Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MANAGEMENTUL CLASEI
- suport de curs -
2011
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
CUPRINS
TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.2. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în
clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.
TEMA I
2
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI1
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Conştientizarea importanţei activităţii manageriale la nivelul clasei de elevi;
Înţelegerea raportului dintre managementul educaţional şi managementul clasei
de elevi.
Cunoaşterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.
Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi
justifică existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice
sau practice. Este şi cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluţia teoretică, dar mai ales practică, a unui
domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamică: educaţia.
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt
obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia
sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la
individualităţi umane în formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi
în ceea ce priveşte comportamentul şi intervenţia sa.
Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi
reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament
specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund
nevoii obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele
argumente2:
a) argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată,
bazată pe norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă
legitimitate pe fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională.
În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi
organizate sunt:
Scopul comun;
Diviziunea muncii;
Definirea riguroasă a rolurilor;
Structurile de rol;
Sistemul informaţional şi comunicarea.
Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar
acest demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun
potenţează capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite
1
Capitol realizat de lect. univ. dr. Valerica Anghelache - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi -
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
2
Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională ,
Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18
3
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
individuale, iar activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se
impun a fi respectate.
Emil Păun3 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa
organizaţională a grupului şcolar:
Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);
Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea,
educarea şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);
Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată
de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare,
ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de
instruire;
Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul
profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din
perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o
anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii
ce delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de
conduite privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din
această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi
personalitatea individului);
Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
Jucarea rolului;
Interacţiunile rolului;
Conflictele de rol;
Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu
aşteptările personale;
Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;
Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial
aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma
acţiunii tuturor celor implicaţi.
b) argumente istorice
Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi
dominantele în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi
timpuri îndatoririle privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice
aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în
relaţia cu ceilalţi membrii ai comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior,
complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane cu
atribuţii în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită
între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca
evoluţia culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de
„profesor”. A profesa înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii
de populaţie, dar şi în strânsă relaţie cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere
dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre
conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se
desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui
climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii
3
apud Iucu, R., 2006, pag. 19
4
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
5
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul
calului, călărie, şcoală de echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ţine în frâu un cal). În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârşit etc.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două
ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat
în special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu 4 „se raportează la
conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu
managementul educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul
manifestărilor sale”.
R. Iucu5 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială),
cât şi structurile dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi
a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări
care, în timp, au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale:
paradigma normativă şi paradigma interpretativă. Astfel, paradigma normativă
promovează analize funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care analizează doar izolat
indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea
conduitei umane prin norme explicite şi instituţionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din
perspectivă socială, şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din
persoane ce derulează acte conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Deşi
diferite ca abordare, în realitate cele două paradigme oferă două perspectivie viabile de
analiză a clasei de elevi, care au generat apariţia a numeroase studii în domeniu. Din
4
Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
5
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, pg. 43
6
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
sinteza acestora s-au desprins câteva dominante 6 ale conceptului de management al clasei
de elevi:
a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactică, structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
operaţională şi creativă;
c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa
microdeciziilor educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f)consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză
eucaţională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi
mai puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate
spune că administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care
reducea activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi
implică şi administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi
necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi
operează cu ambele situaţii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna
funcţionare a organizaţiei /clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice
natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai
eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanţă, de calitate. La polul
opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de
obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să
descopere oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat
printre specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte
abordează în fapt aceeaşi realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele
două concepte există mai mult decât deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două
preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995).
Există şi o a treia categorie, cea a specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare,
considerând leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977, Jacques şi
Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între
management şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizaţi cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere
emoţional foarte puţin în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine lucrurile într-o
ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale,
stimulează munca, sunt empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că
liderii sunt puternic orientaţi spre stil, echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce
managerii acordă importanţă strategiilor, structurii şi sistemului.
Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi
responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul
se identifică cu structura informală a organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii
6
Ibidem
7
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Managerul Liderul
1. Controlează şi optimizează ceea ce 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce
există deja. este necesar.
2. Promovează stabilitatea. 2. Promovează schimbarea.
3. Acţionează tranzacţional. 3. Acţionează transformaţional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură 4. Introduce reguli noi, încurajează
respectarea lor şi corectează abaterile de creativitatea şi elimină constrângerile care
la standarde. determină comportamente conservatoare.
5. Reţine. 5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, cum? 6. Întreabă, de regulă, ce? de ce? cine?
Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61
Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care
înseamnă clasă, mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite
în mod spontan şi care au la bază afinităţi reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică
şi psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi,
deşi accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de
spaţiu destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva
didactică este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict
organizatorică, perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi
educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict
procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar şi a motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse
constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii;
b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social
căruia îi aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a
personalităţii sale, dar şi în randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi
aspecte emoţionale, afective.
8
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
7
apud R. Iucu, 2006, p. 55
8
„Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
9
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
10
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i
oferă acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea
informală. Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei
structuri socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa
acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un
rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea
lui de a se manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi
asigură instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea
grupului de a face faţă stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic
determinată şi de gradul de atracţie a individului faţă de grup, această atracţie apărând
în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clasă:
coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;
autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă
legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup;
conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de
acceptare a normelor de grup;
permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi
accepta noi membri;
stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.
Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea
9
activităţii de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans
(1989), universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se
desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune,
retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare
clasă reprezintă o organizare dinamică şi o structură specifică. Ea este în acelaşi timp un
proces dinamic: structura grupului se schimbă”.
Aplicaţii:
Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
9
La Pédagogie générale, PUF, Paris
11
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI10
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Cunoaşterea specificului managementului educaţional la nivelul clasei de elevi
Identificarea evoluţiilor în gândirea managerială şi a schimbărilor de
paradigmă în problematica managementului clasei de elevi
Conştientizarea importanţei rolurilor şi stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidenţierea impactului educaţional la nivelul clasei de elevi
12
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Copil
Şcoală Familie
Comunitate
11
Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
13
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
12
Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc.
13
Fullan, M.G. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.
14
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
care vin fiecare cu experienţe diferite, păreri, viziuni asupra lumii şi problemelor
imaginate. Diferenţele întâlnite la părţile implicate sunt uneori atuurile unei bune
colaborări sunt prietenele noastre pentru că soluţiile rezidă în contopirea acestor
diferenţe într-o viziune nouă şi comună.
Aplicaţii:
14
Păun, Emil (1999) – Şcoala - abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi,
15
Iucu, R.,(2000) - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi
15
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Expert al
actului de
predare
învăţare
Manager evaluare Agent
motivator
Lider
Profesionist
reflexiv
Model Consilier 16
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
17
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţii:
18
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste
în dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea
de management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri
care să asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea
modului de realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul
trăsăturilor, caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de
elevi desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate stilurile
manageriale au fost grupate în funcţie de următoarele criterii:
atitudinea faţă de responsabilitate;
autoritatea exercitată de conducător;
iniţierea de structură şi de consideraţie;
preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni;
preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă;
tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de
adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:
19
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
16
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002
17
Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002
20
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
18
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002
21
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţii:
Bibliografie
1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul
proiectelor, E.D.P., Buc.
2. Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-
Napoca
3. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform” London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
5. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
6. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti;
8. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureşti;
9. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
10. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
11. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
12. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
13. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
14. Văideanu, G. (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
15. Vlăsceanu, L. coord. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
16. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura
Polirom, Bucuresti
22
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI19
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Formarea unei concepţii sistemice privind structura dimensională a
managementului clasei.
Conştientizarea importanţei dimensiunilor managementului clasei prin
evidenţierea impactului educaţional la nivelul grupului – clasă.
19
Capitol realizat de asist. univ. drd. Viorica – Torii Caciuc - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi -
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
20
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
21
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
Editura Polirom, Iaşi, p.75.
23
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţie:
22
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
23
Idem., p. 77
24
Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B
24
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
25
Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.
26
Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureşti – apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.80.
27
Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.
25
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
28
*** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureşti.
29
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
30
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8,
Bucureşti
26
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
instrumentale (în ceea ce priveşte unele probleme de natură materială)” 31 (Chelcea, S.,
1993);
structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de
legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
compoziţia şi organizarea – sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate şi de eterogenitate a clasei;
coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului.
Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt:
a) sintalitatea – personalitatea grupului;
b) problematica liderilor32 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoaşte starea grupului – clasă, coeziunea acestuia şi a climatului şcolar
se recomandă a se folosi cele mai utile şi accesibile mijloace diagnosticabile, şi anume
tehnicile sociometrice.
Aplicaţii:
27
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
34
Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten,
Berlin.
28
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
35
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
36
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.96
37
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
38
Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti.
39
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.
29
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Bibliografie:
3. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
4. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
5. Neacşu, I., - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
6. Mureşan, P., (1990) - Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti
7. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
8. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în
Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
9. Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und
Basel.
10. Toea, A.,Butucă, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului, Ed. Bălgrad, Alba Iulia
11. Zlate, Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
12. Barna, A., (coord.), Alecu, S., Caciuc, V., (2004) – Îndrumar pentru activităţile
practice – aplicative la disciplinele pedagogice, Ed. Fundaţiei Universitare « Dunărea de
Jos », Galaţi, 2004
TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI40
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Analiza nivelului interacţional al managementului clasei;
Cunoaşterea tipurilor de strategii utilizate în managementul clasei;
Înţelegerea consecinţelor promovării unui management deficitar la nivelul
clasei de elevi.
40
Capitol realizat de lect. univ. drd. Sandrina Mindu şi asist. univ. Drd. Mariana Constantinescu - Universitatea
"Dunărea de Jos" din Galaţi - Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
30
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
31
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urmare a identificării problemelor
existente la nivelul şcolii/clasei. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale
respectării regulilor, cu condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula şi respectarea ei o problemă unilaterală, se
impune deopotrivă şi precizarea responsabilităţilor pe care le are profesorul la nivelul
clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
Stabilirea lor la început de an şcolar;
Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu precizarea clară a
comportamentului aşteptat;
Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);
Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
Focalizarea pe comportamente specifice;
Afişarea într-un loc vizibil;
Discutarea şi explicarea acestora cu elevii;
Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor;
Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
Aplicarea regulilor cu consecvenţă, fără excepţii;
Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste
variate;
Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine;
Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei.
41
Radu Ioan, Iluţ Petru, Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
42
Baba, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
32
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţie:
2. Cunoaşterea elevilor
Este una dintre responsabilităţile de bază ale cadrului didactic în calitatea sa de
manager al clasei, precum şi o formă de manifestare a respectului faţă de elevi.
Cunoaşterea elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci reprezintă premisa realizării unui
învăţământ diferenţiat şi individualizat, contribuind la eficientizarea muncii instructiv–
educative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea şi valorificarea optimă a capacităţilor şi
însuşirilor pozitive şi la prevenirea şi corectarea trăsăturilor comportamentale negative.
J. Okey (1970)43 consideră că în activitatea de cunoaştere a elevilor săi fiecare
profesor trebuie să se orienteze după trei întrebări:
1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la capacităţile
elevilor săi?
2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de
cunoaştere psihologică a elevilor săi?
3. Dacă dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii poate lua în procesul de
învăţământ?
Activitatea de cunoaştere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaştere empirică,
ci trebuie realizată ştiinţific şi sistematic, utilizând o serie de metode şi tehnici adecvate.
Aplicaţii:
43
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
33
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
7. Personalizarea clasei
Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă
deosebită pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi
construieşte şi îşi eficientizează propria cultură managerială care vizează, printre altele,
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale
activităţii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului şi aranjarea
diferită a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii,
ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ,
estetic şi managerial.
44
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
34
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţii:
45
Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
35
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţie:
36
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
b) simbolice (personaje din filme, literatură etc. ce pot constitui posibile modele
de comportare).
Contractul de contingenţe care reprezintă o înţelegere - de obicei scrisă - ce
se stabileşte între profesor/părinte/consilier şi elev. De obicei la acest contract se ajunge
în urma unei negocieri şi are ca obiective încurajarea elevului pentru a-şi automonitoriza
comportamentul şi identificarea/conştientizarea consecinţelor negative ale
comportamentului.
În derularea acestui contract se parcurg doi paşi:
1. Definirea de către elev a ceea ce percepe şi înţelege el prin comportament
adecvat, neadecvat şi consecinţă a comportamentului.
2. Identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev (acestea
trebuie să fie în concordanţă cu regulamentul şcolii).
Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte şi/sau în timpul unui
comportament pentru a facilita învăţarea acestuia. Există mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învăţarea scrisului se va ghida mâna
copilului pentru început);
b) verbali constând în instrucţiuni sau întrebări care au rolul de a activa
comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniţierea şi fixarea
comportamentului, după care trebuie obligatoriu treptat retraşi pentru a nu crea
dependenţă.
Aplicaţii:
37
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanţa
oboselii este dată de schimbările de activism ale sistemului somato-biologic şi ale
cortexului.
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează:
activităţilor şi/sau sarcinilor repetitive, monotone;
absenţei unui feed-back real;
lipsei motivaţiei;
interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative;
duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.
În ceea ce priveşte tipurile de oboseală, specialiştii operează o clasificare a
acesteia în patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite
ce se manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor
obţinute) şi oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare)
b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul
unei persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul
organismului afectat de oboseală.
B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării
curbei lui Gauss în distribuţia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie
dimineaţa, fie după-amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse
cercetări care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi
după primele două cursuri, după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. De
asemenea, atenţia elevilor este mult mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când
rezultatele elevilor sunt mai puţin bune comparativ cu prima parte a zilei.
Aplicaţie:
46
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
38
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
F. Agresivitatea
39
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar şi fizică sau verbală. S. Chelcea (1993)
consideră că agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:
Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment;
Implică intenţionalitatea;
Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu
acestea (în acest caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale
negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică);
astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai întâi conflictul care conduce la
o astfel de reacţie, în acest fel fiind redusă şi tensiunea psihică.
Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor;
Blocării curiozităţii;
Sentimentului de frustrare;
Criticilor frecvente;
Temerilor legate de notă;
Lipsei de tact a cadrului didactic etc.
Aplicaţii:
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
40
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
ÎN CLASA DE ELEVI47
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Analiza raportului dintre comunicare şi conflict;
Conştientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul
clasei de elevi;
Cunoaşterea principiilor de optimizare a comunicării interpersonale, în general şi
a comunicării didactice, în special;
47
Capitol realizat de lect. univ. dr. Cristina - Corina Benţea - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi -
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
41
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi
interlocutori fac schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea
educaţională sau pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicaţi. Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a
comunicării educaţionale care, din perspectiva educaţiei formale, constituie baza
procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între
parteneri cu statute şi roluri bine determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi. Ambele
sunt forme specializate ale comunicării umane. Analiza formelor de comunicare, în
special a celor implicate în comunicarea didactică, a factorilor care o pot distorsiona sau
perturba, precum şi a principiilor şi modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de
plecare pentru formarea unei conduite didactice eficiente.
42
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
43
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
elevilor sentimente de vinovăţie, uneori nejustificată, prin formulări de tipul: „ar fi cea
mai mare greşeală să…” etc.;
d) Maniera agresivă, autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări,
evaluează etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau ameninţarea prin care profesorul transmite
clar mesajul că elevul poate suporta consecinţele în cazul unui eventual comportament
neadecvat;
f) Emoţiile acţionează aproape ca un filtru în comunicare, deformând atât
receptarea, cât şi transmiterea optimă a mesajelor.
g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme: este indusă prin formulări de
tipul „mai bine vorbim despre…”, „discutăm altă dată despre asta...”;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: „cred că nu greşesc deloc atunci
când afirm...”.
i) Incapacitatea de a asculta: sunt mulţi cei care vorbesc şi puţini cei care
ascultă;
j) Ascultarea pasivă în locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere în comunicarea profesor –
elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
mesajul nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare, prea repede;
profesorul nu prezintă la început scopul mesajului şi utilitatea înţelegerii lui;
profesorul nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate;
profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală);
mesajul transmis nu corespunde nvoilor, intereselor sau trebuinţelor elevilor;
mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producând plictiseală, oboseală,
nerăbdare;
comunicarea este doar unidirecţională, producând pasivitate, elevii nefiind
angajaţi în comunicare prin dialog, întrebări etc.;
climatul creat de profesor este plictisitor;
profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere;
elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau
acestea nu au fost fixate temeinic.
Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care
apar mai frecvent în comunicarea didactică, între care menţionăm:
supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate;
criza de timp, accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante;
utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;
distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
starea de oboseală a elevilor;
starea de indispoziţie a profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei
bune comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecţionarea comunicării didactice
este necesară cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:
exprimarea corectă, deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor;
repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe;
încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese;
ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestora;
44
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oral-
auditivă şi vizuală simultan).
Aplicaţii:
1. Oferiţi exemple pentru fiecare din formele comunicării descrise mai sus.
2. Încadraţi cumunicarea didactică în clasificările de mai sus, precizând
particularităţile ei specifice care o deosebesc de alte forme ale comunicării umane.
3. Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea/structură de
comunicare.
4. Încercaţi ca pe tot timpul unei prezentări verbale să explicaţi ţinându-vă
mâinile la spate. Autoobservaţi-vă şi notaţi-vă modificările propriului dvs. comportament
expresiv (mimic, gestual), verbal şi ideatic. Ce concluzii puteţi extrage de aici?
5. Identificaţi şi alţi factori prin care comunicarea dintre profesor şi elev poate fi
obstrucţionată sau doar perturbată.
6. Descrieţi o situaţie din experienţa dvs. didactică sau de viaţă în care v-aţi
confrunta cu astfel de dificultăţi de comunicare. Identificaţi factorul perturbator sau
frenator şi oferiţi o modalitate în care acesta ar fi putut fi depăşit.
2. Transmiteţi clasei o informaţie atitudinală: „Atenţie la ce spun!” în două
modalităţi: doar prin cuvânt, folosind o ton plat, o intonaţie şi o mimică liniare şi apoi
folosind un ton ridicat şi hotărât şi o mimică sugestivă. Interpretaţi diferenţele cu privire
la modul în care reacţionează elevii la cele spuse în cele două situaţii.
45
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
46
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
48
apud Băban, 2001, p. 83
47
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
48
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
49
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
50
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
violenţele subiective, care sunt mai subtile şi care afectează climatul şcolar.
Sunt incluse aici dispreţul , umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe şi de respect, chiulul,
bravada, atitudinile ostile, refuzul de a răspunde sau de a participa la activităţi etc. O
formă de violenţă extrem de răspândită în mediul şcolar este violenţa verbală - bullying -
manifestată prin atacuri verbale, intimidări, ameninţări, injurii, umilinţe.
Aplicaţii:
51
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
52
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
53
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Bibliografie:
50
apud Sălăvăstru, 2004, p. 269
54
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
55