EFECTELE EVALURII N TREI TIMPI ASUPRA DEZVOLTRII COGNITIVE A

PRECOLARILOR

Profesor: Robu Liliana

Grdinia cu P.P. nr. 19 Boboceii
Braov

INTRODUCERE

n epoca postmodern, psihologia i tiinele educaiei i-au ndreptat atenia tot mai mult
asupra vrstei copilriei valorificnd datele cercetrilor pedagogice i psihologice i au sugerat
teme noi de cercetare tiinific pentru a veni n sprijinul practicii educative.Vrsta precolar
este considerat, pe drept cuvnt, perioada exploziei intelectuale, afective i morale, copiii avnd
o bogat fantezie, imaginaie i o dorin puternic de cunoatere i micare. Semnificaia
copilriei, a potenialul psihofizic pe care-l conine au reinut atenia oamenilor de tiin care au
propus i testat modaliti de intervenie pedagogic pentru a veni n sprijinul dezvoltrii
copilului. Pe de alt parte, practica a fcut i ea unele eforturi n acest domeniu, organiznd
instituii, iniiind experimente, oferind unele recomandri, aplicnd unele msuri i cutnd s
ofere copilriei condiii ct mai prielnice de dezvoltare. nvmntul precolar se prezint ca cea
mai larg, modern i adecvat msur n serviciul copilului n vederea pregtirii lui pentru
coal i a valorificrii potenialului biopsihic de care dispune fiina uman. Chiar i organizarea
acestuia (de la 3-4 ani pn la 6-7 ani), particular sau de stat, cu program prelungit sau normal,
cu o dotare mai bogat sau mai modest constituie dovezi clare ale interesului pentru aceast
perioad de vrst. Acest ciclu reprezint piatra de temelie, premisa dezvoltrii ulterioare, baza
de la care se pornete n construirea personalitii fiecrui individ. Progresele tiinelor educaiei,
ale biologiei, ale fiziologiei, ale sociologiei, ale psihologiei au adus, n ultimul deceniu, dovezi
substaniale n sprijinul acordrii unei atenii speciale acestei perioade de dezvoltare a omului.
Reforma nvmntului iniiat n Romnia, ulterior revoluiei, aduce transformri la
nivel structural i funcional asupra sistemului de nvmnt, att n asigurarea continuitii
dintre treptele de nvmnt, ct i prin conceperea coninuturilor inter-, pluri- i
transdisciplinare. Strategia reformei nvmntului romnesc se orienteaz dup principii
democratice prin egalizarea anselor de acces n cadrul colii, prin individualizarea procesului
instructiv-educativ, avnd un caracter deschis al sistemului de tranziie, att pe vertical (innd
cont de particularitile de vrst), ct i pe orizontal (innd cont de particularitile
individuale).
Societatea romneasc n tranziie a impus schimbri legislative, legea nvmntului
rspunznd reglementrilor privind organizarea i funcionarea sistemului naional de
nvmnt. O atenie deosebit i s-a acordat primei verigi a acestuia, nvmntul precolar,
prevederile legii aducnd elemente noi, importante pentru perspectiva colii romneti n primul
rnd prin stabilirea locului i dimensiunilor nvmntului precolar, prin asigurarea
continuitii dintre grdini i nvmntul primar.
nvmntul precolar romnesc, actual, trebuie s ofere cadrul prielnic dezvoltrii
personalitii fiecrui copil, s creeze condiiile integrrii sale n activitatea viitoare de tip colar,
s-i asigure libertatea de gndire, de aciune, de manifestare potrivit dorinelor i trebuinelor sale
ntr-o colectivitate care rspunde cerinelor de sprijinire a familiei din punct de vedere social,
deopotriv cu valorificarea resurselor umane creative n desfurarea activitilor instructiv-
educative din grdini. n consecin, n nvmntul precolar, copilul trebuie s se dezvolte n
planul socializrii, prin dezvoltarea socio-afectiv i a cunoaterii de sine, s i nsueasc unele
deprinderi de autoservire i s-i consolideze unele deprinderi psiho-motorii, s posede unele
achiziii cognitive, unele capaciti i deprinderi intelectuale, s-i dezvolte limbajul ca baz de
formare a unor deprinderi de comunicare verbal.
Avnd n vedere aceste scopuri, reforma pedagogic a direcionat curriculum-ul pentru
grdiniele de copii n stabilirea unor structuri de obiective pentru ceea ce este esenial n
educaia copiilor i necesar n orientarea practicii educative, n selecionarea ariilor de coninut
prin care se pot realiza respectivele obiective, n stabilirea riguroas a modalitilor, tehnicilor i
structurilor de evaluare a evoluiei copiilor sub aspectele: socializrii, limbajului, cognitiv, al
deprinderilor de autoservire i psiho-motorii i nu n ultimul rnd n stabilirea unor modaliti de
coordonare eficient a activitii educative din grdini cu cele ntreprinse de familie i coal.
n condiiile n care dinamica mediului socio-cultural contemporan provoac transformri i
modificri continue n structurile biopsihice ale copilului, educatorul trebuie s operaionalizeze
demersul didactic, lund ca punct de plecare i reglare profilul actual, real, concret al copilului i
nu pe cel descris teoretic n manualul de psihologie. Procesul instructiv-educativ se desfoar n
contextul n care copilul este supus i unor stimulri din mass media, a calculatorului care
solicit dezvoltarea inteligenei. Cercettorii apreciaz c este vorba despre o adevrat
agresiune a factorului inteligen asupra copilului. Acest ritm accelerat de maturizare
favorizeaz formarea competenelor specifice propuse de mediul instituionalizat al grdiniei i
formarea copilului pentru instruirea continu i educaia permanent. Realizarea acestei finaliti
depinde de anticiparea eficient a demersului didactic, care trebuie s capete un caracter ct mai
riguros i raional prin: determinarea precis a obiectivelor instruirii; organizarea coninuturilor
n concordan cu principalele tendine ale tiinei i tehnicii, dar i cu logica didactic; stabilirea
strategiilor de predare-nvare n raport cu obiectivele propuse i coninuturile selectate;
perfecionarea actului de evaluare a rezultatelor copiilor dar i a demersului didactic desfurat.
n condiiile n care evaluarea este o component esenial a procesului de nvmnt, n
general, i a procesului didactic, n special, ea interacioneaz cu celelalte componente (predarea
i nvarea), deci nu este o etap supraadugat sau suprapus procesului de nvmnt, ci este
un act integrat activitii pedagogice.
Didactica contemporan i experiena colar demonstreaz c actul de evaluare este
eficient i i poate realiza funciile n condiiile n care se integreaz profund i organic n
demersul didactic. n prezent se desfoar o serie de confruntri de idei i experiene pentru
gsirea celor mai eficiente modaliti de integrare a actelor evaluative n procesul didactic.
Experiena personal, refleciile mele favorizate de observarea activitilor didactice desfurate
cu precolarii arat c la nceputul anului colar, n primele dou sptmni acordate evalurii
iniiale, apar greuti n ceea ce privete criteriile sau itemii dup care se face evaluarea. De
multe ori acest tip de evaluare se face la ntmplare i de aceea cadrele didactice se vor confrunta
cu anumite greuti: nu tiu care sunt cele mai eficiente modaliti de predare-nvare ale noului
coninut i nici dac este necesar un program de recuperare.
n al doilea rnd, instrumentele evalurii continue fiele de lucru nu mai sunt suficiente. Este
necesar s utilizm o gam mai variat de modaliti de evaluare: fie de observaie, liste de
control, chestionare, fie individuale de lucru, activiti practice, de asemenea trebuie realizat o
eviden a rezultatelor copiilor. n acest fel obiectivele demersului nostru didactic se transform
treptat n comportamente observabile i msurabile, comportamente care constituie pentru noi
barometrul ce indic n ce msur strategiile i mijloacele utilizate au fost adecvate la obiective,
coninuturi, posibilitile copiilor i timpul acordat.
Dac ntreaga noastr activitate educaional o vom proiecta i desfura de pe principiile
unei astfel de concepii pedagogice, evoluia i progresul copiilor sunt mai sigure. Orice copil,
care poate realiza i rezolva sarcinile de nvare la care este solicitat se dezvolt din punct de
vedere intelectual, i formeaz o imagine de sine pozitiv, care l mobilizeaz i susine
energetic i l motiveaz n procesul instruirii i evalurii. Deci, prin evaluare, l nvm pe copil
s cunoasc, s se cunoasc, s se autoevalueze n vederea autodepirii. Acest obiectiv este
condiionat de cunoaterea i nelegerea de ctre copii a criteriilor de apreciere cu care vor opera
n evaluarea lucrrilor i rezultatelor proprii sau ale colegilor.
Evaluarea final nu se face nici ea la ntmplare ci prin respectarea anumitor condiii. De
asemenea la evaluarea final nu se vor obine rezultatele dorite dac evaluarea iniial i
evaluarea continu nu au fost realizate eficient i corect.
Aadar, utilizarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor evalurii n trei timpi este
important i necesar n orice tip de activitate, deci i n activitatea matematic, mai ales
datorit faptului c acest tip de activitate contribuie n mod hotrtor la dezvoltarea intelectual a
precolarilor. Desigur activitatea de evaluare trebuie s se mbine cu activitatea de predare i cu
activitatea de nvare.
Pentru a depi greutile ntmpinate n realizarea evalurii i pentru a verifica ct de util
este modelul evalurii n trei timpi pentru dezvoltarea intelectual general a copiilor i
dezvoltarea personalitii, pentru conexiunea invers n procesul instructiv-educativ i pentru
msurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivaiei de nvare sau reglarea
procesului instructiv-educativ i autoevaluare, mi-am propus tratarea acestei teme.
Am ales matematica pentru c aceasta este o veche pasiune de-a mea i pentru c ea se
dovedete a fi un element de baz n cultura omului modern, cerinele crescnde ale societii
obligndu-l pe viitorul adult s posede o bun pregtire matematic, indiferent de domeniul de
activitate ales. nvarea contient, aplicat a matematicii o consider drept un factor de
nenlocuit n dezvoltarea ulterioar a personalitii umane.
 I. PARTEA EXPERIMENTAL

1. DESIGNUL EXPERIMENTAL

Ca parte component a sistemului de nvmnt, forma instituionalizat a educaiei

precolare, grdinia, urmrete prin toate activitile pe care le desfoar dezvoltarea copilului,
pregtirea lui pentru activitatea colar. Activitatea intens desfurat n grdini, trebuie
mbinat cu preocuparea familiei pentru acelai scop comun, de aceea ntre grdini i familie
trebuie s existe o permanent comunicare i conexiune invers.
Parte component a procesului dirijat al dezvoltrii copilului, educaia intelectual n
instituiile precolare are o mare greutate specific pentru c asigur deschiderea ctre cunotine
i ofer posibilitatea real a primilor pai n procesul de dezvoltare i integrare. Grdinia
folosete n munca de educare a copiilor o serie de mijloace educative, ponderea principal
avnd-o acelea ce corespund specificului psihologic al copiilor, adic jocul i nvarea, primul
predominant fr echivoc, al doilea fiind un atribut de nenlturat al primului. nvarea n
grdini capt un sens din ce n ce mai larg, fiind ndreptat nu numai spre acumularea de
cunotine, ci conceput ca o activitate strns legat de latura psiho-social a copilului,
sprijinindu-se pe structura concret a gndirii acestuia. n grdini se realizeaz nvarea
spontan, dar i cea dirijat, mai ales prin coninutul activitilor obligatrii, adic pe calea acelor
modaliti care anun i pregtete copilul pentru trecerea treptat de la activitatea de joc la
activitatea colar. Cu obiective diferite n funcie de coninutul lor, pe grupe de vrst,
activitile dirijate reprezint un ansamblu de ci, care armonizate cu logica procesului de
gndire, trebuie s asigure ceea ce rezumm ca fiind procesul educaiei intelectuale din grdini.
Un rol deosebit n dezvoltarea intelectual a precolarilor l are activitatea matematic.
Prin ea se realizeaz majoritatea obiectivelor educaiei intelectuale la vrsta precolar.
Activitile matematice conduc la formarea unor deprinderi intelectuale cum ar fi: a asculta cu
atenie, a aciona direct n baza unor cerine, a rspunde la ntrebri, a urmri aciunea celorlali,
a formula ntrebri. La grdini activitatea matematic vizeaz i formarea unor suite de abiliti
ce favorizeaz structuri perceptiv-motrice specifice conceptelor matematice. Ele sunt rezultatul
dezvotrii bazei de cunotine i al familiarizrii cu forme ale gndirii matematice, logice,
decurgnd din aciunea concret care declaneaz actul intelectual. Dobndirea cunotinelor
despre cantitate, exersarea gndirii logice, familiarizarea cu numerele naturale au o importan
deosebit n dezvoltarea intelectual a copiilor, sarcina de baz n pregtirea precolarilor pentru
nvarea n coal. Operaiile gndirii (analiza, sinteza, comparaia etc.), ca i nsuirile ei
(flexibilitate,fluiditate, elaborare, originalitate) se exerseaz intens i sistematic datorit
activitii permanente i variate desfurate de copii. Activitile matematice nu contribuie doar
la dezvoltarea gndirii, ci i la formarea optim a memoriei, imaginaiei i limbajului, ca
elemente cheie ale intelectului uman. Caracterul formativ-creativ al demersului didactic l poate
ajuta pe precolar s gndeasc, s neleag, s ia decizii, s acioneze. Astfel, copiii sunt
obinuii s gndeasc n mod independent, s se orienteze ntr-o situaie nou, s sesizeze
problema i s identifice metoda adcevat de a o soluiona. Deoarece abilitile matematice nu se
pot dezvolta dect ntr-un climat educativ, formativ, la grupa mare este necesar s se acorde o
pondere important att predrii i nvrii, ct i evalurii. Pentru activitile matematice
evaluarea vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice,
precum i comportamentul i atitudinile dobndite de precolari n procesul instructiv-edcativ. Se
realizeaz astfel o cunoatere obiectiv a performanelor copiilor, ceea ce permite luarea la timp
a unor msuri de prevenire, ameliorare, nlturare a dificultilor n vederea asigurrii unui
progres rapid al fiecrui copil, la nivelul maxim al capacitii acestuia. Aadar evaluarea, ca i
component a activitii matematice, contribuie la dezvoltarea intelectual a precolarilor, fiind
necesare modaliti diferite de evaluare n fiecare activitate. Numai utiliznd optim i eficient
modaliti diferite de evaluare n activitile matematice se pot obine performane att n ceea ce
privete rezultatele copiilor la activitatea matematic, ct i n dezvoltarea lor intelectual
general.

1.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii

Ipoteza general

Dac modelul evalurii n trei timpi este utilizat corect i eficient n activitile
matematice, atunci precolarii vor obine progrese semnificative att n ceea ce privete
rezultatele colare, ct i n dezvoltarea lor intelectual.
 Ipoteze subordonate:

1. Dac este utilizat un program difereniat de recuperare pentru subiecii ce au obinut rezultate
slabe la matematic, n urma evalurii iniiale, atunci lacunele n nvare vor fi acoperite i
copiii vor nregistra progrese n asimilarea noilor cunotine.
2. Dac sunt utilizate modaliti adecvate de evaluare n cadrul activitilor matematice (program
difereniat de recuperare, fie individualizate n evaluarea rezultatelor subiecilor, fie de
observare a comportamentului subiecilor, interevaluarea, autoevaluarea), atunci copiii vor
nregistra progrese semnificative n activitatea desfurat.
3. Dac este asimilat i utilizat un limbaj matematic adecvat, atunci se nregistreaz i o
dezvoltare a limbajului general al copiilor.
4. Dac este utilizat corect i eficient modelul evalurii n trei timpi n cadrul activitilor
matematice, atunci se constat o cretere a reuitei colare, a aptitudinii copiilor de a percepe cu
exactitate configuraiile spaiale, de a la compara ntre ele.
5. Dac precolarii vor nregistra progrese n activitatea matematic, atunci se va nregistra i o
evoluie a activitii intelectuale a acestora.

Obiective:

- determinare nivelului de dezvoltare psihologic a precolarilor, relativ la nivelul de

inteligen, dezvoltarea limbajului, reuita colar,
- determinarea nivelului de pregtire iniial, pe parcurs i final la disciplina matematic a
subiecilor implicai n cercetare,
- nregistrarea, monitorizarea, compararea i interpretarea rezultatelor obinute de subiecii
grupului experimental i a celui de control la testul iniial, la testele formative i la testul
final,
- evidenierea progresului nregistrat de subiecii grupului experimental, la sfritul
experimentului,
- formarea unor abiliti matematice i a gndirii logice care s-l conduc pe copil la
rezolvarea unor probleme simple sau compuse,
- dezvoltarea capacitii de nelegere a conceptelor i a simbolurilor matematice,
 - formarea limbajului matematic adecvat aciunii directe cu mulimi, simboluri i operaii
simple cu numere naturale.

1.2. Variabilele cercetrii:

- variabila independent: - folosirea modelul evalurii n trei timpi n activitatea de predare-

nvare a matematicii
- variabile dependente: - performanele copiilor n activitatea matematic,
- progresul n dezvoltarea intelectual general.

1.3. Metode de cercetare folosite

a) Observaia psiho-pedagogic
b) Experimentul psihopedagogic
c) Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
d) Metoda testelor
1. Matricele progresive colorate RAVEN
2. Proba BENDER- SANTUCCI
3. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului

1.4. Descrierea loturilor

Cercetarea s-a efectuat timp de ase luni pe un numr de 60 de subieci precolari de la

Grdinia nr. 19 din Braov. Subiecii au fost selectai utilizndu-se modalitatea eantioanelor
clas, numite adesea loturi sau grupe. Aceast modalitate de lucru permite operarea cu grupuri de
copii considerate eantioane accidentale preexistente cercetrii, constituite dup criteriul vrstei.
Astfel am constituit un grup experimental i un grup de control, fiecare cu cte 30 de copii, cu
vrste cuprinse ntre 5+6 ani, toi precolari n dou grupe mari.
Mi-am propus operarea cu dou eantioane de subieci echivalente din punct de vedere al
capacitii medii. Am urmrit, pe de o parte, variaia variabilelor dependente n funcie de
variabilele independente (la grupul experimental), i, pe de alt parte, variaia variabilelor
dependente n condiiile n care nu intervin variabilele independente (la grupul de control).
 Raiunea metodologic pentru existena eantionului de control a fost aceea c la aceast
vrst, de 5+6 ani, apar transformri importante n planul psiho-fizic al dezvoltrii copiilor i
exista posibilitatea ca variaia variabilelor dependente de la eantionul experimental s nu se
datoreze cu certitudine factorului experimental. De aceea am introdus un eantion de control cu
un nivel al dezvoltrii cognitive comparabil cu cel al grupului experimental. La grupul de control
maniera de lucru va fi cea obinuit, neinfluenat de variabilele independente manipulate la
grupul experimental.
Menionez c planificarea temelor activitilor matematice a fost aceeai pentru ambele
eantioane.
1.5. Etapele cercetrii / Planul experimental

n urma stabilirii temei, a ipotezei, a obiectivelor cercetrii i a eantioanelor de copii, am

delimitat etapele desfurrii cercetrii.
A. Etapa preexperimental
B. Etapa experimental
C. Etapa postexperimental

A. Etapa preexperimental/ pretestul/ etapa cu caracter constatativ are rolul de a

stabili nivelul existent n momentul iniierii experimentului psiho-pedagogic, att la eantionul
experimental, ct i la cel de control. Pentru ambele categorii de eantioane, datele de start care
intereseaz cercettorul sunt nivelul general al grupului i compoziia sa intern, structura sa
valoric. Condiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie asigurarea
echivalenei ntre eantionul experimental i cel de control, a unor niveluri aproximativ egale,
astfel nct ele s poat fi considerate iniial comparabile sub toate aspectele. Eventual, nivelul
grupului experimental poate fi ceva mai sczut dect cel al grupului de control, pentru a putea fi
sesizate ct mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. Numai astfel vom
putea atribui diferenele dintre eantionul experimental i cel de control, nregistrate n postest i
retest, variabilei independente introduse.
 B. Etapa experimental
n depirea pragului dintre grdini i coal este esenial preocuparea pentru educaia
intelectual a precolarilor. Realizat i prin activitile matematice, educaia intelectual
acioneaz asupra gndirii copiilor, acetia fiind capabili de a analiza, sintetiza, compara i
generaliza, dovedind flexibilitate, mobilitate i logic n gndire. Dobndirea acestor
caracteristici devine posibil prin dezvoltarea limbajului intern i extern, a memoriei, dezvoltarea
ateniei, a voinei i a unei motivaii i conduite verbale adecvate.
Prin activitile matematice precolarii dobndesc cunotine, i formeaz priceperi i
deprinderi necesare viitorilor elevi ai clasei pregtitoare n nsuirea corect a conceptului de
numr natural, n compararea, compunerea i descompunerea numerelor naturale, n nelegerea
i efectuarea operaiilor de adunare i scdere i n folosirea n viaa zilnic a acestora.
Finalitile pe termen lung ale instruirii definesc scopul i obiectivele activitii matematice i
determin desfurarea aciunii educative. Astfel, activitatea va fi ncadrat ntr-un sistem pe
uniti de coninut, vor fi delimitate situaiile de nvare i sarcinile de lucru, vor fi utilizate
strategii adecvate sarcinii i se vor utiliza tehnici diferite de evaluare.
Pentru a demonstra necesitatea utilizrii adecvate a modelului evalurii n trei timpi n
activitile matematice i pentru a arta efectele pe care acesta l are asupra progresului
nregistrat de copii n nsuirea cunotinelor matematice, precum i n dezvoltarea intelectual
general, am utilizat acest model ca variabil independent n realizarea experimentului. Dac
transmiterea cunotinelor se va realiza n acelai mod la ambele grupe experimentale, temele
fiind aceleai, desfurarea activitii fiind aceeai, metodele, momentele, tehnicile de evaluare
vor fi diferite. Astfel, la grupul experimental s-au utilizat: programe de recuperare difereniate n
funcie de dificultile ntmpinate de copii; evaluarea individual; fie individualizate de lucru
n funcie de ritmul de lucru al precolarilor; fie de observaie pentru urmrirea
comportamentului copiilor; interevaluarea i autoevaluarea; la grupul de control s-a realizat o
evaluare frontal, fiele de lucru au fost aceleai pentru toi copiii, nu s-au realizat programe de
recuperare i nici nu s-a ncercat formarea capacitii de interevaluare i de autoevaluare.
Metodica activitii didactice la eantionul experimental a fost urmtoarea:
- probele de verificare a cunotinelor matematice a precolarilor din etapa
preexperimental au fost considerate ca probe ale evalurii iniiale i, pe baza rezultatelor
 obinute de copii, s-au ntocmit i realizat programe de recuperare pentru copiii ce nu au
atins standardul cerut,
- n cadrul fiecrei activiti desfurate s-a utilizat evaluarea individual a copiilor,
subliniindu-se de fiecare dat greelile fcute i ncercnd mpreun cu copiii remedierea
lor, pentru a nu fi repetate,
- pe parcursul activitilor s-au dat fie de lucru individualizate n funcie de ritmul de lucru
al copiilor, pentru a nu se crea dezordine n clas,
- treptat s-a ncercat a se pune bazele capacitii de interevaluare i autoevaluare, copilul
nsuindu-i astfel criteriile de evaluare, folosite iniial de educatoare.
Pe parcursul experimentului am administrat de asemenea probe de evaluare, identice pentru
ambele eantioane, n scopul verificrii gradului de asimilare i de nelegere a cunotinelor i
achiziiilor stabilite, valoarea variabilelor dependente i al adoptrii unor msuri ameliorative la
grupul experimental.
Rezultatele obinute n urma evalurii iniiale au fost raportate la urmtorul sistem de
evaluare: - peste 85% - reuit total proiectarea noului coninut,
- peste 60% - reuit parial proiectare program difereniat de recuperare,
- sub 60% - reproiectarea programului de nvare a unitii de coninut anterioare.

C. Etapa postexperimental

Etapa postexperimental a constat n aplicarea la sfritul experimentului, din nou, a

testului Raven color, a probei Bender Santucci i a probelor pentru cunoaterea vrstei
psihologice a limbajului, precum i a unor probe de evaluare final la matematic. Aceste probe
au fost identice pentru cele dou eantioane, cel experimental i cel de control, n urmtoarele
scopuri:
- relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de control n diferite faze
ale experimentului,
- compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eantioane,
- stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii n care eantionul
experimental s-a detaat de cel de control,
- stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
 2. REZULTATELE OBINUTE

2.1. Analiza i interpretarea datelor cercetrii

Rezultatele obinute de subiecii grupului experimental i de subiecii grupului de control la

Proba Bender Santucci, n pre-test i post-test.

Paired Samples Statisti cs

St d. Error
Mean N St d. Dev iation Mean
Pair b.s.in.gr.1 23,5667 30 3,5006 ,6391
1 b.s.f in.gr.1 28,6333 30 3,3165 ,6055
Pair b.s.in.gr.2 23,4667 30 3,4415 ,6283
2 b.s.f in.gr.2 26,9333 30 3,2582 ,5949

Paired Samples Correl ations

N Correlation Sig.
Pair 1 b.s.in.gr.1 & b.s.f in. gr.1 30 ,972 ,000
Pair 2 b.s.in.gr.2 & b.s.f in. gr.2 30 ,879 ,000

Paired Samples Test

Paired Diff erences

95% Confidence
Interv al of the
Std. Error Dif f erence
Mean Std. Dev iation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 b.s.in.gr.1 - b.s.f in.gr.1 -5,0667 ,8277 ,1511 -5,3757 -4,7576 -33,529 29 ,000
Pair 2 b.s.in.gr.2 - b.s.f in.gr.2 -3,4667 1,6554 ,3022 -4,0848 -2,8485 -11,470 29 ,000

Tab. 2.1. Comparaia performanelor n pre-test i post-test la Proba Bender-Santucci, pentru

grupul experimental i grupul de control, prin Testul T.
 40

30

20

b.s.in.gr.1
Mean

10 b.s.fin.gr.1
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

GRUP1

Fig. 2.1. Rezultatele obinute de subiecii grupului experimental n pre-test i post-test.

50

40

30

20

b.s.in.gr.2
Mean

10 b.s.fin.gr.2
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

GRUP2

Fig. 2.2. Grafic reprezentnd rezultatele obinute de subiecii grupului de control n pre-test i post-
test.
 Analiza statistic a permis identificarea unor diferene semnificative ntre punctele
obinute de subiecii grupului experimental, n aplicarea Probei Bender Santucci, ntre pre-test i
post-test (ntre reuita iniial i reuita final). Testul T pentru eantioane perechi t (29)= 33,52
pentru p<0,01 evideniaz acest lucru. Avem i o corelaie semnificativ pozitiv de 0,97 ce arat
c ierarhia subiecilor se menine, c majoritatea au reuit s nregistreze o cretere a punctajului
n faza final, fa de faza iniial (reuita este mult mai bun). Pregul de semnificaie este de
0,01 ceea ce afirm c exist o legtur ntre variabilele analizate. Subiecii grupului
experimental au trecut de la o reuit colar medie la o reuit colar medie bun spre foarte
bun.
Analiza statistic permite identificarea unor diferene semnificative i ntre punctele
obinute de subiecii grupului de control, n aplicarea Probei Bender Santucci, ntre pre-test i
post-test. Testul t pentru eantioane perechi t (29)= 11,47, pentru p <0,01 evideniaz acest lucru.
Aceast diferen obinut de subiecii grupului de control o putem pune pe seama maturizrii
copiilor, inndu-se seama de faptul c experimentul s-a desfurat pe o perioad de 6 luni n
care copiii au nregistrat o serie de transformri, din toate punctele de vedere.
Dar diferena obinut de subiecii grupului experimental, ntre pre-test i post-test este mai mare
dect diferena subiecilor din grupul de control, aceast diferen o putem atribui interveniei
factorilor experimentali. Pe parcursul desfurrii unui experiment subiecii sunt implicai n
procesul propriei lor evoluii, normale, naturale. n aceste condiii se poate ntmpla ca
diferenele dintre dou msurri repetate ale acelorai subieci s se datoreze maturrii ce a avut
loc pe parcursul experimentului, nu manipulrii experimentale. Dar existena grupului de control
i compararea rezultatelor obinute de grupul experimental i grupul de control evideniaz
diferena existent care se datoreaz manipulrii experimentale i nu fenomenului de maturare.
Aadar nu se poate vorbi de efectul de maturare ca eroare posibil n desfurarea
experimentului.
Se tie c funcia perceptiv motric a inteligenei (evideniat prin aplicarea Probei
Bender Santucci), adic aptitudinea subiecilor de a percepe cu exactitate configuraiile spaiale,
de a le compara ntre ele se poate forma numai prin intermediul implicrii aciunilor obiectuale,
care dezvolt motricitatea, micrile care implic braul, mna, coordonate de vedere i n astfel
de aciuni au fost implicai subiecii, de-a lungul experimentului, n activitatea matematic.
Reuita la aceast prob a fost condiionat de gradul de fuzionare, de integrare a factorului
spaial i a celui motric la nivelul structurii perceptiv motrice a spaiului. Particularitile funciei
vizual- motrice condiioneaz reuita n activitatea de citit- scris, de aceea Proba Bender Santucci
este utilizat mai ales n predicia reuitei n nsuirea citit- scrisului. Pe baza rezultatelor
obinute, putem sublinia c subiecii experimentului au nregistrat i vor nregistra progrese
importante dac vor fi utilizate n continuare modalitile diferite de evaluare n activitatea
copiilor.

Rezultatele obinute de subiecii grupului experimental i ai grupului de control n evaluarea

iniial i final n activitatea matematic.

Paired Samples Statistics

St d. Error
Mean N St d. Dev iation Mean
Pair media in.gr.1 8,9287 30 ,8382 ,1530
1 media f in.gr. 1 9,8927 30 ,1723 3,145E-02
Pair media in.gr.2 9,0787 30 ,8704 ,1589
2 media f in.gr. 2 8,9557 30 ,6604 ,1206

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair media in.gr.1 &
30 ,409 ,025
1 media f in.gr.1
Pair media in.gr.2 &
30 ,764 ,000
2 media f in.gr.2

Paired Samples Test

Paired Diff erences

95% Confidence
Interv al of the
Std. Error Diff erence
Mean Std. Dev iation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair media in.gr.1 -
-,9640 ,7837 ,1431 -1,2566 -,6714 -6,737 29 ,000
1 media fin.gr.1
Pair media in.gr.2 -
,1230 ,5621 ,1026 -8,69E-02 ,3329 1,199 29 ,240
2 media fin.gr.2
 Tab. 2.2. Comparaia performanelor n pre-test i post-test la activitatea matematic, pentru cele
dou grupuri (experimental i de control) prin Testul T.

10,5

10,0

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5
media in.gr.1
Mean

7,0 media fin.gr.1

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

GRUP1

Fig. 2.3. Media la matematic, n pre-test i n post-test, pentru subiecii grupului experimental.

10,5

10,0

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5
media in.gr.2
Mean

7,0 media fin.gr.2

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

GRUP2

Fig. 2.4. Media la matematic, n pre-test i post-test, la grupul de control.

Analiza statistic realizat a permis identificarea unor diferene semnificative ntre media
iniial i media final n activitatea matematic la subiecii grupului experimental. Pentru c
valoarea lui p= 0, o vom nota cu p< 0,01. Testul T pentru eantioane perechi t (29)= 6,73, pentru
p< 0,01 argumenteaz statistic aceast ipotez. Corelaia pozitiv 0,409 arat c ierarhia
subiecilor se pstreaz ntr-o oarecare proporie de la pre-test la post-test. Media cu semnul
minus, negativ, arat c media final la matematic a grupului experimental este mai mare dect
media iniial. Pragul de semnificaie al corelaiei este mic deci nu exist probabilitate de eroare
atunci cnd afirmm c ar exista o legtur ntre media iniial la matematic i media final, dar
la proba final rezultatele se mbuntesc mult.
Analiza statistic a rezultatelor obinute de subiecii grupului de control permite
evidenierea urmtoarelor concluzii:
- media cu semnul plus arat c media final la matematic la grupul de control este mai mic
dect media iniial, acest lucru putndu-se datora faptului c, odat ce au rmas cu lacune n
nvare i obiectivele activitii sunt tot mai dificile, subiecii asimileaz foarte greu noile
cunotine, oboseala se acumuleaz mult mai repede, iar subiecii nu mai dau randamentul vizat,
- corelaia este mare i ar putea fi explicat prin modificarea ierarhiei subiecilor, cei ce au
obinut medie mare n faza iniial au obinut o medie mai mic n faza final, iar cei care au avut
iniial o medie mai mic au obinut la evaluarea final o medie mai mare,
- t (29)= 1,19, pentru p< 0,2 argumenteaz statistic ipoteza c nu s-a produs o modificare n
creterea semnificativ a mediei ci o scdere a ei,
- pregul de semnificaie al corelaiei este mic, deci nu exist probabilitatea de eroare cnd
afirmm c ar exista o legtur ntre media iniial i media final la matematic la grupul de
control.
Subiecii grupului experimental au obinut n post-test o medie mai mare la activitatea
matematic dect n pre-test pentru c prin programul difereniat de recuperare s-au putut acoperi
lacunele subiecilor i acetia au putut asimila cunotinele noi n acelai ritm cu ceilali colegi;
prin utilizarea fielor difereniate, n verificarea cunotinelor subiecilor s-a putut ajunge, treptat,
ca toi subiecii s fie evaluai cu acelai tip de fie; prin observarea comportamentului
subiecilor pe parcursul desfurrii activitilor matematice i consemnarea celor observate, s-au
putut observa punctele slabe i punctele tari ale subiecilor, s-a intervenit unde a fost nevoie; prin
utilizarea evalurii individuale i prin utilizarea criteriilor de evaluare subiecii au neles mai
uor unde au greit i au putut s-i corecteze greelile; prin utilizarea interevalurii i a
autoevalurii subiecii i-au nsuit criteriile de evaluare i le-au utilizat corespunztor n
aprecierea propriei activiti sau a activitii celorlali. Aadar totalitatea modalitilor de
evaluare utilizate au dus la obinerea performanelor n activitatea matematic.
Spre deosebire de grupul experimental, grupul de control a obinut o medie la matematic mai
mic. Subiecii acestui grup au avut din start un dezavantaj pentru c pentru ei nu s-a realizat
programul difereniat de recuperare care era necesar. Realizndu-se doar o evaluare frontal a
subiecilor acetia nu au tiut concret unde au greit, nu i-au putut corecta greelile i au rmas
cu lacune n nvare. Dei predarea n activitatea matematic a fost realizat n acelai mod
pentru ambele grupuri, metodele i mijloacele au fost aceleai, modalitile diferite de evaluare
utilizate au avut un rol hotrtor n realizarea performanelor subiecilor.

Rezultatele obinute de subiecii grupului experimental i de subiecii grupului de control n

testarea vrstei limbajului.

Paired Samples Statistics

Std. Error
Mean N Std. Dev iat ion Mean
Pair v s.lb.in.gr.1 6,3833 30 ,4086 7,460E-02
1 v s.lb.f in.gr.1 6,9667 30 ,1269 2,316E-02
Pair v s.lb.in.gr.2 6,2833 30 ,4086 7,460E-02
2 v s.lb.f in.gr.2 6,8833 30 ,2151 3,927E-02

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 v s.lb.in.gr. 1 & v s. lb.f in.gr.1 30 ,089 ,641
Pair 2 v s.lb.in.gr. 2 & v s. lb.f in.gr.2 30 ,389 ,034

Paired Samples Test

Paired Diff erences

95% Confidence
Interv al of the
Std. Error Dif f erence
Mean Std. Dev iation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 vs.lb.in.gr.1 - vs.lb.f in.gr.1 -,5833 ,4170 7,613E-02 -,7390 -,4276 -7,663 29 ,000
Pair 2 vs.lb.in.gr.2 - vs.lb.f in.gr.2 -,6000 ,3806 6,948E-02 -,7421 -,4579 -8,635 29 ,000
Tab. 2.3. Comparaia vrstei limbajului n pre-test i post-test pentru cele dou eantioane,
realizat cu Testul T.
7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

vs.lb.in.gr.1
Mean

5,0 vs.lb.fin.gr.1
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

GRUP1

Fig. 2.5. Vrsta limbajului, n pre-test i post-test, pentru subiecii grupului experimental.

7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

vs.lb.in.gr.2
Mean

5,0 vs.lb.fin.gr.2
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

GRUP2

Fig. 2.6 Vrsta limbajului, n pre-test i post-test, pentru subiecii grupului de control.
 Analiza statistic a rezultatelor obinute de cele dou grupuri evideniaz urmtoarele:
semnul mediei cu minus arat faptul c vrsta limbajului a crescut att la grupul experimental,
ct i la cel de control din etapa preexperimental n etapa postexperimental. Valoarea lui t,
semnificativ pentru ambele grupuri, duce la concluzia c ambele grupuri au evoluat
semnificativ n ceea ce privete vrsta limbajului.
Formarea calitilor limbajului i dezvoltarea acestuia este un obiectiv central pentru
nvmntul precolar, dar i pentru susinerea formrii, afirmrii calitilor gndirii (nelegere,
exprimare, argumentare). Limbajul se regsete ca suport i mijloc pentru toate operaiile,
aciunile desfurate n activitatea matematic, prin verbalizarea, comunicarea variat a
diverselor operaii i aciuni i pentru comunicarea cu adultul. Prin experimentul desfurat n
activitatea matematic s-a dezvoltat limbajul matematic i nu limbajul n general. Acesta s-a
mbogit, s-a activat, a cptat n corectitudine i n expresivitate, n cursivitate i n amploare
datorit altor activiti desfurate cu precolarii i mai puin datorit activitilor matematice. De
aceea i rezultatele obinute de subiecii grupului experimental i a celui de control nu difer
foarte mult n faza de post-test. Comparnd cele dou grupuri, att n pre-test ct i n post-test se
observ c diferena foarte mic ce a existat la nceput se menine, aadar creterea vrstei
limbajului nu se datoreaz factorului experimental ci dezvoltrii normale a subiecilor.

Rezultatele obinute de subiecii grupului experimental i ai grupului de control la Testul Raven

Paired Samples Statistics

Std. Error
Mean N Std. Dev iat ion Mean
Pair cote rav en in. gr.1 21,0667 30 3,7686 ,6880
1 cote rav en f in.gr.1 23,4333 30 2,5822 ,4714
Pair cote rav en in. gr.2 22,5000 30 4,4392 ,8105
2 cote rav en f in.gr.2 23,4333 30 3,7295 ,6809
 Paired Samples Correl ations

N Correlation Sig.
Pair cote rav en in.gr.1 &
30 ,808 ,000
1 cote rav en f in.gr.1
Pair cote rav en in.gr.2 &
30 ,949 ,000
2 cote rav en f in.gr.2

Paired Samples Test

Paired Diff erences

95% Confidence
Interv al of the
Std. Error Diff erence
Mean Std. Dev iation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair cote rav en in.gr.1 -
-2,3667 2,2664 ,4138 -3,2130 -1,5204 -5,719 29 ,000
1 cote rav en fin.gr.1
Pair cote rav en in.gr.2 -
-,9333 1,4840 ,2709 -1,4875 -,3792 -3,445 29 ,002
2 cote rav en fin.gr.2

Tab. 2.4. Comparaie cote Raven n pre-test i post-test, pentru cele dou eantioane.

32

30

28

26

24

22

20

18 cote raven in.gr.1

Mean

16 cote raven fin.gr.1

1 5 9 13 17 21 25 29
3 7 11 15 19 23 27

GRUP1

Fig. 2.7. Cotele Raven obinute de subiecii grupului experimental n pre-test i post-test.
 40

30

20

cote raven in.gr.2

Mean

10 cote raven fin.gr.2

1 5 9 13 17 21 25 29
3 7 11 15 19 23 27

GRUP2

Fig. 2.8. Cotele Raven obinute de subiecii grupului de control n pre-test i post-test.

Q.I. 110-119 120-129 130-139 140-149

Grup
Experimental 18 subieci 4 subieci 5 subieci 3 subieci
(iniial)
Experimental 6 subieci 17 subieci 4 subieci 3 subieci
(final)
De control 10 subieci 10 subieci 7 subieci 3 subieci
(iniial)
De control 7 subieci 14 subieci 6 subieci 3 subieci
(final)

Tab. 2.5. Comparaie Q.I., obinut cu ajutorul Testului Raven, n pre-test i post-test, pentru
ambele eantioane.
 rezultate test Raven grup experimental

20

numr subieci
15

exp.in
10
exp.fin

0
110-119 120-129 130-139 140-149
Q.I.

Fig. 2.9. Comparaia Q.I., n pre-test i post-test, pentru subiecii grupului experimental.

rezultate test Raven grup de control

16
14
numr subieci

12
10
de c. In
8
de c. Fin
6
4
2
0
110-119 120-129 130-139 140-149
Q.I.

Fig. 2.10. Comparaie Q.I., n pre-test i post-test, pentru subiecii grupului de control.

Analiza rezultatelor obinute n urma aplicrii testului Raven scoate n eviden o cretere
a cotelor Raven de la pre-test la post-test i acest lucru s-ar putea datora efectului testrii
repetate. Consider c aceast eroare nu poate fi luat n considerare pentru c ntre cele dou
testri a existat o perioad destul de mare i subiecii nu ar fi putut reine testul. Modificri ale
Q.I.-ului s-au nregistrat n cadrul ambelor grupuri. Dac n faza pre-testului grupul de control
avea un avantaj n faa grupului de control, n faza de post-test situaia s-a modificat i n avantaj
este grupul experimental. Aceast schimbare de situaie o putem atribui factorului experimental.
Rezultatele obinute la MP (c) (cota total), dei depinde n primul rnd de operaiile mintale, de
calitile inteligenei, aceasta este condiionat i de factori nonintelectuali de personalitate
(emotivitate, anxietate, stabilitate- instabilitate emoional, angajarea eu-lui n rezolvarea
sarcinilor, trsturile temperamentale), aceti factori putnd constitui cauza pentru care i la
grupul de control s-a nregistrat o cretere a rezultatelor.

2.2 Erori ale cercetrii

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau nesemnificative pe

baza efecturii unor comparaii inter i intragrupale. n experimentul pe care l-am desfurat ar
putea apare anumite erori posibile, n comparaiile intragrupale, la compararea scorurilor
subiecilor grupului experimental nainte i dup manipularea experimental.
Pe parcursul desfurrii experimentului subiecii au fost implicai n procesul propriei lor
evoluii, normale, naturale. n aceste condiii se putea ntmpla ca diferenale dintre dou
msurri repetate, ale acelorai subieci, s se datoreze maturrii ce a avut loc pe parcursul
experimentului, nu manipulrii experimentale. Dar n planul experimental nu am neglijat acest
aspect i tocmai de aceea am introdus grupul de control pentru a putea testa c diferenele dintre
cele dou msurri (la grupul experimental) se datoreaz manipulrii experimentale i nu
efectului de maturare al subiecilor.
Am observat, de asemenea, o cretere a Q.I.-ului subiecilor de la pre-test la post-test, diferena
dintre scoruri putndu-se datora msurrilor succesive, efectului testrii repetate. Dar i de
aceast dat, prin compararea rezultatelor obinute de subiecii grupului experimental i cei ai
grupului de control n pre-test i post-test, am putut constata c aceast cretere se datoreaz
factorului experimental i nu erorii de cercetare.
n ceea ce privete erorile posibile n cazul comparrii intergrupale ar putea s fi aprut efectul
difuziunii ce const n rspndirea efectului manipulrii de la grupul experimental la cel de
control. n cazul experimentului desfurat acest efect ar consta n utilizarea diferitelor metode
de evaluare i n activitatea desfurat de subiecii grupului de control, ceea ce ns nu s-a
realizat.
Pe lng erorile rezultatelor din compararea inter sau intragrupal, rezultatele experimentului pot
fi distorsionate incontient de ctre experimentator. Aceasta este una din erorile posibile ale
cercetrii deoarece am lucrat cu ambele grupuri, deci e posibil ca rezultatele obinute de grupul
experimentel s fie influenate de ateptri1.
Rezultatele obinute n urma experimentului desfurat sunt semnificative statistic i au testat
ipotezele fixate.

2.3. Concluzii i propuneri

Rezultatele obinute n urma acestui experiment evideniaz faptul c evaluarea este o

component esenial a procesului de nvmnt i are un rol hotrtor n obinerea unor
performane n diferite activiti, contribuind i la dezvoltarea intelectual a subiecilor.
Evaluarea realizat nu a vizat clasificarea subiecilor ci a oferit informaiile necesare diferenierii
i individualizrii de mersului didactic.
Cum anume a contribuit folosirea modelului evalurii n trei timpi din activitatea matematic la
dezvoltarea intelectual a precolarilor?
n primul rnd, prin evaluarea acional s-a msurat capacitatea subiecilor de a identifica,
tria, grupa, selecta, ordona i pune n practic a cunotinelor asimilate (s-a utilizat observarea
direct a comportamentului de aciune a subiecilor i a rezultatelor obinute de acetia).
Evaluarea oral (convorbirea) a oferit informaii despre nivelul de formare al structurilor verbale
prin limbajul matematic, folosit ca suport al aciunii, s-a apreciat astfel nivelul de nelegere i
contientizare a coninutului de ctre subieci, reflectat n gradul de integrare a limbajului
specific de aciune. Evaluarea scris, prin fie de lucru, a oferit n plan formativ informaii
privind dezvoltarea nivelului operaiilor i calitilor gndirii, operativitatea limbajului
matematic, prezena spiritului de observaie, a celui de ordine i de independen, dezvoltarea
capacitii de efort intelectual i fizic, iar n plan informativ informaii privitoare la cunoaterea

1
Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Moldovan, O. (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor. Cluj Napoca:
Ed. Sincron, pp. 37-41.
atribuiilor de form, culoare, mrime, la orientarea n cmpul vizual, la capacitatea de a forma
mulimi, la compararea cantitii a dou mulimi, la serierea unor obiecte, imagini sau mulimi de
obiecte, la priceperea de a forma mulimi echipotente, la raportarea cantitii la numr i invers,
la rezolvarea i compunerea de probleme. Orice copil care poate realiza i rezolva sarcinile de
nvare la care este solicitat se dezvolt din punct de vedere intelectual, i formeaz o imagine
de sine pozitiv care l mobilizeaz i susine energetic i l motiveaz n procesul instruirii i al
evalurii.
n al doilea rnd, prin evaluare i-am nvat pe subieci s cunoasc, s se cunoasc, s se
autoevalueze n vederea autodepirii. Prin autoevaluare subiecii au obinut repere n nvare,
i-au meninut activismul pe tot parcursul activitii, au dobndit o mai mare ncredere n forele
proprii, au pus bazele formrii autonomiei personale. Programele difereniate de recuperare i-au
ajutat pe subiecii care au nregistrat rezultate slabe pentru a recupera informaia i a putea
asimila noile cunotine mpreun cu colegii lor. Evaluarea individual a subiecilor i-a fcut pe
acetia s neleag unde anume au greit, cum anume se pot rezolva greelile, au neles criteriile
de evaluare, le-au asimilat i le-au utilizat n interevaluare i autoevaluare. Aria evalurii nu s-a
referit doar la reprezentrile subiecilor la un moment dat ci i la ceea ce au condus acestea:
nelegerea i prelucrarea informaiilor; modul de a gndi, aciona i simi al subiecilor;
transferul de cunotine, priceperi i deprinderi; atitudinea fa de nvare, munc, grdini,
colegii; formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Pe parcursul desfurrii experimentului am observat i o modificare calitativ i
cantitativ a relaiei de colaborare dintre grdini i familiile copiilor din grupul experimental.
S-a asigurat o comunicare de tip conexiune invers, s-a creat un dialog durabil ntre educatoare i
familie cu rol de autoreglare a procesului instructiv-educativ, n vederea unei ct mai bune
cunoateri i dezvoltare a subiecilor. Comunicarea de tip conexiune invers s-a realizat n dou
moduri: conexiune invers direct (prin intermediul copiilor) ntre familie i grdini i
conexiune invers indirect (prin intermediul adulilor implicai n dezvoltarea precolarilor)
ntre familie i grdini. Prin intermediul comunicrii directe, copilul vine n grdini cu un
oarecare volum de cunotine i deprinderi formate n familie, ce vor constitui baza derulrii
procesului instructiv-educativ, dar se ntoarce acas cu noi achiziii de cunotine i deprinderi,
ce vor deveni ulterior abiliti. Prin comunicarea indirect, prinii furnizeaz educatoarei
informaii despre dezvoltarea psihofizic a copiilor. La rndul ei, educatoarea le asigur date
despre dezvoltarea i performanele periodice ale precolarilor. Astfel, au fost comunicate
prinilor concluziile observaiilor fcute de educatoare, atrgndu-le atenia asupra prilor bune
ale copiilor, dar i asupra aspectelor ce trebuie nfrnate, stopate, ori cluzite spre alt direcie.
Prinii au fost rugai s-i solicite pe copii n descrierea activitilor realizate n grdini, n
specificarea criteriilor dup care au fost apreciai. Comunicate prinilor, rezultatele evalurii i
ajut pe acetia s-i regleze ateptrile fa de proprii copii, i influeneaz n planificarea
resurselor educaionale, financiare, de timp, le influeneaz atitudinea fa de grdini, fa de
educatoare.
Aadar, utilizarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor evalurii n trei timpi este
necesar nu numai n activitatea matematic ci n toate activitile desfurate n grdini,
contribuind n mod hotrtor la dezvoltarea ntregului potenial de care dispune precolarul.
Dei utilizarea acestui model de evaluare a fost la nceput dificil i a consumat mult timp, pe
parcurs subiecii s-au obinuit cu acesta i rezultatele obinute de ei m-au fcut s-mi dau seama
ct de important este evalurea n procesul instructiv-educativ i m-a convins s utilizez de acum
nainte acest model n toate activitile desfurate cu precolarii.
Am realizat aceast cercetare pentru a stabili care sunt problemele evalurii colare cu care se
confrunt un cadru didactic, cum pot fi ele prentmpinate i rezolvate. Am utilizat modelul
evalurii n trei timpi i am testat utilitatea acestuia pentru dezvoltarea intelectual general i
dezvoltarea personalitii precolarilor, pentru conexiunea invers n procesul instructiv-educativ
i pentru msurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivaiei n nvare, pentru
reglarea procesului instructiv-educativ i pentru autoevaluare. Rezultatele obinute n urma
cercetrii au scos n eviden importana folosirii acestui model de aceea consider c acestea ar
trebui cunoscute i de alte cadre didactice. Mi-am propus n acest sens s desfor activiti
demonstrative n care s utilizez modaliti diferite n evaluare i activiti n care s utilizez doar
evaluarea frontal, pentru a da posibilitatea comparrii celor dou tipuri de activiti. Aceste
activiti demonstrative le voi desfura n cadrul Comisiilor metodice sau al Cercurilor
pedagogice. De asemenea voi face cunoscute metodele de evaluare pe care le-am utilizat i
rezultatele obinute n urma utilizrii lor. Deoarece i-au testat utilitatea mi propun, ca n
colaborare cu alte cadre didactice, s concep fie de observaie pentru sesizarea diferitelor
aspecte ale comportamentului copiilor pe tipuri de activiti, s stabilesc modaliti concrete de
realizarea a programelor de recuperare pentru copiii cu lacune n nvare sau rmneri n urm
pentru mai multe tipuri de activiti, s aduc mbuntiri caietului cu fie matematice pe care l-
am elaborat pentru grupa mare.

BIBLIOGRAFIE
1. Alexandru, J. (1992). Cunoaterea copilului precolar. Bucureti: Ed. Revista de
pedagogie. Colecia CATHEDRA.
2. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A. (2002). Metodica predrii matematicii pentru nvmntul
precolar. Braov: Ed. Universitii Transilvania.
3. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Bucureti: E.D.P.
4. Badea, E. (1993). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18
ani) cu aplicaie la fia colar. Bucureti: E.D.P. R.A.
5. Barbu, H., Mateia, A., Rafail, E., Popescu, E., erban, F. (1997), Pedagogie
precolar. Didactic. Bucureti: E.D.P. R.A.
6. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Ed. Tehnic.
7. Boco, M. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice. Cluj
Napoca: Ed. Casa Crii de tiin.
8. Bruner, J.S. (1970). Procesele educaiei intelectuale. Bucureti: Ed. tiinific.
9. Bulboac, M., Alecu, M. (1996). Metodica activitilor matematice n grdini i clasa
I. Bucureti: Ed. Sigma.
10. Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.). (1988). Curs de pedagogie. Bucureti: C.M.U.B.
11. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Ed. Aramis.
12. Cocorad, E. (2003). Teoria i practica evalurii. Curs pentru nvmntul deschis la
distan. Braov: Ed. Universitii Transilvania.
13. Creu, T. (1994). Psihologia vrstelor. Bucureti: Ed. Universitii.
14. Cristea, S. (1996). Pedagogie vol. I. Piteti: Ed. Hardiscom.
15. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu Bucureti: Grupul editorial Litera
Litera internaional.
16. Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie general. Bucureti: E.D.P. R.A.
17. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom.
18. Davitz, J., Ball, S. (1985). Psihologia procesului educaional. Bucureti: E.D.P.
19. De Landsheere V. i G. (1979). Definirea obiectivelor educaionale. Bucureti: E.D.P.
20. Delorme, Ch. (sub. red.). (1990). Lvalution en question. 3e edition. Paris: ESF Editeur.
21. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj Napoca: Ed.
Dacia.
22. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1995). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P. R.A.
23. Gugiuman, A. (2000). Copilria fundament al personalitii. Bucureti: Editura Revista
nvmntului precolar.
24. Ionescu, M., Radu, I. (coord). (1999). Didactica modern. Cluj Napoca: Ed. Dacia.
25. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Ed. Polirom.
26. Mayer, G. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Ed. Polirom.
27. Monteill, J.M. (1999). Educaie i formare. Iai: Ed. Polirom.
28. Neagu, M., Beraru, G. (1997). Activiti matematice n grdini. Iai: Ed. Polirom.
29. Neveanu- Popescu, P.. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Albatros.
30. Neveanu- Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M. (1990). Studii psihopedagogice privind
dezvoltarea copiilor ntre 3 i 7 ani. Bucureti: E.D.P.
31. Nicola, I. (1994). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A.
32. Nicola, I., Frca, D. (1998). Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic.
Bucureti: E.D.P. R.A.
33. Pduraru, V. (1999). Activiti matematice n nvmntul precolar. Iai: Ed. Polirom.
34. Piaget, J., Inhelder, B. (1980). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P.
35. Popescu, E. (coord.). (1995). Pedagogie precolar, Didactica , Bucureti: E.D.P.
36. Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Moldovan, O. (1993). Metodologia psihologic i analiza
datelor. Cluj Napoca: Ed. Sincron.
37. Radu, I.T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
E.D.P.
38. Radu, I.T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P. R.A.
39. Roth- Szamoskozi, M. (1998). Activarea funciilor cognitive n copilria mic. Cluj
Napoca: Ed. Presa Universitar Clujean.
40. Szamoskozi, ., Reka, I. (1998). Direcii noi n problema evalurii potenialului
intelectual. Cluj Napoca: Ed. Universitii Babe-Bolyai.
41. Strung, C. (1999). Evaluarea colar. Timioara: Ed. de Vest.
42. ovar, R. (1992). Cunoaterea copilului precolar. Bucureti: Ed. Cathedra.
43. Verza, E., Verza, F. E.1(994). Psihologia vrstelor. Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
44. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Bucureti: Ed. Aramis.
45. Voiculescu, E. (2001). Pedagogie precolar. Bucureti. Ed. Aramis.
46. Wallon, H.(1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: E.D.P.
47. Zlate, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Ed. Polirom.
48. *** Programa activitilor instructiv- educative n grdinia de copii i regulamentul de
ordine interioar. (2000). Bucureti: M.E.N.
49. *** Revista de pedagogie nr. 12/1991.
50. *** Revista nvmntului precolar nr. 1-2/1998.
51. *** Revista nvmntului precolar nr. 1-2/2000.