciilor publice bazat în principal pe taxele locale şi mai puţin pe
transferuri între diferite unităţi administrative, libertatea decizională a autorităţilor locale a fost
mai mare. Acestea au avut de ales între a numi manageri şi administratori pentru sistemul
şcolar şi a decide, în consilii alese sau corpuri specializate ale consiliilor locale, care va fi efortul
comunităţii pentru şcoli şi care vor fi orientările majore, cel puţin sub aspectul resurselor, dacă
nu şi al conţinutului activităţilor desfăşurate în şcoli. Dacă statul naţional şi structurile acestuia
au fost mai puternice, sau dacă regiunile au fost mai sărace şi decizia fiscală a fost una de
redistribuire, atunci gradul de libertate financiară, decizională şi în privinţa procesului de
26
învăţământ a fost mai restrâns pentru autoritatea locală şi pentru comunităţi, până la a primi de
la centru , pe lângă cea mai mare parte a finanţării, legislaţia de bază şi regulile, şi
recomandările (chiar cu grad de obligativitate ridicat) privind desfăşurarea procesului de
învăţământ, curriculum-ul în general (curriculum naţional).
Pentru a vedea toate aceste influenţe, ne vom concentra atenţia asupra următoarelor
aspecte:
- sistemul de principii enunţate în documentele oficiale ale statului respectiv – implicit sau
explicit, separat sau încorporat în legislaţie, documente de politici publice, strategii şi
doctrine oficiale;
- principalele teorii economice, sociale, politice care au influenţat aceste afirmaţii sau
expuneri de principii;
- principalele instituţii care au determinat schimbările, le-au gestionat sau influenţat
semnificativ;
- descrierea sumară a evoluţiei sistemului respectiv de finanţare, în istoria recentă – ce
anume tendinţe au fost continuate sau s-a tins a fi schimbate.
Cel mai bine prezentat şi reprezentat în majoritatea reformelor fiscale şi ale sistemelor
de finanţare a învăţământului din întreaga lume este principiul echităţii , tradus în multe forme
şi sisteme de finanţare. Educaţia a fost văzută ca vehicul al mobilităţii sociale ascendente, aşa că
semnificaţia cheltuielilor educaţionale a fost mult mai puternică decât a altor tipuri de cheltuieli
realizate de autorităţi, la diferite nivele de agregare administrativă, în toate statele europene.
În unele cazuri, se consideră că educaţia şi şcolarizarea sunt factori decisivi în calitatea vieţii
cetăţenilor.
Pentru sistemul american: în ciuda diversităţii sistemelor de finanţare a învăţământului public

din SUA, este recunoscut şi aplicat principiul corectitudinii, al conformităţii cu regulile şi
standardele (fairness principle) ; aceste standarde sunt elaborate pentru a asigura egalitatea
şanselor pentru toate persoanele aparţinând diferitelor grupuri etnice sau rasiale (Committee
on Education Finance, National Research Council, 1999); acest principiu se aplică intrărilor din
sistem, descrierii proceselor şi al rezultatelor, deoarece se consideră că întreaga activitate
umană şi relaţiile care se stabilesc încorporează drepturile cuvenite fiecărui cetăţean
(entitlements). Un sistem echitabil de învăţământ trebuie să ajute fiecare copil să depăşească
accidentele datorate naşterii într-un mediu defavorizat şi să se poată integra în viaţa socială şi
economică a comunităţii. „No child left behind act”, legislaţie federală emisă în 2001 (Laws
and guidance. Elementary and secondary education, 2014), de fapt un pachet
masiv de legislaţie (circa 1400 de pagini) care furnizează instrucţiuni pentru implementarea
mai multor programe educaţionale:
- program pentru îmbunătăţirea realizărilor academice a copiilor proveniţi din medii
27
defavorizate;
- programe pentru îmbunătăţirea competenţelor de scris-citit pentru mai multe
grupuri ţintă de copii şi familii;
- program pentru îmbunătăţirea însuşirii limbii engleze;
- program de educaţie pentru ştiinţă;
- program pentru copiii şi familiile aflate în situaţii de risc şi delincvenţă;
- program pentru recrutarea şi formarea profesorilor şi directorilor de şcoli;
- program de asistenţă tehnică pentru agenţiile locale ce desfăşoară programe proprii
educaţionale, alocaţii şi granturi pentru autorităţile locale;
- promovarea unei alegeri educationale avizate din partea părinţilor (informed parental
choice);
- promovarea răspunderii (accountability) la toate nivelele;
În continuare, propunem o prezentare sintetică a principiilor finanțării învățământului.

Realizăm o sinteză a acestor principii (Murray & Evans, 1998), menţionând că acestea sunt
enunţate ca sisteme, iar gradul de detaliere a expunerii principiilor diferă foarte mult:
A. Principii generale enunţate în “New School Act” (Wilkinson, 1986): 1. accesul la
educaţia de calitate, 2. echitate, 3. flexibilitate, 4. receptivitate, 5. răspundere.
Observăm că aceste principii pot fi aplicate oricărui serviciu public, având un
grad înalt de generalitate. Pe baza acestor principii au fost elaborate principii ale
finanţării învăţământului şi ale alocării resurselor; de multe ori, acestea nu pot fi
separtate de principiile generale ale justiţiei sociale şi justiţiei distributive.
B. Principii ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale
profesorilor (British Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. alocările pentru cheltuielile operaţionale per elev vor fi sporite pentru a
acoperi inflaţia;
b. creşterea cifrelor de şcolarizare va fi complet finanţată;
c. finanţarea pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale va reflecta
complet specificul nevoilor şi condiţiilor identificate;
d. finanţarea va asigura sporuri salariale corecte şi rezonabile pentru
profesori;
e. politicile pentru raportarea progresului elevilor, pregătirea Planurilor
Individuale de Pregătire şi schimbările în curriculum vor fi finanţate
adecvat, sau cerinţele politicilor vor fi ajustate pentru a se adapta
finanţării existente;
f. măsurile privind monitorizarea şi răspunderea publică vor asigura ca
bugetele educaţionale să fie folosite pentru învăţământ, nu pentru
administraţie;
g. banii proveniţi din impozite nu vor fi folosiţi pentru a finanţa şcoli private;
28
h. formulele de finanţare din educaţie trebuie să producă alocaţiii echitabile

pentru districte.”
C. Principii care se regăsesc în mai multe sisteme de legislaţie, documente oficiale
şi de politici educaţionale din ţările anglo-saxone:
a. Principiul adecvării educaţiei. În legislaţia statelor componente SUA există
clauze privind adecvarea educaţiei (adequacy). O decizie faimoasă a Curţii
supreme de Justiţie din 1954 (Heise, 2005; Rebell, 2005) enunţă că “într-o
societate democratică, toţi cetăţenii trebuie să fie bine educaţi”, astfel că
responsabilitea revine în diferite proporţii statului, districtului
educaţional, comunităţii, familiei şi individului, se împarte între aceştia
(principiul partajării răspunderii).
b. Principiul finanţării nevoilor educaţionale (need-based funding): fiecare
elev trebuie să aibă acces la o educaţie care să satisfacă nevoile sale, dar
costurile educaţiei sunt diferite pentru a satisface acest principiu, din
cauza diferenţelor de condiţii în care se află elevii, şcolile, autorităţile
locale, statele;
c. Principiul finanţării adecvate a învăţământului: menţinearea unei înalte
calităţi a educaţiei este determinată de o finanţare stabilă, adecvată şi
corectă.
d. Principiul “valoarea în schimbul banilor”(value for money). Banii cheltuiţi
de indivizi şi de comunitate pentru educaţie trebuie să fie identificaţi în
furnizarea de servicii şi de valoare adăugată pentru cei care au efectuat
cheltuiala. Pentru aceasta, o serie de indicatori trebuie definiţi, măsuraţi
şi făcuţi publici (British Columbia Teachers' Federation, 2001).
e. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională
f. Principiul şanselor egale
g. Principiul răspunderii
h. Principiul controlului local
D. Principii ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale
profesorilor (British Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională
i. investiţia în educaţia timpurie este esenţială pentru a crea şansele
pentru fiecare elev să poată atinge mai târziu standardele
minimale din învăţământul obligatoriu;
ii. recrutarea şi reţinerea profesorilor şi administratorilor de înaltă
calitate este esenţială pentru formarea elevilor; finanţarea
salariilor trebuie să permită recrutarea şi reţinerea celor mai buni;
29
iii. furnizarea de şanse elevilor atât pentru activităţi curriculare, cât şi

extracurriculare; aceste şanse nu trebuie eliminate prin schemele
de finanţare propuse de stat şi de administraţiile locale;
iv. cerinţele de calitate impuse de către sistemele de standarde
naţionale trebuie însoţite cu resurse adecvate pentru a le
satisface;
v. statul trebuie să asigure o finanţare stabilă şi predictibilă a
învăţământului, pentru ca investiţia în excelenţă să poată fi
identificată şi susuţinută;
vi. toţi cetăţenii, prin sistemul de taxe, trebuie să contribuie la
excelenţa în educaţie, deoarece beneficiile excelenţei în educaţie
sunt publice, în aceeaşi măsură cu menţinerea furnizării serviciului
la un nivel acceptabil;
E. Principiile managementului financiar
a. Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor,
evitarea risipei şi o bună gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor sub un
minim rezonabil sau de tip speculativ. Exemple: repararea
echipamentelor mai degrabă decât noi achiziţii; acţiuni înspre diminuarea
cheltuielilor şi a sumelor din factura telefonică; achiziţionarea de
echipamente numai după o atentă examinare a pieţei şi negocieri pentru
obţinerea de facilităţi suplimentare; aranjamente eficiente pentru
păstrarea bunurilor şi evitarea pierderilor. Acest concept este familiar,
dar limitat în consecinţe prin aceea că se referă numai la cheltuieli şi nu la
rezultatul lor.
b. Eficienţa reprezintă îndeplinirea cât mai completă a obiectivelor
specifice sau a standardelor, cu un raport cheltuieli/rezultate (beneficii)
cât mai mic posibil.
c. Eficienţa costurilor se referă la situaţiile: X este mai eficient decât Y
deoarece obţine o mai mare eficienţă la acelaşi cost sau aceeaşi eficienţă
la costuri mai scăzute. Exemple: un sistem modern de încălzire asigură
aceeaşi încălzire cu costuri mai mici de combustibil; angajarea unui
administrator competent poate conduce la economii şi rezultate ce
depăşesc cu mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;
întreţinerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparaţiile ce
vor surveni pe termen; achiziţionarea de echipament de calitate, mai
scump decât modele similare existente pe piaţă, dar având multiple
avantaje în exploatare.
30
d. Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor şi

obiectivelor şcolii.
e. Parametri adoptaţi din sectorul producţiei de bunuri şi servicii:
i. Productivitatea – nu este un termen specific domeniului educaţiei.
Totuşi conceptul de creştere a rezultatelor pentru fiecare unitate
de intrare (de exemplu, unitate monetară, ore/profesor, ore/elev)
este important şi probabil va deveni şi mai important pe viitor – în
momentul actual există puţine posibilităţi de a măsura
productivitatea sau creşterea acesteia (absenţa standardelor de
dotare, standarde de finanţare, standarde pentru utilizarea
timpului personalului etc.)
ii. Furnizarea aceleaşi educaţii la un cost mai redus. Reducerea
costurilor nu trebuie neglijată sau considerată derizorie. Nu este
nici un avantaj pentru un proces să fie mai scump decât trebuie.
Dacă este, blochează oportunitatea efectuării altor cheltuieli ce ar
putea fi efectuate. Variante: o educaţie mai bună, la acelaşi cost –
îmbunătăţirea rezultatelor pentru aceleaşi intrări; reducerea
timpului alocat unor unităţi de conţinuturi (aceeaşi educaţie într-
un timp mai scurt). Aceasta poate elibera timp pentru unităţi
adiţionale de curriculum sau pentru alte activităţi.
iii. Valoare adăugată – concept strâns legat de cel de productivitate.
În condiţiile dezvoltării analizei multicriteriale ale rezultatelor
obţinute la teste şi examene de către elevi va fi posibil să fie
făcută evaluarea valorii adăugate pe baza experienţei,
competenţelor însuşite de elevi în şcoală. Măsurarea valorii
adăugate va încuraja şcolile să caute strategii alternative, mai
eficiente sub aspectul costurilor şi a creării de valoare adăugată.
f. Principiul psihologic al valorii achiziţiei: rezultatul obţinut trebuie să
merite banii – deşi în învăţământul obligatoriu grupurile de interese sunt
foarte diferite sub aspectul conştientizării, responsabilităţii, rolului,
participării şi implicării în bugetare şi managementul financiar (de
exemplu – MEC, MF, ISJ, directori de şcoli, agenţi economici, ONG-uri,
părinţi, elevi etc), acest principiu este totuşi familiar în viaţa zilnică a
fiecărui om; întrebări simple, cum ar fi: “cât costă?”, “mi-am cheltuit
oare banii cum trebuie?” ne ajută să eliminăm din comportamentul
nostru atitudini nerealiste şi dăunătoare.
31
g. Principiul utilităţii, după care orice acţiune care conduce în general la

sporirea fericirii /satisfacţiei este benefică şi acceptabilă. In concepţia lui
Bentham fericirea este “publică” şi are o dominantă altruistă (Jeremy
Bentham (1748 - 1832) – utilitarianism).
2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învăţământ

Resursele materiale utilizate în şcoală pot avea rol ambiental sau rol didactic explicit.
Resursele ambientale, datorită măsurabilităţii, stipulării în lege a unor prevederi privind
caracteristicile spaţiilor de studiu şi de joacă, sunt mai uşor de asociat cu proprietăţi de
optimalitate – de multe ori, abaterea de la lege poate fi văzută ca o abatere de la optimum
(Lueder & Berg, 2008). În cadrul discuţiei noastre, furnizăm o listă de clase de indicatori de
calitate a resurselor ambientale:
Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale
Observăm din această clasificare că anumite resurse au caracter optimal, iar calitatea
poate fi un atribut al optimului. Alte resurse au caracter de saturaţie - pe măsura creşterii
consumului sau a intensivităţii ofertei unei proprietăţi dorite (de exemplu, extinderea spaţiilor
de joacă), nu creşte în aceeaşi măsură satisfacţia sau utilitatea pentru beneficiar. În ce priveşte
costurile, acest tip de resurse sunt sensibile la structurare (structura de resurse, reflectată în
structura de cost este mai importantă decât fiecare resursă în parte), aşa că un proces de
prioritizare este necesar pentru a găsi structura cea mai convenabilă în cadrul bugetului dat,
fără a putea vorbi de optimalitate. Utilitatea pentru beneficiar a resurselor materiale poate fi o
utilitate atribuită subiectiv în prezent, o utilitate expectată, pentru viitor, şi o utilitate
marginală. Utilitatea marginală, care reprezintă creşterea utilităţii percepute pentru fiecare
32
unitate fizică din resursa utilizată este direct legată de valoarea adaugată, reprezentând
reflectarea în subiectivitatea consumatorului a valorii adăugate de o unitate de produs realizat.
Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală
Proprietăţi Poziţia Indicatori privind Caracterizarea Calitatea sistemelor

intrinseci şi consumatorului resursele stărilor şi dinamica ce asigură resursele
instrumentale faţă de resursă îmbunătăţirii
Indicatori cantitativi Existenţa Calitatea informaţiei

utilizator pasiv (de existenţă şi standardelor externe prelevate in vederea
număr) şi interne deciziei (relevantă,
suficientă, credibilă)
Structură utilizator decident Indicatori structurali Funcţionarea Calitatea reţelelor
(procente din întreg, standardelor decizionale (relaţii,
constituit din resurse implicare, calitatea
similare, dar decidenţilor)
nesubstituibile).
Predictibilitate, utilizator implicat Indicatori legaţi de Proprietatea de Calitatea reţelelor
posibilitate de în căutarea resursei valoarea adaugată, saturabilitate a sociale şi parteneriale
programare în care diferenţiază resurselor (pe care contribuie la
achiziţie stările curbele de consum constituirea resurselor
sau de satisfacţie)
Flexibilitate, utilizator –creator Indicatori de
Versatilitate (corelată de noi utilizare
cu eficienţa şi funcţionalităţi
realizarea de
economii, dar prin
intermediul structurii
este legată de
calitate).
Accesibilitate pentru Indicatori de utilitate
beneficiarul din
şcoală (corelată cu
frecvenţa utilizării).
Accesibilitatea pentru
factorul decident în
cazul achiziţiei
Preţul resurselor
Dezirabilitate
(incorporeaza
proprietăţi de
prestigiu,
modernitate, modă,
tradiţie)
Poziţionarea
întregului ansamblu
intr-un brand,
semnalizarea
brandului şi
“vânzarea” acestuia
33
Utilitatea pentru acestui tablou sintetic rezidă în posibilitatea orientării percepţiei şi

dirijării întrebărilor, apoi, în posibilitatea orientării analizei pe care o realizează împreună cu
clientul, şi, în final, la generarea de soluţii. Întotdeauna, aceste întrebări se pun în relaţie cu
neajunsurile semnalate de client şi observate de consultant – confruntarea cu planurile de
dezvoltare strategică şi cu proiectul de buget sunt utile în această situaţie.
2.2.2.4 Aspectul pragmatic al analizei culturii organizaţionale în

domeniul finanţării a învăţământului
Procesele de alocare a resurselor care aplică principiul conform căruia resursele
urmează elevul, trebuie să fie precedate de la o evaluare cât mai completă a acestor resurse şi
a semnificaţiei atribuite resurselor de către actorii educaţionali care decid asupra modalităţilor
de acces. Este ştiut de către practicienii din educaţie că resurse, de multe ori cu un cost mic, au
impact mare asupra modului în care se desfăşoară procesul de învăţământ sau învăţarea
individuală. Riscurile sunt mari atunci când decidenţii din zona managementului financiar, la
nivel naţional sau local nu sunt avizaţi sau nu sunt interesaţi de utilitatea şi semnificaţia
bunurilor care se achiziţionează.
Banii în sine, dar şi bunurile care sunt achiziţionate utilizând banii şi urmând circuitele
financiare la nivelul instituţiilor constituie resursele financiare şi materiale ale şcolii şi ale
familiei. Acestea pot fi urmărite după o schemă din care transpare impactul acestor resurse –
impact care este mediat cultural de atitudinile, credinţele şi judecăţile subiecţilor (Figura 3):
Figura 3: Schemă de analiză a impactului diferitelor tipuri de resurse
34
Săgeţile arată corelaţiile care de regulă nu se fac în administrarea bunurilor, iar veriga
ultimă este luată în considerare în mod sporadic, iar la nivele mari de agregare, doar daca
anumite studii insistă pe acest aspect. Aspectul satisfacţiei beneficiarului ultim din mediul
educaţional (elevul, copilul) privind resursele materiale de care dispune poate fi un predictor
important al calităţii vieţii sale şi al capacităţii de învăţare (Măntăluță & Rukhadze, 2008).
Pornind de la aceste aspecte, consultantul pentru management financiar – directorul unității de
învățământ - poate realiza o cercetare utilizând o metodologie specifică sociologiei educaţiei,
fiind, în esenţă, o analiză socio-economică privind educaţia, efectele şi rezultatele sale. Scopul
investigaţiei este înţelegerea cât mai precisă a modului în care sunt create şi utilizate resursele
materiale la nivelul comunităţii educaţionale (şcoală, părinţi, autorităţi locale), precum şi modul
în care accesul şi valorificarea diferenţiată a acestor resurse influenţează egalitatea şanselor şi
echitatea în furnizarea serviciilor educaţionale. Resursele pe care familia şi şcoala le investesc în
educaţia copiilor au un impact important asupra performanţelor copilului, manifestate prin
comportamentul şcolar, rezultatele şcolare dar şi, având în vedere necesitatea învăţării pe tot
parcursul vieţii, prin atitudinile faţă de învăţare, comportamentele sociale, încrederea în sine.
Pornind de la modelele explicative astfel realizate, în care costurile şi cheltuielile au
semnificaţie pentru actori, ele vor avea şi semnificaţie la nivelul explicaţiei ştiinţifice. Demersul
ştiinţific, bazat pe ciclul „definire – ipoteză – experiment - măsurare – analiză – concluzii” va
conduce la pregătirea ciclului de implementare, care va conţine în plus etape de concepere,
proiectare şi stabilire de indicatori, bugetare, control al aplicării măsurilor, măsurare a efectelor
şi performanţei.
2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu

învăţământul
Principalele politici în domeniul finanţării învăţământului au fost legate de mişcarea
către autonomie şi descentralizare: problematica managementului şi finanţării în învăţământul
preuniversitar constituie un câmp de dezbateri şi de studii de mai mulţi ani în România.
Principalele teme care au fost tratate sunt costurile standard şi stabilirea alocărilor, modul de
constituire a bugetelor diferitelor nivele administrative (având ca ţintă totuşi centrul de cost
care este şcoala), rolurile instituţionale şi deciziile care se iau cu privire la utilizarea fondurilor,
dar mai puţin resursele privite ca sursă şi cadru pentru învăţarea de tip şcolar.
Cercetările s-au concentrat, de regulă, pe analiza cheltuielilor curente şi a indicatorilor
de “eficienţă” - de exemplu, raportul: personal didactic/elevi/personal administrativ. Mai mult
decât atât, aceste analize au privit doar procesele de bugetare a şcolilor, fiind realizate la nivel
de sistem. Aspectele culturale privind resursele materiale şi financiare includ utilitatea
35
expectată, reprezentările sociale ale diferitelor categorii de actori, dar şi informaţia,

semnificaţiile atribuite, atitudinile şi comportamentele în raport cu şcolaritatea şi educaţia în
general. Modul în care familia alocă resursele pentru educaţie este determinat în mod direct de
atitudinea familiei faţă de educaţie şi, mai ales, faţă de importanţa educaţiei ca factor de
promovare socială şi / sau de creare / menţinere a unui anumit statut social. Cunoaşterea
atitudinilor părinţilor aparţinând diferitelor categorii socio-economice şi de venit în privinţa
disponibilităţii acestora de a investi în educaţia copiilor, va conduce şi la informaţii asupra
modului în care diferitele categorii de părinţi alocă resurse pentru educaţia propriilor copii.
Realizăm o listă a întrebărilor şi a informaţiilor necesare la nivel de instituţie şcolară şi la
nivele superioare de agregare, pentru a identifica atitudinile şi comportamentele economice în
raport cu şcolaritatea şi cu educaţia, în general (Tabel 2). Opţiunea corelării mai strânse dintre
taxele şi impozitele locale şi şcolaritate poate fi o cale productivă de creştere a implicării
părinţilor în viaţa şcolii.
Tabel 2: Întrebări pentru identificarea atitudinilor și comportamentelor economice în raport cu

școlaritatea și educația
Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute

implicare financiară părinţii Cât de mult plătesc , cu titlu de donaţie, contribuţie, sprijin
benevol şi sponsorizare pentru copii
implicare financiară părinţii Care sunt părinţii cu disponibilitate sporită de a investi în copiii
lor – categorii
aşteptări părinţii Ce aşteaptă fiecare categorie de părinţi de la şcoala
implicare în activităţi părinţii Cât de mult se implică în susţinerea şcolii
ale şcolii, voluntariat
disponibilitate, părinţii cât de mult s-ar implica daca ar constata că în şcoală se
potenţial întâmplă lucruri utile şi importante pentru copiii lor –
neexploatat de identificarea semnificaţiilor activităţilor şcoalre pentru părinţi
cooperare
inechitate, acces părinţii “insule de calitate” – învăţători şi profesori mai buni, clase cu
diferenţiat la mobilier mai bun, acces diferenţiat la facilităţi – datorate
facilităţi cerinţelor părinţilor
comportamentului părinţii consumul ostentativ – semnificaţia accesului copiilor la anumite
economic al familiei şcoli considerate bune
comportam părinţii posiblitatea stabilirii unor relaţii de tip contractual, pe
entului economic al baza cărora părinţii să plătească pentru servicii negociate şi
familiei măsurabile.
comportam părinţii primirea de rapoarte şi informări relevante privind
entului economic al procesele şi rezultatele şcolare
familiei
contractualitate şcoala stabilirea de relaţii contractuale cu părinţii
contractualitate decidenţi la nivel estimarea beneficiilor privind eliberarea unor resurse
central suplimentare, necesare categoriilor sociale defavorizate sau
pentru elevii aflaţi în situaţie de risc, dacă se introduce un sistem
de tip charter
36
Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute

taxele şi impozitele părinţii plata taxelor şi impozitelor poate fi corelată mai bine cu
participarea părinţilor la decizie
Legislaţia învăţământului prevede participarea părinţilor la luarea deciziilor din şcoală,

ca membri în consiliile de administraţie, dar implicarea lor în viaţa şcolii şi participarea la decizie
rămân, şi vor rămâne, în bună măsură, insuficiente, tocmai din cauza lipsei de aderenţă la
valorile şcolii. Accesul la resursele de învăţare şi aplicarea principiului egalităţii şanselor, dincolo
de documentele de politici educaţionale, de legislaţie şi de reglementări, este diferenţiat, chiar
dacă, teoretic, aceste resurse sunt la îndemâna tuturor elevilor dintr-o comunitate sau şcoală
anume; aceasta, datorită atitudinilor diferite faţă de educaţie şi a comportamentelor asociate:
accesul la bibliotecă sau la Internet devine, din ce în ce mai mult, condiţionat de atitudini şi
semnificaţii şi tot mai puţin una de lipsă a resurselor. Cultura organizaţională a şcolii este
condiţionată de efectele contextuale, care ţin de anumite aspecte ale mediului social – cartier,
comunitate de apartenenţă (IREDU, Marie Duru (coord.), 2003). Cercetări realizate în statele
unite ale americii au oferit o serie de concluzii interesante legate de accesul şi utilizarea
resurselor educaţionale, concluzii care explică de ce două şcoli cu aceleaşi resurse şi cu acelaşi
tip de management obţin, totuşi, rezultate şcolare foarte diferite. A devenit foarte curând
evident faptul că aceste diferenţe în privinţa rezultatelor au origini sociale şi culturale.
Legislaţia în vigoare, normele financiar-contabile şi reglementările produse de instituţiile
în drept impun uniformitate şi predictibilitate în activitatea economico-financiară a instituţiilor
publice, iar şcolile din sistemul învăţământului preuniversitar de stat sunt instituţii
publice.Totuşi, diferenţele dintre şcolile de acelaşi tip nu trebuie neglijate (Măntăluță O. ,
2008). Realizăm o sinteză a concluziilor din aceste studii în Tabel 3.
Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate
Aspectul contextual şi Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate

de apartenenţă
Diferenţele de clasă menţinerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale tinerilor aparţinând unor clase
sociale diferite
apartenenţa la clasă deciziile tinerilor şi a familiilor în punctele de bifurcaţie -continuarea studiilor pe diferite
nivele sau abandonarea studiilor după examene, testări sau alte modalităţi de selectare
apartenenţa la clasă probabilitatea succesului în cazul diferitelor opţiuni educaţionale
apartenenţa la clasă accesul la resurse educaţionale
Diferenţele de clasă diferenţe în utilizarea resurselor publice, datorate diferenţelor de atitudini şi
comportamente
Mediul social, contextul influenţează opţiunile educaţionale ale tinerilor
în care se află instituţia
şcolară
familia opţiunile educaţionale ale tinerilor
familia determină cantitatea şi calitatea resurselor accesibile elevilor acasă
familia acces diferenţiat la resurse de toate tipurile - cărţi, bunuri şi alimentaţie, petrecerea
37
Aspectul contextual şi Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate

de apartenenţă
timpului liber, oportunităţi de învăţare suplimentară
familia tendinţa spre păstrarea statutului social
familia tendinţa spre mobilitate socială
familia influenţa asupra atitudinilor, aspiraţiilor şi comportamentelor elevilor
Mediul social, contextul opţiunile educaţionale ale tinerilor
în care se află instituţia
şcolară
compoziţia socială a rezultatele şcolare - reuşita academică, socializarea şi orientarea şcolară
şcolii şi a formaţiunilor
de studiu
profesorii influenţează semnificativ autoevaluările elevilor, aşteptările acestora şi succesul şcolar
Atitudinile şi judecăţile tinerii şi copiii sunt trataţi în mod inegal pe baza apartenenţei lor la anumite medii de
profesorilor privind rezidenţă, economice, sociale etnice
status-ul social şi cel
material al părinţilor
elevilor
Percepţia riscului riscul asociat investiţiei în educaţie este perceput diferit, în funcţie de clasa de origine
investiţional în educaţie
2.2.2.6 Răspunderea publică şi percepţia socială a justeţei

măsurilor financiare din învăţământ
Rolurile şi responsabilităţile privind finanţarea sistemului de învăţământ preuniversitar
se împart între mai multe tipuri de organizaţii, cele mai importante fiind următoarele:
- statul, agenţiile guvernamentale, controlate parţial sau total de către stat;
- autorităţile locale – consilii judeţene, consilii locale, primării, firme şi consorţii aflate în
proprietatea autorităţilor locale, sau forme de proprietate mixte;
- asociaţii profesionale, asociaţii de părinţi, asociaţii de părinţi şi profesori;
- firme şi companii private, având obiecte de activitate în domeniul prestării de servicii şi
furnizării de bunuri în domeniul educaţional sau cu alt obiect de activitate – jucând rolul
de partener furnizor, partener în formarea forţei de muncă, receptor în aval al forţei de
muncă etc.
Ciclul politicilor publice este dublat de un ciclul al răspunderii, pentru toi actorii şi toate
nivelele decizionale: şcoală, inspectorat şcolar, autorităţi locale,minister de resort. Este necesar
ca implementarea planurilor de dezvoltare şcolară să aibă impact asupra tuturor acestor actori.
În lucrarea „Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar”
(Măntăluță, 2007) sunt identificate patru modele de răspundere publică. Redăm tabloul sintetic
realizat în lucrarea respectivă (Tabel 4), deoarece coerenţa lanţului responsabilităţii publice
constituie o modalitate de a asigura cadrul de acţiune a practicilor constrângătoare, matrice a
schimbărilor reprezentaţionale existente.
38
Tabel 4: Modele de răspundere publică (Măntăluță, 2007, p.20)
Modelul de Cine este Faţă de cine Pentru ce este Care sunt consecinţele
răspundere răspunzător este răspunzător eşecului în atingerea
răspunzător ţintelor propuse
1a. Răspunderea Şcoala, Stat/guvern Ridicarea performanţelor Sancţiuni de o severitate
bazată pe teste administraţia elevilor la testele graduală, acordate în baza
sau standarde de şcolară la nivel standardizate unor cuantificatori susţinuţi
performanţă de judeţ prin lege
1b. Răspunderea Şcoala, Stat/guvern Conformarea faţă de Sancţiuni, cum ar fi
birocratică administraţia regulile şi regulamentele pierderea acreditării,
şcolară la nivel sistemului concedierea directorilor sau
de judeţ a profesorilor
2.Răspunderea Profesorii Organizaţii Respectarea şi urmarea Sancţiuni profesionale,
profesională profesionale practicilor profesionale pierderea certificării,
admise şi recomandate licenţelor sau brevetelor
3.Răspunderea de Şcoala Părinţi Standarde academice, Pierderea de elevi, pierderea
piaţă filosofice şi moral- poziţiilor pe piaţă,
religioase, disciplina înrăutăţirea brandului,
elevilor, alte cerinţe pierderi economice şi de
stipulate în documentele prestigiu
contractuale
Percepţia justeţei măsurilor luate în domeniul alocărilor de resurse de toate tipurile şi în

domeniul managementului resurselor din învăţământ este corelată cu sistemul de reprezentări
sociale; un sistem de management a riscurilor educaţionale poate porni analiza sa de la aceste
percepţii, urmând apoi confruntarea cu faptele şi realitatea administrativă. Privind prin prisma
teoriilor justiţiei sociale (Deutsch, 2000) am decantat o serie de principii, în jurul cărora se
grupează enunţurile furnizate de subiecţii cercetării noastre:
Principiul Aria de semnificaţii Aria de analiză la care este utilizat

Principiul Se referă la ceea ce este just (drept) în analize de impact, criteriile de distribuire a resurselor
justeţei ce priveşte alocarea bunurilor într-o educaţionale, standardele de finanţare, evaluarea
distributive societate. În realizarea de judecăţi disparităţilor dintre unităţile aparţinând aceluiaşi
contează judesteţea consecinţelor sau sistem
rezultatelor.
Principiul Se referă la talentul demonstrat şi Analiza sistemelor de evaluare din învăţământ, a

meritocratic competenţă, care stau la baza obţinerii mecanismelor de promovare profesională şi de acces
statutului social, a bunurilor şi în funcţii de conducere
prestigiului; sistemul de guvernare şi de
conducere a societăţii în general se
sprijină pe acest principiu.
Principiul Se referă la realizarea şi Evaluarea coerenţei interne a politicilor, deciziilor şi
39
justeţei implementarea deciziilor prin proceduri procedurilor ( acestea alcătuiesc un sistem de afirmaţii
procedurale corecte; prin garantarea conformităţii şi necontradictorii); asigurarea predictibilitatăţii
a respectării procedurilor, se respectă modelului decizional (cazurile similare vor fi tratate
demnitatea oamenilor şi se crează similar); imparţialitate: nu vor fi folosite informaţii
premisa acceptării sociale a acestor externe datelor iniţiale (telefoane, intervenţii, “pile”);
decizii, care, inerent, nu pot fi în existenţa posibilităţii de apel: dacă bucla în care s-a
favoarea tuturor luat decizia este considerată viciată, se poate apela la
o buclă de rang superior, care o supervizează pe prima
2.2.2.7 Metodologia de intervenţie la nivel local
2.2.2.7.1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală
Corelarea obiectivelor educaţionale cu standardele financiare şi cu procedurile în care

acestea sunt incluse (procesul de bugetare şi managementul financiar) presupune cunoaşterea
acestor obiective, explicitarea apartenenţei si semnificaţiei lor. Este de insistat asupra faptului
că intervenţia se va realiza asupra actorilor cheie din cadrul proceselor financiare, incluzând
conducerea şcolilor, specialiştii din compartimentele de specialitate ale autorităţilor locale,
precum şi decidenţii (primar, viceprimar, consilieri locali).
Tabel 5: Repere în formularea strategiilor de dezvoltare locală
Aspectul discutat Accentul principal al discuţiilor, Scopul ce trebuie atins în urma

formării sau consilierii intervenției
Ce este educaţia şi ce sunt Ordonarea semnificaţiilor Conştientizarea faptului că educaţia şi
scopurile şi obiectivele activităţilor, identificarea actorilor învăţământul sunt activităţi raţionale,
educaţionale şi a rolului lor desfăşurate în vederea realizării unui
scop, de către anumite persoane care
aplică măsuri educaţionale; impactul
măsurilor este asupra cetăţenilor din
localitate.
Care sunt scopurile actorilor Prin ce se manifestă scopurile,
educaţionali specificul acestor scopuri -enunţare
explicită şi claritatate, durata Împărtăşirea de către principalii actori
valabilităţii acestor scopuri participanţi la dialog a scopurilor
Dacă scopurile sunt programate pe o instituţionale, a preocupărilor şi
anumită perioadă sau manifestă un neajunsurilor fiecăruia.
grad de volatilitate (se schimbă, mai
mult sau mai puţin aleator pentru
unii actori).
În ce măsură, scopurile scopuri declarate sau nedeclarate, Consultantul va urmări ca toţi

educaţionale ale tuturor sunt cunoscute de către toţi ceilalţi participanţii la dialog să înţeleagă
actorilor educaţionali sunt actori, participanţi direcţi sau preocupările, neajunsurile şi temerile
40
Aspectul discutat Accentul principal al discuţiilor, Scopul ce trebuie atins în urma

formării sau consilierii intervenției
scopuri împărtăşite sau indirecţi la realizarea acestor scopuri, celorlalţi
scopuri comune afectaţi direct sau indirect de
realizarea sau nerealizarea acest
Cum se formează scopurile manifestări şi comportamente Consultantul va urmări gruparea
educaţionale la diferite nivele concrete ale actorilor care indică problemelor şi temelor, pentru a realiza
sensul şi semnificaţia scopurilor lor o hartă completă a suprapunerilor şi
divergenţelor de abordare
Sinteza discuţiilor privind Ierarhizarea scopurilor şi obiectivelor Consultantul va urmări clarificarea -
scopurile educaţionale sunt importante caracteristicile formale
ale enunţurilor, natura acestor enunţuri
şi modul în care participanţii au înţeles
punctul de vedere al celorlalţi
Standardele financiare – Argumentarea existenţei şi utilităţii Consultantul, împreună cu participanţii
descrierea principalelor standardelor financiare la dialog produce/furnizează exemple
criterii de construcţie a de bune practici, exemple negative de
sistemelor de standarde utilizare/neutilizare a standardelor
financiare financiare.
Descrierea principalelor tipuri Analiza comparativă a avantajelor şi Consultantul va insista pe înţelegerea
de sisteme de finanţare a dezavantajelor diverselor tipuri de sistemului de finanţare aflat în vigoare,
învăţământului finanţare care are puncte forte dar şi neajunsuri.
Modalitatea concretă de Sisteme de implementare a În funcţie de opţiunea concretă a
calcul a standardelor standardelor financiare: metodologii factorilor de decizie de nivel naţional şi
financiare. Formule de de finanţare a învăţământului, local, se va discuta despre specificul
finanţare. metode şi tehnici bugetare. activităţii la nivelul local şi se vor
decanta soluţii şi propuneri.
Discutarea conceptului de Alocare şi atribuire – criterii de Participanţii la discuţii vor descrie
corelaţie – inferenţe, legi şi alocare. Deciziile actorilor implicaţiile financiare ale deciziilor
reguli de atribuire educaţionali. asupra lor şi a celorlalţi actori ai
sistemului
Conceptul de risc educaţional Deciziile în condiţii de risc – modele Se va ajunge la o metodă simplă de
în legătură cu riscul financiar decizionale în condiţii de risc analiză a impactului riscurilor
educaţionale, metodă pe care
participanţii la dialog să dorească să o
aplice.
Construcţia metodologică a Politicile educaţionale la nivel Semnificaţiile sociale ale deciziilor
demersurilor de corelare naţional şi la nivel local, finanţarea financiare – impactul finanţării asupra
scop-mijloace acestora diverselor categorii de actori şi
beneficiari
Metodologie de analiză Analiza bugetelor şi a problemelor Analiza impactului politicilor de
microeconomică a şcolii financiare curente finanţare la nivel naţional şi local asupra
elevului, bazată pe conceptul de risc
educaţional
41
Figura 4: Simptome ale eșecului organizațional
Figura 5: Stagnare în discursul lipsit de elementele performativității
42
2.2.3 Limitările teoriei microeconomice
Teoria microeconomică şi teoriile economice, în general, suferă limitări chiar în

descrierea fenomenelor economice tipice, pentru care au fost create. Gradul de generalitate al
unei teorii economice şi aria sa de aplicabilitate sunt sau expuse iniţial de către aceasta, sau
rămâne la latitudinea practicianului să evalueze în ce măsură, la ce fenomene, şi cu ce grad de
încredere un anume set de instrumente matematice pot fi folosite. De aceea, importante în
domeniul analizei economice sau socio-economice sunt abordările metodologice, printre cele
mai însemnate fiind cele amintite anterior (ale lui Gary S. Becker) şi ale şcolii de analiză
comportamentală socio-economică, de inspiraţie weberiană.
Matematizarea tot mai puternică a modelelor microeconomice necesită o aprofundată
analiză a premiselor şi a transpunerii sub forma de condiţii şi relaţii matematice a relaţiilor
dintre indivizi, dintre grupuri sau instituţii, prin intermediul bunurilor, serviciilor sau al
schimburilor informaţionale, al banilor sub formă de finanţe, taxe sau cheltuieli. Evidenţierea
limitelor teoretice ale modelelor şi validitatea concluziilor se realizează prin testarea şi re-
testarea acestora pe serii de date experimentale, pentru a vedea dacă şi în ce măsură acestea
explică şi prezic corect ceea ce se întâmplă în realitate. Ipoteza teoretică a interesului egoist, de
exemplu, nu înseamnă că oamenii sunt egoişti ci, în anumite condiţii experimentale sau reale,
se poate neglija aportul cooperării şi schimbului de informaţii între oameni. De pildă, se pot
neglija aspectele de cooperare între elevi în cazul redactării unor lucrări de test, iar, dacă aceste
lucrări sunt folosite în scopul selecţiei pentru un număr limitat de locuri într-o instituţie de
învăţământ, se poate enunţa ipoteza competiţiei, fără ca această competiţie să aibă un aspect
material sau economic.
2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ

CONDUCĂ LA DEZVOLTARE
În orice proces de schimbare contează să alegem ce este de măsurat pentru a focaliza

demersul care contribuie la atingerea scopului, la dezvoltarea și transformarea pozitivă.
Alegând în mod nepotrivit prametrii asupra cărora intevenţia în organizaţie se focalizează - iar o
alegere improprie poate fi şi o profuziune de indicatori ce trebuie raportaţi şi analizaţi, sau
parametri nerelevanţi pentru organizaţie – poate conduce la comportament suboptimal, lipsă
de semnificaţie pentru membrii organizaţiei a procesului de măsurare sau de direcţionare
greşită a scopurilor organizaţionale. Pot fi date mai multe exemple de direcţionare greşită a
măsurării – unul din acestea, bazat pe confuzia “rezultate şcolare egal note mari”, conduce la
43
falsificare a notării, de presiune asupra profesorilor şi directorilor în direcţia creşterii notelor.

“Măsurarea” capacităţii de acces a absolvenţilor de liceu în învăţământul superior prin notele
obţinute în timpul şcolarizării (admiterea în facultate pe bază de dosar) conduce la o presiune
inadmisibilă exercitată de data asta de părinţi asupra procesului de evaluare a elevilor; aceasta
se obţine prin solidarizarea profesorilor cu obiectivele familiei şi responsabilitatea profesorilor
de bună credinţă faţă de soarta elevilor, şi conduce la o falsificare sistematică a rezultatelor
evaluării. Pe cealaltă latură, putem vorbi de corupţie, coruptibilitate, sau, cel puţin, la presiuni
de natură diversă şi influenţă. Indiferent de atitudinea educatorilor – morală sau nu, rezultatul
este acelaşi – o “competiţie” falsă între şcoli în a se defini ca şcoală unde se acordă note mari.
De aceea, alegerea corectă a parametrilor este esenţială pentru succesul organizaţional, sau, în
cazul sistemului de învăţământ preuniversitar, pentru un sistem ce produce externalităţi
pozitive pentru societate.
În procesul de devoltare organizațională, directorul unității școlare își poate asuma
roluri multiple: roluri manageriale, de facilitator, de consultant sau expert în raport cu diferite
contexte și situații. În raport cu specificul problemei abordate, ne vom referi la directorul de
școală în toate aceste ipostaze.
Joiner (1994) propune trei modalităţi de măsurare a performanţei:
A. măsurarea satisfacţiei beneficiarului;
B. măsurarea de-a lungul unui ciclu de producţie sau de furnizare a serviciului, apoi
estimarea tendințelor rezultate în urma măsurării de-a lungul timpului, în opoziţie cu
măsurarea punctuală;
C. existenţa unui certificat de calitate minimală, fără de care procesul sau produsul nu sunt
validate pentru a trece mai departe. Pentru calibrarea metricii necesare certificatului de
calitate minimală, sunt estimate costurile totale produse de calitatea slabă; dacă aceste
costuri întrec costurile rejectării produsului sau etapei de furnizare a produsului, se
renunţă la elementele, bunurile sau activităţile care nu satisfac criteriile.
Indicatorii unei metrici bune permit o înţelegere a semnificaţiilor din partea membrilor
organizaţiei sau a sistemului, fără explicaţii sau instruiri speciale. Dacă acestea sunt totuşi
necesare, trebuie făcute, pentru a se realiza o împărtăşire a semnificaţiilor. Fiecare membru al
colectivului şcolii trebuie să înţeleagă în ce fel activitatea sa de slabă calitate influenţează în rău
atingerea scopurilor organizaţiei.
Pornind de la enunţurile făcute de Rose (1995) propunem următoarele proprietăţi ale
unei metrici bune privind performanţele organizaţiilor şcolare:
(1) indicatorii sunt centraţi pe beneficiar şi furnizează informaţii despre valoarea
adăugată pentru acesta;
(2) sunt asociaţi cu proprietăţile proceselor desfăşurate în organizaţie – costuri
adecvate activităţilor (respectă principiile de eficienţă, eficacitate şi economie),
corectitudine legală, coordonare bună, inovare, satisfacţia beneficiarilor;
44
(3) compararea şi efectuarea judecăţilor pe baza trendurilor, şi nu a rezultatelor la

un moment dat;
(4) produce informaţii privind procesele directe, la nivelul la care se desfăşoară, şi
nu agregă rezultate din etape sau faze de activitate diferite, care să mascheze
fenomenele şi contribuţia individuală la succesul organizaţional;
(5) înţelegerea semnificaţiei produse în urma măsurării nu necesită analize şi
explicaţii elaborate;
(6) sunt în strânsă legătură cu misiunea organizaţională, cu strategiile şi acţiunile
specifice;
(7) contribuie la păstrarea direcţiei şi a controlului organizaţiei asupra propriei
dezvoltări;
(8) activităţile de colectare, prelucrare şi utilizare a informaţiei rezultate din
aplicarea metricii sunt realizate prin cooperarea tuturor membrilor organizaţiei,
care înţeleg semnificaţia şi importanţa corectitudinii informaţie furnizate şi
colectate, exercitând acţiuni responsabile pentru păstrarea acurateţei şi a
sensului acestei informaţii.
Modelul de elaborare a indicatorilor de performanţă propus de Rose (ibid.) cuprinde
următoarele etape:
1. evaluarea activităţii organizaţiei pornind de la misiunea şi planurile strategice ale
acesteia; sunt incluse evaluarea competenţelor de bază, la toate nivelele şi
departamentele funcţionale, precum şi rezultatele aşa cum reies din documentul
privind misiunea organizaţiei; rolul acestui set de indicatori este descriptiv, dar
cuprinde cele mai importante aspecte ale produsului sau serviciului furnizat;
2. pornind de la formularea scopului organizaţiei şi a stării finale dorite, ca ţintă a
dezvoltării organizaţionale, se furnizează cadrul operaţional care descrie starea
finală, sau starea dorită; acest set de indicatori defineşte ţinta organizaţiei;
exprimarea indicatorilor se face în termeni orientaţi spre acţiune. Scopul
organizaţional poate fie extrem de complex, aşa încât este necesară explicitarea
şi coborârea în plan operaţional. Descrierea progresului, văzut ca mergere către
scopul organizaţional necesită păstrarea numai a indicatorilor relevanţi pentru
această parcurgere metodică, orice indicator fiind analizat, din punctul de vedere
al utilităţii şi a forţei descriptive. Indicatorii au arii de cuprindere distincte, la
diverse nivele decizionale din organizaţie sau din sistemul de învăţământ
preuniversitar, văzut ca întreg. Un criteriu de selecţie important în această etapă
este păstrarea relevanţei indicatorului şi a semnificaţiei sale la toate nivelele de
agregare sau de decizie.
45
3. definirea elementelor de măsură care arată cât de bine îndeplineşte organizaţia

condiţiile care reies din indicatorii de performanţă şi din nivelele pe care şi le-a
propus organizaţia. Se vor păstra numai datele care se referă la parametrii care
sunt controlaţi şi influenţaţi de organizaţie. Măsurarea parametrilor care nu sunt
sub controlul organizaţiei este contraproductivă, deoarece aceasta nu poate
influenţa şi decide în raport cu acele variabile.
4. luarea în considerare a influenţelor externe organizaţiei – abia aici îşi au locul
consideraţiile legate de constrâgerile la care este supus sistemul organizaţional,
privit ca mărginit şi aflat în interacţiune cu alte sisteme, sau integrat într-un
sistem mai mare. Parametrii care arată modul în care organizaţia este cuplată cu
mediul extern arată modalităţile în care aceasta îşi va dezvolta capacitatea de
poziţionare, de negociere şi modul în care este receptată de acest mediu extern
– ierarhic al sistemului, social, administrativ şi reprezentaţional. Aceşti parametri
sunt utili în generarea politicilor organizaţionale;
5. elaborarea metodologiei care descrie modul în care elementele măsurate
anterior (indicatori şi variabilele asociate) vor fi utilizate în desfăşurarea
activităţilor. Această etapă nu este una de planificare, ci de descriere a
activităţilor semnificative care pot influenţa indicatorii în direcţia dorită;
6. descrierea metricilor sub aspect conceptual – sunt posibile mai multe metrici,
care să servescă aceluiaşi scop, iar alegerea unei metrici sau alteia va trebui
lămurită pentru ca membrii organizaţiei şi actorii externi să înţeleagă modul în
care va fi folosită informaţia pentru a măsura performaţa organizaţiei. Sunt
realizate în această etapă metodele de validare, nu neapărat complicate, dar să
facă înţeles pentru toată lumea că se măsoară un anumit lucru şi că măsurarea
este ancorată în realitatea organizaţiei.
7. elaborarea funcţională a metricii – descrierea matematică a formulei care se va
folosi în măsurare. Fie că este vorba de parametri numerici, care nu mai necesită
explicitare (de exemplu, numărul de elevi ai şcolii), fie că e vorba de calcule mai
elaborate, formula matematică va fi comentată şi prezentată pe înţelesul tuturor
celor care manevrează date sau participă la procesul de colectare a acestora.
Elaborarea de scenarii care să arate modul în care datele colectate se integrează
într-un model final descriptiv este necesară, pentru a arăta tuturor viabilitatea şi
importanţa procesului de măsurare şi de prelucrare a datelor. Această generare
de scenarii este un pas necesar, care identifică lucrurile ce trebuie făcute şi să
descompună condiţiile de desfăşurare a activităţilor suficient de detaliat pentru a
permite măsuri de îmbunătăţire.
46
2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale
Tabel 6: Factorii declanşatori ai proceselor de învăţare organizaţională şi factorii de risc
Declanşatori ai proceselor de învăţare Factori de risc

organizaţională/factori motivaţionali
Strategia: formarea poate reflecta viziunea Inabilitatea/incapacitatea de a stabili legături clare între
organizaţională şi strategia de dezvoltare formare, consiliere, coaching sau alte forme de
intervenţie şi realizările organizaţiei.
Creşterea instituţională: creşterea rapidă sau Managerii/directorii nu sunt capabili, datorită cadrului
obiectivele ce prevăd creşterea necesită recrutare de legal, să angajeze personal cu competenţe dovedite în
personal şi dobândirea de competenţe noi. domeniu, sau, dacă sunt în situaţia (destul de rar
întâlnită) de a o face, de multe ori evită acest lucru
(teama de competiţie internă, incapacitatea de a folosi
aceste competenţe, dorinţa de a păstra controlul
asupra unui colectiv marcat de mediocritate.
Inovare: organizaţia a pornit pe o cale a inovării şi Există o ruptură între angjaţii care lucrează în proiecte
obţine rezultate, atrăgând beneficiarii (elevi, părinţi, alţi innovative, sunt dornici de a învăţa şi obţin rezultate
actori cu care cooperează). importante, şi cei care se mărginesc să facă aceleaşi
lucruri, în acelaşi mod. Poate exista situaţia în care
mijloacele de a face demarcaţia între cele două
categorii să fie slabe, insuficiente, sau directorul ori
consiliul de administraţie să nu dorească acest lucru.
Lipsa promovării şi aprecierii personalului care adaugă
valoare organizaţiei poate conduce la mai multe riscuri
– aplatizarea dorinţei de a continua, fricţiuni interne,
chiar plecarea unei părţi a angajaţilor care au promovat
şi susţinut trendul inovativ.
Legătura dintre activitatea curentă şi performanţele Formarea este considerată lipsită de importanţă, şi se
ridicate ale organizaţiei: formarea, consilierea, formele consideră că nu aduce beneficii.
de mentorat şi coaching intern produc dovezi
concludente de contribuţie la îmbunătăţirea activităţii,
iar costurile interne (timp, efort, costuri de oportunitate
din parte personalului implicat în astfel de activităţi,
costurile achitate unor terţi pentru a realiza aceste
activităţi), iar aceste costuri sunt văzute ca eficiente,
“merită banii şi efortul" investite.
Perspectiva managerului/directorului: acesta a avut Lipsa de semnificaţie a formării şi dezvoltării personale
experienţe relevante şi positive în domeniul formării şi şi organizaţionale pentru membrii organizaţiei. Acest
dezvoltării organizaţionale, cunoaşte valoarea fenomen poate fi combinat cu lipsa de expertiză şi de
metodelor respective şi este capabil să le aplice dorinţă de a participa la procesele de analiză a nevoilor
organizaţiei. şi de planificare a proceselor de formare/instruire de
diverse tipuri. Costul formării poate fi văzut de personal
ca unul prea mare în raport cu aşteptările lor pentru
astfel de activităţi (timp, bani, efort) şi să nu dorească
să participe, să acorde timp şi atenţie formării, fie
interne, fie externe.
Cultura organizaţională: cultura organizaţională sau Directorul/managerul să nu acorde importanţă şi să
managerială este favorabilă formării şi dezvoltării ignore beneficiile acestui tip de activităţi (training,
47
resursei umane. coaching, interformare, schimb de experienţă etc.).

Dificultăţi de recrutare: condiţiile de piaţă (atunci când Uneori managerii nu au educaţia managerială şi
există postul respective şi nu este supus restricţiilor competenţele necesare recrutării personalului potrivit,
legale de recrutare) nu permit recrutarea – oportunităţi atunci când condiţiile permit aceasta.
privind cariera, salariu comparabil cu ce oferă piaţa - nu
sunt posibl de acordat.
Technologia nouă, schimbările de profil: platforme noi Managerii/directorii sunt preocupaţi mai mult de
de comunicare şi de învăţare (AEL, BDNE), supravieţuirea unităţii şi chiar a lor în funcţe, de
transformarea profilului şcolii. asigurarea catedrelor (strategii de termen scurt) decât
de dezvoltarea resursei umane şi de formare.
Mărimea şcolii, mărimea localităţii: şcolile mare dispun Datorită naturii diverse a cursurilor şi formelor de
de regulă de mai multe facilităţi şi oportunităţi de instruire, dar a resurselor limitate pentru a le accesa,
formare şi de accesare de programe privind dezvoltarea costurile de oportunitate (uşurinţa deplasării, accesul la
resurselor umane decât unităţile mici. Totodată, informaşie şi la factorii decizionali etc.) sunt inegal
localităţile mari permit facilităţi, acces şi oportunităţi de distribuite, pe de o parte, funcţie de mărimea şi
dezvoltare personală a profesorilor mai mari decât prestigiul şcolii, de mărimea localităţii şi de dinamica
localităţile mici, în special cele din mediul rural. economică a acesteia, pe de altă parte (resursele
comunităţii diferă).
2.3.2Modalități de învățare organizațională
Aspectele teoretice puse în evidenţă de cercetările privind învăţarea organizaţională în

organizaţiile mici subliniază următoarele:
Managerii de firme mici şi directorii de şcoli sunt receptivi îndeosebi la metodele simple
de intervenţie, care să permită conştientizarea nivelului actual de competenţe ale diverselor
categorii de personal şi să arate soluţiile pentru a construi, bazându-se pe aceste competenţe,
noi deprinderi şi capabilităţi.
De exemplu, o singură pagină de instrucţiuni, structurată după tipul procedural, care să
fie înţeleasă de tot personalul implicat în procedură, este mai eficientă decât dosare întregi de
evaluări, autoevaluări şi rapoarte.
O simplă sesiune de clarificare a rolurilor cu actorii relevanţi ce intervin în procesele
decizionale, şi accentul nostru este pe deciziile financiare, poate conduce, cel puţin, la
prezentarea poziţiilor fiecărei dintre părţi, deoarece, în procesul de bugetare apare un proces
de negociere tacită, nerecunoscut de legislaţie, de decantare a priorităţilor, dar fiecare dintre
părţi are alte priorităţi, care nu sunt nici cunoscute, nici înţelese, nici respectate, de multe ori,
de celelalte părţi.
Organizaţiile şcolare reacţionează mai bine la acţiuni cu aspect neintruziv, de facilitare,
consiliere şi mediere, decât la măsuri administrative dure, neexplicate suficient şi a căror
semnificaţie nu a fost nici creată de emitent, nici explicată suficient şi folosind canalele
adecvate. Directorii şi colectivele profesorale au devenit intoleranţi la acţiuni pe care le privesc
48
mai degrabă ca interferenţe în activitatea lor curentă, decât ca sprijin şi ajutor – de care au
mare nevoie, şi pe care îl receptează cu bunăvoinţă, de altfel.
2.3.3Grupurile de lucru şi parteneriatele
Grupurile de lucru şi parteneriatele furnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea

problemelor socio-economice mai largi. Beneficii ale participanţilor:
(1) Construirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese,
pentru a organiza un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile
de informare în cadrul temei de lucru.
(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală pentru a spori
adecvarea răspunsurilor organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi
construirea strategiilor de sporire a capacităţii de adaptare.
(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor
societăţii, sporind vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi
legitimitatea instituţională în raport cu propunerile de soluţionare.
(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct
unii cu alţii.
Pentru ca grupurile nou constituite să funcţioneze eficient, este nevoie de facilitare.
Rolul facilitatorului – în contextul organizației școlare, directorul poate juca rolul de facilitator -
în constituirea şi funcţionarea unui grup constă în încurajarea participării cât mai depline a
membrilor, promovarea înţelegerii reciproce, găsirea şi practicarea soluţiilor incluzive,
cultivarea responsabilităţii împărtăşite. Pentru aceasta, facilitatorul va face apel la o serie de
tehnici, referindu-se în special la ascultare activă, încurajare şi menţinere a unui dialog
echilibrat.
2.3.3.1 Formarea parteneriatelor şi discuţiile în cadrul

parteneriatelor
2.3.3.1.1 Cerinţe și recomandări
(1) Primul pas în formarea parteneriatelor constă în formularea scopului parteneriatului sau
a obiectivului general – componenţa membrilor va fi aleasă în aşa fel încât specificul
instituţiei sau organizaţiei să fie necesar şi util pentru scopul general, iar educaţia şi
49
experienţa profesională a participanţilor să fie relevante pentru a adăuga valoare pe

parcursul activităţii (proiect partenerial, asociere etc.).
(2) Competenţele şi abilităţile participanţilor trebuie să ajute grupul în a progresa către
scopul propus – oamenii nu trebuie aleşi doar pentru că îi cunoaştem sau pentru că ne
plac.
(3) Se vor realiza analize atente ale scopului şi se vor lista obiectivele care vor trebui atinse
în vederea atingerii scopului final şi vor fi găsite cât mai multe legături cu potenţialii
deţinători de interese sau cu persoanele care pot ajuta grupul.
(4) Fiecare membru va aduce o contribuţie definită şi tangibilă în activităţile ulterioare, iar
pentru aceasta se va face o listă a celor mai bune contribuţii posibile ale fiecărui
membru, urmând să le fie atribuite roluri formale.
(5) Va fi cântărită cu grijă componenţa grupului partenerial şi se va ţine cont în special de ce
avem nevoie, şi nu numai de ceea ce avem deja ca şi competenţe sau experienţă
profesională.
(6) Vor conta în alegerea persoanelor, pe lângă datele profesionale şi cele personale,
respectiv entuziasmul, adeziunea la scopul grupului partenerial şi dorinţa de participare.
(7) Determinarea celor mai potrivite beneficii pe care partenerii le pot avea din cooperare.
(8) În general, este bine să păstrăm numărul partenerilor şi al persoanelor implicate la un
nivel cât mai scăzut, suficient totuşi pentru a cuprinde complexitatea întreprinderii care
este necesară pentru îndeplinirea scopului.
Aplicație 1
APLICAȚIE
Apelaţi la un parteneriat deja existent între şcoala dv. sau o şcoală cunoscută şi alte
organizaţii; identificaţi cerinţele satisfăcute (sau nu) şi transcrieţi-le în funcție de
ordinea sugerată în curs.
2.3.3.2 Cum constituim un parteneriat?

1. Clarificarea intereselor partenerilor, care pot diferi substanţial – trebuie luate în
considerare toate punctele de vedere.
2. Acordarea de atenţie diferenţelor de cultură organizaţională a partenerilor.
3. Formularea clară a scopului parteneriatului – acesta este un proces care începe de la un
grup mic de iniţiativă apoi se extinde la întreg grupul partenerial.
50
4. Identificarea responsabililor pentru fiecare activitate sau set de activităţi – acestea pot fi
variate: facilitare, susţinere financiară, obţinerea de rezultate, mediatizare şi diseminare
etc.
5. Precizarea clară a aspectelor financiare.
6. Discutarea riscurilor implicate sau a daunelor care pot apărea în cursul activităţii
parteneriatului.
7. Discutarea indicatorilor de performanţă şi a metodologiilor de evaluare – stadială şi
finală – modul în care vor fi întocmite rapoartele de progres a activităţii.
8. Verificarea capacităţii instituţionale şi organizaţionale pentru ca fiecare partener să
poate îndeplini ceea ce s-a decis.
9. Obţinerea implicării partenerilor şi acordul acestora pentru susţinerea unei comunicări
deschise, cuprinzătoare, continui.
10. Stabilirea persoanelor de contact şi a participanţilor la activităţile de grup.
11. Rezolvarea fără întârziere a problemelor din cadrul grupului pentru a diminua riscul
pentru sustenabilitatea activităţilor.
12. Promovaţi şi creaţi ocazii pentru recunoaşterea publică a meritelor partenerilor.
13. Evaluaţi periodic costurile şi beneficiile parteneriatului pentru toţi membrii.
14. Acordaţi atenţie mediului social mai larg al: şcolii/şcolilor din parteneriat, familiile
copiilor, vecinii, firmele cu care acestea colaborează.
15. Conştientizarea existenţei altor proiecte ale şcolii/şcolilor, urmând să găsim modalităţile
cele mai bune ca proiectul partenerial să creeze sinergie cu acestea, şi nu să le
influenţeze negativ.
16. Conştientizarea posibilelor experienţe negative din alte proiecte sau parteneriate din
trecut.
Aplicație 2
APLICAȚIE
Formulați, pe scurt, răspunsuri pentru întrebările următoare:
A. De ce este necesară precizarea scopului parteneriatelor?
B. Care este rolul recunoaşterii publice a meritelor partenerilor?
2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol partenerial

1. În primul rând, trebuie menţionat numele organizaţiilor partenere şi al reprezentanţilor
legali ai acestora apoi durata parteneriatului, sau, dacă este pe bază permanentă, data
de constituire a parteneriatului.
2. Scopul parteneriatului şi rezultatele aşteptate.
51
3. Precizarea rolurilor şi responsabilităţilor partenerilor.

4. Atribuţiile partenerilor în cadrul activităţilor, a evaluărilor şi în valorificarea rezultatelor.
5. Modalităţile de comunicare în cadrul parteneriatului.
6. Precizarea aspectelor legale şi financiare.
7. Semnături, ştampile, avize de aprobare etc.
Aplicație 3
APLICAȚIE
Elaboraţi un protocol de parteneriat pe o temă aleasă de dumneavoastră, după
modelul prezentat în curs.
2.3.3.4 Grupurile de lucru

Grupurile de lucru furnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea problemelor socio-
economice mai largi, ca şi aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici de cercetare în sens
larg - activitate inovativă, proiect de îmbunătăţire a climatului organizaţional, de schimbare
etc., lucruri care necesită o cooperare strânsă între specialişti din domenii diferite.
Beneficii ale participanţilor:
(1) Clădirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese, pentru a
organiza un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile de informare în
cadrul temei de lucru.
(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală, pentru a spori adecvarea
răspunsurilor organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi construirea strategiilor de
sporire a capacităţii de adaptare.
(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor
societăţii, sporind vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi legitimitatea
instituţională în raport cu propunerile de soluţionare.
(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu
alţii.
52
2.3.3.4.1 Fazele şi activităţile pentru crearea şi susţinerea unui grup de lucru
Faza iniţială constă în interviuri exploratorii cu diverse grupuri de deţinători de interese.

Faza a doua constă în întâlniri şi discuţii cu persoanele cheie pentru a discuta interesul acestora
în a forma un grup de lucru şi a acţiona împreună, pe baza unui plan. Faza a treia constă în
implementarea planului pe care specialiştii grupului de lucru îl întocmesc, cuprinzând toate
sarcinile necesare şi repartizarea acestora pe membri. În cadrul fiecărei faze, procesul de
colaborare între participanţi şi rezultatele obţinute vor fi documentate în aşa fel încât lecţiile
învăţate să fie încorporate în paşii următori.
I. Faza exploratorie
1. Identificarea grupurilor principale de deţinători de interese pentru a lucra cu aceştia şi,
eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.
2. Evaluarea preocupărilor şi priorităţilor celor cu care am avut interviurile iniţiale.
3. Realizarea hărţii grupurilor de deţinători de interese, în raport cu priorităţile şi
problemele indicate de aceştia.
4. Discutarea interesul acestora în realizarea unui grup de lucru.
5. Identificarea potenţialilor participanţi şi evaluarea interesului acestora în participare.
II. Constituirea grupului şi fixarea scopului

1. Identificarea unor condiţii convenabile pentru o întâlnire exploratorie şi lucrul cu un
facilitator pentru a propune o agendă şi activităţi.
2. Obţinerea acordului deţinătorilor de interese pentru a schimba informaţii şi a explora în
mod colaborativ aria de cuprindere a activităţilor.
3. Punerea în discuţie a aşteptărilor participanţilor şi identificarea obiectivelor pe termen
scurt, mediu şi lung.
4. Definirea normelor de grup şi a rolurilor în cadrul grupului.
III. Implementarea
1. Dezvoltarea unui plan de lucru şi a unei planificări în timp.
2. Identificarea deficitului de expertiză şi experienţă.
3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problemă (dacă este cazul).
4. Monitorizare permanentă şi feedback.
5. Definirea rezultatelor aşteptate şi a criteriilor de succes pentru a putea evalua progresul
şi problemele întâmpinate.
6. Identificarea momentelor de reflecţie, a evaluărilor de etapă şi încorporarea feedback-
ului obţinut pentru adaptarea la realitatea curentă.
53
2.3.3.4.2 Limitări şi probleme care pot apărea în constituirea şi funcţionarea

grupurilor de lucru
Constituirea şi funcţionarea grupurilor de lucru nu sunt procese liniare care să decurgă

întotdeauna conform unui algoritm sau scheme predefinite. Fiecare fază necesită metode
diferite de lucru cu participanţii, iar problemele care pot apărea este indicat să fie identificate
chiar din faza iniţială; colaborarea însăşi este un program de învăţare în grup. Diversitatea de
vederi, subordonările instituţionale şi structurile ierarhice, existente factual şi înrădăcinate în
convingerile multora, fac de multe ori necesare raportările, aprobările şi alte demersuri
administrative care pot pune piedici în activitatea grupului de lucru - de pildă, un departament
al primăriei consideră necesară aprobarea primarului, inspecţia şcolară necesită aprobarea
inspectorului general etc. Toate aceste posibile deviaţii de la cursul şi scopul acţiunilor pot duce
la întârzieri, diminua motivaţia şi, în final, bloca activitatea grupului. Aceste probleme vor fi
rezolvate cu diplomaţie, dar şi cu tenacitate; probleme pot apărea şi în stabilirea agendei de
lucru, în nominalizarea persoanelor care participă – o mare problemă este schimbarea
frecventă a acestora – din motive de timp, priorităţi, politice etc. Validitatea punctelor de
vedere poate fi pusă deseori la îndoială – modul de a gândi şi practica ONG, de pildă, diferă
mult de cele ale agenţiilor guvernamentale sau ale universităţilor. Facilitatorul grupului, sau
liderul acestuia, va trebui să echilibreze toate aceste tendinţe; nu în ultimul rând, atunci când
se pune problema contribuţiilor instituţionale – personal, financiar, material, apar probleme de
negociere şi de sustenabilitate a grupului de lucru.
Aplicație 4
APLICAȚIE
Realizaţi un grup de lucru pentru studierea şi combaterea violenţei şi delincvenţei
juvenile la dumneavoastră în şcoală; pentru acest curs, realizaţi un scurt document
(maximum 2 pagini) în care să descrieţi potenţialii parteneri, utilitatea proiectului, o
scurtă statistică a fenomenului şi obiectivele grupului de lucru.
54
2.3.3.4.3 Procesul de construire şi de menţinere a unui grup
Atunci când începe activitatea cu un grup, directorul unității școlare se poate găsi în mai
multe situaţii:
 Un comitet nou întocmit, special pentru proiectul de îmbunătăţire a şcolii sau PDI.
 Un grup de lucru consolidat care are întruniri frecvente sau periodice (consiliu de
administraţie, grup de proiect etc.).
 Un grup format din membri care se întâlnesc pentru prima dată într-o formulă de lucru
pentru o arie de proiecte interne sau de cooperare inter-instituţională.
 Un departament funcţional (colectiv de catedră, resurse umane, marketing etc.).
Situaţiile, stările şi stadiile de evoluţie ale grupului pot fi foarte diverse, de aceea este
nevoie de o viziune simplificatoare pe care facilitatorul să o folosească. Primul stadiu al intrării
într-un grup nou este cel al orientării spre sine – acest comportament orientat spre sine reflectă
preocupările membrilor noi de a se adapta la circumstanţele nou create. Pe măsură ce acest
comportament scade în intensitate, membrii încep să dea o mai mare atenţie relaţiilor care se
constituie între ei şi, desigur, activităţii care se desfăşoară. Comportamentele care ajută grupul
să se construiască şi să se menţină apar împreună cu comportamente destinate îndeplinirii
activităţilor de grup.
2.3.3.4.4 Filtrarea
Emiţătorul şi receptorul informaţiei aplică o serie de filtre atât asupra informaţiei

transmise, cât şi asupra celei recepţionate. Aceasta nu implică cenzura conştientă care poate
apărea, totuşi, simultan cu filtrarea. Există un set de reguli de decizie învăţate şi care devin
automatisme, care prescriu ce se spune, cum se spune şi când.
Imaginea de sine. Emiţătorul şi receptorul au o imagine sau o concepţie despre sine,
sentimente de stimă de sine şi de importanţă a propriei persoane. Comunicarea dintre cele
două părţi va fi influenţată de aceste concepţii despre sine şi o parte din mesajele care contrazic
aceste concepţii vor fi blocate.
Imaginea altor persoane. Atât emiţătorul, cât şi receptorul au o imagine sau un concept
despre alţii şi ataşează anumite valori de aceştia – aceste valori vor determina, la rândul lor,
comunicarea.
Definirea situaţiei. Această definire este importantă pentru abordarea comunicării. În
situaţia unei întâlniri sau şedinţe, fiecare încearcă să-şi răspundă, iar de multe ori întrebările
sunt puse în mod deschis:
 Pentru ce suntem aici?
 Este o întâlnire formală sau informală?
 Cine va conduce discuţia?
55
 Cât va dura şi care vor fi rezultatele?

 Ce se va decide, dacă este cazul?
 Ce idei se vor expune şi cine le va susţine?
 Care va fi componenţa întâlnirii?
Definirea situaţiei merge de multe ori dincolo de aceste întrebări, de sarcini şi de
scopurile care trebuie îndeplinite; este vorba despre setul complet de percepţii asociate
rolurilor din situaţia respectivă.
REFLECTAȚI!
Gândiţi-vă la câteva situaţii în care:
A. datorită concepţiei pozitive despre sine, aţi omis anumite informaţii sau v-aţi
comportat într-un anumit fel în cadrul relaţiilor de serviciu;
B. v-aţi autoevaluat negativ şi nu aţi făcut sau nu aţi spus în grupul respectiv sau
în cadrul unui dialog ceea ce doreaţi cu adevărat să spuneţi.
Motive, sentimente, intenţii, atitudini. Motivele pe care comunicatorii le aduc în

situaţia de comunicare, intenţiile lor şi atitudinile faţă de ceilalţi constituie un set important de
filtre ale comunicării atât pentru emitent, cât şi pentru receptor. Dacă nevoile individului aflat
într-un grup sunt de a promova o propunere sau de a-i influenţa pe alţii, atunci acesta va
comunica diferit faţă de cazul în care el este curios de ce se discută sau are nevoie de
informaţii. Dacă persoana respectivă va încerca să influenţeze, comunicarea se va focaliza pe
persuasiune şi pe acordul cu anumite idei şi nu va asculta idei noi.
Aşteptări. Aşteptările noastre şi ale celorlalţi, bazate pe experienţă, preconcepţii sau
stereotipuri, creează filtre ale comunicării:
 dacă mă aştept ca audienţa să înţeleagă greu, voi folosi cuvinte simple;
 dacă mă aştept ca audienţa să fie receptivă, voi fi relaxat, dar dacă mă aştept la critici,
voi formula punctele de vedere cu grijă, precizie, şi, mai ales, cu prudenţă;
 din punctul de vedere al ascultătorului: dacă mă aştept ca vorbitorul să fie inteligent şi
interesant, voi recepta mai ales aceste lucruri; dacă mă aştept ca vorbitorul să fie plat şi
neinteresant, voi trece cu vederea chiar şi acele puncte de interes din expunerea sa;
 dacă ascultătorul aşteaptă dezaprobare din partea vorbitorului, va recepta ostilitatea şi
dezacordul, mai degrabă decât aprecierea.
Directorul sau facilitatorul este afectat şi el de aceste filtre, deoarece şi el are propriile
aşteptări, imagini, intenţii şi nevoi. Totuşi, datorită formării specifice şi a experienţei, va sesiza
aceste filtre mai devreme decât ceilalţi, dar nu va putea scăpa de efectele lor. De aceea, e mai
56
bine pentru reuşita activităţii de consultanţă ca grupul să producă diagnosticul, iar facilitatorul
să sprijine acest proces de decantare internă.
Comunicarea prin gesturi. Postura corporală, gesturile, expresiile faciale şi alte
comportamente non-verbale pot deveni modele de comunicare, în funcţie de cultura în care se
află comunicatorul. Gesturile fac parte dintr-un model cultural şi au semnificaţie simbolică, de
aceea pot fi înţelese la fel ca şi comunicarea verbală sau cea scrisă. Comunicarea non-verbală
trebuie înţeleasă în contextul cultural al subiectului. Aceste gesturi sau succesiuni de gesturi
sunt numite body language (limbaj corporal – engl.) şi pot fi interpretate folosind reperele
culturale comune. Astfel, pot fi semnalizate agresivitatea, respectul, plictiseala, teama sau
expectativa, variate stări de spirit care pot fi împărtăşite în situaţiile de grup. În fiecare cultură
există un spaţiu personal, mai mare sau mai mic, în care dacă o persoană intră, acest lucru este
perceput ca un inconvenient, ca o încălcare a acestui spaţiu.
REFLECTAȚI!
Ce se poate întâmpla dacă aşteptările noastre nu corespund cu realitatea? Puteţi da
un astfel de exemplu?
2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare
Încrederea în instituţiile de învăţământ este asociată cu atributele esenţiale ale

instituţiilor publice: transparenţă, legalitate, producerea de probe privind buna funcţionare,
constând în rezultate ale aplicării legii şi a producerii de externalităţi pozitive pentru societate.
Elementele necesare stabilizării acestei încrederi se regăsesc în planul utilităţii percepute a
rezultatelor activităţii instituţiilor şcolare, a bunurilor simbolice şi materiale asociate cu aceste
rezultate. Din punct de vedere al strategiilor individuale, familiale şi de grup, această utilitate se
regăseşte într-o carieră şi profesie dorită, în succesul social şi material la care contribuie şcoala -
partea de capital uman ce revine acesteia. Strategiile bazate pe încredere sunt unele optimale,
câştigul obţinut de cele două părţi fiind cel mai mare dacă ambele consideră că celălalt este
demn de încredere.
57
2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gestiunii financiare

Legitimitatea privind gestiunea resurselor materiale şi financiare cuvenite
învăţământului preuniversitar vine odată cu exercitarea responsabilă a atribuţiilor de finanţare,
cu un exerciţiu financiar nu atât corect din punct de vedere legal, cât mai degrabă potrivit cu
nevoile şcolii. Studiile anterioare arată gradul ridicat de neîncredere în corectitudinea,
adecvarea şi calitatea profesională a autorităţilor locale în ceea ce priveşte interesul şi grija
acestora faţă de învăţământul preuniversitar. Comportamentul instituţiilor şi al decidenţilor, în
general, în domeniul deciziilor financiare, pe lângă faptul că este dictat de legislaţie, acte
normative şi de acordurile interne sau externe ale instituţiilor publice, este determinat şi de
cultura organizaţională, iar în aria largă a socialului, de reprezentările sociale, care atribuie
semnificaţii şi structurează ierarhii şi priorităţi.
Managementul financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maximum, ca fiind format
din două părţi: obţinerea alocărilor şi desfăşurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor şi
utilizarea resurselor). În ambele momente, ale obţinerii şi gestiunii resurselor, există factori care
determină succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea acţiunilor. De regulă, actorii
educaţionali principali au încredere în şcoală în măsura succesului acesteia în furnizarea unei
bune educaţii. Orice răspuns al beneficiarilor va porni de la precizarea scopurilor instituţionale
şi ale intereselor (exprimate sau nu în mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă a factorilor
care contribuie la finanţare poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obţinerea şi
cheltuirea unei părţi cât mai mari din resursele părinţilor şi comunităţii:
a) caracteristicile socio-profesionale, de clasă, (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu,
clasa socială fiind o categorie socio-economică, nu una ideologică) ale părinţilor;
b) calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se
poate cuantifica în indicatori de marketing;
c) profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;
d) capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;
e) cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;
f) participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;
g) poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.
58
Aplicație 5
APLICAȚIE
Evaluaţi nivelul şi impactul factorilor de mai sus în ceea ce priveşte finanţarea
şcolii şi încrederea părinţilor în instituţia şcolară; descrieţi la rubrica observaţii în ce
mod consideraţi că aceşti factori îşi manifestă efectul.
Factorul Nivelul estimat Impactul estimat Impactul estimat Observaţii
al factorului al factorului al factorului
(scală subiectivă asupra nivelului asupra încrederii
de la 1 la 5; 1- de finanţare al părinţilor în
foarte scăzut, 5 şcolii (scală de la unitatea şcolară
– foarte ridicat) 1 la 5) (scală de la 1 la 5)
1. …
2. …
3. …
Pentru sporirea încrederii în şcoală, este necesară eliminarea barierelor administrative,

generatoare de semnificaţie scăzută a activităţilor administrative şi didactice desfăşurate în
sistemul de învăţământ. Orice cooperare productivă porneşte de la identificarea rolurilor,
răspunderilor şi a procedurilor de evaluare a rezultatelor. Cooperarea şi realizarea
parteneriatelor între instituţii şi organizaţii reprezintă o soluţie la deficitul de încredere în
instituţiile de învăţământ, care adaugă componente noi de riscuri în mediul şcolar – riscuri de
percepţie a învăţăturii, a importanţei studiului şi a abordării oneste a eforturilor elevilor şi
educatorilor pentru dobândirea de competenţe.
Funcţiile administraţiei învăţământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte,
între nivelul local, judeţean şi regional al administraţiei publice şi, pe de altă parte, între nivelele
naţional, judeţean şi local ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Aşa cum sunt definite în
această etapă, funcţiile administraţiei locale şi judeţene sunt mai mult centrate pe finanţarea şi
administrarea curentă a fondurilor şi investiţiilor şi mai puţin sau deloc pe stabilirea
priorităţilor, de formulare a politicilor publice şi de implementare a programelor educaţionale.
Deoarece în prezent cadrul legal, atât cel privind reformele din administraţia publică, cât şi cel
din educaţie, e în continuă prefacere, se impune analiza unui ciclu al răspunderii (accountabiliy
cycle) pentru toate aceste organisme şi nivele decizionale, tocmai pentru a vedea dacă există
59
premisele atingerii obiectivelor educaţionale de către acestea. Toate strategiile, politicile şi

măsurile noi care se aplică în prezent necesită o evaluare a coerenţei acestora şi, mai ales, a
coerenţei dintre scop şi mijloace.
APLICAȚIE
Enunţaţi cât mai multe bariere administrative şi culturale care în acest moment duc la
scăderea încrederii părinţilor şi cetăţenilor, în general, în instituţiile de învăţământ
preuniversitar. Completaţi rubricile din tabelul de mai jos, apoi discutaţi modalităţile
de eliminare sau de diminuare a acestor bariere.
Problema, neajunsul Tipul barierei (legală, Cine este Cum se poate
(barieră organizaţională, responsabil schimba
administrativă, culturală, (îmbunătăţi)
culturală etc.) care comportamentală) situaţia prezentă
scade încrederea în
şcoală
2.3.4.2 Încrederea interpersonală în organizaţiile şcolare

Definiţia încrederii. Abilitatea unui partener de a acţiona în conformitate cu intenţiile şi
aşteptările unei relaţii (încrederea în calitate de competenţă) sau în conformitate cu propriile
intenţii de a nu trăda încrederea (încredere intenţională).
Încrederea este o componentă organizaţională importantă care contribuie la colaborare,
eficienţă şi eficacitatea procedurilor. Este recunoscut că relaţiile de muncă cele mai productive
sunt cele bazate pe încredere, iar aceasta este un bun ce se construieşte, nu un dat. Psihologia
defineşte încrederea ca o stare cognitivă sau una calculativ-decizională. Teoria cognitivă a
încrederii formulează ipoteza unui substrat dublu, raţional şi relaţional. Percepem că suntem
vulnerabili la acţiunile celor de care depindem, în circumstanţele unei informări incomplete
asupra intenţiilor acestora. În modelul alegerii raţionale, încrederea se bazează pe cunoaşterea
noastră despre ceilalţi; această cunoaştere ne ajută să decidem dacă să avem încredere în
cineva sau nu.
60
Încrederea relaţională se stabileşte în cadrul acţiunilor şi structurilor sociale, lucrul în

cadrul organizaţiei facilitează atmosfera productivă, are un puternic aspect emoţional şi este
parte a liantului organizaţional.
Încrederea dispoziţională se referă la predispoziţia individului de a avea încredere,
pornind de la datele culturale şi educaţionale şi trăsăturile de personalitate.
Încrederea bazată pe istoricitate se referă la construirea interacţiunilor de-a lungul
timpului; la început, au existat expectanţe pentru relaţia de încredere, apoi, dacă aşteptările au
fost satisfăcute, încrederea creşte. Dacă aşteptările nu au fost confirmate, încrederea scade.
Încrederea bazată pe sfaturile terţilor - această formă secundară de încredere apare în
urma discuţiilor, opiniilor vehiculate de membrii organizaţiei, viziunea subiectivă putând
conduce la decizii.
Încrederea bazată pe categorii – faptul de a aparţine unui grup sau organizaţii poate fi
suficient pentru a face judecăţi privind încrederea sau neîncrederea. Tendinţa este ca în
interiorul grupului membrii să fie categorisiţi ca fiind mai demni de încredere decât alţii.
Încrederea bazată pe reguli – într-o organizaţie regulile permit ca membrii să fie
încrezători în colegi, deoarece se presupune că aceştia vor urma regulile, ceea ce face
comportamentul predictibil. Regulile eficiente fac să apară cooperarea spontană şi cooperarea
între colegi.
Încrederea poate forma prin ea însăşi o parte a utilităţii relaţiei, pe lângă faptul că
limitează costurile tranzacţionale. Potrivit teoriei schimbului social (Blau), schimbul şi
cooperarea au o dimensiune socială, cu o utilitate intrinsecă, precum şi o dimensiune
economică (utilitate extrinsecă). Valoarea în cadrul schimbului nu este impersonală, aşa cum
presupun teoriile economice, ci este dependentă de tranzacţie, procesul însuşi este cel care
contează şi i se atribuie valoare, din care o parte poate fi recunoscută ca valoare economică şi
cuantificată astfel. Partea de utilitate intrinsecă se bazează pe încredere şi pe sursele sale:
etică, rudenie, prietenie, empatie. Schimbul în sine are semnificaţie, aşa cum are semnificaţie şi
obiectul tranzacţiei.
Relevanţa economică a încrederii constă în reducerea nevoii de specificitate excesivă
din formularea contractelor, reducerea nevoii de monitorizare a contractelor, produce
motivaţia materială pentru cooperare şi reduce incertitudinea. Tranzacţiile se desfăşoară cu
costuri mai mici, sunt mai agreabile şi se presupune că va creşte frecvenţa unor noi relaţii, sunt
mai flexibile. Contractele formale detaliate, chiar dacă în esenţă sunt realizate pentru a spori
predictibilitatea acţiunilor partenerilor, nu se pot modifica decât încet şi costisitor, odată cu
schimbarea condiţiilor. Încrederea, pe lângă propria valoare socială, produce utilitate şi
rezultate economice; exerciţiul încrederii comportă şi riscuri, deoarece investiţia de încredere a
unei relaţii poate fi riscantă – înşelarea încrederii fiind posibilă, în diverse grade. Conform
teoriei investiţiilor cu risc, cu cât mai mare este încrederea şi lipsa de control asupra
61
corectitudinii păstrării angajamentului de către cealaltă parte, cu atât riscul este mai mare.
Încrederea reprezintă un indicator de bază care poate avantaja o organizaţie într-o
măsură mai mare decât indicatorii financiari, dar pentru aceasta este nevoie de ani de zile de
activităţi consistente. Încrederea poate şi ar trebui să fie măsurată şi înglobată ca şi indicator de
bază de către orice organizaţie care este preocupată de relaţiile şi de reputaţia sa.
În organizaţiile şcolare, reţelele informale sunt primele mijloace prin care profesorii
caută informaţii, rezolvă probleme complexe şi învaţă cum să-şi desfăşoare activitatea. În cazul
reţelelor colegiale informale, două forme de încredere interpersonală sunt mai vizibile şi
facilitează împărtăşirea informaţiei şi creaţia: încrederea în competenţa unei persoane şi
încrederea în bunăvoinţa cuiva. Deşi importantă pentru funcţionarea unei organizaţii,
încrederea este un concept destul de greu de prins într-un cadru măsurabil, şi la fel de greu de
integrat în măsuri care pot fi luate de către consiliile de administraţie sau de directori. De aceea
optăm pentru o explicitare a cadrului de formare a relaţiilor bazate pe încredere în organizaţiile
în care cunoaşterea, creaţia şi rezolvarea de probleme contează în mare măsură. Ne putem
pune întrebarea în ce măsură şcolile, unele sau toate, sunt organizaţii de tipul enunţat anterior,
totuşi, în toate organizaţiile este dificil pentru manageri să influenţeze în direcţia consolidării
relaţiile bazate pe încredere.
Succesul unei organizaţii în perioade de criză când au loc modificări majore ale
contextului organizaţional depinde în mare măsură de capacitatea de a crea şi a împărtăşi
cunoaştere. Eficienţa şi eficacitatea companiilor, dar şi a şcolilor depinde de modul în care
acestea îşi dezvoltă capacitatea de a crea o cultură organizaţională care să favorizeze învăţarea
– întâi de toate, de a arhiva, conserva şi utiliza în cadrul extins al organizaţiei metodologiile,
metodele, prezentările, testele, materialele care au fost considerate utile şi valoroase şi care
pot fi refolosite în proiecte, lecţii sau activităţi. Multe organizaţii doresc să fie capabile de a
aduce rapid în atenţia grupului astfel de materiale, de aceea investesc în mod semnificativ în
tehnologii şi infrastructură organizaţională.
Abordarea serioasă a învăţării organizaţionale constituie în prezent o orientare a
firmelor de succes, iar activităţile de învăţare specifice se desfăşoară în cadrul abordării
strategice a „comunităţilor de practică”, în care angajaţii care prestează activităţi similare să
poată învăţa unii de la alţii. Organizaţii din zona producţiei industriale şi serviciilor care au
grupuri de lucru distribuite în diferite locuri se asigură că acestea pot colabora la îndeplinirea
obiectivelor strategice. Experienţa din studiul inovaţiei şi proiectelor de cooperare academică
din zona universitară arată acelaşi lucru – reţelele sociale afectează în mod determinant crearea
de cunoaştere şi împărtăşirea acesteia în organizaţii.
În cadrul organizaţiei, managerii, ca persoane care sunt văzute ca sursă de încredere
pentru informaţii, pot promova încrederea interpersonală; pentru aceasta ei stabilesc un limbaj
comun, asigură o viziune comună şi consideră încrederea ca un bun organizaţional de
62
deteriorarea căruia oamenii sunt răspunzători. Comportamentele responsabile şi cele care

clădesc încrederea conduc la lărgirea ariei de conexiuni interpersonale şi produc valoare.
Căutarea şi oferirea de sfaturi asigură sporirea încrederii în echipă. Schimbul de
informaţii relevante se realizează în cazul asigurării confidenţialităţii, deoarece un sfat util este
furnizat atunci când interlocutorul pune mai multe întrebări, care dezvăluie nedumeririle,
insatisfacţiile şi neliniştile unei persoane, arată vulnerabilităţile acesteia. Persoanele care
păstrează pentru ele însele informaţiile confidenţiale sunt considerate de încredere; de multe
ori, informaţia utilă este şi sensibilă, creează susceptibilităţi şi este interpretabilă. Managerii
care sunt cunoscuţi că divulgă informaţii confidenţiale care li se încredinţează creează
neîncredere în jurul lor şi în propria persoană.
Concordanţa dintre vorbă şi faptă este importantă în determinarea încrederii.
Succesiunea logică şi lipsa de contradicţie dintre vorbire şi acţiune precede în mod natural
formarea climatului de încredere interpersonală, deoarece permite oamenilor să pună preţ pe
afirmaţiile cuiva şi nu este necesar să se analizeze dacă persoana respectivă are o agendă
ascunsă sau nu. Membrii organizaţiilor au încredere în persoanele care nu îşi contrazic vorbele
prin fapte, iar atunci când apare un astfel de caz se pune problema dacă cel care procedează
aşa are vreo consideraţie pentru interesele celorlalţi sau nu.
2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii

interpersonale
Tabel 7: Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale

Acţiune care favorizează încrederea Descriere şi logică Acţiune managerială
Comportamente care conduc la sporirea încrederii
1. Acţionaţi cu discreţie Păstrarea unui secret permite Fiţi clari în privinţa informaţiei pe
menajarea vulnerabilităţilor. care ceilalţi se aşteaptă să o ţineţi
Divulgarea secretelor cuiva şi confidenţială.
înşelarea încrederii este un act de Nu dezvăluiţi informaţiile
rea voinţă şi lipsit de pe care v-aţi angajat să nu le
profesionalism. divulgaţi şi apoi să daţi vina pe alţii.
Promovează încrederea
bazată pe bunăvoinţă.
2. Realizaţi concordanţă între Atunci când oamenii acţionează Fiţi clari despre ceea ce v-aţi
vorbă şi faptă conform spuselor, sunt percepuţi angajat să faceţi, ca să nu existe
ca având grijă de ceilalţi (nu-i neînţelegeri.
înşeală) şi ca fiind competenţi, în Fixaţi obiective şi creaţi
măsură să li se încredinţeze diferite aşteptări rezonabile când vă
activităţi. angajaţi să faceţi ceva, apoi
Promovează încrederea bazată pe realizaţi-le.
63

bunăvoinţă şi competenţă
3. Asiguraţi o comunicare bogată şi Interacţiunile frecvente şi Faceţi ca interacţiunile să fie
frecventă apropiate duc, de obicei, la semnificative şi memorabile.
sentimente pozitive de sprijin Acordaţi prioritate întrevederilor şi
reciproc şi o înţelegere mai bună a lucrului în contact direct cu
expertizei celorlalţi. Promovează oamenii sau telefonic.
încrederea bazată pe bunăvoinţă şi Dezvoltaţi relaţii apropiate.
competenţă.
4. Angajaţi comunicare de tip Oamenii sunt mult mai dispuşi să Evitaţi să fiţi critici şi să emiteţi
colaborativ aibă încredere în cineva care judecăţi asupra ideilor care se află
împărtăşeşte cu ei dorinţa de a în stadiul de embrion.
asculta, prin discuţii focalizate pe Nu cereţi soluţii complete
problemele curente. oamenilor care încearcă să rezolve
În contrast, oamenii au reticenţă o problemă.
faţă de cei care par retraşi şi închişi Arătaţi disponibilitate faţă de
şi vor discuta cu aceştia numai la oamenii care sunt în cursul
obiect, strict, iar discuţia va înceta elaborării unor soluţii, ajutând la
după rezolvarea problemei. îmbunătăţirea acestora împreună
Promovează încrederea bazată pe cu ei, pe baza ideilor parţial
bunăvoinţă şi competenţă. formate.
5. Asiguraţi-vă că deciziile sunt Oamenii îşi iau ideile şi părerile din Asiguraţi-vă că oamenii ştiu cum şi
echitabile şi transparente mediul social mai larg. Drept de ce sunt aplicate regulile şi sunt
rezultat, există un efect de convinşi că regulile sunt aplicate
propagare a efectelor încrederii, în echitabil.
care comportamentul managerilor Formulaţi în mod clar şi explicit
şi modul în care aceştia tratează regulile privind promovarea şi
oamenii duc la comportamente recompensele, în aşa fel încât
similare, de data aceasta a oamenii să nu irosească timp şi
angajaţilor între ei. resurse cu agendele ascunse sau
Deciziile oneste şi transparente încercând să le decodifice pe ale
privind personalul se vor translata altora.
în obţinerea unui mediu bazat pe
încredere pentru toată lumea.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă.
Factori organizaţionali
6. Construiţi o viziune împărtăşită Oamenii care au scopuri similare şi Fixaţi scopuri comune în
şi limbajul de exprimare a acesteia care gândesc asemănător vor găsi organizaţie încă de la început.
mai uşor căile de realizare a Căutaţi oportunităţile pentru a
legăturilor sociale strânse, vor crea o terminologie comună şi
înţelege modul de a comunica şi moduri de înţelegere şi de gândire.
expertiza celorlalţi. Încercaţi să preveniţi neînţelegerile
Promovaţi încrederea bazată pe datorate diferenţelor de jargon
64

bunăvoinţă şi pe competenţă. profesional sau a modele de
gândire.
7. Faceţi ca oamenii să devină Pentru a face comportamentul Introduceţi în mod explicit
răspunzători pentru încrederea bazat pe încredere o marcă a măsurarea credibilităţii în
celorlalţi organizaţiei şi un mod de a fi, evaluările de performanţă.
managerii trebuie să se asigure că Fiţi reticenţi în recompensarea
încrederea este observată, este rapidă a celor care au performanţe
evaluată, măsurată şi înalte, fără a fi de încredere.
recompensată. Promovaţi în mod constant valori
Chiar dacă evaluarea este una de bază ca încrederea, subliniaţi pe
subiectivă, a măsura gradul de toate căile şi în toate instanţele
încredere şi credibilitatea, a face exemplele pozitive care au fost
din aceasta un subiect de analiză şi recompensate şi cele negative în
de reflecţie trimite un semnal care au fost aplicate pedepse.
puternic către toată lumea pentru
care încrederea contează.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă şi pe competenţă.
Factori relaţionali
8. Creaţi conexiuni şi relaţii Atunci când oamenii împărtăşesc Creaţi conexiuni de relaţii umane
personale informaţii despre vieţile lor în afara serviciului cu persoane din
personale, în special despre cadrul organizaţiei, pe baza
similarităţi, se creează o legătură lucrurilor pe care le aveţi în comun.
mai puternică între aceştia. Menţineţi conexiuni de calitate cu
Conexiunile din afara sferei de cunoştinţele pe care le aveţi,
serviciu umanizează, fac o inclusiv pe teme din afara
persoană mai demnă de încredere. activităţii curente.
Promovaţi încrederea bazată pe Nu divulgaţi informaţii
bunăvoinţă. confidenţiale sau pe care le aveţi în
zona de confidenţă.
9. Furnizaţi oamenilor informaţii Acordând încrederea cuiva, îl Atunci când consideraţi util,
utile şi valoroase determin pe acesta să dorească să asumaţi-vă riscuri, împărtăşind
devină de încredere, loial şi expertiza cu alţi oameni.
generos, pentru a da ceva în Oferiţi-le celorlalţi reţeaua
schimb. personală şi contactele voastre
Promovaţi încrederea bazată pe atunci când consideraţi potrivit.
bunăvoinţă.
Factori individuali
10. Faceţi cunoscută atât expertiza, Dacă sunteţi oneşti şi comunicaţi Exprimaţi ambele aspecte ale
cât şi limitările dumneavoastră limitările dumneavoastră, aceasta competenţei dumneavoastră –
va da încredere celorlalţi că le ceea ce ştiţi şi ce nu ştiţi.
spuneţi corect şi punctele tari. Admiteţi când nu ştiţi ceva, pentru
Dacă afirmaţi că ştiţi totul, oamenii ca să evitaţi situaţii jenante.
65

nu vor şti când să vă creadă. Faceţi apel la oameni care cunosc
Promovaţi încrederea bazată pe un subiect mai bine decât voi.
competenţă.
Asigurarea unei comunicări frecvente şi bogate sporeşte cantitatea de informaţii pe care

membrii organizaţiei o evaluează şi în care sunt reflectate abilităţile, intenţiile, valorile şi
comportamentele din cadrul relaţiilor grupale. Comunicarea frecventă creşte oportunitatea
creării viziunii şi limbajului comun, crescând astfel încrederea în competenţele celuilalt;
expunerea repetată creşte şi acceptarea celuilalt.
Angajarea în comunicare colaborativă conduce la clarificarea situaţiilor importante, dar
ambigui; aceste situaţii ambigui necesită întâi de toate crearea cadrului logic şi formularea
problemei pentru a crea siguranţa că lucrurile importante nu sunt lăsate pe dinafară. Norma
nescrisă a multor lideri este să li se furnizeze soluţii, nu probleme – totuşi, implicarea acestora
în formularea problemelor reduce aria de incertitudini şi creşte predictibilitatea mediului
organizaţional
Deciziile oneste şi transparente fac parte din aplicarea principiilor justiţiei procedurale şi
au impact pozitiv asupra organizaţiei; lipsa echităţii şi a transparenţei în decizii slăbesc
încrederea şi înrăutăţesc percepţia generală asupra liderilor şi a membrilor organizaţiei implicaţi
în luarea acestora.
Elaborarea şi stabilirea unei viziuni şi unui limbaj comun, a scopurilor comune explicitate
prin consecinţele organizaţionale – muncă, cooperare, reguli de comunicare – sporesc
încrederea în reţelele informale. Semnificaţiile clare promovate în organizaţie prin intermediul
viziunii împărtăşite sprijină iniţierea şi desfăşurarea proiectelor.
Fisurile în cadrul grupului apar în timp scurt şi situaţia se deteriorează până la punctul de
criză, dacă membrii interpretează diferit sarcina pe care o are grupul sau echipa. Este posibil ca
membrii să considere că fac un lucru adecvat, dar atunci când se întâlnesc într-un cadru mai
larg pentru a evalua progresul făcut, constată că au mers într-o direcţie care nu era justificată.
Membrii grupului, de regulă, nu îşi dau seama că au interpretat sarcina grupului într-un mod
incorect şi diferit de ceilalţi, ci gândesc că alţii acţionează greşit şi că îşi urmează propriile
agende – neîncrederea este rezultanta acestei stări de lucruri. Utilizarea aceloraşi cuvinte şi
expresii poate însemna lucruri diferite pentru oameni diferiţi.
Răspunderea personală a membrilor echipei pentru crearea şi lărgirea neîncrederii se
poate realiza în cadrul proceselor organizaţionale pe baza unor proceduri formale sau
informale. În cadru informal, perspectiva culturii organizaţionale este cea care asigură punerea
în valoare a situaţiilor şi persoanelor care creează încredere şi sunt de încredere; organizaţiile
care investesc efort în clarificarea setului de valori organizaţionale beneficiază de un liant
66
organizaţional puternic. Managementul poate asigura proceduri formale care încurajează

acţiunile ce creează încredere – recompensarea respectării cuvântului dat şi al angajamentelor,
investirea de timp şi efort pentru discutarea în cadru formal a situaţiilor neconforme şi găsirea
de explicaţii cauzale, deci şi a vinovăţiilor. Acţiunea, din punct de vedere al justiţiei restaurative,
sub aspect punitiv şi reparatoriu, este mai slabă pentru construirea încrederii decât
responsabilitatea asumată, dar creează premisele administrative pentru a aplica normele
interne explicite împotriva membrilor care au acţiuni ce distrug încrederea în cadrul
organizaţional şi al normelor formale. În mod ideal, organizaţia poate exprima adeziunea la
valorile din aria integrităţii, va realiza formarea personalului în direcţia integrităţii profesionale
şi va recompensa ori va pedepsi prin intermediul regulilor. În cadrul unui modul de formare
pentru respectarea valorilor organizaţionale, angajaţii îşi pot însuşi, pot verifica împreună cu
colegii şi pot consimţi să practice anumite modalităţi de rezolvare a problemelor, de luare a
deciziilor şi de comunicare ce întăresc încrederea în oameni. Valorile abstracte trebuie să
devină norme concrete de comportament. În cadrul formării pot fi introduse exerciţii care să
coreleze performanţa angajaţilor cu valorile morale, vizând integritatea, criteriile utilizate
pentru evaluarea propriului comportament şi al celorlalţi, dând o primă formă a relaţiilor noi
care se vor stabili în organizaţie. Evaluarea cantitativă a rezultatelor muncii poate conţine
aspecte legate de leadership, răspundere şi împuternicire, integritate şi comunicare. Criteriile
utilizate pentru integritate se pot formula în termeni de realism, discreţie, stabilirea respectului
mutual în raporturile cu ceilalţi, acţiuni în concordanţă cu vorbele, asumarea responsabilităţii
pentru greşeli, angajament pentru onestitate şi adevăr în comportament, demonstrarea
comportamentului etic.
Crearea contactelor personale constituie un aspect important în viaţa organizaţională;
oamenii joacă roluri în care specificul muncii le dictează ce trebuie să facă, iar asta poate duce
la o separaţie artificială între angajaţi, separaţie care erodează încrederea. Învăţarea în comun,
alături de alte persoane din organizaţie este o cale ce înlătură barierele create de structurarea
internă. Ceea ce oamenii din organizaţie au în comun – educaţie, vecinătate, status familial,
predispoziţii şi afinităţi, valori comune – poate contribui la un climat de încredere. Conexiunile
ocazionate de evenimente sociale, nelegate de specificul muncii, face ca relaţiile dintre oamenii
organizaţiei să fie reale, complete, şi sporesc credinţa că fiecăruia îi pasă de ceilalţi – integrarea
grupurilor noi sau a angajaţilor noi se realizează în bună măsură în cadrul altor activităţi decât
cele curente. Cunoaşterea predispoziţiilor, a talentelor şi pasiunilor, a experienţelor de lucru în
diverse organizaţii conduc la netezirea relaţiilor, a dezvăluirii aspectelor umane şi care
îmbunătăţesc climatul organizaţional.
Furnizaţi ceva de valoare colegilor, deoarece a da fără să aştepţi ceva în schimb e semn
de încredere. Procesul de schimb social, spre deosebire de relaţiile contractuale, se bazează pe
încrederea persoanei care primeşte şi care va răspunde în acelaşi fel în viitor. Bunăvoinţa în
67
furnizarea informaţiilor profesionale folositoare este privită ca un semnal al consolidării

relaţiilor de muncă, iar sursa informaţiilor (care trebuie să fie utile şi esenţiale) intră într-o reţea
constituită pe bază de încredere. Cunoaşterea experienţială bazată pe probe obţinute din
practică este utilă, în special tinerilor angajaţi care iau cunoştinţă de subtilităţile activităţii şi
nuanţele unor probleme sensibile sau au de înfruntat severitatea evaluării activităţii proprii.
Sursa informaţiilor de acest gen se expune totuşi riscurilor – fie de a fi greşit înţeles, fie să se
dea o întrebuinţare nepotrivită informaţiilor obţinute. De aceea, confirmarea utilităţii şi a
modului de întrebuinţare fac parte din schimbul social, feedback-ul obţinut va asigura
minimizarea riscurilor. O astfel de situaţie de risc se poate constitui şi din facilitarea accesului la
reţelele personale ale sursei – reputaţia şi capitalul social fiind cele expuse la risc.
O competenţă adesea trecută cu vederea în mediul educaţional, în care se consideră că
fiecare ştie ce are de făcut, este aceea de a arăta cu acurateţe care sunt limitele individuale în
ceea ce priveşte cunoaşterea şi competenţa. Mai ales în cadrul echipelor multidisciplinare sau
în cadrul proiectelor, acest lucru trebuie făcut – încrederea în competenţa membrilor de a
îndeplini anumite sarcini are de suferit, dacă demonstraţiile privind respectivele competenţe nu
sunt făcute şi marginile cunoaşterii personale nu sunt explicitate; precizarea limitelor
competenţelor personale aduce, în schimb, un plus de credibilitate.
Focalizarea organizaţiei pe cei care contribuie la clădirea încrederii este importantă şi
arată că persoanele respective beneficiază de recunoaşterea simbolică a grupului. Pentru a da
importanţa cuvenită persoanelor care se bucură de încredere pe plan profesional, trebuie
sprijinite comunităţile de practică, deoarece reţelele profesionale care contribuie la succesul
organizaţional constituie unul din bunurile intangibile ale acestora.
Tabel 8: Principalele efecte al încrederii la locul de muncă

Comunicarea este mai deschisă
Facilitarea schimbului de informaţii
Creşterea calităţii informaţiei transmise superiorilor
Creşterea calităţii relaţiilor interpersonale
Creşte probabilitatea ca neconformităţile să fie raportate
Încrederea în superiori creşte sentimentul de justiţie şi echitate
Încrederea în lideri mediază relaţia dintre comportamentul liderului şi comportamentul
organizaţional
Procesele de negociere din interiorul organizaţiei sunt înlesnite
Conflictele ce apar în organizaţie sunt mai uşor de identificat în stadiile incipiente
Încrederea între grupurile aparţinând organizaţiei facilitează formarea echipelor mixte
Cooperarea şi negocierea dintre organizaţie şi parteneri sunt eficiente
Contractele formale sunt respectate mai bine, deoarece intervin şi contractele psihologice,
angajamentul şi motivaţia
68
Încrederea în superiori conduce la o acurateţe mai mare a autoevaluărilor, evaluărilor şi a

cuantificării muncii şi rezultatelor
Încrederea în manageri conduce la o conformitate sporită a angajaţilor
Încrederea în manageri conduce la acceptarea deciziilor
Încrederea în manageri conduce la asumarea scopului organizaţional
Încrederea în manageri conduce la aprecierea valorii muncii acestora
Încrederea în organizaţie duce la creşterea satisfacţiei muncii, angajamentul în

îndeplinirea sarcinilor şi la negocieri integrative, ca parte a muncii. Încrederea are efect asupra
percepţiilor indivizilor, sporind acurateţea informaţiilor transmise, acceptarea deciziilor
superiorilor, judecăţile privind justeţea procedurală a măsurilor, percepţia climatului
organizaţional şi percepţia riscurilor.
Încrederea intervine ca factor de facilitare a constructelor motivaţionale, sporeşte
probabilitatea unei motivaţii pozitive pentru muncă şi produce o evaluare pozitivă a acţiunii
colegilor şi superiorilor. Încrederea nu influenţează direct comportamentele de la locul de
muncă şi nu intervine nemijlocit în formularea nevoilor, scopurilor sau a recompenselor;
aceasta acţionează mai degrabă asupra percepţiei rolurilor, structurilor şi normelor
organizaţionale. Dacă un construct motivaţional poate furniza o înclinaţie pentru munca în
cooperare, încrederea facilitează apariţia ocaziilor de cooperare, deoarece încrederea pe care o
au partenerii îi face să apeleze la sprijinul celorlalţi.
REFLECTAȚI!
1. Enumeraţi modalităţile concrete prin care profesionalismul cadrelor didactice
poate spori încrederea părinţilor în şcoală.
2. Daţi exemple de practici organizaţionale de luare a deciziilor care scad
încrederea colectivului în conducerea şcolii.
3. Arătaţi în ce măsură încrederea bazată pe categorii duce la formarea
stereotipurilor (categorisirilor) nejustificate – fie în bine, fie în rău.Daţi
exemple de situaţii în care competenţa joacă un rol predominant în formarea
încrederii în persoane.
69
Aplicație 6
APLICAȚIE
Propuneţi măsuri şi elaboraţi o strategie organizaţională pentru sporirea încrederii

interpersonale în şcoala dumneavoastră.
2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei
2.3.5.1 Analiza deţinătorilor de interese – „stakeholder

analysis”
Acest tip de analiză este practicat pe larg în toate tipurile de organizaţii, fie acestea
prestatoare de servicii, educaţionale sau de cultură. Este un element esenţial în managementul
strategic al organizaţiei (Tomer, 1999) şi în relaţiile cu publicul (PR). Dintre deţinătorii de
interese cei mai importanţi pentru o şcoală menţionăm: elevii şi părinţii, angajaţii de toate
tipurile ale şcolii, asociaţiile de părinţi, autorităţile locale, firmele şi partenerii în diferitele relaţii
economice şi furnizorii de bunuri şi servicii pentru şcoală, organismele şi instituţiile de stat cu
atribuţii în inspecţie şcolară, management şi control de toate tipurile, alte şcoli şi instituţii de
cultură, media.
În cazul fiecărei categorii de deţinători de interese, ne interesează anumite
caracteristici. În final, vom realiza o matrice de analiză a elementelor comune tuturor
categoriilor de deţinători de interese.
Angajaţii:
a) satisfacţia muncii – angajaţii nemulţumiţi muncesc prost, fac probleme şi caută să plece
din unitate; angajarea altora implică costuri suplimentare, pentru formare, iniţiere,
adaptarea la noul loc de muncă;
b) calitatatea muncii prestate – aceasta se reflectă direct în calitatea serviciului prestat şi în
satisfacţia elevilor şi părinţilor;
c) implicare, loialitate şi participare la decizie;
d) creativitate şi iniţiativă, deschidere spre nou;
Părinţii
70
a) satisfacţia părinţilor – aceasta se reflectă în bunul renume al şcolii (activ necorporal) şi în

gradul de participare la viaţa şcolii;
b) gradul de cooperare cu şcoala în cadrul actului educativ;
c) categoria socio-profesională – este ştiut impactul acestei apartenenţe asupra educaţiei
copiilor şi a tipului de motivaţie pentru învăţare.
Comunitatea
a) mândria comunităţii produsă de excelenţa şcolii – şcoala poate deveni o emblemă a
comunităţii, sporind probabilitatea ca şcoala să obţină mai multe resurse, creşte
prestigiul profesorilor;
b) implicarea comunităţii în sprijinirea şcolii;
c) tipul de comunitate – rural, urban, mediu social cu risc, defavorizat etc.
Mediul de afaceri
a) un mediu de afaceri prietenos şcolii înseamnă posibilitatea de a obţine sprijinul acestuia,
de a primi expertiză specializată, fie contra cost, fie prin contribuţie benevolă;
b) un mediu de afaceri slab dezvoltat înseamnă şomaj, sărăcie, penurie de locuri de muncă
pentru absolvenţi.
Utilitatea analizei
Ce putem face, în urma realizării analizei deţinătorilor de interese?
a) să schimbăm priorităţile planului de dezvoltare al şcolii;
b) să furnizăm informaţiile pe care aceştia le aşteaptă de la şcoală;
c) să susţinem introducerea unor noi dezvoltări curriculare;
d) să creştem satisfacţia tuturor părţilor şi mândria locală, prin măsurile în cunoştinţă de
cauză luate;
e) să dăm un sens mai clar muncii profesorilor.
Ce poate face (în plus de cele obişnuite) un director care beneficiază de o astfel de
analiză?
a) să ajute angajaţii să înţeleagă strategia organizaţiei;
b) să ajute angajaţii să-şi cunoască mai bine rolul şi îndatoririle;
c) să cunoască mai bine poziţia propriei şcoli în raport cu comunitatea şi cu alte instituţii de
învăţământ;
d) să crească încrederea şi cooperarea, atât în interiorul unităţii, cât şi cu ceilalţi parteneri.
Iar încrederea, climatul pozitiv, sprijinul din exterior şi bunul renume, sunt active
necorporale. Care costă organizaţia, şi ca să le obţină, dar şi dacă nu le are (Becker, Huselid, &
Ulrich, 2001; Beitler, 2003). Rolul analizei deţinătorilor de interese în managementul strategic
este să producă un input la stabilirea obiectivelor şcolii, să ajute la înţelegerea consecinţelor
acţiunii sau nonacţiunii, la interpretarea evoluţiilor viitoare.
71
Tabel 9: Matricea de analiză a deţinătorilor de interese pe o anumită componentă strategică sau

proiect al şcolii – elemente comune
Deţinătorul de Interesul acestuia Evaluarea impactului Strategii posibile ale şcolii în raport cu
interese în atingerea ţintei deţinătorului de interese în deţinătorul de interese
strategice proiect Obţinerea sprijinului sau reducerea
obstacolelor
2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei
2.3.6.1 Schimbul social şi interpersonal la care participă

directorul
Ca lider, directorul de şcoală are o puternică influenţă asupra organizaţiei. Cerinţele cu
privire la activitatea profesorilor şi a personalului administrativ, modul de definire a sarcinilor,
procedurile de comunicare şi exemplul personal au efecte profunde asupra caracteristicilor
organizaţionale. Prin competenţele interpersonale şi prin calitatea deciziilor luate, în calitate de
conducător de unitate sau ca membru ori coordonator al echipelor decizionale (consiliu de
administraţie, consiliu profesoral), directorul influenţează alegerile organizaţionale. Alegerile pe
care le face acesta, fie că este vorba de coordonarea activităţilor, planificare şi organizare, fie că
este vorba de consiliere, orientare sau implicare directă în proiectele şcolii, au impact asupra
oamenilor, resurselor şi imaginii şcolii.
Lucrările din domeniul managementului consideră importante câteva caracteristici ale
leadership-ului, toate referindu-se la capacitatea acestuia de a relaţiona cu personalul şi cu alţi
actori relevanţi pe plan instituţional:
În plan individual:
a) tact - sensibilitate în raport cu oamenii;
b) compasiune - empatie şi acordare de ajutor;
c) modestie – recunoaşte calităţile şi acordă încredere oamenilor;
d) onestitate – îşi câştigă respectul individual;
e) dreptate – tratează corect oamenii şi îi încurajează.
În plan organizaţional:
a) influenţa în cadrul grupului – generarea voinţei de a merge spre scop în cadrul grupului;
b) comandă – să decidă cu privire la cursul acţiunilor cu o viteză de reacţie adecvată
situaţiilor decizionale şi să le susţină cu fermitate şi capacitate de mobilizare;
72
c) stăpânire de sine – să rămână calm şi imperturbabil în condiţii noi sau necunoscute;

d) discernământ – capacitatea de a structura resursele disponibile şi informaţia într-un
mod sistematic şi uşor de înţeles pentru a produce rezultate eficiente;
e) responsabilitate – să fie capabil de efort susţinut, combinat cu integritate, să fie demn
de încredere.
Există trei mari categorii de trebuinţe pe care liderul le satisface : trebuinţe de realizare
comună a sarcinilor, trebuinţe de menţinere a grupurilor, trebuinţele personale ale
membrilor grupului.
Competenţele de leadership sunt necesare în şcoală atunci când vrem să iniţiem şi să
implementăm cu succes un proiect de schimbare organizaţională şi atitudinală. În acelaşi timp,
un stil de conducere eficient implică un echilibru între zona centrală, care presupune atribuţii şi
competenţe de rutină, profesionalizare şi acţiune constantă (acestea necesită o bună
cunoaştere a colectivului, a mediului înconjurător organizaţiei, a metodelor de management a
timpului şi stresului) şi zona periferică, flexibilă, care presupune inovaţie, creativitate,
competenţe interpersonale de nivel ridicat – care induc dezvoltare, stimularea ideilor şi
recunoaşterea valorii, motivare. Pe scurt, este necesar un echilibru între buna gestiune a
problemelor organizaţionale şi viziunea organizaţională, crearea de semnificaţii pentru oameni
şi încredere în scopul comun împărtăşit. Totodată, calităţile şi competenţele de leadership
trebuie să se regăsească la mai multe nivele în şcoală – director, coordonatorii proiectelor,
profesori etc. Fără acest rol esenţial, toate inițiativele, aproape fără excepţie, mor, sau se
scufundă în mediocritate şi birocraţie, în praful de zi cu zi al rutinei şi a reglementărilor sau
actelor oficiale sau în supramunca directorului, care “nu este înţeles de nimeni”.
Competenţe de planificare. Competenţele de planificare necesare pentru a porni la
drum în proiectul de schimbare administrativă nu sunt diferite de cele solicitate de orice alt
proiect educaţional, totuşi sunt necesare şi alte elemente. Trebuie ca oamenii care lucrează în
acest proiect să fie convinşi că metodele de management integrat înseamnă cu totul altceva
decât fac de obicei şi să fie pregătiţi să abandoneze vechile tipare sau să lucreze la
transformarea acestora în unele compatibile cu o altă structurare a cunoaşterii şi învăţării decât
până acum.
Parsons (1951) consideră că societatea îşi întemeiază judecăţile de valoare referitoare la
stratificarea socială şi la relaţiile dintre indivizi pe trei categorii de elemente: i) calităţile
înnăscute; ii) realizările sau performanţele individului; iii) ceea ce dobândeşte el în viaţă în urma
muncii, activităţii intelectuale şi economice (bogăţie, competenţă, recunoaştere).
În România, directorul de şcoală provine din rândul profesorilor şi este imersat în cultura
acestora, împărtăşeşte valori comune cu aceştia, totuşi apar şi elemente distincte. Perspectivele
sociologice asupra identităţii, şi am văzut că responsabilitatea faţă de elevi, faţă de personalul
şcolii şi faţă de instituţie constituie un element important al identităţii profesionale a
73
directorului, precum şi viziunea psihologiei sociale asupra emoţiilor şi reprezentărilor sociale, ca

matrice a acţiunii organizaţionale, deschid un câmp fertil în cercetarea din domeniul
managementului şi îndeosebi a managementului financiar. Privite în perspectiva teoriei alegerii
raţionale, deciziile oamenilor comportă în acelaşi timp şi elemente situaţionale. Accidentalul
provocat de evenimentele imprevizibile, de incidentele zilnice şi de presiunea cerinţelor
administrative nu mai este doar eveniment unic, ci este integrat într-o perioadă mai mare de
timp, când devin vizibile modele comportamentale şi stiluri manageriale, iar efectele unui
comportament sau altul pot fi văzute în perspectiva efectelor instituţionale produse.
2.3.6.2 Tipul ideal al liderului
Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizează într-o serie de
competenţe, valori şi atitudini manifestate în realitatea curentă prin comportamente
manageriale:
Figura 6: Tipul ideal al liderului
2.3.6.3 Rolurile manageriale

Henry Mintzberg a identificat zece roluri ale managerului în care pot fi încadrate
activităţile acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea că indiferent de
74
conţinutul concret al muncii unui manager, acţiunile sale pot fi plasate într-una din următoarele
categorii: elaborarea deciziilor, prelucrarea informaţiilor şi angajarea în relaţii interpersonale.
Rolurile informaţionale ale managerului:
 persoană care receptează informaţii care pot influenta performanţa organizaţiei;
 evaluator al informaţiilor;
 persoană care selectează informaţiile.
Rolurile interpersonale:
 persoană care reprezentă organizaţia în împrejurări oficiale;
 lider;
 persoană de legătură cu subalternii şi superiorii.
Rolurile decizionale:
 iniţiator de schimbări planificate în viaţa organizaţiei;
 persoană care soluţionează perturbările care pot provoca schimbări nedorite în
organizaţie (greve, anularea unor contracte cu anumiţi furnizori etc.);
 persoană care alocă resurse;
 negociator.
Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg şi
susţinerea doar a unuia sau altuia dintre aceste seturi se face în detrimentul celorlalte două.
Rolul dominant depinde de activitatea specifică a managerului şi poate varia de la un moment
la altul. Cele trei seturi de roluri sunt întotdeauna strâns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg îl
poate ajuta pe manager să înţeleagă faptul că unele activităţi – pe care le-ar putea considera
doar nişte întreruperi în activitatea sa “adevărată” sunt, în realitate, componentele acesteia.
Este important pentru un manager să distingă între comportamentul dictat de personalitate şi
acela dictat de rol. Comportamentul de rol apare atunci când o persoană acţionează în acord cu
cerinţele poziţiei pe care o deţine. Managerii pot întâmpina opoziţie din partea colegilor care, în
mod greşit, atribuie acest comportament factorilor de personalitate.
2.3.6.4 Calităţile managerilor şcolari

 intelectuale: gândire logică, creativitate, capacitate de conceptualizare, capacitate de
diagnoză;
 antreprenoriale: capacitate de decizie, persoană proactivă;
 psihosociale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea şi judecarea altora,
autoevaluare corectă, rezistenţă fizică şi psihică, adaptabilitate;
 interpersonale: încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalţi, capacitatea de a-i
influenţa pe ceilalţi, capacitatea de a asculta şi de a lua în considerare şi alte păreri decât
75
cele proprii, comunicare facilă, atitudine pozitivă, capacitatea de a controla procesele de

grup.
Un manager de calitate se respectă pe sine, îşi cunoaştere propria personalitate, este
echilibrat, flexibil, are încredere în sine şi dovedeşte spirit de colaborare; de asemenea,
managerul este deschis către ceilalţi, arată interes şi respect sincer pentru parteneri, ştie să
comunice cu oamenii (e foarte important să fie capabil să poarte un dialog), le acordă
încredere, are voinţă şi capacitate de lucru în echipă, are perspectivă, adică ştie ce se întâmplă
la nivelul întregii organizaţii, are putere de concentrare asupra chestiunilor esenţiale, nu pierde
din vedere obiectivele şi rezultatele şi îşi asumă răspunderea pentru deciziile pe care le-a luat.
2.3.6.5 Modele de gândire strategică
2.3.6.5.1 Modelul liniar
În cadrul acestui model de gândire sunt esenţiale două presupoziţii:

1. proporţionalitatea dintre eforturile organizaţiei şi efectele produse de aceasta;
2. suprapunerea acţiunilor, unele venite din interiorul organizaţiei şi altele din exterior;
rezultanta acestor suprapuneri reprezintă drumul urmat de organizaţie.
Esenţa modelului linear, focalizarea şi ţinta eforturilor constă în planificarea strategică şi
planul strategic în sine. Abordarea planificării este una metodică, dirijată şi secvenţială, lucru
care se va transpune în fapt atunci când se trece la implementarea planului. Fixarea scopului şi
a ţintelor de atins, determinarea cursului acţiunilor de lungă durată, alocarea resurselor
necesare îndeplinirii obiectivelor se realizează într-un mod integrat, interdependenţa acţiunilor
şi fazelor fiind de la sine înţeleasă, implicită şi încorporată în logica planificării. Scopurile şi
mijloacele necesare atingerii lor sunt rezultatul deciziilor strategice – organizaţiile îşi modifică
relaţia cu mediul înconjurător pentru a satisface cerinţele pieţei, beneficiarilor şi pentru a se
conforma constrângerilor legale existente.
Conceptele cheie ale acestui model sunt cele de: planificare, organizare, formularea
strategiei şi implementarea strategiei – de aici provin “portretul” managerului şi cerinţele
adresate liderilor organizaţiei.
Tabel 10: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gândire
Presupunerea implicită a Manifestare socială, Potenţiale probleme care apar din aplicarea
modelului administrativă, economică modelului
Aditivitatea efectelor şi Modelul votului democratic, Modelul:
suprapunerea eforturilor birocraţia administrativă,  presupune continuitatea efectelor şi
organizarea producţiei, stabilitatea contextului socio-
planificarea bugetelor. organizaţional;
Legislaţia financiară şi legislaţia  predispune la automatisme decizionale
muncii. şi evaluări greşite ale situaţiilor;
76
 dezvoltă convingerea că o problemă

complexă se compune din probleme
extrem de simple;
 are tendinţa de a subevalua
perturbaţiile care se dezvoltă rapid
(oportunităţi, dar şi ameninţări);
 nu funcţionează în situaţii de criză.
Cauzalitatea şi Modele de organizare a muncii Atribuirea de false cauze: clişee, stereotipuri,
interdependenţa în: producţie, servicii, etichete.
administraţie. Discriminare, inechitate.
Modele de politici publice. Utilizarea ineficientă a resurselor.
Strategii care conţin scopuri şi Erori în analiză şi diagnostic.
ţinte, planuri, indicatori. Supraevaluarea capacităţii de predicţie a
Schemele de segmentare a planificatorilor.
pieţei şi de orientare a
producţiei.
ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe felul în care organizaţia se raportează la competiţia externă
pentru a-şi realiza scopurile sale şi a-şi promova interesele.
2.3.6.5.2 Modelul adaptativ
Acest model se bazează mult pe metafora biologică a funcţionalităţii şi organicităţii

organizaţiei. Pentru a supravieţui, fiinţele biologice manifestă comportamente de evitare a
riscurilor şi de căutare a avantajelor, se adaptează la nişe ecologice, dezvoltă funcţii şi organe.
Componentele strategiei care se referă la interactivitatea organizaţiei cu mediul extern
consideră organizaţia ca un sistem deschis supus influenţelor mediului – social, politic,
economic. Dacă modelul liniar concepea relaţia dintre mediu şi organizaţie ca una de
confruntare şi tranzacţionare, modelul adaptativ spune mai degrabă că organizaţia trebuie să se
schimbe odată cu mediul pentru a supravieţui. De aceea, variabilele care descriu procesele de
schimbare şi efectele acestora sunt mai multe decât în modelul liniar deşi complexitatea
ambelor modele poate fi oricât de mare. Acest model este considerat ca fiind evoluat în raport
cu cel liniar, aria de analiză şi de previziune a modelului cuprinde fenomenele de criză, iar
disfuncţionalităţile sunt tratate ca fiind inerente sistemului.
Tabel 11: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gândire
Presupunerea implicită a Manifestare socială, administrativă, Potenţiale probleme care apar

modelului economică din aplicarea modelului
Organizaţiile sunt sisteme Se acordă atenţie aspectelor privind resursele Conceptul de adecvare este
dinamice, deschise, umane şi capacităţii acestora de a realiza fundamental, de multe ori se
similare fiinţelor vii. adaptarea organizaţiei la condiţii noi. pierde din vedere viziunea de
Organizaţia se focalizează pe riscurile şi conturare şi creare a viitorului,
oportunităţile din mediul extern. proprie viziunii strategice.
Se pun pe acelaşi plan şi se analizează împreună Conceptele frecvent utilizate
77
mediul intern şi cel extern – analiza SWOT este sunt cele de management al
nucleul strategiei. schimbării, marketing, nişă de
Se pune accentul pe alegerea strategică, piaţă şi se mizează mai puţin pe
asumarea riscurilor, unicitate, diferenţiere. comportamentul antreprenorial.
ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe schimbarea proactivă şi reactivă a organizaţiei şi a părţilor

sale, pentru a se alinia la preferinţele beneficiarilor/consumatorilor.
2.3.6.5.3 Modelul interpretativ
Acest model pune accent pe dimensiunile simbolice ale organizaţiei şi culturii

corporatiste, fiind sincronizat cu marile teorii din sociologie - interacţionismul simbolic şi
constructivismul social (George Herbert Mead, Lev Vygotsky, Peter L. Berger, Thomas
Luckmann). Modelul interpretativ se bazează mai degrabă pe ideea de contract social decât pe
cea a viziunii organice şi funcţionale a organizaţiei – acordurile de cooperare tacite, nescrise,
între indivizi şi grupuri reprezintă filtrul perceptiv al mobilizării resurselor umane în beneficiul
mutual al tuturor care participă la schimbul social.
Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gândire
Presupunerea implicită a Manifestare socială, administrativă, Potenţiale probleme care apar

modelului economică din aplicarea modelului
Strategia reprezintă o Sunt elaborate norme organizaţionale (norme Atitudinile şi comportamentele
orientare a strategice) care constituie elemente distinctive sunt importante, dar nu trebuie
comportamentului şi unice, diferenţiază şi conferă identitate; pierdute din vedere elementele
organizaţiei pentru un cultura organizaţională şi elementele acesteia legate de prestarea de servicii,
răspuns coerent în situaţii reprezintă manifestarea internalizării strategiei rentabilitate, legalitate şi etică.
neprogramate. la nivelul individului şi al interacţiunilor Există riscul căderii în manierism
profesionale. în ceea ce priveşte comunicarea,
Relaţiile dezirabile între membrii organizaţiei, competenţele sociale şi semnele
între organizaţie şi clienţi sau colaboratori se exterioare ale unei relaţionări
află în atenţia permanentă a promotorilor corecte, în dauna eficienţei
strategiei. activităţilor.
ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe manipularea simbolică a semnificaţiilor de către liderii

organizaţiei pentru a motiva membrii, deţinătorii de interese şi beneficiarii, în aşa fel încât să îndrepte lucrurile
într-o direcţie favorabilă organizaţiei.
De reţinut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcţionării
organizaţiei; accentele viziunii organizaţionale sunt puse pe: circumstanţele, scopurile şi
interesele organizaţiei, pe modul de relaţionare a actorilor sociali sau pe alegerea opţiunilor.
Prudenţa în judecarea realităţii ne face să considerăm modelele interconectate, nu disjuncte,
chiar dacă pentru raţiuni didactice sau ştiinţifice ele sunt tratate separat.
78
2.3.6.6 Modele de management strategic

Domeniul modelării manageriale cuprinde modelele de management strategic şi
modelele deciziei strategice; există o mare diversitate a abordărilor modelării, diferitele
perspective asupra acestora fiind clasificate de R. Whittington:
Tabel 13: Clasificarea diferitelor perspective ale modelării (Whittington, 2001)
Perspectiva asupra strategiei Caracteristicile procesului de elaborare a strategiei

Abordarea clasică Managerii din vârful ierarhiei conduc procesul de analiză, evaluare a
alternativelor şi procesul decizional, urmat de implementare
Abordarea evoluţionistă Supravieţuieşte cel mai adaptat, fie acesta manager, firmă, produs, idee;
mediul dictează cine supravieţuieşte
Abordarea procesuală Elaborarea strategiei este pragmatică, bazată pe învăţare şi înţelegere;
procesul formal de planificare şi documentul strategic sunt mai puţin
importante decât structurarea echipei şi gândirea strategică
Abordarea sistemică Procesul depinde de sistemele sociale în interiorul cărora se elaborează
strategia
Matricea Ansoff se referă la dezvoltare şi diversificare într-un domeniu de activitate

aflat în expansiune - concept central în cadrul modelului Ansoff; organizaţia manifestă
preocuparea de a intra într-o zonă de competiţie.
Produse Produse noi

existente
Piaţa existentă Pătrunderea pe Dezvoltarea
piaţă produsului
Piaţa nouă Dezvoltarea Diversificare

pieţei
Figura 7: Mtricea Ansoff
Pentru a identifica posibilele strategii de creştere a organizație, matricea porneşte de la

pieţele şi produsele prezente şi cele potenţiale. Pot exista patru strategii diferite de creştere:
A. Pătrunderea pe piaţă - firma tinde să realizeze creşterea folosind produsele existente în
segmentele curente de piaţă, ţintind să-şi crească porţiunea pe care o ocupă din totalul
pieţei.
B. Dezvoltarea pieţei - firma tinde să realizeze creşterea orientând produsele sale existente
către noi segmente de piaţă.
C. Dezvoltarea produsului – firma dezvoltă produse noi orientate către segmentele de
piaţă existente.
79
D. Diversificare – firma creşte şi va schimba esenţa afacerii prin diversificarea gamei de

produse pentru pieţe noi.
Cum alegem o strategie din cele patru:
A. Pătrunderea pe piaţă este considerată cea mai puţin riscantă, atâta timp utilizează
resursele şi capacităţile existente ale firmei. Păstrarea părţii de piaţă, atunci când
aceasta este în expansiune, va duce la creşterea firmei, iar oportunităţile apar atunci
când competitorii ajung la limitele creşterii. Problemele apar, totuşi, dacă piaţa se
restrânge şi atunci e nevoie de alt comportament strategic al firmei.
B. Dezvoltarea pieţei se referă la căutarea de noi segmente de piaţă - noi beneficiari sau
consumatori aflaţi în alte arii geografice, socio-economice sau ale stilurilor de viaţă.
Decizia de a opta pentru această strategie este bună dacă firma şi competenţele sale se
leagă mai mult de specificul produselor, decât de un anumit segment de piaţă. Această
strategie este considerată ca având un grad de risc mai ridicat decât precedenta.
C. Dezvoltarea produsului - este considerată oportună dacă firma este legată mai mult de
beneficiarii sau clienţii ei decât de produsele sale. Pe scurt, firma face eforturi de a se
schimba în direcţia satisfacerii clientului – riscurile strategice ale acestei opţiuni sunt
specifice managementului schimbării şi sunt estimate ca ridicate în raport cu strategiile
anterioare.
D. Diversificarea este considerată cea mai riscantă opţiune de creştere, deoarece
presupune schimbări atât în gama de produse sau de servicii furnizate, cât şi în
segmentul de piaţă ţintit. Unii autori se referă la acest cadran 4 ca fiind „cadranul
sinucigaşilor”.Totuşi, anumite condiţii externe predispun la alegerea acestei alternative,
dacă piaţa se restrânge pe segmentele şi produsele iniţiale, dar se extinde pe altele care
devin tentante. Diversificarea are, la rândul ei, variantele: concentric, orizontal, lateral.
REFLECTAȚI!
Ne aflăm într-un oraş mare cu suficiente segmente de populaţie înstărită care
ar putea să-şi trimită copiii la after-school. Şcoala se află într-un cartier cu populaţie
îmbătrânită, iar numărul copiilor înscrişi scade de la an la an. Ce strategie poate
adopta conducerea şcolii? Care sunt riscurile acestei strategii?
2.3.6.6.1 Modelul G. Hofer şi D. Schendel
Principalele caracteristici ale modelului:

 modelul conţine trei etape: procesul de formulare a scopurilor organizaţiei, procesul de
formulare a strategiei şi strategia de ansamblu a organizaţiei, ca rezultat final al
procesului;
80
 subdiviziunile organizatorice din cadrul modelului reprezintă structuri logice distincte

produs-piaţă; fiecare subdiviziune dispune de resursele sale dedicate, manifestă propriul
comportament privind oportunităţile, riscurile şi avantajele;
 fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se realizează pe resursele de
care acestea dispun şi pe aptitudinile resursei umane, în egală măsură manageri şi
executanţi;
 strategia este formulată la nivelul fiecărei subdiviziuni, iar din articularea strategiilor
subdiviziunilor se obţine strategia generală a firmei; strategia de ansamblu a organizaţiei
ţine cont de influenţele mediului intern şi ale mediului extern.
Aplicație 7
APLICAȚIE
Cum va fi structurată strategia unei şcoli, conform modelului G. Hofer şi D.
Schendel? Realizaţi o schemă care să cuprindă paşii în formularea strategiei.
2.3.6.6.2 Modelul P. G. Holland şi L. W. Rue
Modelul propune 12 etape de realizare a strategiei, se înscrie într-o paradigmă

“cibernetică” a sistemelor cu autoreglare; ipoteza evoluţiei sistemului este implicită, iar
strategiile succesive se bazează pe cele precedente – elementul de stabilitate este misiunea
organizaţiei. Considerăm acest model ca fiind adecvat modului de funcţionare şi filosofiei
instituţiilor publice din ţara noastră.
1. Formularea strategiei
2. Compararea cu strategia anterioară
3. Stabilirea misiunii
4. Stabilirea obiectivelor pe termen lung
5. Realizarea diagnosticului extern
6. Realizarea diagnosticului intern
7. Stabilirea opţiunilor strategice
8. Identificarea alternativelor de afaceri
9. Compararea alternativelor strategice
10. Formularea strategiilor funcţionale
11. Precizarea particularităţilor modului de organizare
12. Evaluarea strategică şi controlul
81
Aplicație 8
APLICAȚIE
Realizaţi o diagramă care să conţină paşii în cadrul modelului P. G. Holland şi L.
W. Rue; descrieţi activităţile pe care le poate realiza conducerea unei şcoli dacă
optează pentru utilizarea acestui model în realizarea strategiei de dezvoltare a şcolii.
2.3.6.6.3 Modelul K. Andrews
Etape ale modelului

1. Analiza mediului extern şi a resurselor interne
2. Identificarea obiectivelor strategice şi a politicilor actuale
3. Analiza oportunităţilor şi ameninţărilor majore
4. Identificarea strategiilor alternative
5. Adoptarea deciziilor
6. Elaborarea obiectivelor strategice şi a politicilor revizuite
7. Aplicarea strategiei
8. Evaluarea strategiei
Analiza Analiza
mediului resurselor
Valori ale Responsabilitatea socială a

Identificarea obiectivelor managementului organizaţiei
strategice şi a politicilor actuale
Identificarea Adoptarea
Oportunităţi şi ameninţări strategiilor deciziilor
majore alternative
Evaluarea Aplicarea Obiective

strategiei strategiei strategice
şi politici
revizuite
Figura 8: Modelul K. Andrews
82
Putem să remarcăm simplitatea acestui model, faptul că adoptarea deciziilor strategice

se bazează pe luarea în considerare a alternativelor care trebuie complet definite, elaborate şi
cuantificate înainte de punerea lor în dezbatere şi de luarea deciziei. Menţionăm apoi faptul că
decizia strategică este bazată pe valori şi pe un demers de responsabilitate socială/publică a
organizaţiei.
2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare
Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor poate fi

rezolvat după o schemă propusă de Edgar Schein (1988). Modelul propus poate funcţiona în
grupuri mai mici sau în organizaţii mai mari, în comitete, comisii sau consilii de administraţie.
Grupurile mici sunt considerate cele mai propice luării deciziilor. Se descompune luarea
deciziilor în două mari cicluri: primul, ciclul predecizional, înainte de luarea deciziei sau de
realizare a acţiunilor şi, cel de-al doilea, după ce deciziile au fost luate.
Primul ciclu constă în următorii paşi:
(1) Formularea problemei.
(2) Generarea propunerilor pentru acţiune.
(3) Prognoza consecinţelor soluţiilor propuse sau testarea soluţiilor şi evaluarea lor
conceptuală înainte de trecerea la acţiune.
Acest ciclu se încheie atunci când grupul a ajuns la o decizie formală privind ceea ce este
de făcut.
Următorul ciclu prevede:
(1) Planificarea acţiunilor.
(2) Paşii acţiunii.
(3) Evaluarea rezultatelor după efectuarea acţiunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.
De cele mai multe ori, când rezultatele sunt slabe, cauzele care stau în gestiunea slabă a
stadiilor anterioare sau lipsa unor paşi.
2.3.7.1 Ciclul I
2.3.7.1.1 Formularea problemei
Formularea problemei este cea mai delicată etapă, deoarece se confundă de multe ori
simptomele cu problema. Un manager începe un proces de rezolvare a problemei în momentul
83
în care i se aduce la cunoştinţă sau el descoperă că există dificultăţi sau ceva nu merge aşa cum
ar trebui.
Exemple de simptome dintr-o şcoală:
 Elevii au rezultate slabe.
 Profesorii întârzie la ore.
 Rata absenteismului elevilor creşte.
 Curăţenia spaţiilor şcolare lasă de dorit.
 Părinţii au o atitudine ostilă faţă de unii profesori sau faţă de şcoală.
Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problemă asupra căreia

să ne concentrăm spre rezolvare, ci reprezintă simptome, manifestări ale unor cauze mai
adânci. Pentru a identifica problema, trebuie să ne întrebăm care sunt cauzele.
De pildă, dacă se constată că un număr tot mai redus de elevi se înscriu la o şcoală,
putem discuta aceasta cu mai mulţi factori responsabili pentru a vedea unde este localizată
problema – profesorii îşi dau interesul tot mai puţin, sau bugetul este insuficient, părinţii îşi
înscriu copiii la alte şcoli cu o vizibilitate sau un marketing educaţional mai bun etc.
Fără un diagnostic prealabil care să identifice cauzele reale şi conexiunile între factorii
care determină declinul înscrierilor într-o şcoală dată, operaţiune care poate să solicite efort, nu
se pot obţine rezultate concludente.
Consultantul/facilitatorul – directorul de școală - poate juca un rol important în acest
stadiu, deoarece e mai puţin probabil să reacţioneze la presiunea timpului pe care o resimte
directorul şcolii şi este mai probabil să sesizeze raţionamentele greşite sau diagnosticele greşite.
Rolul său este adesea acela de a încetini grupul în a contura o problemă falsă sau insuficient
documentată – este bine ştiut că o acţiune fără pripeală în etapa de definire a problemei va da
rezultate mai târziu.
O categorie specială de probleme se referă la relaţiile interpersonale. Un director spune
că are o problemă cu motivarea unui profesor sau să coordoneze relaţiile cu un departament
sau să influenţeze vreun şef, să integreze eforturile mai multor oameni. Adesea, aceste aşa-zise
probleme sunt resimţite ca frustrări sau tensiuni, lipsind o înţelegere clară din partea conducerii
despre cauza frustrării sau tensiunii.
În situaţii ca aceasta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de întrebări prin
care se solicită identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la
starea lor de frustrare. Dacă inventariem cu atenţie şi în detaliu şi încercăm să identificăm ce
eveniment declanşează frustrarea, putem defini problema reală. Esenţial este să se examineze
incidentele concrete şi să se generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este sărit de multe
ori ceea ce duce la închiderea discuţiei asupra unei diagnoze greşite. În privinţa descreşterii
84
numărului de înscrieri, trebuie identificate circumstanţele exacte ale apariţiei fenomenului şi

apoi să se găsească elementele comune ale acestor factori.
2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pentru soluţie
Odată formulată problema, grupul poate începe să genereze propuneri pentru soluţii.
Una din greşelile frecvente este luarea în considerare a alternativelor una câte una, neexistând
o evaluare a întregii perspective oferite de aceste soluţii.
Consultantul poate puncta asupra riscurilor evaluărilor premature:
1. Nu există posibilitatea ca ideile să fie judecate prin comparaţie, deoarece este posibil
ca aceste alternative să nu se excludă reciproc, ci să poată fi asamblate într-o soluţie mai bună.
2. Evaluarea tinde să ameninţe nu numai o anumită idee, ci şi participarea la activitate a
emiţătorului ideii, acesta fiind mai puţin înclinat să ofere soluţii.
Grupul va fi încurajat să pornească acest stadiu cu o versiune de brainstorming – va
produce un număr de idei şi le va menţine în faţa grupului, înainte de a fi evaluate. Regula de
brainstorming nu permite evaluarea ideilor în timpul producţiei de idei pentru a stimula
creativitatea necesară în această etapă.
Figura 9: Pași necesari în formularea problemei
După generarea unui număr suficient de idei, se aleg două-trei care pot constitui baza
pentru generarea soluţiei.
85
Aplicație 9
APLICAȚIE
Parcurgeţi paşii prescrişi în schema privind formularea problemei până reuşiţi
să formulaţi o problemă. Realizaţi un tabel în care să fie menţionate toate observaţiile
necesare, apoi analizaţi împreună cu un coleg acurateţea şi relevanţa celor
menţionate.
2.3.7.1.3 Prevederea consecinţelor şi testarea soluţiilor
Testarea ideilor prin prognozarea consecinţelor acestora este o etapă dificilă, deoarece
criteriile pe care grupul ar trebui să le folosească pentru a efectua prognoza nu sunt suficient de
clare. Testarea criteriilor include: experienţa personală, opinia experţilor, utilizarea datelor şi
informaţiilor existente, teste ştiinţifice şi cercetări. Experienţa personală şi opinia experţilor
sunt mai la îndemână, dar sunt în general puţin valide; sondajele, studiile şi cercetările sunt mai
credibile, dar sunt scumpe şi consumatoare de timp.
Unul din rolurile cheie ale facilitatorului în această etapă este să furnizeze grupului
această arie de alternative, să îl facă capabil să aplice corect metodele de validare în funcţie de
ideile care trebuie testate. De exemplu, dacă grupul încearcă să decidă ce tip de curriculum la
decizia şcolii să aprobe, trebuie făcută o mică cercetare printre elevi pentru a vedea care a fost
impactul temelor anterioare, ce preocupări şi ce interese au aceştia etc. Dacă se pune problema
îmbunătăţirii spaţiilor şcolare, se va investiga ce soluţii sunt, cum au făcut alte şcoli, cât a
costat, ce resurse financiare şi materiale sunt disponibile. Prea adesea astfel de decizii sunt
luate fără a avea o analiză prealabilă.
Aplicație 10
APLICAȚIE
Daţi exemple de modalităţi de testare a ideilor care se realizează în şcoala
dumneavoastră în vederea luării deciziilor şi al planificării; dacă nu se realizează astfel
de activităţi, arătaţi cauzele pentru care sunt eludate etape importante din pregătirea
şi documentarea deciziilor.
86
În fiecare stadiu de rezolvare a problemei pot apărea noi aspecte care pot duce la
reformularea problemei. Consultantul/facilitatorul poate ajuta grupul să parcurgă acest ciclu,
de la formularea iniţială, producţia de idei şi apoi testarea ideilor, urmată de reformularea
problemei. Acesta poate să asigure grupul de corectitudinea acţiunilor sale până când capătă
experienţă în a parcurge singur ciclul de rezolvare a problemei, deoarece există tendinţa de a
considera că parcurgerea metodică a paşilor este o pierdere de vreme.
2.3.7.2 Ciclul 2
Toţi paşii ciclului 1 implică numai discuţii şi nu implică angajarea în acţiune, în afara
faptului că grupul poate decide să mai colecteze informaţii pentru evaluarea ideilor. Pe măsură
ce grupul ajunge la consens pentru o anumită soluţie propusă şi ia decizia să acţioneze, intrăm
în ciclul 2, cel al acţiunii. Grupul face un plan detaliat pentru cursul acţiunii, începe să acţioneze
şi furnizează o metodă prin care să determine dacă paşii acţiunii duc la rezultatul dorit. Această
metodă va fi stabilită dinainte pentru a se răspunde la întrebarea care trebuie pusă periodic:
Duc paşii parcurşi la rezultatul dorit?
În orice stadiu este posibil pentru grup să descopere că nu a formulat corect problema şi
să revină la testarea ideilor – acest fenomen trebuie încurajat şi să nu fie considerat pierdere de
timp. Oricând este considerat necesar, consultantul/facilitatorul va ajuta grupul să-şi pună
întrebări privind formularea problemei şi direcţia în care îşi canalizează organizaţia eforturile (e
cumva o direcţie greşită?).
Aplicație 11
APLICAȚIE
Utilizaţi pentru analiză PDI al şcolii dumneavoastră; identificaţi problemele pe
care le rezolvă acest PDI şi dacă pentru a le formula au fost utilizate anumite tehnici;
dacă nu, sau nu cunoaşteţi modalităţile de lucru, întrebaţi colegii care l-au realizat…
(dacă au utilizat vreunele).
2.3.7.2.1 Planificarea acţiunii şi implementarea
Stadiul planificării acţiunii va fi privit ca o nouă problemă care necesită un stadiu propriu
de formulare. Întrebările la care se va răspunde sunt următoarele: Care sunt problemele în
implementarea propunerilor formulate? Care sunt căile alternative pentru implementarea
propunerii? Care sunt cele mai bune alternative pentru a implementa propunerea?
87
Dacă aceste sub-etape sunt scurtcircuitate sau evitate, o propunere bună poate fi
aplicată în mod defectuos şi grupul va trage concluzia eronată că propunerea a avut deficienţe,
în loc să recunoască problemele unei acţiuni de planificare ineficiente. Rolul
consultantului/facilitatorului este să trimită grupul la o atentă analiză a paşilor de
implementare.
Una dintre deficienţele întâlnite în această etapă este realizarea unei planificări generale
fără atribuirea clară de responsabilităţi cu privire la cine implementează şi ce anume.
În cazul realizării planificării, grupul poate considera că este suficient ce a făcut şi să nu
lucreze la detalierea acesteia şi la realizarea planurilor operaţionale şi apoi să aştepte – apar
dezamăgiri, deoarece nimic nu se întâmplă.
Alocarea clară de responsabilităţi pentru acţiune nu numai că asigură că acţiunea va fi
îndeplinită, dar şi furnizează o modalitate de a verifica decizia prin întrebările pe care le pot
pune cei care trebuie să o implementeze – pot apărea situaţii, probleme şi riscuri care anterior
nu fuseseră identificate.
În unele cazuri, al doilea ciclu în întregime este delegat unei alte persoane sau grup. De
exemplu, problema CDŞ odată planificată este transferată grupului mare de profesori care nu
cunosc discuţiile anterioare şi nu îşi asumă soluţiile primului grup pe care nu le înţeleg sau care
nu produc adeziunea lor. Aceasta se întâmplă din cauză că nu s-au preocupat de definirea
problemei şi nu înţeleg de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate – aşa că
profesorilor propunerea nu li se pare suficient de clară pentru a permite implementarea.
În altă situaţie, se poate ca grupul să delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau
altei organizaţii de tip expert (firmă de consultanţă, agenţie expert etc.). Neavând vreo
implicare, primul grup, de regulă, respinge soluţia şi planificarea propusă. Din acest motiv, buna
comunicare dintre grupul de planificare şi grupul de implementare este cheia succesului –
aceasta se poate realiza printr-un steering committee, în care ambele grupuri sau organizaţii să
fie implicate. Într-o astfel de structură, afară de cazul ideal, când întreaga organizaţie participă
la ambele cicluri, toţi membrii cu sarcini atât de planificare, cât şi de implementare au ocazia să
se implice şi să pună întrebări.
2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor
Grupul trebuie să ajungă la consens privind:

a) criteriile care vor fi utilizate la evaluare;
b) graficul de timp – atunci când încep să apară rezultatele;
c) cine va fi responsabil cu raportarea rezultatelor evaluării.
Formularea problemei trebuie revăzută încă o dată chiar în timpul precizării criteriilor de
evaluare sau după obţinerea rezultatelor evaluării pentru a vedea:
88
1. dacă se evaluează ceea ce trebuie;

2. dacă nu au apărut aspecte noi care impun reformularea problemei.
Principalul rol al facilitatorului în această etapă este să ajute grupul să înţeleagă faptul
că rezolvarea problemelor se realizează prin mai multe cicluri, nu prin procese lineare simple în
care paşii anteriori sunt consideraţi ca fiind imuabili ci, în momentul în care apar noi informaţii,
acestea să fie folosite prin reluarea paşilor anteriori.
2.3.7.3 Decizia de grup

Deciziile sunt implicate în fiecare stadiu al procesului, dar sunt vizibile la tranziţia dintre
ciclul 1 şi ciclul 2, în care grupul care a realizat rezolvarea problemei se angajează la
implementarea soluţiei şi trecerea la acţiune. Înainte de acest pas, grupul va decide când şi
unde să se întâlnească, cum să se organizeze, cum să aloce timpul, prin ce proceduri sau reguli
să conducă discuţiile, când să considere că problema este suficient de bine formulată. Adeseori,
grupurile nu recunosc că au luat atât de multe decizii şi că acestea au consecinţe reale pentru
climatul grupului şi calitatea soluţiilor la problemă.
Facilitatorul va atrage atenţia asupra multiplelor modalităţi de luare a deciziilor, unele
mai bune, altele mai rele, că fiecare metodă poate fi potrivită în anumite circumstanţe şi mai
puţin potrivită în altele şi că fiecare metodă are anumite consecinţe pentru operaţiunile
viitoare. Grupul va decide asupra metodei, ţinând cont de istoria grupului, de timpul disponibil,
de tipul activităţilor realizate, de climatul grupului.
89
3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI

FINANCIAR DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREUNIVERSITAR
O1. Descrie principiile de fundamentare a bugetelor unităţilor de învăţământ;
O2. Prezinte rolul, obiectivele și implicațiile pe care contabilitatea publică le are la nivelul instituției
de învățământ;
O3. Expună categoriile de finanțări cu care operează contabilitatea publică;
O4. Detalieze specificul contabilității activelor, datoriilor, trezoreriei, cheltuielilor şi veniturilor;
O5. Prezinte etapele execuției cheltuielilor;
O6. Analizeze activitățile contabile pentru închiderea exercițiului bugetar (realizarea inventarierii şi
elaborarea situațiilor financiare);
În proiectarea acestui capitol am plecat de la următoarele finalităţi pe care învăţământul

preuniversitar trebuie să le vizeze :
i. asigurarea unei educaţii de calitate şi promovarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii ;
ii. formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie bazate pe cunoaștere;
iii. formarea unui set de valori individuale şi sociale care să orienteze comportamentul şi
cariera absolvenților.
Am urmărit promovarea acelor principii, metode şi tehnici de lucru cu caracter general
care să asigure folosirea optimă a resurselor umane, materiale şi financiare. Un prim pas ar fi
acela de a cunoaște realitatea care caracterizează sistemul de învățământ românesc.
3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE
3.1.1Circuitul financiar
Analiza circuitului fondurilor şi a responsabilităţilor factorilor principali de decizie în

procesul de finanţare a învăţământului este realizată prin următoarele:
90
(1) confirmarea că procesul de finanţare a învăţământului de către administraţiile locale

corespunde descrierii făcute de Ministerul Finanţelor Publice şi MEN, prin
metodologiile şi procedurile legale;
(2) identificarea principalilor factori de decizie şi rolul lor în procesul de finanţare a
învăţământului;
(3) evidenţierea circuitului fondurilor către şcoli în judeţe;
(4) observaţii şi recomandări privind schimbări ale sistemului actual pentru
îmbunătăţirea procesului de finanţare într-un mediu descentralizat.
3.1.1.1 Ministerul Finanţelor

Aprobă pe baza procentului din bugetul naţional votat de Parlament credite pentru
MEN, monitorizează alocarea resurselor pentru bugetele centrale şi locale. Având rolul de
ordonator principal de credite, deschide şi repartizează credite bugetare la nivelul capitolului de
cheltuieli “Învăţământ”, ținând cont de titlurile clasificaţiei bugetare economice.
3.1.1.2 Ministerul Educatiei Naţionale

Aprobă criteriile și standardele pentru stabilirea finanțării proporționale a instituțiilor de
învățământ preuniversitar de stat. În vederea aprobării, MEN consultă în prealabil federaţiile
sindicale semnatare ale contractului de muncă.
Tot MEN aprobă costurile medii anuale orientative pe elev la propunerea Consiliului
Național pentru Finanţarea Învățământului Preuniversitar de Stat şi în urma consultării
federațiilor sindicale semnatare ale contractului de muncă. Costurile medii anuale orientative
se comunică de către MEN, Consiliilor Județene (aceeași informație o primesc cu titlu
consultativ si inspectorate școlare județene/ I.S.M.B., pentru verificare), în vederea stabilirii
necesarului de fonduri pentru finanțarea proporționala. MEN elaborează și aproba metodologia
de editare, difuzare, recuperare si de finanțare a manualelor școlare.
3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului
Impozitul pe venit se deduce din salarii sau, în cazul liber profesioniștilor, se evaluează
pe veniturile viitoare. Trezoreria județeana strânge aceste fonduri. Suma strânsa din impozitul
local pe venit este reținută la Trezoreria județeana si apoi alocata.
TVA este fixata la nivel național la 24%. Fondurile provenite din aceasta sursa sunt
folosite pentru finanțarea salariilor profesorilor si burselor. Fondurile pentru salariile
91
profesorilor sunt acordate de către Ministerul de Finanțe Consiliilor Județene. Acestea împart
apoi această sumă între toate autoritățile locale pe baza numărului și gradului profesorilor din
zona respectivă. Aceste fonduri acoperă costurile reale aferente salariilor profesorilor.
Fondurile pentru burse sunt alocate Consiliului Județean de către MF pe baza numărului
de elevi din aria de cuprindere a fiecărei autorități locale. Consiliul Județean distribuie aceste
sume autorităților locale pe baza numărului de elevi. Există un plafon de lichidități pentru
sumele primite de fiecare autoritate locala, indiferent de numărul potențial de candidați.
Bursele se acorda în primul rând elevilor cu greutăți financiare, deși cca. 1% sunt burse de
merit. De exemplu, daca o autoritate locala înregistrează un nivel ridicat de sărăcie, atunci i se
acordă un număr mare de burse. Totuși, deoarece există un plafon de lichidități pentru aceste
fonduri, cu cât se acorda mai multe burse, cu atât ele vor fi mai mici la nivel individual. Rezultă
că elevilor care primesc burse de la autoritățile locale cu o populație mai înstărită li se va aloca
o sumă mai mare, decât cea acordată de autoritățile locale cu un nivel ridicat de sărăcie,
datorită faptului ca numărul candidaților este mai mic în primul caz.
Criteriile pentru obținerea burselor sunt stabilite printr-un cadru național. Criterii
specifice suplimentare pot fi adăugate de către Inspectorat (Consiliul de Administrație al
Inspectoratului Școlar) pentru a se ține seama de condițiile socio-economice locale.
Autoritățile locale sunt abilitate să perceapă taxe locale și pot strânge fonduri din surse
de finanțare pentru investiții de capital și surse ne-fiscale, conform legii.
Sursele mai sus menționate asigură resurse fiscale adiționale, peste și în afara celor
primite de la bugetul de stat prin Consiliul Județean.
3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale
Trezoreria Județeană și Trezoreria Locală funcționează ca bănci pentru toate instituțiile

publice din zona respectiva. Trezoreria funcționează ca bancă pentru Consiliul Județean,
primării ale municipiilor, orașelor și comunelor, inspectorat, centre școlare bugetare etc.
Trezoreria va deschide un cont pentru fiecare instituție guvernamentală, va primi orice
venituri, colectate de ea însăși sau alocate de Ministerul de Finanțe, urmând ca plățile să se facă
din aceste conturi. În cazul autorităților locale, trezoreria va stabili o limită lunară de credit, de
comun acord cu autoritatea locală și nu va efectua plăți peste această limita fără aprobarea
autorității locale (pentru a se asigura că autoritatea are fonduri suficiente pentru a efectua
plățile). Nu se percep dobânzi și taxe pentru administrarea conturilor.
Trezoreria funcționează și ca punct de colectare a datelor în ceea ce privește veniturile
și cheltuielile autorităților locale, cele prevăzute în buget și cele reale. Bugetele fiecărei
autorități locale (Consiliul Județean, primăriile municipiilor, orașelor și comunelor) sunt adunate
92
de Trezoreria Locală (și verificate privind corectitudinea) ăi trimise la Trezoreria Județeană unde
sunt integrate în bugetul autorității locale pentru județ. Aceste informații sunt trimise la
Ministerul de Finanțe pentru a se asigura concordanța cu Legea Bugetului. Un exercițiu similar
este efectuat pentru cheltuielile efectuate de trei ori pe parcursul unui an și o data la sfârșitul
anului.
Trezoreria sfătuiește autoritățile locale cum să își închidă conturile la sfârșitul anului.
Transferul de fonduri între bugetul de stat, Consiliul Județean, primăriile municipiilor,
orașelor și comunelor și centrele școlare bugetare va fi înregistrat ca debit sau credit în contul
respectiv.
3.1.4 Rolul Primăriei
Primăria este responsabilă pentru furnizarea serviciilor educaționale și finanțarea

învățământului preuniversitar. Bugetul pentru învățământ al autorității locale este calculat la
nivelul Primăriei. Directorul Economic al Primăriei este responsabil cu corelarea bugetelor
prezentate de centrele bugetare. Centrele bugetare pot fi școli individuale sau grupuri de școli.
Personalul din subordinea Directorilor Economici corelează prezentările de bugete primite de la
centrele bugetare pentru a alcătui bugetul total pentru învățământ pentru autoritatea locală
respectivă.
Fondurile pot fi folosite doar pentru scopul pentru care au fost destinate; de exemplu,
fondurile pentru salarii pot fi cheltuite numai pentru plata salariilor profesorilor și nu pot avea
nici o alta destinație. Autoritatea locală funcționează ca administrator al acestor fonduri, dar nu
poate controla sau decide cum să fie ele folosite.
Bugetul pentru învățământ este alcătuit prin corelarea tuturor bugetelor prezentate de
centrele bugetare pe cinci capitole distincte. La nivelul municipalității, autoritatea respectivă
este interesată doar de viziunea de ansamblu pentru învățământ și nu oferă rapoarte detaliate
asupra centrelor bugetare individuale. Totuși, aceste informații sunt disponibile la nivelul
centrului bugetar și la nivelul școlilor și, în plus, centrele bugetare trimit lunar rapoarte de
monitorizare către primărie, pentru a oferi date financiare de raportare despre serviciile
educaționale.
3.1.5 Materiale și investiții de capital
Comisia pentru Buget și Finanțe stabilește bugetul pentru materiale și investiții de

capital. Fondurile aprobate de către Comisie sunt în general mult mai mici decât cele cerute de
93
centrul bugetar. Ca rezultat apar situații în care școlile au intrat în anul financiar curent cu
datorii pentru materialele cumpărate anterior. Aceste datorii trebuie acoperite din bugetul
pentru materiale și investiții de capital al anului în curs, reducând astfel în continuare fondurile
disponibile pentru aceste sectoare în anul curent. Mai multe centre bugetare confirmă faptul că
bugetul pentru materiale și investiții de capital pe anul în curs este destinat plăților pentru
datoriile din anii precedenți. Suma aprobată de executiv pentru materiale și investiții se poate
schimba pe parcursul anului, în funcție de nivelul veniturilor locale (aceste sume pot fi mai mari
sau mai mici).
3.1.6Evidența contabilă
3.1.6.1 Infrastructura contabilităţii

Primăria. Evidențele contabile ținute la acest nivel sunt pentru întregul serviciu de
educație și sunt impărțite pe 5 capitole. Aceste informații sunt strânse din rapoartele lunare ale
centrelor bugetare.
Centrele bugetare: Centrul bugetar primește rapoarte de la școli și ține evidența
contabilă a centrului bugetar, structurată pe cele cinci capitole. Aceste informații sunt trimise
ordonatorului principal de credite (primăria) și la Inspectorat, care le utilizează pentru
întocmirea rapoartelor solicitate de MEN.
Școlile: Școlile își țin evidentele contabile pe cele cinci capitole. Când școala nu este
centru bugetar, atunci o copie a acestor evidente este trimisă la centrul bugetar. Aceste
informații sunt trimise și la ordonatorul principal de credite, Primăria, și la Inspectorat, care le
utilizează pentru întocmirea rapoartelor cerute de ministerul educației sau ministerul
administrației și internelor.
Departamentul de contabilitate al autorității locale centralizează propunerile de buget
provenite de la toate aceste surse într-un buget general pentru învățământ. Acesta este apoi
discutat în cadrul Comisiei pentru Educație a Autorității Locale. După ce bugetul este aprobat,
este trimis înapoi la centrele bugetare sub forma alocațiilor finale.
Rapoarte de monitorizare bugetara lunare trebuie întocmite de centrul bugetar pentru
primărie și aceleași informații sunt trimise trimestrial la inspectorat pentru ministerul educației.
3.1.6.2 Materia contabilității

Informațiile oferite de contabilitatea instituțiilor publice sunt legate de execuția
bugetelor de venituri şi cheltuieli, rezultatul execuției bugetare, patrimoniul aflat în
94
administrare, rezultatul patrimonial, costul programelor aprobate prin buget, contribuind în

egală măsură la întocmirea contului general anual de execuţie a bugetului de stat, contului
anual de execuţie a bugetului asigurărilor sociale de stat şi fondurilor speciale. Mai mult decât
atât, prin situaţiile financiare anuale şi trimestriale, întocmite potrivit reglementărilor contabile
aplicabile, instituţiile publice trebuie să ofere o imagine fidelă a activelor, datoriilor, poziţiei
financiare (active nete/patrimoniu net/capital propriu), precum şi a performanţei financiare şi a
rezultatului patrimonial.
DE REȚINUT!
Pentru a-şi atinge obiectivul, situaţiile financiare trebuie să aibă ca
fundament politici contabile elaborate astfel încât să se asigure furnizarea de
informaţii:
(1) relevante pentru nevoile utilizatorilor în luarea deciziilor economice;
(2) credibile, în sensul că:
a. reprezintă fidel rezultatul patrimonial şi poziţia financiară a
instituţiei publice;
b. sunt neutre;
c. sunt prudente;
d. sunt complete sub toate aspectele semnificative.
Situațiile financiare, atât cele anuale cât şi cele trimestriale, se întocmesc în moneda
națională, fără subdiviziunile leului. În situația în care necesitățile proprii de informare o impun
sau există solicitări externe, situațiile financiare se pot întocmi şi într-o altă monedă.
Instituțiile publice au obligația sa prezinte la unitățile de trezorerie a statului la care au
deschise conturile, situația fluxurilor de trezorerie pentru obținerea vizei privind exactitatea
ATENȚIE!
Componența setului de informații financiare este următoarea:
(1) bilanțul;
(2) contul de rezultat patrimonial;
(3) situația fluxurilor de trezorerie;
(4) situația modificărilor în structura activelor/capitalurilor;
(5) anexe la situațiile financiare, care includ: politici contabile şi note
explicative;
(6) contul de execuţie bugetară.
95
plaților de casa, a soldurilor conturilor de disponibilități, după caz, pentru asigurarea

concordantei datelor din contabilitatea instituției publice cu cele din contabilitatea unităților de
trezorerie a statului.
Etapa premergătoare întocmirii și prezentării situațiilor financiare anuale este
inventarierea generală a elementelor de activ și de datorie, organizată conform normelor
emise în acest scop de Ministerul Finanțelor Publice.
Contabilitatea, fiind principala sursă de informații de la nivelul instituţiei, oferă
utilizatorilor externi şi interni o gama variată de informații care sunt valorificate în procesul
decizional. Amplificarea obiectivelor, funcțiilor şi tehnicilor contabilității a influențat formele de
organizare a contabilității, fiind delimitate două concepte: conceptul monist și conceptul
dualist.
Conceptul monist de organizare a contabilității cunoscut și sub
denumirea de contabilitate integrată sau contabilitate într-un singur circuit,
are ca trăsătură definitorie prelucrarea simultană, într-un singur circuit a
informațiilor privind fluxurile interne şi externe, rezultând informațiile
contabile necesare atât utilizatorilor interni cât şi externi.
Conceptul dualist de organizare a contabilității, cunoscut şi sub
denumirea de contabilitate în dublu circuit, prezintă drept caracteristică de
bază organizarea sistemului informațional contabil al întreprinderii pe două
paliere: i) contabilitatea financiara”, pe de o parte, ii)contabilitatea de
gestiune”, pe de altă parte.
i) Contabilitatea financiara furnizează informațiile de sinteză
utilizatorilor externi cât şi pentru conducerea instituţiei prin
prelucrarea şi înregistrarea completă a fluxurilor externe iar a
fluxurilor interne limitat numai pentru stabilirea rezultatului global
si nu in mod analitic pe activităţi, produse, lucrări executate, servicii
prestate etc. De principiu, contabilitatea financiara este
reglementata, fiind organizată şi condusă după norme unitare, fiind
o contabilitate în partidă dublă, standardizată şi transparentă.
ii) Contabilitatea de gestiune denumită şi contabilitate analitică de
gestiune are ca obiectiv gestiunea internă a patrimoniului, fiind
determinate costurile şi rezultatele analitice pe centre de
responsabilitate, feluri de activităţi, lucrări executate, servicii
prestate etc. Contabilitatea de gestiune aşa cum prevede şi
Regulamentul de aplicare a Legii contabilității este destinată, în
principal pentru înregistrarea operaţiilor privind colectarea si
repartizarea cheltuielilor pe destinaţii, respectiv pe activităţi,
96
precum şi calculul costului lucrărilor executate şi serviciilor

prestate. Modul de organizare a contabilităţii de gestiune este la
latitudinea fiecărei instituţii, în funcţie de specificul activităţii si de
necesităţile proprii ale acesteia. Entitatea organizează
contabilitatea cheltuielilor după destinaţie (producţie,
administraţie, desfacere) şi nu după natura elementelor de
cheltuieli ca în contabilitatea financiară. Contabilitatea de gestiune
furnizând informaţii exclusiv pentru conducerea întreprinderii este
o contabilitate confidenţială, netransparentă, nestandardizată care
nu se conduce după norme unitare şi obligatorii la nivel naţional,
organizarea şi structurarea ei fiind determinate de nevoile interne
ale conducerii entităţii. Funcţiile contabilităţii de gestiune pot fi
sintetizate astfel:
a. Funcția de calcul al costurilor pe centre de responsabilitate,
feluri de activităţi, produse, lucrări executate şi servicii prestate
etc. Cunoaşterea costului, ca expresie a consumurilor, prezintă
o importanţă deosebită în actul decizional la toate nivelurile în
condiţiile creşterii complexităţii proceselor de producţie.
b. Funcția de calcul al rezultatelor analitice prin compararea
preţului de vânzare al produselor, lucrărilor şi serviciilor cu
costul acestora. Prin calculul rezultatelor analitice se cunoaşte
astfel în suma absolută mărimea beneficiului sau pierderii şi
totodată se poate calcula în mărime relativă rata rentabilităţii
pe produse, lucrări executate şi servicii prestate.
c. Funcția previzională care constă în furnizarea informaţiilor
necesare elaborării bugetelor de venituri şi cheltuieli pe feluri
de activităţi, urmărirea şi controlul executării acestor bugete.
Datele previzionate sunt stabilite pe baza informaţiilor furnizate
de contabilitatea de gestiune şi a unor prelucrări sintetice.
3.1.7 Ordonatorii de credite
Sistemul format din instituția de învățământ preuniversitar şi mediul în care aceasta îşi
desfășoară activitatea, în condițiile în care cei doi vectori, școala şi mediul, îşi respectă
îndatoririle, trebuie să fie unul performant, un garant pentru o societate dezvoltată. Pentru a
înțelege contextul în care operează instituțiile de învățământ preuniversitar, este adecvată o
prezentare a conexiunilor dintre aceste instituții şi ceilalți actori care au, de asemenea, o
importanţa crucială în atingere dezideratelor naționale de performanță ale resursei oricărei
97
societăţi umane, în diferite etape ale evoluţiei sale (în cazul de faţă pregătirea şcolară a acestei
resurse).
Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat îşi desfăşoară activitatea în cadrul
comunităţilor locale, şi, din 2001 (începutul procesului de descentralizare), finanţarea lor este
asigurată din bugetele respectivelor unităţi administrativ-teritoriale, cu excepţia unor cheltuieli
(cu proiectele de reformă la nivel naţional, cu examenele nationale, cu unele burse şi unele
facilităţi acordate elevilor şi alte cheltuieli de interes naţional) care au ramas în administrarea
MEN. Conform reglementărilor în materie, ordonatorii de credite sunt de trei categorii:
ordonatori principali, ordonatori secundari şi ordonatori terţiari. Ordonatorii principali de
credite ai bugetelor locale sunt primarii unităţilor administrativ-teritoriale şi preşedinţii
consiliilor judeţene. Conducătorii instituţiilor publice cu personalitate juridică din subordinea
ordonatorilor principali de credite sunt ordonatori secundari sau terţiari de credite, după caz.
Ordonatorii secundari de credite repartizează creditele bugetare, pentru bugetul propriu şi
pentru bugetele instituţiilor publice ai căror conducători sunt ordonatori terţiari de credite, şi
aprobă efectuarea cheltuielilor din bugetele proprii, cu respectarea dispoziţiilor legale.
Ordonatorii terţiari de credite utilizează creditele bugetare ce le-au fost repartizate numai
pentru realizarea sarcinilor unităţilor pe care le conduc, potrivit prevederilor din bugetele
aprobate şi în condiţiile stabilite prin dispoziţiile legale. Pentru asigurarea unei execuţii
bugetare prudente, ordonatorii principali de credite vor repartiza creditele bugetare după
reţinerea a 10% din prevederile aprobate acestora, cu excepţia cheltuielilor de personal şi a
celor care decurg din obligaţii internaţionale, care vor fi repartizate integral (sumele reţinute, în
proporţie de 10%, vor fi repartizate în semestrul al doilea, după examinarea execuţiei bugetare
pe primul semestru).
Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat cu personalitate juridică sunt conduse
de consiliile de administrație, de directori şi de directori adjuncţi, după caz. În exercitarea
atribuţiilor ce le revin, consiliile de administraţie şi directorii conlucrează cu consiliul profesoral,
cu comitetul de părinți şi cu autorităţile administraţiei publice locale. Deciziile privind bugetul şi
patrimoniul unităţii de învăţământ se iau în consiliul de administrație.
98
Responsabilități ale directorului

A. Prerogativele funcţiei de conducere a instituţiei de învăţământ preuniversitar
determină calitatea de ordonator de credite al instituţiei respective pentru
director, astfel acesta având dreptul de a dispune de creditele bugetare
acordate;
B. Ordonatorul de credite răspunde pentru organizarea şi conducerea
contabilităţii, şi, potrivit prevederilor legale, are obligaţia gestionării instituţiei
respective:
a. să conducă contabilitatea în partidă dubla cu ajutorul conturilor
prevăzute în planul de conturi general, aprobat prin ordin al
ministrului finanțelor publice;
b. să asigure, potrivit legii, condiţiile necesare pentru:
i. organizarea şi conducerea corectă şi la zi a contabilităţii;
ii. organizarea şi efectuarea inventarierii patrimoniului
instituţiei;
iii. precum și valorificarea rezultatelor acesteia;
iv. respectarea regulilor de întocmire a situațiilor financiare,
depunerea la termen a acestora la organele în drept;
v. păstrarea documentelor justificative, a registrelor și
situațiilor financiare;
vi. organizarea contabilității de gestiune adaptate la specificul
instituției publice.
C. Ordonatorii de credite au obligaţia de a angaja şi de a utiliza creditele
bugetare numai în limita prevederilor şi destinaţiilor aprobate, pentru
cheltuieli strict legate de activitatea instituţiilor publice respective şi cu
respectarea dispoziţiilor legale;
D. Ordonatorii de credite răspund, potrivit legii, de:
a. angajarea, lichidarea şi ordonanţarea cheltuielilor în limita creditelor
bugetare repartizate şi aprobate;
b. realizarea veniturilor;
c. angajarea şi utilizarea creditelor bugetare pe baza bunei gestiuni
financiare;
d. integritatea bunurilor încredinţate instituţiei pe care o conduc;
e. organizarea evidenţei programelor, inclusiv a indicatorilor aferenţi
acestora.
99
Responsabilități ale contabilului

A. Asigură informaţii pentru ordonatorii de credite cu privire la:
a. execuţia bugetelor de venituri şi cheltuieli;
b. rezultatul execuţiei bugetare;
c. patrimoniul aflat în administrare;
d. rezultatul patrimonial (economic);
e. costul programelor aprobate prin buget.
B. să înregistreze operaţiunile economico-financiare în momentul generării
drepturilor de creanţă sau de obligaţii (principiul accrual), în conformitate cu
cerinţele;
C. organizează execuţia bugetară.
Aplicație 12
APLICAȚIE
Din prezentarea de până acum, relaţionările interinstituţionale funcţionează,
iar cunoaşterea şi exercitarea de fiecare dintre partenerii pentru o educaţie modernă
a atribuţiunilor şi sarcinilor ce le revin par să conducă la performanţa dorită. Cu toţii
ştim însă că lucrurile nu sunt chiar atât de simple în realitate, că se acţionează şi
interacţionează diferit de la persoană la persoana, de la instituţie la instituţie şi că
reuşim să comunicăm greoi în acţiunile de administrare şi promovare a instituţiei
şcolare şi a nevoilor acesteia. Pornind de la aceste considerente, având în atenţie
particularităţile care caracterizează fiecare instituţie de învăţământ preuniversitar în
parte şi considerând importanţa cunoaşterii realităţii care vă înconjoară, realizați o
analiză SWOT care să prezinte situația din instituția de învățământ cu care sunteți
familiarizat. Utilizați spațiul de mai jos pentru a identifica puncte tari (S), puncte slabe
(W), riscuri (T) și oportunități (O).
Analiza SWOT a …………………………………………………………………………………..
S O
T
W
100
3.2 FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR
Cu voia domniilor voastre, vom itera aici un text pe care îl considerăm obligatoriu a fi
respectat pentru atingerea tuturor idealurilor educaţionale din ţara noastră: „Pentru finanţarea
educaţiei naţionale se alocă anual din bugetul de stat şi din bugetele autorităţilor publice locale
minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplimentar, unităţile şi instituţiile de
învăţământ pot obţine şi utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de cercetare
ştiinţifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului
respectiv”, conform art 8, Titlul I, Legea nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale.
Finanţarea învăţământului preuniversitar, atât pentru învăţământul preuniversitar de
masă, cât şi pentru învăţământul special, se realizează, în principal, din patru surse:
(1) bugetul de stat;
(2) bugetul consiliului judeţean;
(3) bugetul consiliului local; şi
(4) veniturile proprii ale unităţilor de învăţământ.
Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar, cuprinde:
(1) finanţarea de bază;
(2) finanţarea complementară; şi
(3) finanţarea suplimentară.
Finanţarea de bază se face în limitele costului standard per elev/preşcolar. Finanţarea

de bază a învăţământului preuniversitar se face după principiul "resursa financiară urmează
elevul", în baza căruia alocaţia bugetară aferentă unui elev sau unui preşcolar se transferă la
unitatea de învăţământ la care acesta învaţă. Finanţarea de bază a unei unităţi şcolare rezultă
prin multiplicarea costului standard per elev/preşcolar cu coeficienţi specifici unităţii şcolare şi
cu numărul de elevi.
Finanţarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe
valoarea adăugată, prin bugetele locale, pentru următoarele articole de cheltuieli:
a) cheltuieli cu salariile, sporurile, indemnizațiile şi alte drepturi salariale în bani,
stabilite prin lege, precum şi contribuțiile aferente acestora;
b) cheltuieli cu pregătirea profesională;
c) cheltuieli cu evaluarea periodică a elevilor;
d) cheltuieli cu bunuri şi servicii.
101
ATENȚIE!
Costul standard/elev/preşcolar se referă exclusiv la finanţarea de bază. El
este calculat pe bază de indicatori fizici de consum de resurse umane şi
materiale şi diferenţiat pe nivele de învăţământ – preşcolar, primar, gimnazial,
liceal, şcoală de arte şi meserii, pe filiere, profile, mediu de rezidenţă, grupuri
defavorizate.
Finanțarea complementară asigură cheltuielile de capital, cheltuielile sociale şi alte
cheltuieli asociate procesului de învățământ preuniversitar de stat. Finanțarea complementară
se asigură din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin unităţile de
învăţământ preuniversitar, şi din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată.
Finanţarea de bază şi finanţarea complementară se realizează pe baza contractului de
management încheiat între directorul unităţii de învăţământ preuniversitar şi primarul
localităţii/primarul de sector în a cărei/cărui rază teritorială se află unitatea de învăţământ,
respectiv cu preşedintele consiliului judeţean/primarul de sector, în cazul şcolilor speciale.
Finanţarea suplimentară se acordă ca sumă globală fixă din bugetul MEN pentru
premierea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat cu rezultate deosebite în domeniul
incluziunii sau în domeniul performanțelor școlare. Consiliile locale, respectiv consiliile locale
ale sectoarelor municipiului Bucureşti şi consiliile judeţene, respectiv Consiliul General al
Municipiului Bucureşti, contribuie la finanţarea suplimentară, acordând granturi unităţilor de
învăţământ, în baza unei metodologii proprii. Finanţarea suplimentară se realizează pe bază de
contract încheiat între unitatea şcolară şi finanţator.
3.2.1 Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de

stat pe baza standardelor de cost pe elev/preşcolar
Finanţarea cheltuielilor cu salariile stabilite prin lege, precum şi contribuţiile aferente

acestora, pentru unităţile de învăţământ preuniversitar de stat, se face pe baza standardelor de
cost pe elev/preşcolar (la momentul prezentului material, standardul de cost/elev pentru
coeficentul 1 are valoare de 2492 lei). Standardele de cost pe elev/preşcolar se determină,
pentru fiecare nivel de învăţământ, filieră, profil, specializare/domeniu, în funcţie de numărul
de elevi, de limba de predare, de alţi indicatori specifici de învăţământ şi de mediul urban/rural
(Anexele 1 şi 2). Plata cheltuielilor cu salariile stabilite conform legii şi a contribuţiilor aferente
acestora se va face pe baza statelor de personal avizate de inspectoratele şcolare
judeţene/ISMB.
102
Pentru cheltuielile cu bunuri şi servicii, cheltuielile cu evaluarea periodică a elevilor şi

cheltuielile cu pregătirea profesională a cadrelor didactice a fost stabilit un alt coeficient 1 de
calcul al costului standard, ( momentan, valoarea acestuia este de 306 lei).
Criteriile de calcul utilizate, ce conduc la determinarea coeficienţilor de corecţie pentru
alocarea cheltuielilor materiale la nivel naţional, sunt:
a) Pragurile numerice de elevi/preşcolari cumulat, în unităţile de învăţământ
preuniversitar de stat din România;
b) Tipurile de unităţi de învăţământ preuniversitar de stat din România;
c) Mediul urban/rural în care este localizată unitatea de învăţământ;
d) Zona de temperatură în care este încadrat judeţul unde este situată unitatea de
învăţământ preuniversitar de stat.
Ordonatorul principal de credite şi directorul unităţii de învăţământ cu personalitate
juridică, în calitate de ordonator terţiar de credite, răspund de încadrarea în bugetul aprobat pe
baza costului standard per elev/preşcolar.
3.2.1.1 Activităţile autofinanţate

Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat se asigură din fonduri alocate
prin bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale în a căror rază îşi desfăşoară
activitatea, de la bugetul de stat şi din alte surse.
Activităţile autofinanţate ale şcolii se pot crea şi dezvoltă în corelaţie cu cererea de
diverse servicii din localitate şi de dotările şcolii. Crearea unei astfel de activităţi necesită
aprobare din partea Consiliului Local. Unele din aceste activităţi pot fi realizate prin ONG-uri şi
firme private care închiriază infrastructura şcolară.
Unităţile de învăţământ pot obţine venituri proprii din:
 cursuri şi activităţi facultative solicitate de elevi;
 cursuri de educaţie permanentă, inclusiv formare profesională continuă, participarea la
programe cu finanţare externă;
 participarea la realizarea unor programe comunitare de studii, cercetare, activităţi de
servicii şi producţie;
 închirieri de spaţii temporar disponibile;
 taxe percepute conform legii (de şcolarizare, pentru eliberarea unor documente
şcolare);
 activităţi cultural-artistice;
 venituri din activitatea internatelor şi cantinelor şcolare;
 donaţii;
103
 editarea unei reviste;

 şcoli de şoferi;
 microproducţie în ateliere şi ferme;
 sponsorizări;
 contribuţii ale comitetelor de părinţi sau oferite de persoane fizice şi juridice;
 alte venituri ale unităţii de învăţământ.
Fondurile provenite din donaţii şi sponsorizări sunt utilizate potrivit destinaţiei indicate
de donator/sponsor sau potrivit hotărârii consiliului de administraţie în cazul în care
donatorul/sponsorul nu a indicat destinaţia.
Veniturile proprii realizate de unitatea de învăţământ nu diminuează finanţarea de bază
şi finanţarea complementară.
Unităţile de învăţământ pot organiza activităţi finanţate integral din venituri proprii,
aprobate prin hotărâre a consiliului de administraţie.
Excedentele anuale rezultate din execuţia bugetelor de venituri şi cheltuieli ale
activităţilor finanţate integral din venituri proprii se reportează în anul următor şi se utilizează
cu aceeaşi destinaţie sau, cu aprobarea consiliului de administraţie, se utilizează pentru
finanţarea altor cheltuieli ale unităţilor de învăţământ.
3.2.1.1.1 Fundamentarea veniturilor şi cheltuielilor pentru activităţile autofinanţate
Veniturile proprii se înscriu în bugetul de venituri şi cheltuieli al activităţilor aducătoare

de venituri proprii, pe surse, după cum urmează:
A. veniturile rezultate din activitatea de producţie
La această rubrică se cuprind veniturile realizate de ateliere-şcoală, ferme agricole,
prestări de servicii şi altele asemenea. Sunt de asemenea, cuprinse sumele încasate de unitatea
de învăţământ din activitatea de conversie şi reconversie profesională, şcolarizare, cursuri de
iniţiere în domeniul informaticii, limbi străine, activităţi de producţie, prestări de servicii şi alte
activităţi;
B. taxele de la persoane fizice şi juridice
Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat sunt autorizate, potrivit dispoziţiilor
legale, să stabilească nivelul taxelor pentru desfăşurarea examenului de admitere sau a altor
examene, din care se acoperă cheltuielile aferente activităţilor respective. Pentru stabilirea
taxelor, fiecare unitate de învăţământ preuniversitar de stat îşi estimează cheltuielile
ocazionate de organizarea şi desfăşurarea examenelor şi, în funcţie de numărul de elevi
participanţi, stabileşte şi taxa pentru un elev. Conform acestor elemente se stabilesc şi
prevederile din buget la subdiviziunea respectivă.
104
Sumele încasate pentru eliberarea certificatelor sau a diplomelor de absolvire, după

caz, reprezintă o altă sursă proprie de venit, al cărei nivel se stabileşte şi se comunică de
inspectoratele şcolare. Estimările bugetare se calculează şi se fundamentează în funcţie de:
numărul certificatelor sau al diplomelor de absolvire, ce urmează să fie eliberate, înmulţit cu
costul unui certificat sau al unei diplome.
Tarifele pe elev/cursant percepute pentru organizarea de cursuri de pregătire
solicitate de persoane juridice sau fizice se stabilesc, pe bază de convenţie/contract, cel puţin la
nivelul cheltuielilor efectuate pentru desfăşurarea cursurilor respective;
C. veniturile din închirierea spaţiilor disponibile se înscriu în buget la nivelul chiriei
stabilite în contractele de închiriere, la care se adaugă obligatoriu cheltuielile cu
întreţinerea şi utilităţile folosite, impozitele pe terenuri şi clădiri;
D. veniturile din donaţii reprezintă sumele donate de persoane fizice şi juridice din
ţară sau străinătate. Acestea se înscriu fie la nivelul execuţiei anului precedent,
fie la nivelul estimat pentru exerciţiul anului curent, independent de veniturile
din anul precedent;
E. veniturile din sponsorizări primite de la persoanele juridice sau fizice, conform
legii;
F. venituri din surse externe obţinute pe bază de programe de finanţare;
G. alte venituri.
Cheltuielile pentru activităţile autofinanţate se înscriu în buget, pe titluri, articole şi
alineate, în funcţie de conţinutul acestora, avându-se în vedere următoarele:
(1) Cheltuielile pentru activitatea de producţie - ateliere-şcoală, ferme agricole, servicii şi
altele asemenea - se stabilesc pe bază de devize întocmite pentru fiecare activitate de
producţie, prestări de servicii, în limita veniturilor prevăzute să fie realizate.
(2) Cheltuielile pentru desfăşurarea examenelor sau a cursurilor de pregătire solicitate de
persoanele fizice şi juridice se stabilesc în limita veniturilor din taxele respective. În acest
scop se întocmesc note de fundamentare în care se cuprind taxele cuvenite pentru
activităţile respective şi cheltuielile aferente realizării acestor venituri, şi anume:
drepturile cuvenite comisiilor de examen, cheltuielile de întreţinere a sălilor de
examene, pentru utilizarea calculatoarelor, procurarea rechizitelor (hârtie, ştampile,
cerneală, tuşuri şi altele asemenea) necesare în vederea desfăşurării examenelor.
(3) Cheltuielile necesare pentru tipărirea certificatelor sau a diplomelor de absolvire se
stabilesc în limita sumelor încasate pentru eliberarea certificatelor sau a diplomelor.
(4) Cheltuielile din veniturile încasate în urma închirierii de spaţii.
(5) Cheltuielile din sumele încasate drept donaţii şi sponsorizări se înscriu în buget pentru
realizarea acţiunii stabilite de donator sau în contractele de sponsorizare, după caz. În
situaţia în care nu au fost stabilite destinaţii împreună cu sponsorii şi cu donatorii,
105
sumele din sponsorizări şi donaţii se folosesc pentru acoperirea celorlalte cheltuieli de

funcţionare ale unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat, inclusiv pentru
cheltuielile de personal.
(6) Cheltuielile din alte surse de venituri realizate în condiţiile legii.
3.2.1.1.2 Încasarea veniturilor proprii

Ordonatorii terţiari de credite încasează veniturile proprii în numerar, prin casieria
proprie sau prin mandatar de la persoanele fizice şi prin virament de la persoanele juridice, în
conturile deschise la unităţile teritoriale de trezorerie şi contabilitate public.
Mandatarul se stabileşte de către directorul unităţii de învăţământ preuniversitar de
stat şi poate fi administratorul, secretarul şcolii sau un cadru didactic.
Operaţiunile de încasări prin casieria proprie se organizează potrivit dispoziţiilor legale în
vigoare şi se efectuează numai pe bază de documente legale aprobate de persoanele în drept,
care se înregistrează cronologic în registrul jurnal de casă.
Încasările zilnice în numerar se depun de către mandatari în conturile deschise pe
seama unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat la unităţile teritoriale de trezorerie şi
contabilitate publică, astfel:
 în prima zi lucrătoare de la încasare, în cazul în care unitatea de învăţământ are sediul în
localitatea în care funcţionează unitatea trezoreriei la care are contul deschis;
 în a doua zi lucrătoare de la încasare, în cazul în care unitatea de învăţământ
preuniversitar de stat are sediul în altă localitate decât unitatea trezoreriei la care are
contul deschis.
Pentru operaţiunile prin virament se utilizează ordine de plată tip trezorerie, în care se
specifică pe natura sumelor virate.
Activităţile autofinanţate ale unităţilor de învăţământ sunt scutite de la plata impozitului
pe profit pentru veniturile proprii şi disponibilităţile realizate şi utilizate potrivit Legii nr.
500/2002 privind finanţele publice, cu modificările ulterioare, şi Legii nr. 273/2006 privind
finanţele publice locale, cu modificările şi completările ulterioare, dacă legea nu prevede altfel.
106

 Să decidă alocările pentru cheltuielile operaţionale per elev pentru a
acoperi inflaţia;
 Să asigure finanţarea pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale;
 Să organizeze finanţarea astfel încât să se asigure sporuri salariale
corecte si rezonabile pentru profesori;
 Să urmărească ca schimbările în curriculum să fie finanţate adecvat,
sau cerinţele politicilor vor fi ajustate pentru a se adapta la finanţarea
existentă;
 Să promoveze măsuri de monitorizare şi răspundere publică care vor
asigura că bugetele educaţionale vor fi folosite pentru învățământ, nu
pentru administrație;
 Controlul asupra utilizării eficiente a mijloacelor, conform destinaţiei,
în limitele bugetare aprobate, precum şi controlul asupra integrităţii
resurselor băneşti şi valorilor materiale;
 Efectuează planificarea de perspectivă a configuraţiei patrimoniului, în
raport cu strategiile de activitate la nivelul instituţiei, în vederea
asigurării oportune a resurselor materiale necesare susţinerii măsurilor
luate de consiliul de administraţie;

 Să realizeze structurarea sistemelor de compensaţii salariale astfel
încât să se reuşească corelarea acestor compensaţii cu misiunea
personalului, cu nevoile şi cu scopurile strategice ale zonelor de
responsabilitate (şcoală, district, zonă de competenţă administrativă);
 Să asigure cheltuirea banilor publici conform legilor si regulamentelor;
 Propune alocările de resurse pentru a îmbunătăţi învăţarea şi a micşora
discrepanţele în raport cu instituţiile care dispun de un volum superior
al acestor resurse;
 Contabilul poate, pentru nevoile gestiunii trezoreriei, să deschidă
conturi pe numele instituției la instituțiile financiare sau banca centrală
națională;
107
Aplicație 13
APLICAȚIE
Pentru ca un manager să-şi îndeplinescă misiunea, şi anume, aceea de a
obţine succesul organizaţiei sau al instituţiei pe care o conduce, trebuie să fie
capabil să pună diagnostice corecte, să fie în stare să acorde atenţie
semnalelor, chiar slabe, care îl anunţă că lucrurile nu merg aşa cum trebuie, şi
trebuie să ştie cum să intervină pentru modificări în sensul dorit. Astfel,
managerul trebuie să acţioneze având toate acestea în minte, dar neuitând
nici-o clipa de calitatea sa de agent.
Aţi putea oferi câteva sugestii despre cum trebuie să acţioneze directorul unei
instituţii de învăţământ preuniversitar în cadrul triunghiului Comunitate locala
– Elev – Instituţie de învăţământ?
Aplicație 14
APLICAȚIE
Unitatea de învăţământ Alfa deţine un complex studenţesc în cadrul căruia se află
spaţiile de cazare, o cantină şi un centru de printare. Spaţiile de cazare, cantina şi
centrul de printare se află într-un imobil cumpărat cu 2.400.000 lei. In cadrul
complexului studenţesc mai există urmatoarele imobilizări :
- mobilier :
o spaţii de cazare : 625.000 lei ; cantină : 675.000 lei ; centru de
printare : 200.000 lei.
- alte imobilizari :
o spaţii de cazare : 1.500.000 lei ; cantină : 400.000 lei ; centru de
printare : 100.000 lei.
La sfârșitul exercițiului financiar N, contul de profit si pierdere se prezintă astfel :
Venituri din vânzări şi prestări servicii 4.571.200 lei
Cheltuieli privind materiile prime si consumabilele (2.135.718) lei
Cheltuieli de personal (841.260) lei
Impozite si taxe (383.600) lei
Alte cheltuieli (587.460) lei
Cheltuieli privind amortizările (622.000) lei
PROFIT 1.162 lei
Să se analizeze dacă fiecare activitate distinctă din cadrul complexului
108
studenţesc (cazare, cantină, printare) se autofinanţează independent.

Contabilul de gestiune dispune de următoarele date:
o venituri din vânzări şi prestări servicii :
 cazare 625.200 lei
 cantină:2.096.000 lei
 printare 1.850.000 lei
- structura diverselor cheltuieli :
Cheltuieli Cazare Cantină Printare TOTAL
diverse
Materii prime şi 19.096 1.081.638 1.034.984 2.135.718
consumabile
Ch de personal 247.080 529.320 64.860 841.260
Impozite si taxe 8.400 191.200 184.000 383.600
Alte cheltuieli 179.480 277.060 130.920 587.460
- amortizările sunt practicate prin cote liniare astfel :
o imobil: 3% (Amortizarea imobilului aferenta fiecărei ramuri de
activitate se determina în funcție de suprafața ocupată astfel: spaţii
de cazare 62,5%; cantină 25%; centrul de printare 12,5%)
o mobilier: 10%;
o alte imobilizări: 20%.
3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR
Bugetele reprezintă rezultatul unor proceduri alcătuite din tranzacţii şi negocieri;

acestea se produc în interiorul metodologiilor, legislaţiei şi regulilor existente, iar cheltuiala
finală ce se efectuează reprezintă finalul acestui lanţ de tranzacţii. Deoarece aproape toate
aceste cheltuieli se realizează în principal din surse financiare, tot acest parcurs trebuie
controlat şi supus raportărilor financiar-contabile, iar toate aceste alocări, raportări şi corelări
dintre finanţare şi obiective se realizează prin intermediul clasificaţiei bugetare. Acest sistem de
clasificare, regulile şi sistemele financiar-contabile, pot înfăţişa mai bine sau mai puţin bine
investiţia în educaţie şi dezvoltarea capitalului uman, obiectivele educaţionale ale întregului
sistem sau ale diferitelor entităţi (autorităţi locale, instituţii, programe de sine stătătoare) –
consecinţa directă fiind că politicile sectoriale, dezvoltarea instituţională şi rezultatele sunt
respectiv mai uşor sau mai greu de formulat, urmărit şi înţeles.
Problema cheie în structura oricărui buget constă în calitatea echilibrului/reprezentării
dintre salarii, costuri de operare şi cheltuieli de capital – de aceea analiza echilibrelor
constituie un domeniu important al economiei. Dacă partea de cheltuieli curente din buget este
dominată de salarii, atunci cei care beneficiază de salarii ar putea să nu dispună de suficient
109
capital de lucru pentru a-şi îndeplini misiunea/atribuţiile : de exemplu, bugetele educaţionale

sunt dominate de salarii, şi adesea şcolile duc lipsă de resurse non-salariale – clădiri şi spaţii,
procurare de echipament şi materiale didactice, facilităţi de cazare şi masă, activităţi cultural-
educative etc.
Bugetul, etapele constituirii sale, tehnicile de analiză, de fundamentare şi de evaluare a
acestuia constituie „axa” managementului dintr-o instituţie publică, şcoală sau grădiniţă.
Bugetul reprezintă transpunerea în mărimi financiare a scopului şi obiectivelor unei organizaţii.
Prin intermediul bugetului o unitate şcolară sau o structură şcolară cuprinsă în aria de
responsabilitate a unei autorităţi locale poate decide cum îşi poate aloca resursele în vederea
atingerii obiectivelor. Bugetul trebuie să reprezinte un plan pentru direcţionarea tuturor
resurselor aflate la dispoziţia organizaţiei: timp, resurse umane, resurse fizice; resursele
financiare reprezintă doar un aspect al bugetului, iar documentul de buget, exprimat în termeni
financiari, face parte din planul anual integrat al unităţii şcolare, care este un plan managerial.
Vedem de aici că există două aspecte ale bugetului: cel legat de documentul de buget şi cel
legat de procesul de bugetare.
Aşa cum reiese din ceea ce am iterat în subcapitolele anterioare (trebuie spus că am
aşezat omul înaintea proceselor şi implicit rolurile sale înaintea atributelor sale) ordonatorii de
credite, prin sursele de finanţare, construiesc bugetele şi le folosesc pe acestea în proiectarea şi
derularea tuturor activităţilor din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Apare necesară
aducerea în discuţie a bugetelor instituţiilor de învăţământ preuniversitar.
Bugetele instituţiilor de învăţământ se structurează, fundamentează şi se execută în
concordanţă cu prevederile legilor finanţelor publice (Legea finanţelor publice nr. 500/2002 şi
Legii finanţelor publice locale nr. 273/2006) şi a altor acte normative ce reglementează diferite
aspecte financiare punctuale.
Bugetul şcolii cuprinde mai multe file, câte una pentru fiecare sursă de finanţare. În
cadrul filei de buget putem avea doar cheltuieli (când finanţarea acestora se asigură din alocaţii
bugetare) sau venituri şi cheltuieli.
Veniturile şi cheltuielile bugetelor, cumulate la nivelul unităţii de învăţământ, alcătuiesc
bugetul general al acesteia care, după consolidare, prin eliminarea transferurilor de sume dintre
bugete, va reflecta dimensiunea efortului financiar, în anul respectiv şi starea de echilibru sau
dezechilibru.
Pentru că, anual, unităţile de învăţământ preunivestar transmit ordonatorului principal
de credite un proiect de buget, la întocmirea proiectului de buget trebuie avut în vedere:
 Promovarea caracterului universalităţii veniturilor şi cheltuielilor bugetare : Veniturile

şi cheltuielile se includ în buget în totalitate, în sume brute; Veniturile bugetare nu pot fi
110
afectate direct unei cheltuieli bugetare anume, cu excepţia donaţiilor şi sponsorizărilor,

care au stabilite destinaţii distincte;
 Asigurarea transparenţei şi publicităţii acţiunilor derulate: publicarea în presa locală,

pe pagina de internet a instituţiei publice, sau afişarea la sediul autorităţii administraţiei
publice locale respective a proiectului de buget local şi a contului anual de execuţie a
acestuia; dezbaterea publică a proiectului de buget local, cu prilejul aprobării acestuia;
prezentarea contului anual de execuţie a bugetului local în şedinţă publică;
 Promovarea unităţii de conţinut, a unităţii monetare şi a încadrării în timp: Veniturile

şi cheltuielile bugetare se înscriu într-un singur document, pentru a se asigura utilizarea
eficientă şi monitorizarea fondurilor publice locale; Se interzic reţinerea şi utilizarea de
venituri în regim extrabugetar, precum şi constituirea de fonduri publice locale în afara
bugetelor locale, dacă legea nu prevede altfel; Toate operaţiunile bugetare se exprimă
în monedă naţională; Veniturile şi cheltuielile bugetare sunt aprobate, în condiţiile legii,
pe o perioadă de un an, care corespunde exerciţiului bugetar; Toate operaţiunile de
încasări şi plăţi efectuate în cursul unui an bugetar în contul unui buget aparţin
exerciţiului corespunzător de execuţie a bugetului respectiv;
 Specializarea bugetară şi echilibrul bugetar: Veniturile şi cheltuielile bugetare se înscriu

şi se aprobă în buget pe surse de provenienţă şi, respectiv, pe categorii de cheltuieli,
grupate după natura lor economică şi destinaţia acestora; Cheltuielile unui buget se
acoperă integral din veniturile bugetului respectiv, inclusiv excedentul anilor precedenţi.
La întocmirea proiectului de buget se respectă un set de reguli:

(1) Cheltuielile bugetare au destinaţie precisă şi limitată şi sunt determinate de autorizările
conţinute în legi speciale şi în legile bugetare anuale;
(2) Nicio cheltuială nu poate fi înscrisă în bugetul unităţii de învăţământ şi nici nu poate fi
angajată şi efectuată din acest buget, dacă nu există baza legală pentru respectiva
cheltuială;
(3) Este interzisă efectuarea de plăţi direct din veniturile încasate, cu excepţia cazurilor în
care legea prevede altfel;
(4) Nicio cheltuială nu poate fi angajată, ordonanţată şi plătită dacă nu este aprobată,
potrivit legii, şi dacă nu are prevederi bugetare şi surse de finanţare.
(5) După aprobarea bugetelor pot fi aprobate acte normative cu implicaţii asupra acestora,
dar numai cu precizarea surselor de acoperire, a diminuării veniturilor sau a majorării
cheltuielilor bugetare aferente exerciţiului bugetar pentru care s-au aprobat bugetele
respective;
111
(6) La elaborarea bugetelor, ordonatorii de credite şi autorităţile deliberative au obligaţia să

prevadă distinct credite bugetare destinate stingerii plăţilor restante la finele anului
anterior celui pentru care se întocmeşte bugetul;
(7) În situaţia în care gradul de realizare a veniturilor proprii programate în bugetele
prevăzute în ultimii 2 ani este mai mic de 97% pe fiecare an, ordonatorii de credite
fundamentează veniturile proprii pentru anul curent cel mult la nivelul realizărilor din
anul precedent;
(8) Ordonatorii de credite au obligaţia ca în execuţia bugetelor să asigure achitarea plăţilor
restante, precum şi a plăţilor restante rezultate în cursul anului curent. Ordonatorii de
credite pot face noi angajamente legale, în limita prevederilor bugetare aprobate, numai
după stingerea plăţilor restante înregistrate la finele anului anterior, respectiv a
arieratelor din execuţia anului curent, cu excepţia celor provenite din neacordarea
sumelor cuvenite conform contractelor de finanţare a proiectelor derulate prin
programe naţionale;
(9) Prin excepţie de la prevederile de mai sus, se pot încheia noi angajamente legale pentru
proiecte/programe finanţate din fonduri externe nerambursabile.
Bugetele locale şi celelalte bugete, se aprobă astfel:
a) bugetele locale, bugetele împrumuturilor externe şi interne şi bugetele fondurilor
externe nerambursabile, de către consiliile locale ale comunelor, oraşelor, municipiilor,
sectoarelor, judeţelor şi de Consiliul General al Municipiului Bucureşti, după caz;
b) bugetele instituţiilor publice, de către consiliile prevăzute mai sus, în funcţie de
subordonarea acestora.
Creditele bugetare aprobate anual prin Legea bugetului de stat, ordonatorului principal
de credite, se utilizează pentru finanţarea unităţii şcolare, programelor, proiectelor,
activităţilor, acţiunilor, obiectivelor şi altele asemenea, potrivit scopurilor prevăzute în Legea
educaţiei naţionale şi alte reglementări, şi vor fi angajate şi folosite în strictă corelare cu gradul
previzionat de încasare a veniturilor bugetare.
Veniturile sunt detaliate după provenienţă, fiind cu caracter nefiscal (taxe, tarife) sau
donaţii. Principalele categorii de venituri proprii sunt cele aferente taxelor din prestări de
servicii, valorificării microproducţiei, cantinelor şi internatelor, chiriilor, donaţiilor.
Cheltuielile şcolilor pot fi grupate după mai multe criterii. Cele mai frecvent utilizate
clasificaţii sunt clasificaţia funcţională (pe domenii) şi clasificaţia economică.
Clasificaţia funcţională se bazează pe principiile instituite de Naţiunile Unite prin COFOG
(Classification of the Functions of Government). Activitatea şcolilor se încadrează la capitolul de
învăţământ, fiind subîmpărţite pe subcapitole: învăţământ preşcolar şi primar, învăţământ
secundar, învăţământ postliceal, învăţământ nedefinibil prin nivel, servicii auxiliare pentru
educaţie etc.
112
Clasificaţia economică a cheltuielilor este una mai amplă, grupând cheltuielile după
natura şi efectul lor economic. Conform acestei clasificaţii, cheltuielile şcolii cuprind cheltuieli
curente şi cheltuieli de capital (investiţii). Cheltuielile curente includ cheltuielile cu personalul,
bunurile şi serviciile, asistenţa socială, bursele şi cheltuielile cu proiectele europene (chiar dacă
unele cheltuieli vizează investiţii).
Fundamentarea bugetului se face pe structura clasificaţiei bugetare, separat pentru
fiecare sursă de finanţare: buget local, activităţi autofinanţate etc. În procesul de fundamentare
al bugetului se ţine de cont de indicatorii şi parametrii specifici fiecărei unităţi şcolare şi de
prevederile legislaţiei: număr de norme, numărul de ore date la plata cu ora, cotele de
contribuţii datorate, necesarul de materiale, consumul de energie, numărul de bursieri, nevoile
de dotare etc. Nivelul total al cheltuielilor trebuie să fie cel mult egal cu nivelul alocaţiilor
stabilite de ordonatorul superior de credite bugetare sau al încasărilor directe ale şcolii (în
funcţie de sursa de finanţare).
Aprobarea bugetului şcolii se face separat pe fiecare filă. Autorităţile locale aprobă
sursele de finanţare de la bugetul de stat şi veniturile proprii. Fila de finanţare de la bugetul de
stat se aprobă de Parlament prin Legea bugetului de stat, sumele aprobate fiecărei şcoli fiind
stabilit de Inspectoratul Şcolar Judeţean.
În cazul neaprobării la începutul anului a filelor de buget, se folosesc cele din anul
precedent alături de proiectele de buget din anul curent. Nivelul angajamentelor şi plăţilor
trebuie să se limiteze la 1/12 din bugetul anului precedent (ca regulă generală) şi să nu
depăşească 1/12 din prevederile din proiectul de buget.
Trimestrializarea bugetului aprobat se face în vederea corelării încasărilor bugetare cu
plăţile. Prevederile anuale vizează angajamentele aprobate, în timp ce prevederile trimestriale
vizează eşalonarea în timp a plăţilor. Pentru efectuarea plăţilor trebuie ţinut cont şi de
cuantumul deschiderilor bugetare, respectiv al disponibilităţilor existente la trezorerie.
3.3.1Clasificarea costurilor
A) În funcţie de modul de alocare a cheltuielilor la obiectul de cost:

 costuri directe;
 costuri indirecte.
Costurile directe sunt cele care pot fi afectate în totalitate, fără un calcul prealabil, unui
produs sau unei activităţi determinată după criteriul de analiză ales. Exemplu: materialele care
intră în compunerea unui produs – cursuri de perfecţionare, tariful orar pentru cadrele
didactice. Costurile indirecte sunt comune mai multor produse sau activităţi. Când se doreşte
repartizarea cheltuielilor indirecte la costul produsului sau a activităţii trebuie să utilizăm o bază
113
de alocare pentru a repartiza aceste cheltuieli indirecte. Exemplu: cheltuielile cu energia

electrică, cheltuielile de asigurare, salariul responsabilului de atelier, al secretarei, al
personalului din sectorul de întreţinere. Caracterul direct sau indirect al unei cheltuieli depinde
de obiectul de cost vizat. Altfel spus, o cheltuială poate să fie directă în raport cu un anumit
obiect de cost şi indirectă în raport cu altul. Repartizarea cheltuielilor indirecte pe produse,
servicii, activităţi, etc se realizează folosind, de regulă, procedeul suplimentării, care presupune
următoarele etape :
a) alegerea bazei de repartizare, comună ca natură, dar diferită ca mărime, de la un obiect
de calculaţie la altul;
b) calculul coeficientului de suplimentare, conform relaţiei:
Ch
K s  n r , unde: Chr - cheltuielile de repartizat, b - baza de repartizare, j – obiectul de
bj
j 1
calculaţie, n – nr. obiectelor de calculaţie

c) calculul cheltuielilor ce revin fiecărui obiect de calculaţie:
Ch j  b j * K s
In scopul calculului unui cost pertinent, pentru repartizarea cheltuielilor indirecte se
folosesc, de regula, baze de repartizare exprimate valoric si nu cantitativ. In practica, cele mai
folosite baze de repartizare a cheltuielilor indirecte de productie sunt : cheltuielile cu materiile
prime, cheltuielile cu salariile directe, cheltuielile directe de productie.
B) În funcţie de comportamentul costurilor în raport cu producţia:
 costuri variabile;
 costuri fixe.
Costurile variabile sunt cele a căror sumă evoluează în acelaşi sens cu volumul de
producţie sau nivelul de activitate. Exemplu: cheltuielile cu materiile prime care intră în
componenţa unui produs. Cheltuielile fixe sunt cele a căror sumă rămâne neschimbată
indiferent de nivelul de activitate. Exemplu: cheltuielile cu chiria spaţiului de depozitare. O
cheltuială variabilă este constantă pe unitatea de produs, în timp ce o cheltuială fixă, dacă se
calculează pe o bază unitară, scade pe măsură ce nivelul de activitate creşte. Sunt rare cazurile
în care costurile sunt fixe indiferent de nivelul de activitate. De regulă, ele rămân fixe dacă
variaţiile nivelului de activitate sunt de slabă amploare, dar ele pot varia în cazul unor
expansiuni. De exemplu, în cazul spaţiului de depozitare amintit mai sus, acesta are o capacitate
maximă de stocare. Dacă este depăşită această capacitate maximă, întreprinderea va trebui să
achiziţioneze sau să închirieze un alt spaţiu de depozitare, care va conduce la creşterea
cheltuielilor fixe reprezentate de amortizarea sau de chiria depozitului. Pentru a clasa costurile
în fixe şi variabile trebuie să se stabilească nivelul de producţie al întreprinderii: pentru fiecare
nivel de producţie, un grup de costuri rămâne fix. Pe termen lung însă, toate cheltuielile sunt
114
variabile. Costurile variabile corespund activităţii curente şi nu structurii, motiv pentru care mai
sunt cunoscute şi sub denumirea de costuri operaţionale. Ele sunt legate de deciziile pe termen
scurt şi sunt reversibile.
3.3.2 Execuţia bugetară
Execuţia bugetară se bazează pe principiul separării atribuţiilor persoanelor care au

calitatea de ordonator de credite de atribuţiile persoanelor care au calitatea de contabil.
Ordonatorii de credite sunt autorizaţi să angajeze, să lichideze şi să ordonanţeze
cheltuieli pe parcursul exerciţiului bugetar, în limita creditelor bugetare aprobate, iar plata
cheltuielilor se efectuează de persoanele autorizate care, potrivit legii, poartă denumirea
generică de contabil.
Operaţiunile specifice angajării, lichidării şi ordonanţării cheltuielilor sunt în competenţa
ordonatorilor de credite şi se efectuează pe baza propunerilor compartimentelor de specialitate
ale instituţiei publice.
Cele patru faze ale execuţiei cheltuielilor publice sunt (ALOP):
1. Angajarea cheltuielilor;
2. Lichidarea cheltuielilor;
3. Ordonanţarea cheltuielilor;
4. Plata cheltuielilor.
Angajarea oricărei cheltuieli din fonduri publice îmbracă două forme de angajamente:
a) Angajamentul legal (juridic) - faza în procesul execuției bugetare reprezentând orice
act juridic din care rezulta sau ar putea rezulta o obligație pe seama fondurilor publice.
Angajamentul legal trebuie sa se prezinte sub forma scrisa şi să fie semnat de
ordonatorul de credite. Angajamentul legal ia forma unui contract de achiziție publică,
comandă, convenţie, contract de muncă, acte de control, acord de împrumut etc.
Proiectele angajamentelor legale reprezintă decizii de principiu luate de ordonatorii de
credite, care implica o obligație de efectuare a unei cheltuieli faţă de terţe persoane. Aceste
proiecte de angajamente legale nu pot fi aprobate de către ordonatorul de credite decât daca
au primit în prealabil viza de control financiar preventiv în condițiile legii. Angajarea şi
ordonanţarea cheltuielilor se efectuează numai cu viza prealabila de control financiar preventiv
propriu, potrivit dispozițiilor legale.
115
După semnarea angajamentului legal de către ordonatorul de credite acesta se

transmite compartimentului de contabilitate pentru înregistrare în evidenta cheltuielilor
angajate.
b) Angajamentul bugetar - orice act prin care o autoritate competenta, potrivit legii,
afectează fonduri publice unor anumite destinații, în limita creditelor bugetare aprobate.
Angajarea cheltuielilor trebuie să se facă întotdeauna în limita disponibilului de credite
bugetare si, respectiv, în limita disponibilului de credite de angajament pentru acțiuni
multianuale.
În scopul garantării acestei reguli, angajamentele legale, respectiv toate actele prin care
unitățile de învăţământ preuniversitar contractează o datorie faţă de terții creditori, sunt
precedate de angajamente bugetare, respectiv de rezervarea creditelor necesare plății
angajamentelor legale.
Angajamentele bugetare pot fi de două feluri:
a) Angajamentul bugetar individual este un angajament specific unei anumite
operațiuni noi care urmează să se efectueze.
Angajamentul bugetar individual se prezintă la viză persoanei împuternicite să exercite
controlul financiar preventiv în acelaşi timp cu proiectul angajamentului legal individual.
b) Angajamentul bugetar global. Pentru cheltuieli curente de natură administrativă, ce
se efectuează în mod repetat pe parcursul aceluiaşi exercițiu bugetar, se pot întocmi propuneri
de angajamente legale provizorii, materializate în bugete previzionale, care se înaintează pentru
viză de control financiar preventiv împreună cu angajamentele bugetare globale.
Angajamentul bugetar global este un angajament bugetar aferent angajamentului legal
provizoriu care privește cheltuielile curente de funcționare de natură administrativă (cheltuieli
de deplasare, cheltuieli de protocol, cheltuieli de întreținere şi gospodărie (încălzit, iluminat,
apa, canal, salubritate, posta, telefon, radio, furnituri de birou etc.), cheltuieli cu asigurările,
cheltuieli cu chiriile, cheltuieli cu abonamentele la reviste)
3.3.3 Lichidarea cheltuielilor
Este faza în procesul execuției bugetare în care se verifica existenta angajamentelor, se

determină sau se verifică realitatea sumei datorate, se verifica condițiile de exigibilitate ale
angajamentului legal pe baza documentelor justificative care să ateste operațiunile respective.
Verificarea existentei obligației de plata se realizează prin verificarea documentelor
justificative din care să rezulte pretenţia creditorului, precum şi realitatea "serviciului efectuat"
(bunurile au fost livrate, lucrările executate şi serviciile prestate).
116
Salariile şi indemnizațiile vor fi lichidate în baza statelor de plată colective, întocmite de

compartimentul de specialitate, cu excepția cazurilor în care este necesara lichidarea
individuala.
Determinarea sau verificarea existentei sumei datorate creditorului se efectuează de
către persoana împuternicită de ordonatorul de credite, pe baza datelor înscrise în factură şi a
documentelor întocmite de comisia de recepție constituita potrivit legii (Proces-verbal de
recepție, Proces-verbal de punere în funcțiune, în cazul mijloacelor fixe, Nota de recepție şi
constatare de diferențe, în cazul bunurilor de natura stocurilor, şi alte documente prevăzute de
lege, după caz).
Documentele care atesta bunurile livrate, lucrările executate şi serviciile prestate sau
din care reies obligaţii de plată certe se vizează pentru "Bun de plată" de ordonatorul de
credite, prin care se confirma că:
a) bunurile furnizate au fost recepționate, cu specificarea datei şi a locului primirii;
b) lucrările au fost executate şi serviciile prestate;
c) bunurile furnizate au fost înregistrate în gestiune şi în contabilitate, cu
specificarea gestiunii şi a notei contabile de înregistrare;
d) alte condiții prevăzute de lege sunt îndeplinite.
Prin acordarea semnăturii şi menţiunii "Bun de plată" pe factură, se atestă că serviciul a
fost efectuat corespunzător de către furnizor şi că toate pozițiile din factură au fost verificate.
Condițiile de exigibilitate a obligației se verifică pe baza datelor cuprinse în
angajamentele legale, care trebuie să cuprindă şi date cu privire la termenele de plată a
obligaţiei.
Persoana împuternicită să efectueze lichidarea cheltuielilor verifică personal
documentele justificative şi confirmă pe propria răspundere că această verificare a fost
realizată.
Documentele care atestă parcurgerea fazei de lichidare a cheltuielilor stau la baza
înregistrării în contabilitatea patrimonială a instituţiei publice pentru reflectarea serviciului
efectuat şi a obligației de plată faţă de terţii creditori.
3.3.4 Ordonanţarea cheltuielilor
Este faza în procesul execuției bugetare în care se confirmă că livrările de bunuri au fost
efectuate sau alte creanţe au fost verificate şi că plata poate fi realizată. Persoana desemnată
de ordonatorul de credite confirmă că exista o obligaţie certă şi o sumă datorată, exigibilă la o
anumită dată, şi în acest caz ordonatorul de credite bugetare poate emite "Ordonanţarea de
plata" pentru efectuarea plăţii.
117
Ordonanţarea de plată va fi însoţită de documentele justificative în original şi va purta

viza persoanelor autorizate din compartimentele de specialitate, care sa confirme corecti-
tudinea sumelor de plata, livrarea şi recepționarea bunurilor, executarea lucrărilor şi prestarea
serviciilor, existentă unui alt titlu care sa justifice plata, precum şi, după caz, înregistrarea
bunurilor în gestiunea instituției şi în contabilitatea acesteia.
Facturile în original sau alte documente întocmite în vederea plăţii cheltuielilor vor purta
obligatoriu numărul, data notei contabile şi semnătura persoanei care a înregistrat în
contabilitate lichidarea cheltuielilor.
Înainte de a fi transmisa compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru plată,
ordonanţarea de plată se transmite pentru avizare persoanei împuternicite să exercite controlul
financiar preventiv. Persoana împuternicita sa exercite controlul financiar preventiv se asigura
ca ordonanțările supuse vizei se refera la angajamente de cheltuieli deja vizate şi că sunt
îndeplinite condițiile de lichidare a angajamentelor. Ordonanţările de plată nevizate de
persoana împuternicită să exercite control financiar preventiv sunt nule şi fără valoare pentru
conducătorul compartimentului financiar (financiar-contabil) care urmează să facă plata, dacă
nu sunt autorizate în condițiile prevăzute de lege.
După aprobare, ordonanţarea de plată împreună cu toate documentele justificative, în
original, se înaintează conducătorului compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru
plată.
Primele trei faze ale procesului execuției bugetare a cheltuielilor se realizează în cadrul
instituției publice, răspunderea pentru angajarea, lichidarea şi ordonanţarea cheltuielilor
revenindu-i ordonatorului de credite bugetare sau persoanelor împuternicite să exercite
această calitate prin delegare, potrivit legii.
3.3.5 Plata cheltuielilor
Plata cheltuielilor este faza finală a execuției bugetare prin care unitatea de învăţământ
preuniversitar este eliberată de obligaţiile sale faţă de terţii-creditori.
Plata cheltuielilor se efectuează de persoanele autorizate care, potrivit legii, poartă
denumirea generică de contabil, în limita creditelor bugetare şi destinațiilor aprobate în
condiţiile dispozițiilor legale, prin unităţile de trezorerie şi contabilitate publică la care îşi au
conturile deschise, cu excepţia plăţilor în valută, care se efectuează prin bănci, sau a altor plăti
prevăzute de lege să se efectueze prin bănci.
Plata cheltuielilor este asigurată de şeful compartimentului financiar (financiar-contabil)
în limita creditelor bugetare deschise şi neutilizate sau a disponibilităţilor aflate în conturi, după
caz.
118
3.3.5.1 Precizări
3.3.5.1.1 Exemple de angajamente legale (juridice)
(1) Încheierea a două contracte, unul pentru achiziția unor bunuri, iar celălalt pentru
furnizarea de agent termic. Contractele sunt acte juridice și, prin semnarea lor
(exercitarea competenței), ordonatorul creează obligații de plată în sarcina instituției.
(2) Numirea pe post a unui profesor. Actul juridic (act administrativ) este ordinul de
numire. Prin el însuși acest act juridic nu este creator de drepturi și obligații
patrimoniale, ci de drepturi și obligații în legătură cu exercitarea funcției. Totuși, se
poate afirma că prin acest act juridic s-au creat indirect obligații de plată, întrucât
profesorul trebuie plătit. Actul juridic constitutiv de drepturi și obligații privind
remunerarea este legea de salarizare. Odată cu ordinul de numire, în executarea în
concret a legii, ordonatorul emite ordinul de încadrare. Prin acest act juridic ordonatorul
constată obligațiile de plată ce revin instituției.
(3) Printr-o lege se majorează salariile profesorilor. Prin acest act juridic autoritatea
competentă (Parlamentul) creează obligații de plată majorate în sarcina instituției.
Ordonatorul (autoritatea competentă) trebuie să constate, printr-un act juridic, această
obligație de plată. În consecință, va emite un act administrativ prin care stabilește noul
drept salarial.
(4) Destituirea. Ordinul (decizia) de destituire este un act administrativ care are ca efect
încetarea raporturilor juridice constituite prin actul de numire. Concomitent, incetează
și raporturile juridice ce s-au stabilit prin ordinul de încadrare. Prin acest act juridic nu
rezultă o obligație de plată, dar ar putea rezulta, dacă, prin decizia de destituire, se
incalcă un drept subiectiv al profesorului. În acest caz, actul juridic creator de obligații
de plată este hotărârea judecătorească prin care se angajează răspunderea juridică a
instituției. Ordonatorul este obligat să constate obligația de plată ce decurge din
hotărârea judecătorească.
(5) Ieșirea la pensie. Actul juridic constitutiv de drepturi și obligații este legea pensiilor.
Actul juridic prin care ordonatorul constată obligația de plată este ,,decizia de
pensionare”.
(6) Printr-o lege se hotărăște acordarea unei subvenții instituţiei de învățământ
preuniversitar prin bugetul ministerului de resort. Actul juridic prin care se creează
obligația de plată este insăsi legea (autoritatea competentă este Parlamentul). În acest
caz, angajamentul juridic este constatarea obligației, fără a mai fi necesară forma
materială a angajamentului.
119
(7) Asigurarea unor bunuri ale instituției. Printr-un act normativ care cuprinde dispoziții
onerative sau permisive se autorizează utilizarea fondurilor publice pentru asigurarea
unor riscuri ce pot afecta integritatea unor bunuri din patrimoniu. În baza autorizării
legale, ordonatorul creează o obligație de plată (contract de asigurare), deoarece, prin
plata primei de asigurare, asiguratul devine titularul unui drept de creanțe, în baza
căruia poate pretinde asiguratorului (debitorul) ca, în cazul producerii unui eveniment
asigurat, să plătească acestuia indemnizația de asigurare convenita.
Actele juridice din care rezultă direct sau indirect obligații de plată în sarcina statului
(instituțiilor publice) sau prin care ordonatorul creează sau constată obligații de plată sunt
nenumărate. Scopul enumerării de mai sus a fost numai de a crea unele repere pentru
înțelegerea angajamentului juridic. În general, angajamentul juridic, sub forma actului juridic
prin care ordonatorul constată o obligație de plată, se întâlnește atunci când dreptul de creanță
al creditorului izvorăște dintr-un act juridic extern ordonatorului (creat de o alta autoritate
competentă - Parlament, Guvern, organ administrativ superior, etc.).
Angajamentul juridic sub forma actului juridic creator de obligații apare atunci când,
prin diferite acte normative, se autorizează o cheltuială cu o anumită destinație, dar actul
juridic creator de drepturi și obligații este înfăptuit de ordonator (contractele).

 Să se asigure înainte de a angaja şi a utiliza creditele bugetare, respectiv
înainte de a lua orice măsura care ar produce o cheltuiala, ca măsura luată
respectă principiile unei bune gestiuni financiare, ale unui management
financiar sănătos, în special ale economiei şi eficientei cheltuielilor;
 Pentru utilizarea creditelor bugetare trebuie să realizeze o evaluare care să
asigure faptul că rezultatele obținute sunt corespunzătoare resurselor
utilizate;
 Nu poate angaja cheltuieli într-o perioada în care se știe ca bunul, lucrarea
sau serviciul nu va putea fi executat, recepționat şi plătit până la data de 31
decembrie a exercițiului bugetar curent, respectiv ultima zi de plată prevăzută
în Programul calendaristic pentru derularea principalelor operațiuni de
încheiere a exercițiului bugetar, cu excepția acțiunilor multianuale;
 Nu poate lua măsuri care au ca obiect angajarea de cheltuieli peste sumele
aprobate în buget, la partea de cheltuieli, cu excepția angajamentelor
multianuale efectuate în condițiile legii.
120

 Urmăreşte ca în toate actele juridice prin care se contractează o datorie
rezultată dintr-un contract, comanda etc. sa se facă mențiuni cu privire la
subdiviziunea bugetară la care sunt prevăzute creditele aferente şi de la care
urmează să se facă plata;
 Înregistrează în evidenta cheltuielilor angajate angajamentul legal după
semnarea de către ordonatorul de credite;
 Pregăteşte documentele justificative pentru propunerile de angajare a
cheltuielilor şi, dacă este cazul, orice alte documente şi informaţii solicitate de
către persoana împuternicită să exercite controlul financiar preventiv;
Aplicație 15
APLICAȚIE
Angajaţi o dezbatere asupra semnificaţiei Vizei "Bun de plată" pe documentele care
atestă bunurile livrate, lucrările executate şi serviciile prestate sau din care reies
obligaţii de plată certe;încercaţi o sistematizare a acestor discuţii; prezentaţi
principalele aspecte care îndeplinesc adeziunile celor mai mulţi dintre participanţii la
discuţie. Aveţi deja rezolvat un aspect al manualului (codului) de proceduri şi politici
financiar-contabile de la nivelul instituţiei de învăţământ preuniversitar.
121
Aplicație 16
APLICAȚIE
Atunci când discutăm despre „Cheltuieli curente de funcționare de natură
administrativă” care fac obiectul Angajamentului bugetar global (angajament legal
provizoriu) ne gândim la...
Aplicație 17
APLICAȚIE
Unitatea de învăţământ Alfa trebuie să organizeze în următorul an şcolar două cursuri
de specialitate: chimie fizică şi chimie organică. Costurile organizării acestor două
tipuri de curs sunt următoarele:
 Preţul manualului de chimie fizică 25 lei
 Preţul manualului de chimie organică 14 lei
 Tariful orar brut al profesorului 40 lei
 Contribuţiile sociale ale instituţiei, aprox 30%
 Nr de ore pe disciplină: 36 ore pentru chimia fizică şi 54 de ore pentru chimia
organică
 Deoarece unitatea de învăţământ Alfa nu dispune de un laborator dotat cu
instrumentele necesare derulării celor două tipuri de cursuri, va închiria
laboratorul unei şcoli private din apropiere pentru care plăteşte o chirie
lunară de 2000 lei/lună (durata cursului 9 luni).
De cele două cursuri suplimentare vor beneficia elevii claselor a IX a (6 clase a câte 20
de elevi fiecare) şi a X a (4 clase a câte 25 de elevi fiecare).
Să se calculeze costul cursului de chimie fizică/elev şi costul cursului de chimie
organică/elev.
122
Aplicație 18
APLICAȚIE
Societatea Alfa efectueaza de-a lungul a patru luni urmatoarele cheltuieli:
Ianuarie Februarie Martie Aprilie
Producţia obţinută (bucati) 4000 5000 6000 7000
Cheltuieli cu materiile prime (lei) 32000 40000 48000 56000
Cheltuieli cu amortizarea (lei) 50000 50000 50000 50000
Cheltuieli unitare cu materiile prime 8 8 8 8
(lei/bucată)
Cheltuieli unitare cu amortizarea 12,5 10 8,33 7,14
(lei/bucată)
Să se reprezinte grafic cheltuielile cu materiile prime si cu amortizarea pe total si pe
unitate.
3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE

DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Domeniul achiziţiilor publice reprezintă, prin importanţa şi conexiunile sale, „centrul de

greutate” al ansamblului reglemetărilor legale care privesc angajarea şi cheltuirea fondurilor
publice.
Prin politicile de bugetare a activităţii instituţiei de învăţământ preuniversitar sunt
urmărite eficienţa şi transparenţa cheltuielilor bugetare ca efect al alocării resurselor publice pe
bază de programe conţinând criterii de performanţă concrete precum şi prin crearea unui
sistem coerent de priorităţi în cadrul acestora.
În acest sens, alocarea pentru achiziţii publice a resurselor previzionate/aprobate cu
această destinaţie în bugetul propriu al instituţiilor publice ai căror conducători au calitatea de
ordonatori de credite bugetare se realizează, potrivit reglementărilor legale, pe baza
Programului anual al achiziţiilor publice.
123
3.4.1Atribuirea contractelor de achiziţie publică
Trebuie subliniat încă de la început că decizia autorităţii contractante privind aplicarea

tuturor procedurilor legale pentru atribuirea contractului de achiziţie publică nu este decât o
consecinţă a rezultatului la care se ajunge în urma parcurgerii obligatorii, în succesiune logică, a
două etape extrem de importante: i) estimarea valorii contractului de achiziție publică și ii)
atribuirea contractului de achiziție publică.
3.4.1.1 Estimarea valorii contractului de achiziţie publică

Autoritatea contractantă are obligaţia de a estima valoarea, fără TVA, a fiecărui contract
în programul anual al achiziţiilor publice, inclusiv a contractelor al căror obiect este determinat
de apariţia unei situaţii de forţă majoră sa a unor situaţii care impune acoperirea urgentă a unor
necesităţi neprevăzute.
În mod obligatoriu, autoritatea contractantă va efectua estimarea valorii contractului de
achiziţie publică în concordanţă cu preţurile şi tarifele practicate în mod curent pe piaţă.
Valoarea estimată a contractului de achiziţie publică trebuie să fie determinată înainte
de iniţierea procedurii de atribuire a contractului respectiv. Această valoare trebuie să fie
valabilă la momentul transmiterii spre publicare a anunţului de participare sau, în cazul în care
procedura de atribuire nu presupune publicarea unui astfel de anunţ, la momentul transmiterii
invitaţiei de participare.
3.4.1.2 Atribuirea contractului de achiziţie publică

În vederea selectării procedurii ce urmează a fi aplicată, autoritatea contractantă are
obligaţia de a compara valoarea deja estimată, fără TVA, a contractului de achiziţie publică cu
echivalentul în lei al pragului valoric prevăzut în baza legală în vigoare. Pragurile valorice sunt
exprimate în euro, în vederea efectuării comparaţiei menţionate, va fi luat în calcul cursul
mediu calculat de BNR pentru ziua anterioară efectuării comparaţiei.
Procedurile de atribuire a contractului de achiziţie publică
a) licitaţia deschisă, respectiv procedura la care orice operator economic interesat are
dreptul de a depune oferta;
b) licitaţia restrânsă, respectiv procedura la care orice operator economic are dreptul
de a-şi depune candidatura, urmând ca numai candidaţii selectaţi să aibă dreptul de a depune
oferta;
124
c) dialogul competitiv, respectiv procedura la care orice operator economic are dreptul
de a-şi depune candidatura şi prin care autoritatea contractantă conduce un dialog cu
candidaţii admişi, în scopul identificării uneia sau mai multor soluţii apte să răspundă
necesităţilor sale, urmând ca, pe baza soluţiei/soluţiilor, candidaţii selectaţi să elaboreze oferta
finală;
d) negocierea, respectiv procedura prin care autoritatea contractantă derulează
consultări cu candidaţii selectaţi şi negociază clauzele contractuale, inclusiv preţul, cu unul sau
mai mulţi dintre aceştia. Negocierea poate fi:
- negociere cu publicarea prealabilă a unui anunţ de participare;
- negociere fără publicarea prealabilă a unui anunţ de participare;
e) cererea de oferte, respectiv procedura simplificată prin care autoritatea contractantă
solicită oferte de la mai mulţi operatori economici. Autoritatea contractantă are dreptul de a
aplica procedura de cerere de oferte numai în cazul în care valoarea estimată, fără TVA, a
contractului de achiziţie publică este mai mică decât echivalentul în lei al următoarelor praguri:
i) pentru contractul de furnizare: 125.000 euro;
ii) pentru contractul de servicii: 125.000 euro;
iii) pentru contractul de lucrări: 4.845.000 euro. Începând cu data de 1 ianuarie
2007, cererea de oferte se iniţiază prin publicarea în SEAP a unei invitaţii de participare la
procedura de atribuire
3.4.1.3 Limitele atribuirilor directe

Achiziţiile directe se efectuează conform prevederilor art.19 din OUG nr.34/2006 în
măsura în care valoarea achiziţiei, estimată, nu depăşeşte echivalentul în lei a 15.000 euro
pentru fiecare achiziţie de produse, servicii sau lucrări, pe durata unui an bugetar. Achiziţia se
realizează pe bază de document justificativ, care în acest caz se consideră a fi contract de
achiziţie public.
Documente necesare:
 referatul de necesitate;
 propunerea de angajare a unei cheltuieli;
 referatul pentru estimarea valorii achiziţiei;
 referatul de analiză a ofertelor primate, dacă este cazul;
 factura (în cazul în care achiziţia se achită prin virament), referatul de decont însoţit de
bon fiscal/factură şi chitanţă (în cazul în care achiziţia se achită cu numerar);
 angajament bugetar individual/global;
 ordonanţarea de plată.
125

 aprobă achiziţia prin semnarea Referatului de necesitate şi în paralel a
propunerii de angajare a unei cheltuieli;
 în cazul în care se solicit oferte de la mai mulţi ofertanţi, aprobă ofertantul de
la care se achiziţionează prin semnarea Referatului de analiză a ofertelor;
 aprobă nota justificativă privind alegerea procedurii de achiziţie;
 în cazul în care este necesară recepţionarea unor servicii/lucrări achiziţionate,
aprobă recepţia prin semnarea Procesului verbal de recepţie;
 aprobă efectuarea plăţii aferente achiziţiei prin semnarea Referatului de
plată/Referatului de decont/facturii şi a actelor însoţitoare (Angajamentul
bugetar individual/global şi Ordonanţarea de plată).

 avizează achiziţia din punct de vedere al posibilităţii de a efectua plata
aferentă achiziţiei la timp, prin avizarea Referatului de necesitate şi a
propunerii de angajare a unei cheltuieli;
 avizează nota justificativă privind alegerea procedurii de achiziţie;
 ţine evidenţa cheltuielilor legate de fiecare cont de plăţi, prin completarea şi
semnarea Angajamentului bugetar individual/global şi a Ordonanţării de
plată;
 înregistrează operaţiunea în contabilitate.
Persoana din cadrul unităţii de învăţământ însărcinată cu ducerea la îndeplinire a
atribuţiilor compartimentului intern specializat achiziţiilor publice
 întocmeşte referatul de necesitate;
 întocmeşte nota justificativă privind achiziţia direct;
 desfăşoară achiziţiile on-line în catalogul SEAP, dacă este cazul.
126
Aplicație 19
APLICAȚIE
1. Unitatea de învăţământ Alfa achiziţionează 10 table interactive,
factura de achiziţie prezentând următoarele informaţii:
- Preţ de cumpărare = 10 bucăţi * 4.000 lei = 40.000 lei
- Cheltuieli de transport 4.000 lei
= Total factură fără TVA 44.000 lei
+ TVA = 24% * 44.000 lei = 10.560 lei
= Total factură 54.560 lei
Calculaţi valoarea la care tablele se înregistrează în contabilitate.
Aplicație 20
APLICAȚIE
Unitatea de învăţământ Alfa prezintă următoarea situaţie a stocurilor de
markere pentru luna iulie N:
01.iulie: 1000 buc x 5 lei/buc
Achiziţiile au fost efectuate după cum urmează:14 iulie: 3000 buc x 6 lei/buc
21 iulie: 2000 buc x 7 lei/buc; 25 iulie: 1000 buc x 8 lei/buc.
Consumurile au fost: 08 iulie: 700 buc; 16 iulie: 2500 buc; 22 iulie: 2500 buc;
27 iulie: 500 buc
Să se întocmească fişa de stoc în următoarele situaţii:
 Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda FIFO
 Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda LIFO
 Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda CMP după
fiecare intrare
 Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda CMP la
sfârşitul lunii.
127
3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
3.5.1Necesitatea realizării investiţiilor de către unităţile de

învăţământ preuniversitar
Investitiile realizate în unitățile de învățămâmt sunt supuse regurilor generale în

domeniul investițiilor, elementele de conținut ale acestui domeniu, prin natura lor, solicită o
așezare ierarhică pusă pe sema complexită factorilor implicati în luarea unei decizii a conducerii
unității scolare în privința oporunității dar și a disponibilităților pe care le au.
Unităţile de învăţământ realizează investiţii din trei considerente:
 pentru buna desfășurare a activităţilor curente ce cad în sarcina lor;
 pentru realizarea unor obiective în folosul comunităţii;
 pentru realizarea unor obiective economice.
În prima categorie includem investiţiile ocazionate de construirea unui sediu nou,
achiziţionarea unor mijloace fixe pentru desfășurarea activităţii curente etc. Cea de-a doua
categorie cuprinde investiţiile îndreptate in folosul comunităţii, cum ar fi: construirea unei săli
de sport, amenajarea de spaţii în vederea desfăşurării activităţii de after-scool, săli de
conferinţă etc. În ultima categorie se includ investiţiile care au ca scop obţinerea de venituri din
desfăsurarea unei activităţi ce contribuie la creşterea bugetului de venituri şi cheltuieli, aici pot
fi incluse si activităţile menţionate la cea de-a doua categorie dar si altele, cum ar fi: închirierea
de spaţii, organizarea de cursuri de formare acreditate etc.
Investițile realizate de unitățile școlare pot fi incadrate in două categorii:
a) investiții care pot fi realizate exclusiv de către unitățile de învățământ;
b) investiții care pot fi realizate cu sprijinul autorităților locale.
În cadrul investițiilor care pot fi realizate exclusiv de unitățile de învățământ includem
acele investiții care se realizează prin fonduri alocate de la bugetul de stat prin bugetul
Ministerului Educației Naționale, sume alocate prin hotărâre a Guvernului cu destinație, fie în
stabilirea de obiective noi de investiții, fie în reabilitarea celor existente în funcție de planul
național de dezvoltare a infrastructurii școlare în învățământ preuniversitar.
Beneficiile pe care le aduce educatia pe termen lung in cadrul comunității au atras în
ultima perioadă investiții din surse de la bugetele locale, aceasta indică o conștientizare a
implicării în actul educațional a comunității, luând în calcul și fondurile din veniturile proprii ale
școlii, cu care aceasta pot contribui.
128
3.5.2Factori care influențează fundamentarea proiectelor de

investiții
Pentru ca o o investiție să fie adoptată de o unitate școlară, aceasta trebuie să fie

caracterizată prin fezabilitate și să producă avantaje (pe baza unei prognoze logice și realiste).
Aceste judecăți trebuie făcute cu referire la toate consecințele juridice, economice, financiare,
sociale, comerciale, tehnice, instituționale și legate de impactul asupra mediului natural.
Pentru adoptarea unui proiect de investiții trebuie să fie respectate condițiile legale
referitoare la legitimitatea implementării lui sau a procurării surselor de finanțare necesare. În
mod clar, un proiect analizat de o unitate școlară nu poate fi luat în considerare în cazul în care
contravine legii. Se poate întampla ca proiectul în sine să fie legal, dar sursele de finanțare la
care se doreste să se apeleze sau modul de generare a veniturilor să nu fie legale. De exemplu,
imprumutarea de bani sau perceperea unor taxe părinților, pot fi constranse de legislație sau de
anumite norme cu caracter administrativ. Legislația trebuie de asemenea luată în considerare
atunci cand este vorba de achiziții publice, condiții de contractare, de angajare a forței de
muncă, de norme privind protecția muncii, norme de protecția mediului și multe alte aspecte
legate de implementarea proiectului de investiție.
Din punct de vedere economic, pentru a putea fi adoptat, un proiect de investiții avut în
vedere de o unitate școlară trebuie să acopere cheltuielile presupuse de realizarea lui și
menținerea sa în funcțiune prin avantajele pe care le poate genera. Trebuie menționat că nu se
urmăreste acoperirea cheltuielilor efectuate prin veniturile înregistrate de unitatea școlară, ci
se consideră că un proiect poate fi acceptat din punct de vedere economic dacă plus volarea
realizată de elevi, cadre didactice și alți beneficari ai programului de investiții devansează
cheltuielile. Se desprinde concluzia că analiza economică a fezabilității unui proiect se
concentrează asupra efectului economic de care beneficiază comunitatea locală în ansamblul
ei, și nu numai entitatea ce il implementează.
Criteriul beneficiului social reprezintă, de asemenea, un criteriu important în
fundamentarea unui proiect de investiții. Dacă se doreste construirea unei gradinețe în cadrul
unității scolare, a unei biblioteci, criteriul principal va fi cel social, aceste activități ne-urmărind
neapărat înregistrarea unor performanțe deosebite din punct de vedere economic.
Influența factorului comercial în selectarea unui proiect de investiții este dată de
activitățile comerciale pe care le presupune derularea acestuia: contractele privind achizițiile de
bunuri, contractele cu diferiți prestatori de servicii, contractarea de lucrări, angajarea
personalului, operațiunile bancare etc.
129
Influența factorului tehnic în analiza unui proiect de investiții nu poate fi neglijată.

Importanța acestei analize este dată de faptul că o supraevaluare din punct de vedere tehnic
peste nivelul optim generează o crestere nejustificată a costurilor peste varianta optimă.
Totodată, o subevaluare din punct de vedere tehnic poate duce la niste costuri ulterioare
ridicate date de intreținere, funcționare și reparații.
Factorul instituțional se referă la sfera de activitate a instituției publice. Pentru ca o
instituție publică să realizeze o investiție acceptabilă din punct de vedere instituțional trebuie
ca aceasta să isi desfăsoare activitatea în domeniul respectiv sau să aibă angajat personal cu
specializarea necesară. De exemplu, dacă se doreste construirea unei secții de stomatologie
este necesar ca instituția publică beneficiară a acestei investiții să dispună de personal
specializat în acest domeniu (sau să angajeze personal), in caz contrar, investiția nefiind
justificată.
Investiţiile în unităţile de învăţământ pot fi finanţate din fonduri alocate din bugetul
local, din surse proprii şi din fonduri alocate de Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza listelor
de investiţii aprobate.
În listele de investiţii se includ:
 activele a căror valoare unitară este mai mare de 2500 lei şi durata de utilizare mai mare
de 1 an;
 programele de calculator, licenţe, brevete (indiferent de valoare);
 studii de fezabilitate, prefezabilitate, etc. (indiferent de valoare).
Se interzice finanţarea obiectivelor de investiţii noi dacă în portofoliul ordonatorilor de
credite ai bugetelor locale există obiective de investiţii în derulare al căror termen de punere în
funcţiune este depăşit, până la finalizarea acestora, când vor putea fi incluse la finanţare lucrări
noi.

 elaborează şi fundamentează necesarul de credite bugetare pentru investiţii
şi lucrări de intervenţie, astfel cum sunt definite de lege, în vederea elaborării
proiectului anual de buget pentru lucrările în care şcoala este autoritate
contractantă;
 întocmeşte şi prezintă spre aprobare ordonatorului principal de credite, după
aplicarea criteriilor de prioritizare, lista cu obiective de investiţii noi, dacă în
prealabil documentaţiile tehnico-economice au fost aprobate, conform legii;
 asigură integritatea bunurilor incredintate instituției pe care o conduc
(integritatea patrimoniului încredințat spre administrare);
 administrează un patrimoniu public și fonduri publice în baza unui mandat.
130

 asigură urmărirea contractelor ce au ca obiect investiţiile şi lucrările de
intervenţie (contracte de proiectare şi execuţie de lucrări), în care şcoala este
autoritate contractantă;
 analizează şi verifică documentaţia de actualizare a valorii fiecărui obiectiv de
investiţii;
 Contabilul veghează ca instituția să aibă la dispozitie fonduri suficiente pentru
a acoperi nevoile de trezorerie decurgând din execuția bugetară.
Aplicație 21
APLICAȚIE
Considerăm că unitatea de învăţământ Alfa trebuie să aleagă între două proiecte de
investiţii, ale căror caracteristici sunt următoarele:
Caracteristici Investiţia A Investiţia B

Investiţia iniţială 100.000 100.000
Durata proiectului de investiţii 4 ani 4 ani
Fluxurile nete de trezorerie : - anul 1 50.000 50.000
- anul 2 50.000 25.000
- anul 3 50.000 5.000
- anul 4 50.000 150.000
Rata de actualizare 10% 10%
Stiind că bugetul de care dispune unitatea de învăţământ este de 100.000 lei, care din cele două
proiecte de investiţii ar trebui ?
3.6 CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV (CFP)
Controlul financiar preventiv are drept scop identificarea proiectelor de operaţiuni care
nu respectă condiţiile de legalitate, regularitate, de încadrare în limitele şi destinaţia creditelor
bugetare şi de angajament şi prin a căror efectuare s-ar prejudicia patrimoniul public şi/sau
fondurile publice.
131
Persoanele care gestionează fonduri publice sau patrimoniul public au obligaţia să

realizeze o bună gestiune financiară prin asigurarea legalităţii, regularităţii, economicităţii,
eficacităţii şi eficienţei în utilizarea fondurilor publice şi în administrarea patrimoniului public.
Controlul financiar preventiv este integrat în sfera răspunderii manageriale, el
acţionează ca ultim etapă între iniţierea operaţiuni organului de specialitate şi decizia
ordonatorului de credite, în privinţa oportunităţii, legalităţii şi disponibilităţii fondurilor
aferente respectivei operaţiuni.
3.6.1 Reguli privind organizarea CFP şi acordarea vizei CFP
Instituţiile publice, prin conducătorii acestora, au obligaţia de a organiza controlul

financiar preventiv propriu şi evidenţa angajamentelor în cadrul compartimentului contabil.
Conducătorii entităţilor publice au obligaţia să stabilească proiectele de operaţiuni supuse
controlului financiar preventiv, documentele justificative şi circuitul acestora, cu respectarea
dispoziţiilor legale.
Controlul financiar preventiv constă în verificarea sistematică a operaţiunilor care fac
obiectul acestuia, din punct de vedere al:
a) respectării tuturor prevederilor legale care le sunt aplicabile, în vigoare la data
efectuării operaţiunilor (control de legalitate);
b) îndeplinirii sub toate aspectele a principiilor şi a regulilor procedurale şi metodologice
care sunt aplicabile categoriilor de operaţiuni din care fac parte operaţiunile supuse controlului
(control de regularitate);
c) încadrării în limitele şi destinaţia creditelor bugetare şi/sau de angajament, după caz
(control bugetar).
Controlul financiar preventiv propriu se exercită, prin viză, de persoane din cadrul
compartimentelor de specialitate, desemnate în acest sens de către conducătorul entităţii
publice. Actul de numire va cuprinde şi limitele de competenţă în exercitarea controlului
financiar preventiv propriu. Persoanele desemnate să efectueze această activitate sunt altele
decât cele care iniţiază operaţiunea supusă vizei.
Numirea, suspendarea, destituirea sau schimbarea personalului care desfăşoară
activităţi de control financiar preventiv propriu se face de către conducătorul entităţii publice,
cu acordul entităţii publice superioare.
Persoanele desemnate cu exercitarea activităţii de control financiar preventiv propriu

trebuie să aibă competenţele profesionale solicitate de această activitate. Evaluarea activităţii
persoanei care desfăşoară activităţi de control financiar preventiv propriu se face de către
132
conducătorul entităţii publice, cu acordul entităţii publice care a avizat numirea, anual, prin
calificative, pe baza informaţiilor cuprinse în rapoartele auditului public intern şi în rapoartele
Curţii de Conturi, unde este cazul.
3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu
Se supun aprobării ordonatorului de credite numai proiectele de operaţiuni care

respectă întru totul cerinţele de legalitate, regularitate şi încadrare în limitele creditelor
bugetare sau creditelor de angajament aprobate, după caz, care poartă viza de control financiar
preventiv propriu.
Viza de control financiar preventiv se exercită prin semnătura persoanei desemnate şi
prin aplicarea sigiliului personal, care va cuprinde următoarele informaţii: denumirea entităţii
publice; menţiunea "vizat pentru control financiar preventiv"; numărul sigiliului (numărul de
identificare a titularului acestuia); data acordării vizei (an, lună, zi).
În vederea acordării vizei de control financiar preventiv propriu, proiectele de operaţiuni
se prezintă însoţite de documentele justificative corespunzătoare, certificate în privinţa
realităţii şi legalităţii prin semnătura conducătorilor compartimentelor de specialitate care
iniţiază operaţiunea respectivă. Documentele prezentate la viza de control financiar preventiv
se înscriu în Registrul privind operaţiunile prezentate la viza de control financiar preventiv.
Termenul pentru pronunţare (acordarea/refuzul vizei) se stabileşte, prin decizie internă, de
conducătorul entităţii publice în funcţie de natura şi complexitatea operaţiunilor supuse
controlului preventiv.

 Organizează controlul preventiv intern pe principiul separarii agentilor
(compartimentelor) care initiaza operatiunea de cei care o verifica;
 Controlul financiar preventiv se bazeaza in amonte pe institutia certificarii
(prin semnatura) a realitatii, regularitatii si legalitatii, care nu este altceva
decat controlul ierarhic exercitat de sefii compartimentelor initiatoare asupra
agentilor de executie din subordine. Daca identifica zone de risc in
functionarea acestei institutii, poate decide exercitarea controlului preventiv
si in aceste zone;
133

 Efectuarea controlului preventiv asupra întocmirii corecte şi la timp a
documentelor şi legalităţii operaţiunilor efectuate;
 Detine informatiile cu privire la executia bugetului si situatia patrimoniului la
un moment dat: creditele angajate, creditele disponibile, creditele
consumate, necesarul de fonduri, datoriile, creantele.
 Contabilul-şef elaborează graficul circuitului documentar necesar pentru
evidenţa contabilă şi control;
 Contabilul-şef este obligat să sesizeze în scris conducătorul autorităţii/
instituţiei bugetare asupra caracterului nelegitim al indicaţiei sale, fără a o
executa; Astfel de documente se primesc spre executare numai cu indicaţiile
suplimentare în scris ale conducătorului autorităţii/ instituţiei bugetare
căruia, ulterior, îi revine răspunderea pentru aceasta.
Aplicație 22
APLICAȚIE
O instituţie de învăţământ hotărăşte să organizeze un spectacol pentru a colecta
fonduri necesare premierii rezultatelor elevilor fruntaşi. Câte bilete trebuie vândute la 10
lei pentru a obţine profit în urma concertului, ştiind că:
 închirierea sălii a costat 3.000 lei, plata cântăreţilor 5.000 lei şi cheltuieli diverse
de gestiune 1.000 lei;
 fiecare participant primeşte gratuit o sticlă de coca-cola care a costat 1 leu?
134
4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL

FINANȚĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
O1. Definească indicatori specifici finanțării în învățământului preuniversitar;
O2. Analizeze mecanisme de finanțare a unităților de învățământ, precizând avantaje și dezavantaje,
riscuri și oportunități ale acestor mecanisme;
O3. Rezolve situații-problemă, analizând indicatori relativi la finanțarea învățământului
preuniversitar.
Fără îndoială că, în contextul implementării finanțării sistemului educațional

preuniversitar în sistemul per capita, unul dintre cei mai importanți și relevanți indicatori
statistici de analiză este și rămâne numărul de elevi care revine în medie unui cadru didactic
(PTR, engl. pupil teacher ratio). El este calculat ca un raport între numărul total de elevi dintr-o
entitate (școală, localitate, județ, regiune, țară etc.) și numărul total de cadre didactice existent
la nivelul aceleiași entități. Cu siguranță că numărul cadrelor didactice se poate măsura atât în
varianta persoane fizice cât și în cea în care se utilizează posturile didactice.
Ținând cont că în sistemul de învățământ există și posturi auxiliare (de ex.: laboranți,
bibliotecari etc.) sau nedidactice (de ex.: personal de întreținere, secretariat, personal de pază
etc.) indicatorul care face subiectul prezentei analize se poate transforma și în „numărul de
elevi per total personal din învățământ” (PSR).
4.1 METODOLOGIE ȘI SURSE DE DATE
Analiza statistică realizată în continuare are ca sferă de cuprindere România (mai exact
sistemul de învățământ preuniversitar public). Din punct de vedere al nivelului la care se
produce detalierea se va proceda în două variante: a) unitate școlară și b) localitate. Din punct
de vedere metodologic, au fost utilizate elemente ale statisticii descriptive (realizată cu ajutorul
pachetului software SPSS și Excel) însoțite de reprezentări grafice (realizate în Power Point).
Toate hărțile in interiorul acestei analize sunt realizate cu ajutorul produsului software ArcGIS.
Știută fiind specificitatea fiecărui nivel de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial și liceal) se
135
va proceda la analiza contextualizată în vederea creionării unor concluzii specifice fiecărui nivel
educațional.
Informația statistică utilizată în cadrul acestei analize a provenit din surse diferite din
care putem aminti:
a) Baza Națională de Date pentru Educație (BDNE), de unde am selectat informații
la nivel de entitate școlară despre numărul de elevi și cadre didactice (posturi și
persoane fizice) pentru fiecare formă de învățământ și pentru fiecare nivel
educațional.
b) EduSal, din care s-au selectat informații despre numărul de posturi (didactice,
didactice auxiliare și nedidactice) din fiecare unitate școlară precum și structura
acestora (pe tranșe de vechime, pe grade didactice etc.).
c) Rezultatele examenului de Bacalaureat la nivelul fiecărei unități de învățământ în
care se organizează învățământ liceal, fiind luat în considerare numărul elevilor
înscriși dar și rezultatele concrete (admiși, respinși, pe tranșe de medii etc.);
d) Rezultatele Testelor Naționale la nivelul fiecărei unități de învățământ în care se
organizează învățământ gimnazial de care s-a ținut cont comparând numărul
elevilor înscriși cu situația efectivă post examen (admiși, respinși, tranșe de
medii etc.);
e) Nomenclatorul SIRUTA (o bază de date actualizată ce privesc organizarea
administrativ teritorială a României, actualizată de două ori pe an), de la
Institutul Național de Statistică (INS);
f) Indicele de dezvoltare a localitatilor (IDSL) elaborat sub coordonarea dlui. prof.
univ. dr. Dumitru Sandu s-a constituit într-un veritabil indicator de măsurare a
contextului local în care entitatea școlară operează.
4.2 CARACTERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA
Anul școlar analizat este ultimul an școlar încheiat: 2013-2014. În această etapă
unitatea de analiză este școala (indiferent de nivelul efectiv de organizare: preșcolar, primar,
gimnazial, liceal sau o combinație a acestora). Am reținut1 pentru analiză entități școlare care
organizau cel puțin un nivel educațional preuniversitar (preșcolar/primar/gimnazial/liceal).
Ținând cont de faptul că obiectul prezentei analize se referă la finanțarea asigurată după
principiul „per capita” și nu la sumele provenite de la Consiliile Județene (pentru unitățile
școlare care organizează învățământ pentru copiii/elevii cu nevoi speciale), am eliminat din
1
Aceasta pentru că în baza de date existau și alte categorii de entități (Inspectorate Școlare Județene, Case ale
Corpului Didactic, Cluburi ale copiilor/ elevilor etc.).
136
analiză unitățile școlare care organizau învățământ special. După aplicarea acestor filtre au
rămas un număr de 6.120 școli a căror localizare este evidențiată în Tabel 14.
Tabel 14: Localizarea școlilor
Tipul localitatii Școli Ponderi

Sectoarele municipiului București 382 6,2
Localitate componentă, resedință de municipiu 2034 33,2
Alte localități ale municipiului 5 0,1
Sat ce aparține de municipiu 1 0
Localitate componentă resedință a orașului 557 9,1
Localități componente ale orașului altele decât resedința de oraș 15 0,2
Sate subordonate unui oras 21 0,3
Sat resedință de comună 2772 45,3
Sat ce aparține de comună, altele decât resedința de comună 333 5,4
Total 6120 100
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Din punct de vedere al localizării școlilor pe categorii de localități, cea mai frecvent
întâlnită variantă este cea a localizării într-un sat reședință de comună (45,3%) urmată de
reședințele de municipiu (33,2%), reședință a orașului (9,1%) și sectoare ale municipiului
București (6,2%).
Figura 10: Număr niveluri de învățământ pentru care se livrează servicii educaționale
Sursa datelor: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus)
Relativ la numărul de niveluri de învățământ existente într-o unitate școlară (Figura 10)
se poate constata că predominantă (53%) este varianta cu 3 niveluri (de cele mai multe ori
137
preșcolar, primar și gimnazial) urmată la mare distanță și cu valori relativ egale de unitățile
școlare în care se organizează un singur nivel educațional (22%) sau 2 niveluri (18%). Doar una
din 15 unități școlare (7%) organizează patru niveluri educaționale. Un element important în
calibrarea eficienței utilizării resurselor din sistemul educațional este modul de organizare a
rețelei școlare. Prevederile legale (Legea 1/2011) în vigoare statuează:
Art. 19. – (1) În sistemul naţional de învăţământ, unităţile de învăţământ

de stat au personalitate juridică dacă se organizează şi funcţionează, după caz,
astfel:
a) cu minimum 300 de elevi;
b) cu minimum 300 de elevi, preşcolari şi antepreşcolari;
c) cu minimum 150 de preşcolari şi antepreşcolari;
d) cu minimum 100 de elevi şi/sau preşcolari, în cazul unităţilor
de învăţământ special.
(2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), în unităţile administrativ-
teritoriale în carenumărul total al elevilor, preşcolarilor şi antepreşcolarilor nu se
încadrează în prevederile alin. (1), se organizează o singură unitate de învăţământ
cu personalitate juridică.
(3) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), în funcţie de necesităţile locale,
se organizează, la cererea părinţilor sau tutorilor legali şi în condiţiile legii, grupe,
clase sau unităţi de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică, cu predare
în limba română.
Starea de fapt, din acest punct de vedere, al rețelei școlare la nivel național este vizibilă
în Figura 11.
Figura 11: Gruparea unităților școlare după numărul de elevi/ copii înscriși
În concordanță cu prevederile alin. 1 al articolului de lege citat nu ar fi trebuit să existe

unități de învățământ care organizează cel puțin două niveluri educaționale și au mai puțin de
138
300 de elevi/copii înscriși. Cu toate acestea, sesizăm că 32% (8,2% + 23,8%) dintre unitățile
școlare care organizează 2 niveluri educaționale și peste 38% (3% + 35,1%) dintre cele care
organizează 3 niveluri educaționale aveau sub 300 de elevi/copii înscriși. Cu siguranță că o parte
dintre aceste unități școlare erau excepțiile prevăzute de alin. 2 evidențiat mai sus. Acest fapt
este întărit de situația conform căreia, în mediul rural mai bine de jumătate din unitățile școlare
aveau sub 300 de elevi/copii înscriși: i) 6,4% sub 100 de persoane și ii) 43,9% între 101 și 300 de
persoane. Situații devaforabile există însă și în peste un sfert dintre unitățile școlare din
învățământul urban (1,7% dintre acestea aveau sub 100 de persoane înscrise și 24,9% între 101
și 300 de persoane). Că situația de fapt nu este indusă în întregime nici de litera b) a alin. 1 din
același articol de lege o demonstrează faptul că în cazul unităților școlare unde se organizează
învățământ preșcolar2 o pondere mai mare de 55% (29,8% + 20,2% + 5,1%) se înregistrează de
către unitățile mari de învățământ (cu cel puțin 301 elevi/copii înscriși). Prezentarea în profil
teritorial (pe județe) a ponderii școlilor având mai puțin de 300 de elevi/copii înscriși în totalul
școlilor existente la nivel județean este disponibilă în Figura 12.
Figura 12: Ponderea școlilor având sub 300 elevi în totalul școlilor din județ
Dacă în cazul anumitor județe cu particularități geografice sau demografice (existența

unor minorități etnice consistente care face aplicabil aliniatul 3 al art. 19 din Legea Educației
Naționale) specifice era de așteptat ca situația să fie defavorabilă (Tulcea, Alba, Covasna)
2
De cele mai multe ori sintagma corectă este “și învățământ preșcolar”.
139
constatăm cu surprindere că există și județe cu poziționări mult sub așteptări (Caraș-Severin,

Mehedinți, Bihor, Olt, Teleorman, Brăila etc.). Fără îndoială că organizarea rețelei școlare în
cazul multor județe3 are suficient loc pentru mai bine. Această situație eterogenă din punct de
vedere al organizării rețelei școlare se reflectă și în ceea ce privește situația numărului de elevi 4
per cadru didactic5 pe niveluri educaționale (Tabel 15)6.
Tabel 15: Elevi per posturi didactice (PTR)
Diferențierile între cele mai eficiente 20% dintre unitățile școlare (cu valori ale PTR
peste cvintila 4) și cele mai ineficiente (cu valori ale PTR sub cvintila 1) sunt destul de ridicate.
Ecartul este cam 80% pentru nivelurile preșcolar (16,67 comparativ cu 9,10) și liceal (14,32
comparativ cu 8,07) și 40% pentru nivelurile primar (18,88 comparativ cu 13,41) și gimnazial
(12,04 comparativ cu 8,51).
Tabel 16: Elevi per posturi totale (PPR)
Dacă ținem cont de toate posturile existente în sistemul educațional (prin adăugarea
categoriilor didactic auxiliar și nedidactic) ecarturile între cvintila 4 și cvintila 1 se măresc.
Practic, în cazul nivelului preșcolar se ajunge la cea mai ridicată valoare 115% (13,07 comparativ
3
Cauzele însă ar putea fi, uneori, și exogene. Ne referim evident la lipsa de viabilitate a unor unități administrativ
teritoriale. Conform unui raport recent (EFOR, 2013, pag. 13) trei sferturi dintre primăriile actuale nu sunt sustenabile din punct
de vedere financiar.
4
Inclusiv preșcolari.
5
Cadrele didactice, didactice auxiliar și nedidactice. sunt evidențiate în cadrul acestui material pe baza posturilor și nu
a persoanelor fizice efective.
6
Cvintilele sunt acele valori care împart o serie de date în 5 parți egale. Spre exemplu 6,03 elevi per capita – cvintila 1
pentru învățământul preșcolar – este valoarea față de care 20% dintre unitățile școlare înregistrează niveluri inferioare iar 80%
niveluri superioare. Mediana (sau valoarea mijlocie) reprezintă valoarea care împarte o serie de date în două părți egale.
Reperul de 11,4 elevi per capita în cazul învățământului preșcolar împarte seria de date în două părți egale, 50% dintre unitățile
școlare se poziționează sub acest nive și tot atâtea peste acest nivel.
140
cu 6,03) în timp ce nivelul liceal ajunge la puțin peste 87% (9,95 față de 5,32). La decalaje
asemănătoare cu PTR (în jur de 40%) rămân nivelurile primar și gimnazial.
Relativ la nivelurile mediane, merită semnalat faptul că valorile PSR comparativ cu PTR
sunt în jurul referinței de 70% pentru nivelul preșcolar (75%), gimnazial (72%) și liceal (68%) și
mult mai sus (91%) în cazul învățământului primar. Rezultatele sunt oarecum naturale – dacă
ținem cont de faptul că, într-adevăr, la nivelul primar personalul suport are cel mai mic impact –
însă există unele rezerve relativ modul în care în baza de date au fost făcute încadrările într-o
manieră absolut corectă7.
Considerând nivelurile mediane ca relevante pentru o eventuală stabilire a reperului
de finanțare per capita și luând în considerare că valoarea unitară este în reglementările legale
în vigoare (HG1165/ 2013) atribuită învățământului gimnazial, cursuri de zi, mediul urban
putem realiza câteva comparații după fixarea standardului unitar la nivelul gimnazial:
 învățământul preșcolar este mai eficient și înregistrează o valoare de 74% (dacă
ne referim la PTR) și 71% (dacă ne referim la PSR);
 învățământul primar este de asemenea mai eficient și înregistrează niveluri de
63% (PTR) și 50% (PSR);
 învățământul liceal înregistrează niveluri mai apropiate de cel gimnazial având
85% (PTR) și 90% (PSR).
În următoarea secțiune ne-am propus să analizăm modul în care nivelul numărului de
elevi per cadru didactic (PTR) influențează performanțele școlare. Fără a avea pretenția că
măsurarea performanțelor școlare este un demers facil, am selectat ca posibili indicatori de
rezultat și, implicit, de poziționare a unităților școlare performanțele școlare de sfârșit de ciclu
gimnazial și liceal. Suntem de acord că există o inerție destul de mare relativ la acești indicatori
și că există și alte elemente care pot avea contribuții (mediul familial, reputația școlii,
localizarea geografică etc.). Agreăm de asemenea faptul că poate e mai greu să duci niște elevi
preluați la începutul ciclului liceal cu medii sub 5 la Testele Naționale (TN) spre nota 6 și cu
rezultat favorabil la Bacalaureat decât să preiei niște elevi cu note mai mari de 9 la TN și să-i
duci spre performanță maximală la examenul de Bacalaureat. Foarte probabil elevii din a doua
categorie enumerată au și condiții favorizante în interiorul familiei. Cu toate acestea, în lipsa
altor itemi care să măsoare performanțele școlare și să fie disponibili în baza de date am utilizat
doi indicatori i) ponderea elevilor cu note peste 8 la TN (Figura 13) și ii) promovabilitatea la
examenul de Bacalaureat (Figura 14). Ambii indicatori au fost ilustrați în comparație cu numărul
de elevi per cadru didactic (PTR).
7
Practic în baza de date fiecare unitate școlară a asignat normele didactice auxiliare și nedidactice la un nivel de
învățământ. Mai coerentă ar fi fost fracționarea pe nivelurile educaționale existente în școală concordant cu realitatea (sau
măcar proporțional cu anumite criterii).
141
Figura 13: PTR gimnaziu și performanțele școlare - ponderea elevilor cu note peste 8 la TN
La modul teoretic, un nivel mai redus al PTR ar trebui să conducă la performanțe

școlare mai bune. Aceasta pentru că, lucrând cu mai puțini elevi, cadrul didactic va avea timp
mai mult să acorde fiecăruia, va putea lucra mai bine cu fiecare și, pe termen lung, abilitățile și
competențele pe care le va putea transmite școlarilor vor fi mai multe. În mod practic, nu se
întâmplă așa. După cum se poate vedea în figura 4, dintre școlile are au avut PTR sub 8, mai
bine de 40% se încadrează în cea mai slabă categorie a rezultatelor școlare (doar 10% dintre
elevii acelor școli au obținut peste 8 la TN); puțin peste 20% se încadreză în următoarea
categorie (între 10 și 20% dintre elevii acelor școli au obținut peste 8 la TN) în timp ce în
categoria celor mai performante școli (mai bine de 40% dintre elevi au obținut peste 8 la TN)
regăsim doar 10,5% dintre aceste școli cu un nivel redus al PTR. La polul opus, dintre școlile cu
PTR mai mare de 14 o parte însemnată (42,6%) s-au încadrat în categoria celor în care elevii au
obținut note mai mari de 8 într-o proporție mai mare de 40% și doar 14,5% dintre aceste școli
cu PTR mare au avut o pondere a copiilor care au obținut note peste 8 la TN de sub 10%.
Această situație este doar aparent paradoxală pentru că în fapt se dovedește că unitățile
școlare căutate de elevi (care vor avea, pe cale de consecință și un număr mai mare de elevi pe
cadru didactic) sunt în general cele cu o imagine și o percepție bună în rândul populației.
Această imagine este însă indusă de tradiția și performanțele dovedite anterior. Practic, acolo
unde sunt mai puțini elevi înscriși (un nivel mai redus al PTR) resursele disponibile și calitatea
acestora (începând cu elevii și terminând cu cadrele didactice) sunt mai puțin valoroase iar
dezavantajul competitiv se concretizează, din nefericire, la terminarea ciclului educațional prin
rezultatele mai slabe la TN.
142
Figura 14: PTR liceu și performanțele școlare - promovabilitatea la BAC
Distribuția liceelor în funcție de promovabilitatea la examenul de Bacalaureat și

mărimea indicatorului PTR urmează, până la un punct, același tipar. Liceele tind să aibă
rezultate mai bune pe măsură ce nivelul PTR crește. Astfel în peste 35% dintre liceele care au
PTR mai mic decât 8 promovobalibatea nu depășește 20% din numărul elevilor înscriși la
examenul de Bacalaureat. În cazul liceelor care au PTR între 14,01 și 16 situația se inversează și
un nivel de 28,5% dintre acestea promovobilitatea depășește 90%. Informația statistică
disponibilă în figura 5 arată și că o un nivel prea ridicat al PTR dăunează totuși performanțelor.
Doar 20,6% dintre liceele care aveau PTR mai mare de 16 înregistrau o rată de promovabilitate
mai mare de 90% (înregistrându-se, astfel, o scădere cu 8 puncte procentuale față de
precedenta categorie enumerată).
Următoarele patru grafice au ca scop principal prezentarea modului în care sunt
administrate resursele din sistemul educațional în funcție de nivelul de dezvoltare al UAT. Astfel
în figura 6 este ilustrată situația din învățământul preșcolar.
143
Figura 15: PTR preșcolar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
La nivelul învățământului preșcolar se constată utilizarea mai eficentă a resurselor pe

măsură ce nivelul de dezvoltare al UAT-urilor se mărește. Astfel în cadrul UAT-urilor foarte slab
dezvoltate aproape 46% dintre unitățile în care se organizează și învățământ preșcolar are
indicatorul PTR mai ridicat de 17. La polul opus în cazul UAT-urilor foarte puternic dezvoltate un
nivel al PTR mai mare de 17 se regăsește în doar 19% dintre unitățile școlare care organizează și
învățământ preșcolar. Situația pare puțin paradoxală însă foarte probabil această diminuare a
nivelului PTR în cadrul UAT-urilor mai bine dezvoltate poate fi indusă și de prezența mai
accentuată a învățământului preșcolar cu program prelungit în aceste locuri (indus de
activitatea economică mai intensă și de rata de activitate economică superioară specifică
acestor localități).
În cazul învățământului primar (Figura 16) există diferențieri în ceea ce privește
eficența organizării (mărimea PTR) în funcție de nivelul de dezvoltare. Se disting astfel trei
paliere:
a) primul specific UAT-urilor slab și foarte slab dezvoltate unde predomină (cu o
pondere în jurul valorii de 48%) unitățile școlare având PTR sub 16;
b) UAT-urile mediu dezvoltate tind să împartă aproape în mod uniform (ponderi în
fiecare categorie apropiate de 20%) unitățile școlare în funcție de mărimea PTR;
UAT-urile puternic și foarte puternic dezvoltate unde predomină (cu ponderi apropiate
de 70%) unitățile școlare cu PTR mai mare de 19. Situația specifică învățământului gimnazial
poate fi vizualizată în cadrul figurii 8. Se constată o similaritate categorială cu învățământul
primar. Deosebirile sunt relativ minore:
144
a) în cazul primului palier frontiera superioară a PTR este 10 iar ponderea școlilor
care se încadrează sub acest reper este de aproximativ 43%;
b) al doilea palier este aproape identic cu cel specific învățământului primar;
c) al treilea palier cu o limită inferioară a PTR de 12 cadrează între 66 si 69% din
școlile aparținând UAT-urilor puternic și foarte puternic dezvoltate.
Figura 16: PTR primar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Este destul de probabil ca această stare de fapt specifică învățământului primar și

gimnazial să fie indusă și de relația direct proporțională existentă între potențial demografic și
nivelul de dezvoltare al UAT-urilor. Un alt element care ar putea să conducă la această situație
(o relație direct proporțională între PTR si nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) ar putea să fie
dată de migrația educațională. Orice familie va încerca să ofere copiilor cele mai bune variante
posibile pentru educație. Astfel apare fenomenul migrației copiilor care s-au născut în arii
geografice fără un sistem educațional performant și bine dezvoltat către UAT-urile din
proximitate care au asigurată această infrastructură. Vorbim aici fie de migrația către localitățile
care sunt și centre universitare de tradiție dar și către zonele urbane aflate în proximitatea
domiciliului.
145
Figura 17: PTR gimnazial și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Relativ la învățământul liceal (Figura 18) se constată o simetrie între situațiile existente
la extremitățile nivelului de dezvoltare. Astfel în cazul UAT-urilor foarte slab sau foarte puternic
dezvoltate aproximativ 36% dintre unitățile de învățământ liceal au un nivel al PTR mai mare
decât 12. Același palier al PTR are pentru UAT-urile slab sau puternic dezvoltate o reprezentare
în cadrul a 43-48%. Însă cea mai eficientă categorie de UAT-uri din acest punct de vedere este
cea mediu dezvoltată unde un nivel al PTR mai mare de 12 se regăsește în cazul a peste 53% din
unitățile liceale. Această situație este doar aparent paradoxală. Explicația este una destul de
simplă. Cele mai dezvoltate UAT-uri sunt, de obicei, cele urbane (mai ales municipiile reședință
de județ).
În general în fiecare municipiu reședință de județ înregistrăm și existența unor licee cu
profiluri care în mod clasic au un nivel PTR mai redus (de ex.: liceele de muzica sau liceele de
artă). Pe cale de consecință ponderea unităților școlare din aceste locații cu niveluri mai reduse
a PTR este mai mare. Fiind un joc cu sumă nulă (suma ponderilor rămâne totuși 100%) rezultă
că eficiența învățământului liceal din aceste localități va fi, per ansamblu, ceva mai redusă.
146
Figura 18: PTR liceal și contextul socio-economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)

4.3 ANALIZE ÎN PROFIL TERITORIAL
În cele ce urmează vom prezenta câteva elemente în profil teritorial a indicatorilor PTR
și PSR. Hărțile au fost construite la nivel de UAT pe baza sincronizării bazelor de date de la
Ministerul Educației Naționale (MEN) cu nomenclatorul SIRUTA gestionat de către Institutul
Național de Statistică (INS), după cum am precizat în debut iar spațiile marcate cu alb sunt zone
pentru care n-am avut informație statistică disponibilă. Hărțile au fost realizate pentru fiecare
nivel de învățământ preuniversitar: preșcolar, primar, gimnazial și liceal (figurile 19-25).
Figura 19: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar
147
Figura 20: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar
Figura 21: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar
148
Figura 22: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Primar
Figura 23: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial
149
Figura 24: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial
Figura 25: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Liceal
În cazul învățământului preșcolar surprinde poziționarea într-o zonă inferioară a

județului Brăila sau a unui număr însemnat de comune din județul Prahova. De asemenea
situația din județele Covasna, Bihor, Caraș-Severin și Mehedinți este – dincolo de orice
circumstanță atenuantă (geografică sau demografică) una care denotă și o oarecare ineficiență
în utilizarea resurselor. Învățământul primar se desfășoară indiferent de starea de fapt (de
multe ori nefavorablă) chiar în localitatea (satul) de reședință. Transportul școlar nu este
aplicabil acestui nivel educațional. De aici și preponderența UAT-urilor în care nivelul PTR (sau
150
PSR) nu este unul extrem de mare. Relativ la învățământul gimnazial se constată ușoară
îmbunătățire a eficienței relativ la PTR și PSR. UAT-urile din județele Covasna, Bihor, Caraș-
Severin, Mehedinți sau Alba continuă să rămână în topul ineficienței PTR și PSR. Eterogenitatea
crește extrem de mult în cazul învățământului liceal unde nu se mai pot identifica tipare de
apartenență județeană/ regională relativ la nivelurile scăzute înregistrate de PTR și PSR. Este de
asemenea evidentă și restrângerea rețelei de învățământ liceal (comparativ cu celelalte niveluri
educaționale).
4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE
Dezvoltarea durabilă reprezintă necesitatea de a satisface nevoilor prezentului, fără a

compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile nevoi. Ministerul
Educației Naționale promovează dezvoltarea durabilă și egalitatea de șanse atât în sistemul de
învățământ preuniversitar cât și în toate sistemele de învățământ și instituțiile subordonate
susținând gestionarea mai eficientă a consumului de energie și consum rațional de resurse
materiale. Implicarea activă, constantă și reală a Ministerul Educaţiei Naţionale în promovarea
și susținerea dezvoltării durabile este susținută prin alocarea unei secțiuni specifice acestui scop
pe web-site-ul propriu. În cadrul acestei secțiuni sunt publicate materiale informative sub formă
de broșuri, care asigură o informare corespunzătoare asupra conceptului de dezvoltare
durabilă. Dintre aceste materiale, menționăm în mod special publicarea „Criteriilor de calitate
ale şcolilor dezvoltării durabile”, care reprezintă un Ghid pentru îmbunătățirea calității
educației în domeniul dezvoltării durabile.
În ceea ce privește egalitatea de șanse se urmărește în permanență atingerea
obiectivelor Strategiei Naționale în domeniul egalității de șanse între femei și bărbați și
respectarea prevederile legislative în vigoare, respectiv Legea egalității de șanse nr. 202 din
2002 si Legea nr. 448/2006, promovându-se:
- Asigurarea participarii echilibrate a femeilor și bărbaților pe piața muncii;
- Asigurarea egalității de șanse în educație și formare profesională;
- Reconcilierea vieții profesionale cu viața de familie;
- Asigurarea participării echilibrate a femeilor și bărbaților în procesul decizional;
- Asigurarea unei infrastructuri și a unor echipamente adaptate pentru accesul
persoanelor cu dizabilități.
151
4.5 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Din cele prezentate anterior se poate constata că eterogenitatea sistemului

educațional este una extrem de ridicată. Cauzele care stau în spatele acestei stări de fapt sunt
multiple. Unele sunt exogene (context demografic, context geografic, organizare administrativ
teritorială deficitară) în timp ce altele sunt totuși, cel puțin aparent, induse de o rețea școlară
relativ neadaptată cerințelor legale și contextului economic actual.
Ierarhizarea eficienței nivelurilor educaționale în funcție de PTR sau PSR (în ordine)
este următoarea:
1) primar;
2) preșcolar;
3) liceal
4) gimnazial.
Surprinde poate inversarea ultimelor două poziții față de așteptările naturale. Trebuie
ținut cont însă de faptul că mai mult de 80% din învățământul liceal este organizat în mediul
urban (unde totuși eficiența este ceva mai bună comparativ cu mediul rural) și că învățământul
gimnazial este integral în interiorul învățământului obligatoriu deci, pe cale de consecință,
trebuie oferite posibilități adecvate de acces universal indiferent de contextul demografic din
respectiva UAT.
Există două situații nefavorabile care fac o sarcină imposibilă din elaborarea unei
formule de finanțare per capita echitabilă și suficientă. Prima dintre ele se referă la
eterogenitatea extrem de ridicată existentă în interiorul rețelei școlare. Asupra factorilor
exogeni nu se poate interveni și practic o formulă de finanțare per capita ar trebui amendată cu
criterii în număr așa de mare astfel încât să se ajungă aproape la particularizări locale care să
facă improprie utilizarea sintagmei. A doua situație nefavorabilă se întâlnește în cadrul
entităților de elită. Limitările legale (dar după cum s-a putut observa mai sus – figura 5) cu
efecte benefice asupra performanțelor școlare relativ la nivelurile maximale de organizare a
formațiunilor de studiu conduc la un deficit financiar cronic (indus de preponderența cadrelor
didactice cu performanțe ridicate, înalt calificate, cu vechime mare, cu gradații de merit și cu
onorarii salariale pe măsură).
Creșterea indicatorului PTR doar de dragul creșterii nu reprezintă piatra filosofală. Este
bine ca resursele din sistemul educațional să fie utilizate cât mai eficient, însă trebuie luat în
calcul faptul că de la un anumit punct (a se revedea figura 5) supraaglomerarea elevilor în
interiorul formațiunilor școlare poate avea efecte perverse.
Aplicarea strictă a finanțării per capita poate conduce la agravarea decalajelor din
punct de vedere al performanțelor școlare. Pe de altă parte și continuarea utilizării surplusurilor
152
provenite de la cei care sunt mai eficienți pentru acoperirea deficitelor celor care sunt mai puțin
eficienți (de multe ori și urmare a faptului că nu și-au reformat rețeaua școlară) nu reprezintă o
opțiune corectă.
Considerăm că practic o schimbare de paradigmă ar fi necesară, iar ea ar trebui să aibă
în vedere:
1) renunțarea la concepția păguboasă conform căreia finanțarea învățământului
reprezintă o „cheltuială“ și nu o „investiție“;
2) creșterea nivelului finanțării învățământului către proporții din PIB comparabile
cu alte țări dezvoltate;
3) după implementarea itemului 2 se va obține o îmbunătățire a atractivității
carierei didactice care va face ca nivelul capitalului uman din sistemul
educațional să meargă în aceeași direcție;
4) stabilirea unui nivel de finanțare per capita acoperitor pentru nevoile existente
după reorganizarea rețelei școlare la un nivel decent în toate județele țării;
5) acordarea unor suplimente școlilor unde se remarcă performanțe școlare mai
ridicate;
6) acordarea unor suplimente speciale (cu evaluare și monitorizare adecvată
anuală) pentru unitățile școlare care au de recuperat decalaje masive. Eventual
aceste suplimente ar putea veni în urma promovării și replicării unor exemple
de bune practici (știut fiind faptul că dictonul “omul sfințește locul“ este unul
valabil);
7) aplicarea efectivă a legii (inclusiv prin urmărirea celor care încă ignoră
prevederile HG1165/ 2013) și promovarea exemplelor de bună practică
existente în cadrul anumitor UAT-uri.
Aplicație 23
APLICAȚIE
Promoția de absolvenți din anul curent a clasei a patra dintr-o școală a avut un
număr de 5 clase (cu un total de 138 elevi) toate având ca profesor (învățător)
personal calificat și cu experiență. În urma etapei de selecție a copiilor arondați
respectivei școli, au rezultat ca fiind admiși la clasa pregătitoare un număr de 157
copii. Care credeți că ar trebui să fie decizia pe care managementul respectivei unități
școlare ar trebui s-o ia în această situație relativ la numărul de formațiuni de studiu
care vor fi organizate pentru clasa pregătitoare?
153
Aplicație 24
APLICAȚIE
În sectorul 5 al capitalei la o distanță de maximum 300 metri în linie dreaptă
funcționează două școli cu clasele I-VIII. Având în vedere că bazinul de selecție (aria
arondată fiecărei școli) este asemănător (și ca profil socio-demografic și ca volum al
populației) care credeți că este motivația pentru care în anul curent în urma admiterii
copiilor la clasa pregătitoare una dintre școli are 199 elevi selectați în timp ce cealaltă
(surprinzător cea mai aproape de centru din punct de vedere geografic) are 31 elevi
selectați? Ce soluții de management s-ar impune în această situație?
154
5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Abrams, L. C., Cross, R., Lesser, E., & Levin, D. Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in
knowledge-sharing networks. The Academy of Management Journal, 42.
Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Andrews, K. R. (97). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.
Angelescu, C., Bran, P., Damian, R. M., Dinu, M., Ișfănescu, A., Isaic-Maniu, A., . . . Dogaru, I.
(2001). Finanțarea învățământului preuniversitar de stat. București: Editura Economică.
Ansoff, I. (1979). Strategic Management. New York: John Wiley & Sons.
Ansoff, I. (1979). Strategic Management. New York: John Wiley & Sons.
Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Bârzea, C., Panduru, F., Jigău, M., Istrate, G., Radu, G., Topliceanu, M., . . . Herțeliu, C. (2005).
Sistemul Național de Indicatori pentru Educație - Manual de utilizare. București: MEdC,
UMPIR - elaborat în cadrul Componentei 3 din Proiectul pentru Învățământ Rural.
Becker, B. E., Huselid, M. A., & Ulrich, D. (2001). The HR scorecard: Linking people, strategy, and
performance. Boston: Harvard Business School Press.
Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of
Political Economy, 70(5), 9-49.
Beitler, M. (2003). Strategic organizational change. Greensboro, NC: Practitioner Press
International.
Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York: Doubleday.
British Columbia Teachers' Federation. (2001). Education Funding Report.
Committee on Education Finance, National Research Council. (1999). Equity and Adequacy in
Education Finance. (H. F. Ladd, R. Chalk, & J. S. Hansen, Ed.) Washington, DC: National
Acadmy PRess.
Deutsch, M. (2000). Justice and Conflict. În M. Deutsch, & P. T. Coleman (Ed.), The Handbook of
Conflict Resolution: Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.
Dirks, K. T., Donald, L., & Ferrin, D. L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings.
Organization Science, 12(4), 32-45.
Expert Forum. (2013). Clientelismul politic. Raport anual special. Preluat de pe
http://expertforum.ro/extra/harta-bugetelor/EFOR-rap-anual-2013.pdf
Fine, B. (2000). Social Capital Versus Social Theory. London, New York: Routledge.
Fukuyama, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. New York: Free
Press.
155
Grootaert, C., Narayan, D., Woolcock, M., & Nyhan-Jones, V. (2004). Measuring social capital:
an integrated questionnaire. World Bank working paper no. 18. Washington, DC: World
Bank. Preluat de pe www.worldbank.org:
http://documents.worldbank.org/curated/en/2004/01/3050371/measuring-social-
capital-integrated-questionnaire
Hanushek, E. A. (1989). The Impact of Differential Expenditures on School Performance.
Educational Researcher, 17(2), 45-62.
Hanushek, E. A. (1994). Money Might Matter Somewhere: A Response to Larry V. Hedges,
Richard D. Laine, and Robert D Greenwald. Educational Researcher, 23(4), 5-8.
Hanushek, E. A. (1997-1999). Adjusting for Differences in the Costs of Educational Inputs. În W.
J. Fowler (Ed.), Selected Papers in School Finance (pg. 17-27). Washington, D.C.:
Department of Education, National Center for Education Statistics.
Hanushek, E. A., Rivkin, S., & Taylor, L. L. (1996). Aggregation and the Estimated Effects of
School Resources. The Review of Economics and Statistics, 611-627.
Heise, M. (2005). Educational Adequacy as Legal Theory: Implications from Equal Educational
Opportunity Doctrine. Cornell Legal Studies Research Paper No. 05-028. Preluat de pe
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=815665
Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Training and Development
Journal, 23(5), 26-34.
Heyne, P. L., Boettke, P. J., & Prychitko, D. L. (2013). The way of economic thinking (ed. a XIII-a).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
HG1165/2013 privind finantarea unitatilor de invatamant preuniversitar de stat, finantate din
bugetele locale, pe baza standardelor de cost pe elev/prescolar pentru anul 2014.
(2013). București.
Hofer, C. W., & Schendel, D. (1978). Strategy Formulation. Saint Paul, MN: West Pub.
Iluț, P. (2004). Valori, atitudini și comportamente sociale. București: Polirom.
Iosifescu, Ș. (Ed.). (2000). Manual de management educațional pentru directorii de unități
școlare. București: ProGnosis.
Iosifescu, Ș. (Ed.). (2001). Management educațional pentru instituțiile de învățământ. Buzău:
Tipogrup Press.
IREDU, Marie Duru (coord.). (2003). Cahiers de recherche: Les effets de la composition scolaire
et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes: évaluation externe et
explorations qualitatives. Dijon.
Istocescu, A. (fără an). Strategia și managementul strategic al organizației. Concepte
fundamentale. Preluat pe Iulie 15, 2014, de pe http://www.biblioteca-
digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb
156
Johnson, A. G. (2007). Dicționarul BLACKWELL de sociologie: ghid de utilizare a limbajului

sociologic. București: Humanitas.
Joiner, B. L. (1994). Fourth Generation Management: The New Business Consciousness. New
York: McGraw-Hill.
Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring
questions. American Psychological Review, 50, 569-598.
Laws and guidance. Elementary and secondary education. (2014). Preluat de pe US Department
of Education: http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html
Legea Educației Naționale nr. 1/2011. (2011).
Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
Lueder, R., & Berg, R. (2008). Ergonomics for children. London, New York: Taylor & Francis.
Markowitz, H. M. (1991). Foundations of Portfolio Theory. The Journal of Finance, 46(2), 469-
477.
Măntăluță, O. (2005). Valoarea educației în România. Sfera Politicii, 119.
Măntăluță, O. (2006). Managementul calităţii în administrarea educaţiei la nivel local şi
regional. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învățământului
preuniversitar. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O. (2008). Ghid de management financiar pentru directorii de școli și grădinițe.
Constanța: Crizon.
Măntăluță, O. (2012). Dezvoltarea profesională a personalului de conducere al unităţilor şcolare
de nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere şi asistenţă în mediu
online. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O., & Rukhadze, N. (2008). Economic Model Cost-Satisfaction in Inclusive Education.
Journal for Applied quantitative methods, 3(4), 352-365.
Mihail, T. M. (Ed.). (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor – management
educațional. Buzău: Tipogrup press.
Mintzberg, H. (2007). Inside Our Strange World of Organizations. New York: Free Press.
Murray, S., & Evans, W. N. (1998). Education-Finance Reform and the Distribution of Education
Resources. The American Economic Review, 88(4), 789-812.
Nootboom, B., Berger, H., & Noorderhaven, N. G. (1997). Effects of Trust and Governance on
Relational Risk. The Academy of Management Journal, 40(2), 308-338.
OECD. (2001). Managing Public Expenditure. A Reference Book for Transitions COuntries. (R.
Allen, & D. Tommasi, Ed.) Paris: OECD Publications Service.
Putnam, R. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton:
Princeton University Press.
157
Rebell, M. A. (2005). Adequacy Litigations: A New Path to Equity? În J. Petrovich, & S. Wells
(Ed.), Bringing Equity Back: Research for a New Era in American Educational Policy.
Teachers' College Press.
Rose, K. H. (1995). A Performance Measurement Model. Quality Progress, 63-66.
Rue, L. W., & Holland, P. G. (1996). Strategic Management. Concepts and Experiences. New
York: McGraw-Hill.
Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.
Schultz, T. W. (1965). Investing in Poor People: An Economist's View. The American Economic
Review, 55(1-2), 510-520.
Schultz, T. W. (1967). The Rate of Return in Allocating Investment Resources to Education. The
Journal of Human Resources, 2(3), 293-309.
Tian, G. (2007). Lecture Notes Microeconomic Theory. Department of Economics, Texas A&M
University.
Tomer, J. F. (1999). The Human Firm: A Socio-Economic Analysis of Its Behavior and Potential in
a New Economic Age. London : Routledge.
Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ. București:
Aramis.
Weintraub, E. R. (2002). How Economics Became a Mathematical Science. Durham, NC, London:
Duke University Press.
Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? . London: Thomson Learning.
Wilkinson, B. W. (1986). Elementary and Secondary Education Policy in Canada: A Survey.
Canadian Public Policy/Analyse de Politiques, 12(4), 535-572. doi:10.2307/3550666
Zeffane, R., & Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. Interntional Journal of
Human Resource Management, 25-42.
Zilberman, D. (fără an). Economics of resources and the environment. Preluat de pe
http://are.berkeley.edu/courses/EEP101/spring05/Chapter07.pdf
158
6 GLOSAR DE TERMENI
Capital uman: conceptul de capital uman se bazează pe credința că rolul muncitorilor în
producție este similar cu al mașinilor și al altor forțe de producție. Întocmai cum
societățile industriale investesc în fabrici și mașini pentru a-și spori productivitatea, ele
investesc și în școli care ameliorează formarea, bagajul de cunoștințe și abilități ale
angajaților lor. În acest sens, organizațiile, comunitățile și societățile au o anumită
cantitate de capital uman înglobat în abilitățile oamenilor lor. În mod similar, se poate
socoti că indivizii dispun de diferite cuantumuri de capital uman pe care-l pot utiliza în
scopuri productive, inclusiv pentru a-și câștiga existența (Johnson, 2007).
Fungibilitate: este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă cantitate”.
De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de
bani, indiferent de provenienţa acestora.
Eficiență: reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a standardelor,
cu un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil.
Eficacitate: reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu
acordarea unei atenții speciale modului în care realizarea acestor obiective și
obiectivele însele sunt corespunzătoare și satisfac nevoile organizaționale identificate.
Funcţia de utilitate, elemet central al teoriei consumatorului, este bazată pe noţiunea de
maximizare a utilităţii agentului. Funcţia de utilitate exprimă utilitatea ca fiind funcţie
de consumul bunurilor reale ( (măsurate în kilograme, litri, metri), ca opoziţie la bunuri
nominale (dolari euro).
Politici educaționale: Politica, într-o accepţiune mai restrânsă, sectorială şi tehnică, poate fi
interpretată ca fiind un ansamblu de intenţii şi decizii ce funcţionează într-un cadru
instituţional delimitat prin competenţe profesionale specifice (politica educaţiei, a
sănătăţii, a relaţiilor internaţionale, etc.) Cea mai recentă tendinţă manifestată în
literatura pedagogică a politicii educaţiei care conferă termenului de politică sensul de
ceea ce fac organizaţiile/instituţiile şi care sunt cauzele acelor activităţi (Reimers,
1997). În sens larg, cu referire la transferarea şi multiplicarea deciziei prin
descentralizare, până la nivelul instituţional, politica educaţională poate fi asimilată cu
planurile sau programele educaţionale (politicile), concepute şi aplicate global sau
sectorial, inclusiv la nivelele de politici ale universităţii, ale şcolii, ale clasei. În sens
restrâns, cu referire la demersurile central-guvernamentale, politica educaţională se
întreprinde prin decizii obiectivate în documente oficiale (legi, hotărâri de guvern,
regulamente ministeriale, etc.).
Utilitatea marginală a bunului x este utilitatea adiţională obţinută prin adăugarea unei unităţi a
bunului x. Utilitatea marginală a bunului x poate depinde de alte bunuri y, z care intră
şi ele în funcţia de utilitate. Conform teoriei consumatorului, în general se presupune
159
că agenţii iau în considerare utilitatea marginală atunci când se decide cât de mult se
va consuma din bunul x sau din y sau z.
160
7 ANEXE
Anexa 1. Răspunsuri la aplicațiile din Unitatea 3
Aplicația 12
Planificarea strategică este facilitată și de analiza SWOT (acronim de la Strengths –

puncte tari, Weaknesses – puncte slabe, Opportunities – oportunități și Threats – amenințări).
Puncte tari: ce resurse de buna calitate avem, ce relații de bună calitate avem, ce facem
bine și este apreciat, ce resurse unice și costuri reduse avem, ce aspecte inovative avem, ce
renume bun avem.
Oportunitati: ce schimbari favorabile se pot produce în viitor, ce sanse am putea
exploata.
Puncte slabe: ce nu facem bine, ce resurse slabe avem, ce renume prost avem.
Amenintari: ce dificultăți vom întâmpina în implementare, care sunt schimbarile care ne
dezavantajează, care sunt concurenții, care sunt persoanele și grupurile ostile proiectului
nostru, ce riscuri financiare întâmpinăm, ce schimbari politice ne pot lovi.
Elementele identificate vor fi completate în matricea prezentată.
Cadranele din partea stânga reprezintă mediul intern al scolii, iar cele din partea
dreaptă, mediul extern. Se listează în fiecare cadran punctele tari, cele slabe, oportunitățile și
amenințările, iar apoi se caută asocierile posibile, două câte două, conform figurii. Exista două
tipuri de strategii: o strategie ofensivă (tare), care asociază puncte tari din mediul intern cu
amenințări din exterior; o strategie defensivă (slabă) care folosește oportunitățile din mediul
extern pentru a învinge slăbiciunile interne. Ambele tipuri sunt la fel de bune, pot fi folosite
simultan, iar din armonizarea acestora și transformarea lor în planuri operaționale, avem și
documentul de dezvoltare a şcolii!
Aplicația 13
Managerul, pe baza informaţiilor financiar-contabile prelucrate corespunzător nevoilor

proprii, poate să evalueze şi să administreze eficient resursele de care dispune şcoala (resurse
161
financiare, materiale şi umane) în vederea realizării obiectivelor şi strategiilor stabilite pentru

consolidarea şi dezvoltarea activităţii şcolii.
Apoi cei trei E: Economie, Eficienţă, Eficacitate, baza unor principii clasice ale oricărei
activităţi economice, iar, prin extensie, a oricarei activitati umane care implica cheltuierea,
consumul sau producerea de resurse, pot constitui piloni importnaţi ai demersului de încadrare
tipologiei acţionale a managerului instituţiei de învăţământ.
Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor, evitarea risipei și o
bună gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor dincolo de un minim rezonabil și a celor de tip
speculativ. Exemple:
 Repararea echipamentelor, mobilierului și instalațiilor, mai degrabă decât noi achizitii;
 Acțiuni înspre diminuarea cheltuielilor - deci a sumelor - din facturile de la cheltuielile
materiale și servicii: telefon, iluminat, încalzire, curățenie;
 Achiziționarea de echipamente numai după o atentă examinare a pieței și negocieri
pentru obținerea de facilități suplimentare: pentru aceasta, capacitatea și deprinderea
de a căuta mărfuri și produse ieftine și bune, de a evalua ofertele și avantajele oferite de
acestea, capacitatea de negociere, trebuie dezvoltate și… acestea se învață;
 Realizarea de aranjamente eficiente pentru păstrarea bunurilor și evitarea pierderilor:
comportamente manageriale reprezentative din această zonă sunt buna organizare,
administrare, paza bunurilor și protectia contra incendiilor.
Eficiența reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a

standardelor, cu un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil. Exemple:
 un sistem de încălzire care aduce fiecare încăpere la temperatura dorită – aceasta
înseamnă echipamente moderne, cu randament mare… cele două noțiuni, una din
economie și cealaltă din fizică, seamană foarte mult;
 un sistem de securitate care detectează eficient prezența intrușilor, sisteme de
monitorizare a instalațiilor și echipamentelor;
 un sistem administrativ și functionăresc care asigură școlii cu promptitudine resursele
materiale și personalul necesar – funcționari și secretari bine profesionalizați, amabili si
adaptabili la situații noi;
 un orar și o distribuire a personalului care utilizează cât mai bine timpul profesorilor, un
curriculum care răspunde cel mai bine nevoilor de instruire ale elevilor și cerințelor
pedagogice, având satisfăcuti parametrii de contact (raport nr. elevi/nr, profesori,
încărcare orară pe zile etc.) în mod comparabil cu cea mai bună practică din școlile de
același nivel.
Eficiența costurilor se referă la situațiile: X este mai eficient decât Y deoarece obține o
mai mare eficiență la același cost sau aceeași eficiență la costuri mai scăzute. Exemple:
162
 Un sistem modern de încălzire asigură aceeași încălzire cu costuri mai mici de

combustibil;
 Angajarea unui administrator competent poate conduce la economii și rezultate ce
depăsesc cu mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;
 Întreținerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparațiile ce vor surveni pe
termen lung;
 Achiziționarea de echipament de calitate, mai scump decât modele similare existente pe
piață, dar având multiple avantaje în exploatare (aplicând sănătosul principiu: “sunt
prea sărac pentru a cumpara lucruri ieftine”).
Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu

acordarea unei atenții speciale modului în care realizarea acestor obiective și obiectivele însele
sunt corespunzătoare și satisfac nevoile organizaționale identificate. Exemple:
 Îmbunătățirea performanțelor (în raport cu indicatorii de performanță), cum ar fi
rezultate mai bune ale elevilor în urma examinărilor (dar numai în masura în care
îmbunătățirea nu se datorează unor factori externi, cum ar fi nivelul mai bun de
cunoștinte ale elevilor ce intră în școală).
 Îmbunătățirea atitudinii și comportamentului elevilor; relații mai bune cu părinții si
comunitatea.
 Relații bune cu sponsorii, donatorii și cu firmele care sprijină școala;
 Îmbunătățirea conditiilor înconjuratoare, a spatiului ce înconjoara scoala.
Aplicația 14
a) Calculul cheltuielilor cu amortizarea pe sectoare de activitate

Amortizarea imobilului = 3% * 2.400.000 = 72.000 lei
Amortizarea spaţiilor de cazare = 62,5% * 72.000 = 45.000 lei
Amortizarea cantinei = 25% * 72.000 = 18.000 lei
Amortizarea centrului de printare = 12,5% * 72.000 = 9.000 lei
Amortizarea mobilierului:
Mobilierul din spaţiile de cazare = 10% * 625.000 = 62.500 lei
Mobilierul din cantină = 10% * 675.000 = 67.500 lei
Mobilierul din centru de printare = 10% * 200.000 = 20.000 lei
Amortizarea altor imobilizări:
Alte imobilizări din spaţiile de cazare = 20% * 1.500.000 = 300.000 lei
Alte imobilizări din cantină = 20% * 400.000 = 80.000 lei
163
Alte imobilizări din centrul de printare = 20% * 100.000 = 20.000 lei

Total cheltuieli cu amortizarea:
Spaţii de cazare = 45.000 + 62.500 + 300.000 = 407.500
Cantină = 18.000 + 67.500 + 80.000 = 165.500 lei
Centru de printare = 9.000 + 20.000 + 20.000 = 49.000 lei
b) Repartizarea cheltuielilor pe sectoare de activitate
Cheltuieli Cazare Cantină Printare TOTAL
Materii prime şi 19.096 1.081.638 1.034.984 2.135.718
consumabile
Cheltuieli de 247.080 529.320 64.860 841.260
personal
Impozite si taxe 8.400 191.200 184.000 383.600
Alte cheltuieli 179.480 277.060 130.920 587.460
Cheltuieli cu 407.500 165.500 49.000 622.000
amortizarea
Total cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038
c) Calculul rezultatelor analitice pe sectoare de activitate

Elemente Cazare Cantină Printare TOTAL
Venituri 625.200 2.096.000 1.850.000 4.571.200
Cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038
Rezultate - 236.356 - 148.718 386.236 1.162
analitice
Rezultatele analitice calculate pe sectoare de activitate au scos în evidenţă faptul că doar

centrul de printare se poate autofinanţa. Din prestările de servicii de cazare şi din vânzările
realizate la cantină instituţia de învăţământ înregistrează pierdere, ele neputându-se
autofinanţa independent. Profitul obţinut la centru de printare ajută la acoperirea pierderilor
înregistrate la spaţiile de cazare şi cantină. Se impune luarea unor măsuri eficiente pentru
obţinerea de profit şi la serviciile de cazare şi cantină, astfel încât acestea să se poată
autofinanţa independent.
Aplicația 15
Viza „Bun de plată” semnifică faptul că:

 bunurile furnizate au fost recepționate, cu specificarea datei şi a locului primirii;
 lucrările au fost executate şi serviciile prestate;
164
 bunurile furnizate au fost înregistrate în gestiune şi în contabilitate, cu specificarea

gestiunii şi a notei contabile de înregistrare;
 alte condiții prevăzute de lege sunt îndeplinite.
Aplicația 16
Cheltuieli curente de funcționare de natură administrativă:

 cheltuieli de deplasare;
 cheltuieli de protocol;
 cheltuieli de întreținere şi gospodărie (încălzit, iluminat, apa, canal, salubritate, posta,
telefon, radio, furnituri de birou etc.);
 cheltuieli cu asigurările;
 cheltuieli cu chiriile;
 cheltuieli cu abonamentele la reviste, buletine lunare etc.
Aplicația 17
Calculul costului cursului de chimie fizică şi al cursului de chimie organică
i. Stabilirea obiectul de calculaţie al costului: tipul de curs: chimie organică şi chimie fizică
ii. Identificarea şi calculul cheltuielilor directe pe obiecte de calculaţie a costurilor
Cheltuieli directe/Obiect de Chimie organică Chimie fizică
calculaţie
Costul manualelor 3.000 lei 1.400 lei
6 clase*20 elevi/clasă * 4 clase * 25 elevi/clasă *
25 lei/manual 14 lei/manual
Cheltuieli cu salariile 8.640 lei 12.960 lei
6 clase* 36 ore/clasă 6 clase* 54 ore/clasă *40
*40 lei/oră lei/oră
Cheltuieli privind contribuţiile 2.592 lei 3.888
sociale ale instituţiei 30% * 8.640 lei 30% * 12.960 lei
Total cheltuieli directe 14.232 17.248
iii. Identificarea şi repartizarea cheltuielilor indirecte

Cheltuieli indirecte: Cheltuielile cu chiria = 9 luni * 2.000 lei/lună = 18.000 lei
a) Baza de repartizare: ????
Varianta 1) numărul de ore
165
Varianta 2) numărul de elevi

Varianta 3) cheltuielile directe
Obiect de calculaţie/Baza de Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3
repartizare Nr. de ore Nr de elevi Ch. directe
Cursul de chimie fizică 36 ore 120 elevi 14.232 lei
Cursul de chimie organică 54 ore 100 elevi 17.248 lei
Total bază de repartizare 90 ore 220 elevi 31.480 lei
b) Calculul coeficientului de repartizare

Ch Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3
Ks  n r
Nr. de ore Nr de elevi Ch. directe
bj
j 1
Valoarea coeficientului 200 lei/oră 81,8182 lei/elev 0,5718

18.000 lei/ 31.480 lei
Mod de calcul 18.000 lei/90 ore 18.000 lei / 220 elevi
c) Calculul cheltuielilor indirecte pe obiecte de calculaţie

Obiect de calculaţie/Baza de Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3
repartizare Nr. de ore Nr de elevi Ch. directe
Cursul de chimie fizică 7.200 lei 9.818 lei 8.138 lei
36 ore * 200 120 elevi * 81,8182 14.232 lei *
lei/oră lei/elev 0,5718
Cursul de chimie organică 10.800 lei 8.182 lei 9.862 lei
54 ore * 200 100 elevi * 81,8182 17.248 lei *
lei/oră lei/elev 0,5718
Total cheltuieli indirecte cu 18.000 lei 18.000 lei 18.000 lei
chiria
iv) Calculul costului pe obiecte de calculaţie

Varianta 1: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: nr de ore de curs/disciplină
Tipuri de cheltuieli/Variante Curs de chimie Curs de chimie Total
fizică organică
Cheltuieli directe 14.232 lei 17.248 lei 31.480 lei
Cheltuieli indirecte repartizate 7.200 lei 10.800 lei 18.000 lei
raţional
Cost / disciplină 21.432 lei 28.040 lei 49.480 lei
Cost / elev 178,6 lei/elev 280,4 lei/elev 224,91 lei/elev
21.432 lei/120 28.040 lei/100 49.480 lei/220

elevi elevi elevi
166
Varianta 2: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: nr de elevi

fizică organică
raţional
24.050 lei/120 25.430 lei/100 49.480 lei/220

elevi elevi elevi
Varianta 3: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: cheltuieli directe

fizică organică
raţional
22.370 lei/120 27.110 lei/100 49.480 lei/220

elevi elevi elevi
Aplicația 18
Societatea Alfa efectueaza de-a lungul a patru luni urmatoarele cheltuieli:
2010 2011 2012 2013

Număr de elevi 4000 5000 6000 7000
Cheltuieli cu manualele 32000 40000 48000 56000
Cheltuieli cu chiria 50000 50000 50000 50000
Cheltuieli unitare cu manualele (lei/elev) 8 8 8 8
Cheltuieli unitare cu chiria (lei/elev) 12,5 10 8,33 7,14
Să se reprezinte grafic cheltuielile cu manualele si cheltuielile cu chiria pe total si pe
unitate.
167
168
Aplicația 19
Costul de achiziţie = preţul de cumpărare + cheltuielile de transport + TVA = 54.560 lei
Aplicația 20
In cazul în care stocurile sunt fungibile, la ieșirea din gestiune acestea se evaluează și
înregistrează în contabilitate prin aplicarea uneia din următoarele metode:
a) metoda primul intrat - primul ieșit - FIFO
b) metoda ultimul intrat - primul ieșit – LIFO
c) metoda costului mediu ponderat – CMP :
c1) calculat la sfârşitul lunii
c2) calculat după fiecare intrare
Metoda FIFO presupune că primele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se
consumă sau se vând primele şi, prin urmare, elementele care rămân în stoc la sfârşitul
perioadei sunt cele care au fost cumpărate sau produse cel mai recent.
Metoda LIFO presupune că ultimele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se
consumă sau se vând primele şi, prin urmare, elementele care rămân în stoc la sfârşitul
perioadei sunt cele care au fost cumpărate sau produse cel mai târziu.
Metoda CMP calculează costul fiecărui element pe baza mediei ponderate a costurilor
elementelor similare aflate în stoc la începutul perioadei şi a costului elementelor similare
produse sau cumpărate în timpul perioadei. Media poate fi calculată la sfârşitul perioadei sau
după fiecare intrare, în funcţie de circumstanţele în care se găseşte entitatea.
a) FIFO
169
Fişa de stoc
Intrări Ieşiri Stoc
Data
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 1500
14.VII 3.000 6 18000 300 5 1500
3.000 6 18000
16.VII 300 5 1500 800 6 4800
2.200 6 13200
21.VII 2.000 7 14000 800 6 4800
2.000 7 14000
22.VII 800 6 4800 300 7 2100
1.700 7 11900
25.VII 1.000 8 8.000 300 7 2100
1.000 8 8.000
27.VII 300 7 2100 800 8 6400
200 8 1600
30.VII 6.200 38600 800 8 6400
b) LIFO
Fişa de stoc
Data
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 1500
14.VII 3.000 6 18000 300 5 1500
3.000 6 18000
16.VII 2.500 6 15000 300 5 1500
500 6 3000
21.VII 2.000 7 14000 300 5 1500
500 6 3000
2.000 7 14000
22.VII 2.000 7 14000 300 5 1500
500 6 3000
25.VII 1.000 8 8000 300 5 1500
1.000 8 8000
27.VII 500 8 4000 300 5 1500
500 8 4000
30.VII 6.200 39500 300 5 1500
500 8 4000
c) CMP după fiecare intrare

Fişa de stoc
Data Intrări Ieşiri Stoc
170

1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 15.0
14.VII 3.000 6 18000 3.300 5,9091 19500
16.VII 2.500 5,9091 14.773 800 5,9091 4727
21.VII 2.000 7 14000 2.800 6,6883 18727
22.VII 2.500 6,6883 16.721 300 6,6883 2006
25.VII 1.000 8 8000 1.300 7,6973 10006
27.VII 500 7,6973 3849 800 7,6973 6157
30.VII 6.200 38.842 800 7,6973 6157
300  5  3.000  6
CMP14.VII =  5,9091 lei /sac
300  3000
800  5,9091  2.000  7

CMP21.VII=  6,6883 lei /sa
800  2000
300  6,6883  1.000  8

CMP25.VII=  7,6973 lei /buc
300  1.000
d) CMP la sfârşitul lunii

Fişa de stoc
Data
1.VII 1.000 50 50.000
8.VII 700 300
14.VII 3.000 6 18000 3.300
16.VII 2.500 800
21.VII 2.000 7 14000 2.800
22.VII 2.500 300
25.VII 1.000 8 8000 1.300
27.VII 500 800
30.VII 6.200 6,4286 398.571 800 6,4286 51.429
1.000  50  3.000  60  2.000  70  1.000  80

CMP14.VII =  64,2857 lei /sac
1.000  3000  2.000  1.000
171
Aplicația 21
Pe baza informaţiilor prezentate se determină valoarea actuală netă şi rata internă de

rentabilitate pentru cele două proiecte:
50.000 50.000 50.000
VAN A = - 100.000 + 50.000 + + + =58.493 um
1  0.1 (1  0.1) 2 (1  0.1) 3 (1  0.1) 4
50.000 50.000 50.000 50.000

0 = - 100.000 + + + + => r A = 34,9%
1 r (1  r ) 2
(1  r ) 3 (1  r )
4
25.000 5.000 150.000

VAN B = - 100.000 + 50.000 + + + =72.324 um
1  0.1 (1  0.1) 2 (1  0.1) 3 (1  0.1) 4
50.000 25.000 5.000 150.000

0 = - 100.000+ + + + => r B = 27,6%
1 r (1  r ) 2
(1  r ) 3 (1  r )
4
Ambele proiecte au o VAN şi o rată internă de rentabilitate mai mare decât zero, iar
instituţia ar trebui să aleagă ambele proiecte deoarece ele vor conduce la creşterea rezultatului.
Proiectul A are o rată internă de rentabilitate mai mare decât proiectul B, însă o valoare actuală
netă mai mică decât proiectul B. Întrucât durata ambelor proiecte este aceeaşi, se pune
problema alegerii între indicatorul cel mai pertinent: valoare actuală netă sau rata internă de
rentabilitate.
Aplicația 22
Metoda cost-volum-profit (CVP) reprezintă un instrument foarte util în analiza

performanţei întreprinderii prin stabilirea pragului de rentabilitate, analiza vulnerabilităţii
întreprinderii la factorii de risc care o înconjoară şi analiza de senzitivitate utilă în luarea
deciziilor. Metoda CVP presupune separarea cheltuielilor întreprinderii în cheltuieli variabile şi
cheltuieli fixe totale. Marja asupra costurilor variabile reprezintă diferenţa dintre cifra de
afaceri şi cheltuielile variabile. Principiul constă în afectarea tuturor cheltuielile variabile
diferitelor produse pentru a obţine costul său variabil şi regruparea tuturor cheltuielilor fixe
indiferent de apartenenţa unora la un anumit produs.
Metoda CVP permite calculul pragului de rentabilitate. Pragul de rentabilitate poate fi
exprimat cantitativ şi valoric. Din punct de vedere cantitativ, pragul de rentabilitate reprezintă
172
cantitatea pe care întreprinderea trebuie să o producă şi să o vândă pentru a nu obţine nici

profit, nici pierdere. Din punct de vedere valoric, pragul de rentabilitate reprezintă cifra de
afaceri pentru care întreprinderea nu înregistrează nici profit, nici pierdere.
Cantitativ, pragul de rentabilitate este raportul dintre cheltuielile fixe şi marja asupra
costului variabil unitar:
CF
QPR 
MCVu
unde: QPR – pragul de rentabilitate, exprimat cantitativ;

CF – cheltuielile fixe;
MCV u - marja asupra costului variabil unitar = Preţul de vânzare unitar – Costul
variabil unitar
Cheltuielile fixe = 3.000 + 5.000 + 1.000 = 9.000
Preţul de vânzare unitar = 10 lei
Costul variabil unitar = 1 leu
MCV u = 10 – 1 = 9
9.000
QPR  = 1.000 bilete
9
Anexa 2. Răspunsuri la aplicațiile din Unitatea 4
Aplicația 23
Deși reglementările legale fixează limita superioară a numărului de elevi în clasele mici
ceva mai jos, în această situație ar trebui procedat la o solicitare către Inspectoratul Școlar de
care aparține această școală pentru obținerea unor dispense. Se pot realiza astfel 3 clase cu 31
de elevi și 2 clase cu 32 de elevi. După cum s-a demonstrat mai sus este posibil ca existența a
cinci profesori (învățători) cu experiență să mențină standardele ridicate și să performeze mult
mai bine decât apelarea la un suplinitor pentru o eventuală a șasea clasă constituită pentru cei
157 elevi. De asemenea cu această abordare s-ar avea în vedere și faptul că printr-un eventual
abandon numărul de elevi per clasă ar ajunge sub nivelul de 30.
173
Aplicația 24
Informația preliminară furnizată în această aplicație este reală. Practic la școala unde
sunt înscriși 199 de elevi în clasa pregătitoare în urma recensământului zonal (pentru spațiul
arondat școlii respective) numărul de copii disponibili nu depășea nivelul de 100. Faptul că în
final au fost acceptați aproape dublu înseamnă că părinții respectivi au luat în considerare
reputația foarte bună pe care această școală o are și au reușit obținerea unei vize de reședințe
(sau alte proceduri asemănătoare) în vederea obținerii dreptului de a-și înscrie copilul la școala
dorită. Ca o paranteză în unele din țările vestice prețul caselor în zona școlilor considerate
foarte bune poate să fie și cu 80% mai ridicat comparativ cu o casă având aceleași caracteristici
și din proximitate însă care este arondată unei școli considerată (percepută) a fi inferioară. Din
punct de vedere al managementului la nivelul ISMB probabil ar trebui luată în considerare
comasarea celor două unități școlare chiar dacă e posibil ca o școala considerată excelentă prin
comasarea cu una considerată mediocră să ajungă la un nivel bun (și nu foarte bun cum
probabil s-ar dori de către cei care ar putea să ia această decizie). Evident că o școală cu
personalitate juridică mai puțin înseamnă și un director (și câțiva adjuncți) mai puțin și uneori
elemente de acest tip pot să amâne decizia de comasare. La fel de adevărat este că și
comasarea fără o amestecare efectivă (eventual fixarea ciclului primar la unul dintre sedii și a
celui gimnazial la celalalt) nu ajută și în mentalul colectiv clasele organizate la școala care
înainte era percepută ca mai slabă vor fi considerate ca atare și părinții vor încerca din răsputeri
să le evite. Aceasta însă ne duce la oferirea unei informații suplimentare cu titlul de exemplu
de bun management. În anul anterior școala care acum are 199 elevi înscriși la clasa
pregătitoare a avut 180 elevi (mai mult decât dublu față de cifra de 75 elevi/ 3 clase rezultată în
urma micro-recensământului zonal). Școala însă avea doar 3 săli de clasă organizate pentru
acest tip de învățământ. Programul de lucru este în trei schimburi (de la 8:00, de la 11:00 și de
la 14:00) cu ore de care durează 40 de minute. În clasa a IV-a în acel an au existat 5 clase
(formațiuni de studiu) care au absolvit. Cum credeți ca a procedat managerul școlii? A reușit să
convingă o doamnă profesor care avea clasa a IV-a să preia și o clasă pregătitoare și practic timp
de un an de zile să meargă în paralel (decât să riște aducerea unui suplinitor cu performanțe
anterioare mai puțin măsurabile). Pentru că și profesorii (învățătorii) erau percepuți ca a fi la
diverse niveluri a existat o presiune destul de mare din partea părinților pentru două nume. În
aceste condiții s-a stabilit ca respectivele persoane să învețe în schimbul al doilea (cu începere
de la ora 11 și finalizare la ora 14). În mod natural o parte din presiune a dispărut pentru că ora
de start de la 8:00 este mult mai comodă pentru părinții care lucrează.
174

Suport de Curs - Management - Financiar Școlar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs - Management - Financiar Școlar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Instrumente Structurale

Fondul Social European Ministerul Dezvoltării Regionale 2007-2013

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

3.1.4 Rolul Primăriei ....................................................................................................... 93

ANEXA 1. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 3 ............................... 161

Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală ............................................. 33

Figura 8: Modelul K. Andrews .................................................................................................... 82

Prezentul curs își propune să creeze condiții de ameliorare a managementului financiar

1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE

C1 Proiectarea strategică a activităţii unităţii de învăţământ;

1.3 OBIECTIVELE CURSULUI

O1. Să realizeze diagnoza unității de învățământ, aplicând metode, tehnici și instrumente

O5. Să integreze proiecte europene, parteneriate cu asociații sau fundații, închirierea de

1.4 STRUCTURA CURSULUI

2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE

2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI

Comportamentul instituţiilor şi al decidenților, în general, în domeniul deciziilor

Orice răspuns va porni de la precizarea scopurilor instituţionale şi a intereselor

2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei

Percepțiile, opiniile, credințele și idealurile diferiților actori sociali în raport cu școala

2.1.1.1 Analiza factorilor ce au condus reformele din domeniul

2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio-economice

Abordarea unor fenomene sociale cum ar fi sărăcia (excluziunea socială), şomajul,

2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor

În ultimii 30 de ani, în multe ţări europene pot fi exemplificate măsuri de descentralizare

Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării

2.1.2.1 Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor

2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului

2.1.3.1 Conceptul de capital social

context de riscuri suplimentare. Semnalizarea produsă pe piaţa muncii de simbolurile culturale

economice, administraţiei locale privind procesele educaţionale;

2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA

Microeconomia analizează comportamentul de piaţă al consumatorului (individul) şi al

2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice

2.2.1.1 Resursele şi decizia

2.2.1.2 Obiectivele instituţiilor şi organizaţiilor educaţionale şi

2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau

a) primul, că investiţia în resursele umane, prioritară faţă de investiţia în echipamente,

2.2.1.3.1 Consecinţe administrative

2.2.1.3.1.1 Filosofia investiţională este în scopul general al bugetelor şi în structura

Bugetele cu care operează guvernul, administraţia locală şi instituţiile publice servesc

cultura administrativă. Ţările care au suferit tranziţia de la un sistem de planificare centralizat la

2.2.1.3.1.2 Investiţii de capital şi surse de venit

2.2.1.3.1.3 Libertatea decizională

Libertatea decizională privind bugetul se înscrie într-un continuum, de la constrângere şi

2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de

2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind

2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului şi

Regula lui Markowitz (1991), privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor,

2.2.2.2 Principiile finanţării învăţământului

Pentru sistemul american: în ciuda diversităţii sistemelor de finanţare a învăţământului public

În continuare, propunem o prezentare sintetică a principiilor finanțării învățământului.

h. formulele de finanţare din educaţie trebuie să producă alocaţiii echitabile

iii. furnizarea de şanse elevilor atât pentru activităţi curriculare, cât şi

d. Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor şi

g. Principiul utilităţii, după care orice acţiune care conduce în general la

2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învăţământ

Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale

Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală

Proprietăţi Poziţia Indicatori privind Caracterizarea Calitatea sistemelor

Indicatori cantitativi Existenţa Calitatea informaţiei

Utilitatea pentru acestui tablou sintetic rezidă în posibilitatea orientării percepţiei şi

2.2.2.4 Aspectul pragmatic al analizei culturii organizaţionale în