Cuprins

Introducere.................................................................................................................1

Capitolul 1 Particularităţi psihologice de vârstă ale şcolarului mic...........................

1.1. Specificul dezvoltării psihice .............................................................................

Capitolul 2 Conceptul de personalitate şi specificul acesteia la şcolarii mici

2.1. Caracteristici generale ale personalităţii ............................................................
2.2. Componente structurale ale personalităţii .........................................................
2.2.1. Caracterul ......................................................................................................
2.2.2. Aptitudinile ……………………………......………….......….....................
2.2.3. Temperamentul .............................................................................................

Capitolul 3 Temperamentul în structura personalităţii copilului de vârstă şcolară

mică......................................................................................................................................
3.1. Temperamentele clasice .................................................. ................................
3.2. Modalităţi de investigaţie a temperamentului ..................................................

Capitolul 4 Concluzii...............................................................................................
Bibliografie ............................................................................................

1
 INTRODUCERE

Orice copil face parte dintr-un sistem unitar consolidat fiind determinat de comuniunea
precum şcoala, familia, religia etc. Şcolarizarea copilului semnifică un moment manifest a vieţii
de familie şi totodată a propriei vieţi. Părinţii asigură toate condiţiile prielnice copilului, o
pregătire minutioasă, cît şi deprinderea copilului privind noile relaţii de grup, relaţii şcolare,
colegiale şi relaţia profesor/ elev. Copilul asimilează ceea ce vede în anturaj, învăţătorul,
programul stabilit zilnic, sarcinile impuse (scrierea temelor, învăţarea, confecţionarea unor
materiale, citirea unor cărţi, vizionarea unor emisiuni), contribuind asupra dezvoltării proceselor
psihice, dobîndirea cunoştinţelor de bază, dezvoltarea limbajului, organizarea climatului specific,
armonios, socializarea copilului privind noua condiţie a sa.
Combinînd toate elementele într-un ansamblu, copilul devine capabil să-şi exploreze
propria personalitate şi să asimileze funcţia primordială „învăţarea”, pe cînd tendinţa anterioară
şi anume jocul revine pe planul secundar, copilul lăsînd în urmă manifestările sale vechi, cînd
toate necesităţile erau înrudite în familie.
Învăţătura influenţează asupra dezvoltării cognitive şi totodată dobîndirea experienţei de
viaţă, posibilitatea de a percepe, transmite, evalua şi a folosi diferite extreme, caracteristici,
legităţi a realităţii la diferite grade ori niveluri de organizare: fizic, chimic, biologic, psihic,
psihosocial, economic, artistic etc.
Unii autori definesc învăţarea ca fiind un proces de adaptare a organismului în mediu.
Aceasta e răspîndită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul, complexitatea şi semnificaţia
depind de treapta de evoluţiea organismelor supuse învăţăturii.

2
 Capitolul 1

Particularităţi psihologice de vârstă ale şcolarului mic

1.1. Specificul dezvoltării psihice

Percepţia( sensibilităţii) promovează o dezvoltare intensă a cogniţiei directe ce include în

sine senzaţiile, percepţiile şi reprezentările raportată celei indirecte ( aceasta însă frecvent tinde
să iasă la suprafaţă antecedent).
Iniţiind activitatea şcolară, copilul deţine percepţii globale, prea puţin diferenţiate,
orientate prioritar de latura afectivă, îndeosebi în legătură cu familia. Acţiunile manifeste ale
învăţării urmăresc perceperea dirijată şi selectivă, deci supravegherea copilului spre a vedea şi
înţelege condiţia sa. Odată ce copilul atinge sensibilitatea de a se percepe şi a nu omite anturajul,
acesta ajunge să atingă totodată pragurile absolute (minim şi maxim). Performanţele, la fel
depind de nivelul sensibilităţii în culme, în perioada preşcolară, fiind dificil în a le imagina:
creşte acuitatea vizuală, sensibilitatea auditivă discriminativă necesară dezvoltării limbajului
(copilul ajunge să recunoască consoanele surde de cele sonore, valorile notelor: nota întreagă,
doimea, pătrimea (îndeosebi cei implicaţi în muzică), la fel sensibilitatea discriminitivă vizuală
(copilul percepe nuanţele, îndeosebi cei ce lucrează cu profesori de desen specialişti), olfactivă şi
gustativă).
Învăţarea citit/scrisului include într-o considerabilă măsură nu doar percepţiile, dar şi
reprezentările, atenţia şi calităţile acesteia (concentrarea, stabilitatea, distributivitatea, mobilitatea
şi volumul). Totodată şi mecanismele de depistare a spaţiului şi timpului, formelor, perceperea şi
reprezentarea cît mai adecvată a acestora. Acestea ulterior promovează dezvoltarea intelectuală a
copilului, procesele cognitive, crearea şi asimilarea conceptelor, posibilitatea de a opera cu ele
privind o anumită logică şi raţionamente de la cele mai simple până la cele complicate, fiind
odată inaccesibile. Senzaţiile rezultatul sensibilităţii, deţin primordial anumiţi analizatori cu
diferiţi receptori şi celule nervoase sensibili la unii excitanţi.
Cunoaşterea raţională include în sine procesele cognitive: memoria, imaginaţia, gândirea
şi limbajul sistematizate concomitent în învăţare. La această vârstă copilul asimilează mecanic
textul, rezolvarea unei probleme, prezentarea unui eveniment; engramarea se realizează facil, la
fel şi uitarea, stocarea, nu durează, în ciuda faptului că ceea ce se învaţă bine acum se păstrează
deseori întreaga viaţă. Copilul memorează uşor pe bază de intuiţie, când şi stocarea este mai

3
bună. Actualizarea cu precădere, reproducerea prevalează uneori asupra recunoaşterii logicii sale.
Fidelitatea mobilitatea şi volumul, memoria promovează un rol esenţial în perioada vârstei
şcolare mici şi funcţii psihologice diferenţiate.
Imaginaţia voluntară e supravegheată de educator, acesta stimulîndo neintenţionat
frecvent, însă dorinţele, aspiraţiile ireale nu pot fi omise din meditaţia copiilor. Deci, e necasar
pentru copil să vadă şi să audă multiple informaţii şi nu în ultimul timp să lectureze, să participe
la vizionări de spectacole, vizite, excursii în natură.
Ţinând cont de particularităţile de vîrstă şi a dezvoltării intelectuale, în concepţia lui
J.Piaget, la vârsta de 7 – 8 ani se trece la stadiul gândirii operatorii concrete, până la 8 – 9 ani,
operaţii simple şi în continuare până la 11 – 12 ani, operaţii complexe. Opiniile lui J.Bruner,
ţinând cont că actele, operaţiile şi acţiunile instructiv educative sunt adevărate provocări ale
copilului, un adevărat salt al creierului, la această vârstă se obţin, cel puţin cu o parte din elevi,
performanţe incredibile la toate disciplinele.
Copilul la vârsta dată frecventează şcoala şi activitatea în care este implicat nemijlocit are
repercursiuni benefice privind dezvoltarea proceselor psihice superioare, comportamentelor pe
care acestea le determină.
Viaţa afectivă la această vârstă este una accentuată intens. Afectele, dispoziţiile şi
emoţiile sunt destul de expresive. Emotivitatea este motivată din funcţia reglatoare a scoarţei
cerebrale asupra subcortexului slab dezvoltată. La această vârstă nu doar procesele afective
„secundare”, dar şi cele „principale”, superioare sentimentele şi pasiunile apar şi dispar facil, se
exteriorizează uşor şi au o mare mobilitate. Totuşi acum se pun bazele sentimentelor personale
(amorul propriu, mândria, orgoliul ş.a.), altruiste (de simpatie colegialitate, tovărăşie, prietenie
etc.) şi chiar ale celor morale (patriotismul şi umanismul).
Activitatea voluntară ocupă un loc secundar în activitatea şcolarului mic, întrucît
trebuinţele, plăcerile (afective) sunt mai presus, deseori acestia imitând educatorii naturali şi de
profesie. Învăţarea voluntară contribuie la dezvoltarea, în fază incipientă a unora din însuşirile
voinţei (puterea voinţei, promptitudinea, perseverenţa, independenţa, curajul sau bărbăţia).
Dezvoltarea acestor calităţi se realizează din zori până seara, în cadrul activităţii şcolare propriu-
zise şi al activităţii desfăşurate acasă, în cadrul instituţiilor extraşcolare cluburi, cercuri etc.
În concluzie, sub presiunea regulilor şi rigorilor activităţilor şcolare se produce o
schimbare de fond a întregii vieţi psihice a şcolarului mic şi totodată începe procesul de
socializare, de realizare a primelor contacte sociale organizate, de deprindere cu viaţa în grup
clasa, şcoala-un exerciţiu de subordonare a intereselor personale celor de grup, de îmbogăţire a
vieţii spirituale corolar al achiziţiilor treptate şi sistematice, al frecventării şcolii.

4
 Vârsta şcolară mică, cea a copilului din clasele I – IV, este petrecută în şcoală 4 – 5 ore pe
zi, chiar mai mult în şcolile cu program prelungit. Activitatea lor de bază devine învăţarea ce
constă în organizarea organizată a unui sistem de cunoştiinţe despre viaţă, natură, societate şi
gândire, inoculate unui volum corespunzător de priceperi şi deprinderi.
Dezvoltarea gândirii şi limbajului afectivităţii, trecerea de la emotivitatea pronunţată la
trăiri şi sentimente complexe, aspectul voluntar al proceselor psihice şi al comportamentului în
deplină concordanţă cu specificul activităţii şcolare, personalitatea comportamentelor acestuia
incumbă sarcini complexe atât pentru învăţători cât şi psiholog, evident, acolo unde e cazul,
pentru profesorul care lucrează cu şcolarii mici.
În cadrul şcolii primare, copilul învaţă scrisul, să se exprime în scris concomitent cu
deprinderea de exprimare grafică şi activităţile artistice şi fizice, îşi dezvoltă capacităţile de
exprimare şi de creaţie, totodată simţul estetic.
Tema aleasă presupune iniţial şi ulterior tratarea cu elucidare a procesului desfăşurării în
condiţii optime a procesului instructiv-educativ, pedagogul trebuie să cunoască în primul rând
temperamentele copiilor pe care îi educă.

Capitolul 2

Conceptul de personalitate şi specificul acesteia la şcolarii mici

2.1. Caracteristici generale ale personalităţii

Personalitatea semnifică un mister major pentru el însuşi, asimilat cu conditia cunoşterii

elevului ca o organizare eficiente a procesului de învăţământ.
Cunoaşterea copilului nu se reduce la un ansamblu de informaţii privitoare la el, devine
cunoaştere numai dacă aceste date sunt ordonate în funcţie de criterii, se stabileşte ponderea
fiecărei informaţii în funcţie de importanţa acesteia, se surprinde elementul caracteristic căreia i
se subordonează, se stabilesc relaţii între informaţii şi se organizează într-un sistem.
Toţi aceşti paşi se parcurg pentru a asigura condiţii optime de dezvoltare a copilului,
pentru a-i menţine o stare de sănătate nu numai fizică, ci şi psihică, pentru a înlătura posibile
situaţii conflictuale, pentru cultivarea sentimentului de încredere în forţele proprii. În complexa
activitate destinată cunoaşterii copilului un loc aparte îl ocupă probele psihologice ce vizează
cunoaşterea unor caracteristici de personalitate.

5
 Termenii de persoană şi personalitate sunt atât de utilizaţi în limbajul cotidian, încât
fiecare are certitudinea întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii.

P.Fraisse spunea că istoria psihologiei se confundă (între anumite limite) cu răspunsul la

întrebarea „ce este personalitatea?”.
În sensul cel mai larg se identifică cu cel de fiinţă umană considerată în existenţa ei
socială şi înzestrarea ei culturală. Prin personalitate se înţelege de regulă individul de excepţie,
persoana creativă în plan cultural sau social. În societate, personalitatea e socotită o calitate pe
care o poate dobândi orice individ pe o anumită treaptă de evoluţie. Pshilogic, personalitatea e un
sistem sau o unitate bio-psiho-socio-culturală.
Alexandru Roşca a încercat o sistematizare a definiţiei date personalităţii şi subliniază
că aceasta ar reprezenta „o îmbinare unitară şi nonrepetitivă a însuşirilor psihice care
caracterizează mai pregnant şi cu un grad mai mare de stabilitate, omul concret şi modalităţile
sale de conduită”.
Personalitatea e abordată de diferite discipline, dar psihologia o studiază din acest punct
de vedere bio-psiho-socială.
Tucicov Bogdan accentuează personalitatea ca organizare interioară, sintetică, unitară şi
individualizată a însuşirilor psiho-fizice, a structurii cognitive şi atitudinale, a capacităţii
individului care îi determină o adaptare specifică la mediu. Ea cuprinde totalitatea
predispoziţiilor înnăscute şi dobândite, structurate în anumit fel şi care îi asigură individului o
adaptare originală la un mediu social dat.
Gordon Allport conceptualizează personalitatea ca „organizare dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic”.
Nicolae Mărgineanu priveşte personalitatea ca „suprema sinteză a coeficientului de
inteligenţă, caracter şi trăire emotivă, cu balanţa de temperament şi fire, instruire şi educare în
familie, şcoală, profesiune, căsătorie şi naţiunea constituită în stat”.
Combinînd opiniile acestor renumiţi autori, aceasta poate fi sugerată atât prin gradele de
dezvoltare şi integrare simetrice şi armonioase ale structurii sale intrinsece, provenind din sinteza
inteligenţei, caracterul emotivităţii, firii şi temperamentului, cât şi prin condiţia socio-culturală,
prin înmugurirea şi armonizarea sa în familie, şcoală, profesiune căsătorie, naţiune şi stat. Poziţia
pe care o ocupă în treapta ierarhică şi sectorul de diviziune a muncii.(9)
Informaţia unică procesată nouă de către o persoană, trebuie să privească coeficientul
său de personalitate care conţine valoarea maximă de adevăr.

6
 Există poziţii teoretice diferite de descriere şi explicare a personalităţii cu anumite
manifestări de bază: biologistă, experimentalistă, psihometrică, socio-culturală şi antropologică.
Orientarea biologistă stabileşte şi ghidează întreaga organizare psihocomportamentală a
omului, structurii lui morfofuncţionale, promovează rolul motivelor biologice şi exagerează
experienţa timpurie – spre şi post natală – în devenirea ulterioară a personalităţii, construind
explicaţiile în termenii unor trăsături considerate primare: dependenţa, agresivitatea, sexualitatea.
Necesitatea abordării experimentaliste a personalităţii a fost formulată de Stanford
(1963): „Studiul personalităţii este studiul modului în care oamenii diferă pe un registru foarte
întins în ceea ce au învăţat: fiecare persoană este deci unică. Dar toţi au învăţat în concordanţă cu
aceleaşi legi generale”. Din această perspectivă, diverse teorii au abordat în deosebi procesele de
învăţare, procesele percepţiei şi procesele cognitive superioare. Orientarea psihometrică
primordializează studiul trăsăturilor exprimabile sub forma unor liste de atribute ce
caracterizează persoana în cadrul unei situaţii. Deşi multe teorii privesc trăsăturile ca variabile
dispoziţionale, în general nu se minimalizează rolul determinanţilor situaţionali ai
comportamentului. Teoriile aparţinând acestei orientări au fundamentat alcătuirea unui număr
mare de tehnici şi instrumente de măsură – scale, chestionare, inventare şi probe proiective –
care facilitează rezolvarea mai rapidă a sarcinilor de psihodiagnostic în clinica şi activitatea de
orientare şcolară şi selecţie profesională. Orientarea socio-culturală şi antropologică se
întemeiază pe ideea că personalitatea poate fi pe deplin înţeleasă numai considerând contextul
social în care individul trăieşte şi se dezvoltă, şi numai comparând indivizii aparţinând unor
populaţii şi culturi diferite (Mead, M., Linton, R.). Astfel, concepte precum modelul, rolul
statutul devin principii explicative centrale. Potrivit teoriei rolurilor indivizii doar în aparenţă
posedă caracteristici fixe; în realitate ei răspund doar cerinţelor şi expectaţiilor pe care le implică
diferitele lor roluri sociale. Repertoriul de roluri al unui individ ne furnizează o imagine fidelă a
personalităţii lui.
Succinta trecere în revistă a acestor teorii evidenţiază că personalitatea poate fi abordată
din direcţii şi perspective diferite şi deosebite. Dacă în planul cercetării concrete, secvenţierea,
decuparea şi simplificarea sunt inevitabile, în plan metodologic personalitatea trebuie abordată
dintr-o perspectivă sistemică, bio-psiho-socială, ce ar putea situa construcţiile explicative în
planul interacţiunii dintre cele trei subsisteme ale personalităţii umane. (4)
Prin dimensiune corporală înţelegem latura biologică a personalităţii, programul ereditar,
potenţialul uman nativ.
Dimensiunea socio-culturală a personalităţii se constituie în urma intervenţiilor complexe
ale socialului asupra acestui potenţial uman nativ (prin procesele de socializare şi enculturaţie).

7
 Dimensiunea psihică a personalităţii, deşi se constituie numai (în condiţiile existenţei
celorlalte două dimensiuni) ca rezultat al interacţiunii dintre zestrea ereditară şi procesul de
socializare, îşi are propriul specific şi propriile legi. Conştiinţa este nucleul psihic al
personalităţii, care leagă între ele toate celelalte compartimente şi se constituie astfel în premisa
dezvoltării fiinţei umane.
Din perspectiva activităţii pe care o desfăşoară, personalitatea are trei înfăţişări diferite:
acţiunea practică, de transformare a lumii ce ne înfăţişează fiinţa umană ca subiect pragmatic;
activitatea de cunoaştere a lumii ne-o prezintă ca subiect epistemic şi activitatea de valorificare a
lumii care dovedeşte că omul nu poate rămâne indiferent în faţa propriilor acţiuni şi a cunoaşterii
realităţii, ca subiect axiologic.
Deosebita complexitate a personalităţii face ca fiecare aspect al ei să fie obiectul de
studiu al unei anumite discipline, rezultând astfel o multitudine de discipline ce explorează
universul personalităţii. Dar, pentru că „omul trebuie înţeles în integritatea lui” (M.Ralea), există
tendinţa de a iniţia şi susţine un dialog între aceste discipline şi de a reuni eforturile tuturor
specialiştilor preocupaţi de cunoaşterea personalităţii în institute consacrate studierii omului
(integral). Pe de o parte personalitatea este un sistem atât închis, pentru a-şi conserva propria
identitate şi autonomie, cât şi deschis pentru a se putea adapta unei lumi în permanentă
schimbare.
Pe de altă parte, personalitatea este o creaţie a condiţiilor socio-culturale, un produs al lor,
dar majoritatea influenţelor exercitate de societate sunt filtrate de capacitatea de judecare a
conştiinţei, ce face posibilă libera alegere. Alegerea în cunoştiinţă de cauză face ca omul să fie nu
numai un produs, ci şi un creator al istoriei.
Unele caracteristici ale personalităţii o fac să fie unică şi originală. O parte din aceste
caracteristici îşi au originea în unicitatea zestrei ereditare, iar altele în condiţiile unice ale
experienţei de viaţă. Complexitatea condiţiilor ce fac posibilă apariţia şi dezvoltarea
personalităţii determină şi caracterul ei irepetabil, unic.
Alte caracteristici ale personalităţii scot în evidenţă asemănări ce permit pe de o parte
gruparea oamenilor în categorii mai largi, numite tipuri, iar pe de altă parte fac posibilă
caracterizarea comparativă a oamenilor dintr-o populaţie diversificată. Cea mai largă sferă de
cuprindere o au caracteristicile ce sunt situate la nivel general – uman al personalităţii. Toţi
aparţinem speciei umane suntem fiinţe sociale, conştiente, creative şi orientate spre valori. În
concluzie, prin unele caracteristici o fiinţă umană este ca nici un alt om (unică); printre altele
numai ca unii oameni (tipică); ca toţi ceilalţi oameni (universală). Caracteristicile unice
constituie obiectul artei şi al cunoaşterii concrete, în timp ce cercetarea ştiinţifică are ca punct de
plecare caracteristicile general – umane, pentru a se interesa apoi deosebi de caracteristicile
8
tipice, singurele care permit realizarea unor diferenţieri semnificative între indivizi şi grupuri de
indivizi. Din perspectiva pshihologiei , termenul de personalitate are o sferă mult mai restrânsă.
Mai mult, definirea personalităţii nu se referă la studiul personalităţii umane în integritatea sa.
Fenomenele psihocomportamentale întâmplătoare, accidentale nu prezintă interes, ci numai
fenomenele constante, invarianţii ce compun structurile de bază ale personalităţii sunt
semnificative. Deci, studiul psihologic al personalităţii nu acoperă întreg studiul personalităţii
umane ci numai programele acestuia, structurile profunde şi organizarea de ansamblu.
G.Kelly a propus pentru aceşti invarianţi termenul de „constructe personale” şi a privit
personalitatea ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele pe mai multe nivele
ierarhice.

Factorii de personalitate au următoarele caracteristici:

 sunt formaţiuni integrate şi integratoare sintetice, deoarece condensează mai multe funcţii şi
procese psihice;
 sunt relativ stabili, adică se manifestă constant în conduită în condiţii normale;
 au un caracter general şi caracterizează pe om în ansamblu său;
 au o oarecare plasticitate, putându-se restructura şi perfecţiona sub presiunea factorilor de
mediu;
 sunt definitorii pentru om deoarece îl exprimă în ceea ce are el esenţial.

Psihologia a poziţionat Eul în centrul edificiului personalităţii, acesta fiind definit ca un

agregat de aptitudini şi atitudini care are în centru său Eul ca un factor de integrare şi
coordonare.
Considerată ca dimensiune dinamico-energetică a personalităţii, introversiunea-
extroversiunea a fost descrisă prima dată de Jung cu sublinierea că e „exclusiv umană, fiind
condiţionată de existenţa Eului, a acelei lumi interioare ce cuprinde ansamblul trăirilor de natură
afectivă, perceptivă, imaginativă la care se adaugă reprezentarea ideilor, tendinţelor şi aspiraţiilor
individului, preferinţele şi aversiunile sale”.
Conform teoriei lui Jung există trei orientări: introvertitul, extrovertitul şi o variantă
intermediară, ambivertitul, individ care manifestă în egală măsură tendinţe introversive şi
extroversive.
Jung distinge două nivele la care se pot manifesta aceste orientări: dacă la nivelul întâi al
conştiinţei se manifestă extroversiunea, la nivelul doi al inconştientului vor acţiona tendinţe
contrare. A doua situaţie este opusă. Aceste trăsături sunt socotite de Jung compensatorii şi
complementare.
9
 Jung subliniază că există patru compartimente diferite în care se poate manifesta intro-
extroversiunea: gândire, afectivitate, senzaţii, intuiţie, distingând astfel opt tipuri umane:
 gânditor extrovertit
 introvertit
 afectiv extrovertit
 introvertit
 senzorial extrovertit
 introvertit
 intuitiv extrovertit
 introvertit.

Descrierea introvertitului:
 are orientare tipică a conştiinţei asupra propriului eu;
 tendinţa de a examina propriile stări sufleteşti şi închidere în sine;
 neglijează lumea exterioară, are o atenţie interioară;
 e socotit autonom, dispune de o gândire profundă şi abstractă;
 are capacitate de convingere;
 hotărât, corect subiectiv, încăpăţânat;
 indiferent, egocentric, anxios, liniştit;
 îi plac mai mult cărţile decât oamenii;
 distant şi rezervat cu excepţia prietenilor intimi;
 acordă mare importanţă valorilor etice;
 stăpân pe sine, controlat, afectiv:
 acţionează planificat, ordonat;
 contemplativ, lipsit de încredere în el însuşi;
 sensibil, înclinat spre abstracţii;
 se exprimă mai uşor în scris;
 romantic, uneori patetic, fin, elegant;
 dă prioritate formei;
 ironic, distrugător şi creator în egală măsură;
 ipohondru, bun conducător strategic;
 caracterizat prin cinste sau nobleţe schizofrenică;
 orientarea lui este schizotimia.
 Descrierea extrovertitului:

10
 aparţine tendinţei ciclotimice şi e orientat spre lumea exterioară;
 ataşat de obiecte şi oameni;
 comunicativ, uşor adaptabil;
 preferinţele şi înclinaţiile sale sunt determinate de factorul exterior;
 fire sociabilă, nu-i place să se introspecteze;
 caută mereu senzaţii tari – acţionează sub impulsul momentului;
 e agresiv, uneori şi nestăpânit;
 îi plac activităţile practice;
 plin de iniţiativă;
 agreat de grup, fiind bun conducător, practic;
 îşi asumă responsabilităţi sociale;
 puţin complicat;
 un bun povestitor având simţul umorului;
 are farmec;
 caută obiectele şi nu formele;
 uşor de sugestionat.

Personalitatea are dublu rol, de filtru pentru acţiunile educative exercitate asupra sa şi de
scop general al educaţiei. Ea este determinată de variabile interne şi variabile externe, cele
interne fiind scopul acestei lucrări.
Variabilele interne sunt reprezentate de determinanţii biologici (ereditare, vârstă, sex,
stare de sănătate, ş.a.m.d.) şi determinanţi psihologici constituiţi în subsisteme psihice (cognitiv,
reglator, temperamente, aptitudini, caracter, ş.a.m.d.).
Psihologia înregistrează multe definiţii ale personalităţii, dar semnificativă este cea care
priveşte personalitatea drept subiect pragmatic şi vizează patru aspecte ale procesualităţii: modul
cum reacţionează la stimuli, dispozitivele psihice de realizare, modul cum se implică şi
orientează axiologic şi gradul de originalitate prin care individul interacţionează cu mediul.
Primul aspect se constituie în latura dinamic-energetică a personalităţii şi este
reprezentată de temperament.
Al doilea aspect se constituie în latura instrumental-operaţională şi este reprezentat
de aptitudini.
Al treilea aspect se constituie în latura atitudinal-valorică şi este reprezentat de
caracter.
Al patrulea aspect constituie latura specifică de originalitate a personalităţii şi este
reprezentată de creativitate.
11
 Sub forma unui sistem activ privind personalitatea putem să-i surprindem următoarele
substructuri componente:
 dinamică generală, dată de priorităţile fundamentale ale sistemului nervos central al
indivizilor, de mobilitatea, tenacitatea şi echilibrul proceselor de excitaţie şi inhibiţie
care imprimă întregii activităţi psihice o notă temperamentală distinctă.
Temperamentul se exprimă în impresionabilitatea şi impulsivitatea subiectului, în
ritmul, tempoul şi expresivitatea manifestărilor comportamentale.
 componenta intelectuală a personalităţii grupează sistemele de informaţii şi modul de
prelucrare a lor, împreună cu structurile cognitive şi cu operaţiile interioare ale
individului, cu stilul său de cunoaştere.
 structura raţională de caracter – reuneşte relaţiile esenţiale ale persoanei, atitudinile
sale constante şi selective faţă de muncă, faţă de ceilalţi din colectivitate, faţă de
sine, precum şi în raport cu normele sociale şi cu valorile morale din colectivitate.
Caracterul cuprinde un ansamblu de relaţii şi atitudini fundamentale ale individului,
profund conştiente şi temeinic motivate. De aceea, prin caracter se dezvăluie
conţinutul şi valoarea socială a întregii personalităţi, statutul ei relaţional în
colectivitate.
 sistemul de orientare şi protecţie a personalităţii cuprinde interesele, preferinţele şi
scopurile individului, concepţia sa despre lume şi viaţă, aspiraţiile şi idealurile sale.
Ele formează expresia echilibrului dintre trebuinţele resimţite şi dorinţele
individului, dintre aspiraţiile proiectate şi posibilităţile proprii de a le realiza, dintre
motivaţie şi scopuri, indicând asupra gradului de determinare psiho-socială a
personalităţii date.
 componenta de realizare efectivă a fiinţei umane o avem în structura capacităţilor a
aptitudinilor şi deprinderilor însuşite, ca şi în sistemul acţiunilor organizate ale
individului, cu finalitate socială.
 constituţia fizică a individului, baza sa organică, cu resursele ei biologice şi
echilibrul hormonal intern ce influenţează comportamentul şi manifestările
persoanei, reprezintă componentă a personalităţii ce nu suferă omitere.

Toate aceste componente congruează şi interacţionează reciproc creind un ansamblu unic,

propiu unei personalităţi, dându-i o configurare originală, distinsă. Nu toate sunt structuri
înnăscute, suferă transformări în procesul larg al socializării individului şi este în permanentă
acţiune cu mediul uman.

12
 Datele native cu privire la energia sistemului nervos la plasticitatea sa şi la echilibrul
proceselor de excitaţie şi inhibiţie, precum şi gradul de formare a analizatorilor la naştere, sunt
abia premise pentru constituirea unei dinamici proprii şi a unor structuri funcţionale ale
individului. Sistemul însuşirilor native formează genotipul, fiind foarte timpuriu influenţat de
condiţiile mediului, configurându-se în fenotipul individului, un aliaj propriu dintre proprietăţile
neurofiziologice înnăscute şi însuşirile psihice dobândite în cursul vieţii.
În primii ani de viaţă se organizează premisele îndepărtate ale personalităţii: o largă bază
a structurilor reflex – condiţionate şi a coordonărilor motorii, sistemul de semnalizare verbală şi
de intercomunicare prin limbajul cuvintelor, percepţia de tip uman a obiectelor şi realizarea unui
plan mintal al reprezentărilor, conştiinţa de sine a copilului distinctă de conştiinţa despre semeni,
unele forme ale comportamentului uman, primele relaţii interindividuale de la copil la adult.
Organizarea aşa – numitei structuri primare a personalităţii se realizează de la 3 – 4 ani.
Contactele psihosociale, ca şi preferinţele conştiente între copii se formează la o vârstă mai mare,
începând cu 5 – 6 ani. De fapt, etapa preşcolară dintre 3 – 6 ani se consideră aceea în care se pun
bazele personalităţii sale. Cristalizarea personalităţii este un proces cu momente distincte,
obligatorii, chiar dacă accentul dominant vizează adolescenţa.
Personalitatea se conturează din momentul în care se poate cristaliza un program de viaţă
care este deopotrivă sursa de disciplinare, dar şi sursa de cooperare, de decentrare şi cooperare –
subordonare liber consimţită.

2.2. Componente structurale ale personalităţii

2.2.1. Caracterul

O definiţie veridică privind geneza caracterului o oferă H.Walon care consideră caracterul
ca fiind: un rezultat al interacţiunii reciproce a individului cu condiţiile sociale de viaţă în care
acesta activează.
Spre deosebire de temperament care se referă la însuşiri puternic ancorate în ereditatea
individului, caracterul vizează mai ales suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de
fiinţă socială a omului. De câte ori vorbim despre caracter, mai mult ca sigur implicăm un
standard moral şi emitem o judecată de valoare.

13
 Etimologic, cuvântul caracter provine din greaca veche, înseamnă „tipar, pecete” şi cu
referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Acest termen ne trimite la structura profundă a
personalităţii, ce se exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă
întreagă de situaţii sunt uşor de prevăzut.
Putem descrie, cu o anumită probabilitate, reacţia unui elev în caz de eşec sau succes,
dacă va putea rezista la o anumită tentaţie sau, dacă într-un moment de răgaz, va prefera să
citească o carte sau să se joace la calculator.
„Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei
persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele” declară
Andrei Cosmovici, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului – una axiologică,
orientativ – valorică, alta executivă, voluntară. Ideea autocontrolului este prezentă în multe
definiţii ale caracterului. Astfel, după W.S.Taylor caracterul este „gradul de organizare etică
afectivă tuturor forţelor individului” sau Gordon Allport consideră caracterul ca fiind „o poziţie
psiho-fizică durabilă de a inhiba impulsurile conform unui principiu regulator”. A fost văzut şi ca
„o voinţă moraliceşte organizată”.
Caracterul este deci un subsistem relaţional, valoric şi de autoreglaj al personalităţii şi se
exprimă, în principal, printr-un ansamblu de atitudini – valori.
Pentru definirea caracterului avem în vedere nu manifestările atitudinale circumstanţiale,
variabile, ci atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru persoana în cauză, şi care se
întemeiază pe convingeri puternice.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi
implică reacţii afective, comportamentale, cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii
există în acord deplin; uneori ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim şi nu totdeauna
acţionăm conform sentimentelor noastre. Când însă cele trei manifestări devin congruente,
atitudinile devin stabile şi relativ greu de schimbat.
Definiţia aceasta tridimensională a atitudinii are şi o valoare euristică deoarece poate
schimba demersul educativ de formare şi schimbare a atitudinilor prin metode şi tehnici ce
vizează componentele active, cognitive şi comportamentale ale atitudinii ţintă.
În structura caracterului se pot distinge patru grupe fundamentale de atitudini: atitudinea
faţă de sine însuţi (modestie, orgoliu, demnitate dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate),
atitudine faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice), şi
atitudine faţă de muncă.
Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor şi care intră în
structura caracterului pot fi considerate, într-o anumită măsură, expresia atitudinilor pe care le
are persoana faţă de ea însăşi.
14
 Nu există un sistem de trăsături unanim acceptat, dar există totuşi o serie de factori ce
cuprind cel mai bine profilul psihologic al unei persoane: dominanţă, acceptare de sine,
independenţă, empatie, responsabilitate, socializare, autocontrol, toleranţă, realizare de sine prin
conformism, realizare de sine prin independenţă. Având în vedere plasticitatea deosebită a
„substanţei” psihologice ce va constitui personalitatea viitorului adult, şcoala trebuie să-şi asume,
într-o manieră sistematică, mai susţinută, responsabilităţi formative. Performanţele şcolare şi
sociale ale unui elev nu pot să se situeze toate la un nivel superior, mai ales când sarcinile şcolare
se situează la un nivel ridicat de dificultate. De aceea, educatorii trebuie să creeze situaţii în care
elevii să-şi cunoască nu numai limitele (care sunt fireşti şi trebuie privite ca atare şi nu ca eşecuri
ce implică responsabilităţi personale), ci şi (mai ales) resursele.
Conştientizarea limitelor şi resurselor, uneori foarte diferite de la elev la elev, conduce la
formarea unei imagini de sine echilibrate a demnităţii şi respectului de sine şi de ceilalţi. Se
ajunge la acceptarea diferenţelor fireşti dintre oameni, la creşterea spiritului de toleranţă şi la
evitarea etichetărilor globale care pot împinge pe unii elevi spre periferia grupului şcolar cu
efecte negative asupra personalităţii acestora.
Formarea atitudinilor implică metode şi tehnici specifice. Complexitatea şi unicitatea
fiinţei umane nu permite formularea şi recomandarea unei singure strategii.
Comunicarea de tip persuativ, metodele directe implicând condiţionările clasice şi
operante, şi unele metode directe (mai puţin sistematizate, cu posibilităţi scăzute de evaluare a
efectelor) sunt considerate utile în formarea atitudinilor, proces ce diferă considerabil de cel al
însuşirii informaţiilor, priceperilor şi deprinderilor.
În ceea ce priveşte metodele indirecte, ele acţionează în mod deosebit prin mecanismele
învăţării sociale bazate pe imitaţie şi identificare, pe exemple pe modelare etc. Din această
perspectivă, am putea spune că una din cele mai importante sarcini formative ale şcolii este aceea
de a oferi modele, căi de urmat.

2.2.2. Aptitudinile

Leontiev definea aptitudinea drept: însuşire generală care determină efectuarea cu succes
a unei anumite „activităţi”. Se poate, însă întâmpla ca un elev să obţină rezultate bune la un
anumit obiect în timp ce altul, de aceeaşi vârstă, nu. Se dovedeşte ulterior că primul urmează o
pregătire suplimentară, deci nu putem concluziona că are o aptitudine superioară.(4)

15
 Oamenii se deosebesc, însă categoric între ei după calitatea acţiunilor lor. Spunem că
cineva este apt sau inapt pentru o anume activitate în funcţie de nivelul calitativ şi de eficienţă cu
care el poate duce la capăt acea activitate.
Aptitudinea se reflectă întotdeauna în rezultatele unor activităţi a căror evaluare se face
pe o scară amplă. Totuşi, termenul de aptitudine nu este folosit pentru a numi performanţa slabă
sau medie, ci cel mai adesea, el are un sens mai restrâns, referindu-se la performanţa superioară.
Exitenţa aptitudinii este demonstrată de reuşita în activitate, însă ducerea la bun sfârşit a
unei activităţi necesită utilizarea unor mijloace sau instrumente psihomotorii mult mai
importante decât oricare alt instrument creat de om.
Structurile de personalitate care joacă un rol de instrumente psihomotorii sunt
aptitudinile. Ele constituie latura executorie a personalităţii. Este vorba de o instrumentaţie
psihică ce mijloceşte reuşita în activitate şi a cărei valoare este dată de eficienţa, calitatea şi
modul de îmbinare a operaţiilor. Aptitudinile sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care
mijlocesc performanţe supramedii în activitate. Deşi în limbajul curent între termenul de
aptitudini şi capacitate nu se face distincţie, psihologii cred că există deosebiri importante.
Aptitudinea se situează la nivelul potenţialităţii fiind numai o presă a dezvoltării psihice,
ulterioare, în timp ce capacitatea este aptitudinea împlinită care s-a consolidat prin deprinderi,
rezultate din exerciţiu şi s-a îmbogăţit cu o serie de cunoştiinţe adecvate. Multe din reuşitele
repetate ale copilului ne indică existenţa unei aptitudini, dar fără o exersare complexă şi
sistematică a lor, ele nu se transformă în capacităţi.
Încă de la naştere, pentru subiectul uman există premise ereditare ce determină nu numai
structura şi funcţiile organismului ci şi posibilităţile de acţiune ale acestuia. Aflându-se însă
numai în germene, acest potenţial ereditar nu se realizează de la sine, în mod automat, ci, pentru
a fi valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional, sunt necesare câteva condiţii:
 maturizarea organismului şi a sistemului central;
 adaptarea la mediul natural şi social prin interacţiunea cu acesta;
 activitatea şi învăţarea care, organizând progresiv sistemele operaţionale, transformă
aptitudinea în capacitate.
Variabilitatea potenţialului ereditar a indivizilor explică în mare măsură variabilitatea
aptitudinii.
Astfel zestrea latentă se dezvoltă în condiţiile puse de activitate şi cerinţele socială. În
definirea aptitudinii, nici ponderea ereditarului, nici a dobânditului nu trebuie exagerată. Fără
învăţare şi antrenament, potenţialul ereditar al aptitudinii poate fi irosit, în timp ce bine
valorificat acelaşi potenţial poate fi depăşit.
Aptitudinile pot fi clasificate în simple sau elementare şi complexe.
16
 Cele simple sau elementare operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii.
Pot fi enumerate aici proprietăţi ale simţurilor, ale reprezentării sau ale memoriei. Aceste
aptitudini elementare nu asigură însă, singure, performanţa la nivelul unei activităţi complexe, ci
condiţionează eficient numai în anumite puncte sau pe anumite laturi ale activităţii.
Aptitudinile complexe sunt eterogene, apărând din interacţiunea mai multor aptitudini
elementare, din interrelaţionarea şi structurarea acestora. În cadrul aptitudinilor complexe,
aptitudini elementare nu se însumează, ci se integrează organic, evoluând global, alcătuind un
sistem.
Aptitudinile mai pot fi clasificate în: speciale şi generale. Sunt numite speciale acele
aptitudini care mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit domeniu. Se consideră că nu există o
formă de activitate concretă care să nu fie susţinută de aptitudini speciale. De exemplu, în ceea
ce priveşte aptitudinile ce alcătuiesc nucleu profesiunii de educator (pedagog, profesor) putem
enumera:
a. capacitatea de a influenţa, de a modela eficient personalitatea copiilor;
b. capacitatea empatică;
c. capacitatea de a demonstra şi de a scoate în evidenţă esenţialul etc.
Aceşti factori conturează specificul aptitudinii pedagogice.
Aptitudinea şcolară este şi ea o aptitudine specială, o structură psihică mai complexă şi
mai amplă decât inteligenţa şcolară.
Capacitatea şcolară este şi ea o aptitudine specială, o structură psihică mai complexă şi
mai amplă decât inteligenţa şcolară. Aptitudinea şcolară conţine – după Vernon – ca elemente
constitutive, inteligenţa generală factorul verbal educaţional, motivaţia, perseverenţa volitivă,
interesele şi atitudinea pozitivă faţă de învăţătură; acestora li se adaugă factorii spaţial-mecanic,
verbal şi cel numeric.
Aşa cum activitatea şcolară i-a aspecte concrete şi aptitudinea şcolară se „specializează”
în timpul activităţilor şcolare. În acest sens, psihologul român M.Bejat afirmă că aptitudinea
şcolară are o unitate internă, dar ea se manifestă, în viaţa şcolară prin aptitudinile speciale. În
plus. „aptitudinea specială constituie sursa principală de variaţie a tuturor rezultatelor şcolare în
grupe neselecţionate de elevi; aptitudini speciale, însă condiţionează rezultatul şcolarului doar la
anumite obiecte de învăţământ”.
Am putea concluziona că aptitudinea şcolară constă în relaţiile oportune pe care le face
elevul între disponibilităţile sale psiho-intelective precizate anterior şi cerinţele şcolare,
asigurându-i succesul şcolar.
Succesul său şcolar nu înseamnă neaparat performanţă şcolară maximă posibilă, ci
performanţa maximă pe care o pot produce posibilităţile sale, uneori chiar mai mult decât atât
17
fiindcă foloseşte în favoarea sa anumiţi factori conjunctuali (efectul Halo, determinarea lucrării
din „lipsă de timp”).
Inteligenţa ca, aptitudine generală, este definită de Paul Popescu Nevianu ca fiind
„puterea minţii şi funcţia ei de a stabili legături şi de a face legături între legături”.
Ed. Claperede o defineşte ca pe un „instrument de adaptare, care intră în funcţie când
celelalte instrumente de adaptare – instinctul şi deprinderea – nu mai pot face faţă”.
Piaget explică adaptarea de tip inteligent pe baza „formelor superioare de organizare a
structurilor mobile construite, o adaptare ce rezultă din echilibrul dintre două procese
complementare: asimilarea informaţiilor şi acomodarea la acestea”.
Binet şi Simon constată că inteligenţa este o funcţie generală dar care este „tributară
înţelegerii, raţionamentului şi mai ales, cuvântului, iar operaţiile, care intră nemijlocit în schema
inteligenţei, sunt comprehensiunea, invenţia, direcţia (orientarea spre scop) şi cenzura (critica)”.
Cei doi autori concluzionează că inteligenţa se dezvoltă stadial şi concep „o scară metrică a
inteligenţei”, ce le poartă numele şi pe baza căreia se poate calcula coeficientul de inteligenţă
(Q.I.).
Meili consideră că inteligenţa se determină gradual prin patru caracteristici: plasticitate
(restructurare), complexitate (structurală), globalizare (reunire în tot a elementelor) şi
fluidicitatea (modificări de direcţii prin care se evită fixismul).
Ulterior, Spearman radicalizează proprietatea inteligenţei de a fi generală şi vorbeşte de
factorul general (G-„energie mentală generală”), dar căruia i se adaugă factori speciali (S),
implicaţi numai în activităţi complete.
Poziţia lui Spearman este urmată de a lui Wallon, Guilford şi Thurstone ce identifică
factori comuni (între G şi S): raţionamentul deductiv (D) şi inductiv (I), memoria brută (M),
aptitudinea de comprehensiune verbală (V) şi fluenţa verbală (W).(3)
Empiric, inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării, după uşurinţa şi
profunzimea înţelegerii şi după dificultatea şi noutatea problemelor pe care subiectul este în stare
să le rezolve.
Cunoaşterea apariţiei şi manifestării primelor aptitudini constituie o preocupare
însemnată a învăţătorului. În verificarea cunoştiinţelor elevilor, în modul în care ei îşi pregătesc
temele, în ocupaţiile pe care le desfăşoară cu predilecţie, se pot culege date asupra ritmului şi
calităţii însuşirii materialului, asupra aptitudinilor implicate.
Şcoala este datoare să ofere elevilor cât mai multe forme de activitate care să le dea
posibilităţi de manifestare a aptitudinilor. Crearea unei ambianţe favorabile de lucru constituie o
altă condiţie a dezvoltării aptitudinilor.

18
 În munca de cultivare a aptitudinilor, se impun măsuri didactice diferenţiate. Celor cu
aptitudini bine definite li se vor da teme mai complexe, iar cei cu aptitudini încă insuficient
exprimate for fi antrenaţi la muncă independentă şi li se vor stimula în mod special inclinaţiile pe
care le posedă. În desfăşurarea unor activităţi variate trebuie să urmărim nu numai dezvoltarea
felurilor de aptitudini, dar să prevenim fenomenele de oboseală a căror nocivitate este cunoscută.
Educarea aptitudinilor trebuie urmărită paralel cu influenţarea celorlalte laturi ale personalităţii
copilului. Astfel căutând să dezvoltăm aptitudinile trebuie să folosim efectul stimulator pe care
colectivul şcolar îl exercită asupra celor indiferenţi sau rămaşi în urmă. Tendinţa spre emulaţie,
caracteristică elevilor, dacă este valorificată, reprezintă o forţă motrică în sprijinul dezvoltării
aptitudinilor. Paralel cu includerea elevilor într-o activitate corespunzătoare trebuie să le trezim
interesul, e necesar să-i atragem în munca respectivă. Interesul viu, stârnirea curiozităţii
existemice este una din condiţiile necesare pentru ca activitatea dată să poată influenţa favorabil
dezvoltarea aptitudinilor.(11)

2.2.3. Temperamentul

Termenul de temperament înseamnă în limba latină “temperare” şi se traduce prin a

amesteca, a dilua sau a modera.
După personologul american Gordon Allport, temperamentele se referă la următoarele:
fenomene caracteristice firii unui individ, înţelegerea susceptibilităţii sale la stimuli emoţionali,
forţa şi rapiditatea răspunsurilor şi calităţile dispoziţiei – intensitatea sau fluctuaţia acestuia.
Teplo subliniază că temperamentul ar fi baza morfofuncţională pentru aptitudini, iar
Ananiev consideră temperamentul ca forma de manifestare a caracterului.
Paul Popescu-Neveanu defineşte temperamentul ca fiind un ansamblu de trăsături
funcţionale de maximă generalitate care se exprimă în activitatea reflexă a omului, dar nu
determină conţinutul acesteia.
Temperamentul sau “firea omului” se referă la dimensiunea energetico-dinamică a
personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în
comportamentul exterior (motricitate şi mai ales vorbire).
Strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în special
legătura cu sistemul nervos şi cel endocrin a fost observată de foarte multă vreme şi întruneşte, în
general, acordul majorităţii cercetărilor.
Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de îmbunătăţiri a rezistat până în
zilele noastre, este cea propusă de cunoscuţii medici ai antichităţii, Hipocrate (400 î.e.n.) şi
Galenus (150 e.n.).
19
 Aceştia, în concordanţă cu filozofia epocii care considera că întreaga natură este compusă
din patru elemente fundamentale / aer, pământ, foc şi apă – au afirmat că în corpul omenesc
amestecul “umorilor” (hormones) ce reprezintă aceste elemente determină temperamentul. În
funcţie de dominanţa uneia dintre cele patru “umori” (sânge, bila neagră, bila galbenă, flegma),
temperamentul poate fi: sanguinic, melancolic, coleric, flegmatic. Deşi, această explicaţie era
oarecum naivă, trebuie să remarcăm intuirea determinismului endocrin al însuşirilor
temperamentale, şi a ideii (adoptată de filozofia modernă) că macrocosmosul se reflectă în
microcosmos.
Empedocle încearcă să asocieze fiecărui temperament un element fundamental din natură
şi un anotimp: colericul – focul şi vara; sangvinicul – aerul şi primăvara; flegmaticul – apa şi
iarna; melancolicul – pământul şi toamna.
După aproape două milenii, Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor de
temperament în care caracteristicile activităţii nervoase superioare şi raporturile dintre ele sunt
noţiunile fundamentale. Însuşirile sistemului nervos central:
 forţa sau energia – dependenţa de metabolismul celulei nervoase – se exprimă prin
rezistenţa la solicitări a sistemului nervos;
 mobilitatea – dependenţa de viteza cu care se consumă şi se regenerează substanţele
constitutive ale neuronului – se manifestă prin uşurinţa cu care se înlocuiesc
procesele nervoase de bază observabile, de exemplu, când se doreşte modificarea
unor deprinderi;
 echilibrul existent între excitaţie şi inhibaţie, dezechilibrul avantajând de regulă,
excitaţia.
Astfel, baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de sistem
nervos ce rezultă din combinarea acestor trei însuşiri fundamentale: tipul puternic neechilibrat,
excitabil corelează cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil se exprimă în
temperamentul sanguinic; tipul puternic echilibrat, inert – în temperamentul flegmatic; tipul slab
(luat global) fiind pus la baza temperamentului melancolic.
Totuşi, nu trebuie să punem semnul egalităţii între tipurile temperamentale şi tipurile de
sistem nervos. Acestea din urmă rămân de-a lungul vieţii neschimbate, în timp ce temperamentul
se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi socio-cultural, suportând în
acelaşi timp şi influenţele celorlalte subsisteme ale personalităţii. De aceea, am putea spune că
temperamentul este expresia manifestării particulare în plan psihic şi comportamental a tipurilor
de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de o serie de factori socio-psihologici.(4)
Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este, totuşi, mai puţin utilă
educatorilor care nu dispun de mijloace necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos.
20
De aceea, prezentă în continuare tipurile temperamentale după şcoala caracterologică franceză
reprezentată de Le Senne şi Gaston Berger. Pentru Le Senne, caracterul este ceea ce înţelegem
astăzi în mod obişnuit prin temperament, adică “ansamblul dispoziţiilor înnăscute, care formează
scheletul mintal al individului”.
În baza cercetărilor efectuate de psihologii olandezi Heymans şi Wiersma, carcaterologii
descriu opt tipuri temperamentale, prin combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea şi
“răsunetul” (ecoul): persistenţa impresiilor sau viteza de reacţie.
Astfel oamenii pot fi caracterizaţi conform acestor dimensiuni ale căror extreme sunt:
emotivitate (E) – Nonemotivitate (Ne); activitate (A) – inactivitate (nA) primaritate, tendinţa de
a trăi puternic prezentul, extraversiune (P) – secundaritate, tendinţa de rămâne sub influenţa
impresiilor trecute, introversiune (S).
Cele opt tipuri temperamentale ce rezultă din combinarea acestor dimensiuni sunt:
tipul pasionat (E.A.S.)
tipul coleric (E.A.P.)
tipul sentimental (E.nA.S.)
tipul nervos (E.nA.P.)
tipul flegmatic (nE.A.S.)
tipul sangvinic (nE.A.P.)
tipul apatic (nE.nA.S.)
tipul amorf (nE.nA.P.).

Pe baza acestei concepţii, Gasto Berger a elaborat un chestionar uşor de utilizat, cu

ajutorul căruia putem stabili în care din cele opt tipuri se încadrează elevul studiat.
Emotivitatea şi activitatea, strâns legate de “forţa” şi “echilibrul” proceselor nervoase,
sunt caracteristici evidente şi relativ uşor de diagnosticat. Reţinând doar emotivitatea şi
activitatea, putem deduce cele opt tipuri la jumătate:
Emotivii inactivi – adică nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente şi sentimentalii,
care reacţionează lent.
Emotivii activi – în care se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive şi pasionaţii
cu reacţii lente.
Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide şi flegmaticii cu multă
forţă dar lenţi.
Neemotivii inactivi – care îi cuprinde pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt
bine ancoraţi în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al
reacţiilor.
21
 Numeroase cercetări au demonstrat că activitatea nervoasă superioară are o influenţă
însemnată asupra activităţii întregului organism, subliniindu-se că există strânse legături între
particularităţile tipologice şi desfăşurarea unor procese interne vegetative şi reactivitatea
specifică faţă de anumite boli.
Primii biotipologi care au influenţat cercetările ulterioare au fost italienii G.Viola şi
N.Pende şi francezii C.Sigaud, Mc.Auliffe. Aceşti autori însă nu au aprofundat aspectele
psihologice ale tipologiei constituţionale.
Ernst Kretschmer realizează o tipologizare folosind drept criteriu indicatori ce ţin de
constituţia corporală şi de predispoziţia psihopatologică. El distinge trei tipuri constituţionale şi
anume: picnicul, astenicul şi atleticul.
Picnicul are o constituţie corporală dezvoltată pe orizontală. E scund, sistemul osteo-
muscular plăpând, faţa firavă, rotundă, ten fin, strat de grăsime la suprafaţa trunchiului, are
forma generală de butoi. Are tendinţe ciclotinice şi e predispus la psihoze manioco-depresive.
Astenicul are o constituţie dezvoltată pe verticală, trup cilindric, sistem osteo-muscular
firav şi tendinţe schizotimice.
Atleticul este caracterizat prin bună dezvoltare musculară şi trunchi piramidal. Mai există
şi o a patra categorie, a diplasticilor care prezintă diferite malformaţii corporale.
O altă tipologie constituţională care a reuşit să se impună în rândul psihologilor a fost
elaborată de W.H.Sheldon. Acest autor distinge trei tipuri somatice determinate încă din faza
dezvoltării embrionare, prin relaţia dintre cele trei forţe embrionare.
Tipul somatic endomorf este predominarea endodermului şi se caracterizează prin
dezvoltarea accentuată a viscerelor. Simte plăcerea relaxării prin mişcare, manifestă dragoste faţă
de confortul fizic, iubitor de ceremonii, manifestă o uniformitate în expresii emoţionale, toleranţă
faţă de semeni, comunică uşor şi rapid, fire extrovertită predispus la psihoza manioco-depresivă,
reacţii încete.
Tipul mezomorf este determinat de predominarea mezodermei şi dezvoltarea mai
accentuată a sistemului osos şi muscular. Iubeşte sportul şi mişcarea fizică. Are trăsături pline de
energie, iubeşte riscul, are maniere deschise, este curajos şi combativ, manifestă agresivitate
competitivă, voce nereţinută, maturitate în prezentare, predispus la paranoia şi cele mai multe
cazuri de delicvenţă.
Tipul ectomorf rezultă din predominanţa în faza embrionară a ectodermei şi se
caracterizează printr-o constituţie corporală astenică. Are mişcări reţinute, este deseori inhibat,
dar are un activism mintal deosebit, reţinut vocal, evită zgomotele, prezentare infantilă,
sentimente reţinute, manifestă sociofobie, predispus la schizofrenie.(15)

22
 Acestor tipuri constituţionale le corespund trei tipuri temperamentale distincte: endomorf
– fisceroton; mezomorf – somatoton şi ectomorf – cerebroton.
Au existat şi alte explicaţii ale diversificării temperamentale sub forma tipurilor somatice
(respirator, muscular, digestiv şi cerebral) şi după glandele cu secreţie internă (hiper şi
hipotiroidian).

Carl Gustav Jung, considerând orientarea predominantă spre lumea externă sau lumea
internă, a descris tipurile de introvertit, extrovertit şi ambivert.(8) Adăugând acestor caracteristici
nivelul de nevrozism (instabilitate şi stabilitate), H.J.Eysenck dovedeşte că de regulă flegmaticii
şi melancolicii sunt introvertiţii, iar colericii şi sangvinicii sunt extrovertiţii. Altă corelaţie
intervine după criteriul nevrizismului, melancolicul şi colericul au un nivel înalt de nevrozism
sau instabilitate iar flegmaticul şi sangvinicul prezintă un nivel scăzut de nevrozism şi deci sunt
stabili.(11

Profesorul american David Keirsey reduce tipologia Myers – Briggs impusă în Statele
Unite (16 tipuri) la patru temperamente de bază şi dă indicaţii privind identificarea acestora:
temperamentul intuitiv – afectiv;
temperamentul intuitiv – reflexiv;
temperamentul – senzorial – judicativ;
temperamentul – senzorial – perceptiv.

Gheoghe Zapan realizează o tipologizare după modul de prezentare a unor indici

temperamentali (forţă, echilibru, mobilitate) şi persistenţa, tonusul şi direcţia dispoziţiilor
afective, distingând următoarele tipuri umane:
tipul activ – cu o dominantă a sistemului motric general.
tipul afectiv – cu o dominantă a structurii afective.
tipul artistic – cu o dominantă a percepţiei, imaginaţiei.
tipul gânditor – cu o dominantă a structurii mentale.

Termenul de “temperament” provine din greaca veche şi înseamnă “amestec”;

echivalentul semantic în limba română este “firea omului”.
Temperamentul constituie legătura dinamico-energetică a personalităţii şi reprezintă
modul în care ea se manifestă. S-ar putea spune că temperamentul constituie însăşi forma
personalităţii şi este latura cea mai uşor observabilă a acesteia pentru că se exprimă prin
comportament psihic.
23
 Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat dintre trăsăturile de personalitate sunt
cele temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii la modul de descărcare a
energiei şi la dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza,
fără teama de a greşi prea mult, adjective precum: exploziv, energetic, rezistent, expansiv, rapid,
lent şi antonimele lor.
Observaţii asupra cantităţii de energie de care dispune subiectul uman, a vioiciunii şi a
dinamismului său şi asupra modului cum îşi organizează conduita au fost făcute din cele mai
vechi timpuri, considerându-se că, în această privinţă, oamenii sunt foarte deosebiţi.
Unii sunt hiperactivi, par să dispună de o energie inepuizabilă, rezistă la solicitări
maxime şi continue, iar alţii sunt hipoactivi, conduita lor se situează la un nivel energetic
inferior, sunt “fără vlagă” şi obosesc sau se deprimă uşor. Unii sunt foarte rapizi şi tumultuoşi în
mişcări, în vorbire, iar alţii se mişcă lent, domol şi nu pot fi scoşi din acest ritm molcom. Tot aşa
sunt unii care sunt năvalnici, nerăbdători, impulsivi nestăpâniţi, în timp ce alţii îşi păstrează
calmul, nu se înfurie cu uşurinţă şi nu au izbucniri necontrolate, indiferent de faptul că sunt iuţi
sau domoli din fire, ei rămân nişte oameni. Toate aceste particularităţi aparţin atât activităţii
intelectuale şi afectivităţii, cât şi comportamentului exterior (motricitate şi vorbire, mai ales).
În determinarea temperamentelor un rol central (chiar dacă nu exclusiv) îi revine
sistemului nervos central care asigură coordonarea integrală a tuturor proceselor organice şi
mediază comportamentul. Există o bază organică ce face posibilă existenţa temperamentelor,
numai că nu e vorba doar de aspectele somatice periferice, ci de structuri neurofiziologice cu rol
central în coordonarea activităţii organismului uman. Cercetările evidenţiază existenţa a trei
însuşiri fundamentale care caracterizează activitatea sistemului nervos central:
 forţa sau energia înmagazinată în celula nervoasă;
 mobilitatea exprimată de viteza cu care se consumă şi se regenerează substanţele
funcţionale constitutive ale neuronului;
 echilibrul dintre cele două procese nervoase de bază; excitaţia şi inhibiţia.
Deşi aceste caracteristici sunt indispensabile pentru funcţionarea sistemului nervos
central, apar deosebiri frapante între oameni în funcţie de gradul în care sunt prezente aceste
însuşiri pe dimensiunile puternic – slab, mobil – inert, echilibrat – neechilibrat. De regulă tipurile
extreme sunt rare, majoritatea oamenilor înscriindu-se în zona din mijlocul fiecărei dimensiuni.
Temperamentul văzut din perspectiva locului în sistemul de personalitate, suportă toate
influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o
anumită factură psihologică. Într-o oarecare măsură, manifestările temperamentale pot fi luate în
stăpânire printr-un control conştient. Totuşi, nici tipurile nervoase, nici temperamentul ce derivă

24
din ele nu pot fi judecate din perspectiva valorilor morale, intelectuale, estetice. Nu există
temperamente bune sau rele, superioare sau inferioare.(5)
În consecinţă, orice tip de temperament permite dezvoltarea însuşirilor complexe ale
personalităţii.

Indicii psihologici ai temperamentului sunt:

 impresionabilitatea – respectiv adâncimea şi trăirea cu care sunt trăite fenomenele
psihice, îndeosebi cele senzoriale şi afective după capacitatea de recepţie a
stimulărilor şi profunzimea impresiilor produse, precum şi după ecoul lor în întreaga
fiinţă a subiectului, unele persoane sunt adânc impresionabile, iar altele doar
superficial, puţin impresionabile. În primul caz, informaţiile primite ca şi impresiile
formate, au o rezonanţă mare în individ, iar trăirile afective îl fac să vibreze puternic.
Ele toate cad pe un fond crescut de sensibilitate a individului corelată semnificativ
cu o astfel de dinamică.
 indicele impulsivităţii, care se referă la caracterul brusc al răspunsurilor, la
descărcări sacadate în desfăşurarea proceselor ori dimpotrivă înregistrând perioade
de latenţă mărită, desfăşurări domoale şi intensitate redusă.
 ritmul reacţiilor şi al trăilor interioare ne înfăţişează alternarea lor uniformă sau
neuniformă (aritmie); modificările accelerate sau încetinite cu o anumită regularitate,
deci, între răspunsuri şi pauze, ori o instabilitate psihică şi iregularităţi evidente.
Tempoul modificărilor neuropsihice comportamentale se exprimă în frecvenţa
fenomenelor într-o anumită unitate de timp. Sub acest aspect există indivizi cu modificări
abundente, cu frecvenţă mare în unitatea de timp şi deci având un tempo tumultuos, ridicat şi
indivizi cu o frecvenţă de evenimente psihice şi trăiri reduse, manifestând un tempo scăzut pe
aceeaşi unitate de timp.
Indicele expresivităţii psihice apare în intonaţia vocii, în debitul şi viteza limbajului, în
mişcările de mers automatizate, în expresiile emoţionale şi mimice în actele voluntare complexe,
în sensul şi direcţia relaţiilor individului cu ceilalţi în colectivitate (dacă e dominat sau domină,
dacă e influenţabil sau influenţează, dacă prezintă tendinţe spre introversiune sau extroversiune).
În funcţie de aceşti indici principali şi mai ales după modul în care ei se îmbină în
structura personalităţii distingem ca variante individuale: temperamentul excitabil emoţional şi
cu reacţii ritmice, prompte sau indivizi impresionabili, dar în acelaşi timp lenţi, mult prea
deliberaţi şi oscilanţi, ca şi tipul total pasiv, de temperament imperturbabil în aptitudinile şi
comportamentul său. Există tipuri axpresive şi exteriorizare certă şi impresii vii, ce li se pot citi
parcă pe faţă, precum şi tipuri estompate, neexpresive, fără a fi în mod voluntar reţinute.
25
 Capitolul 3.

Temperamentul în structura personalităţii copilului de vârstă şcolară mică

3.1. Temperamentele clasice

Cele patru tipuri temperamentale fiundamentale sunt:

a. Colericul – nestăpânit, nerăbdător, înclinat spre exagerare. Este extravertit, foarte
comunicativ, orientat spre prezent şi viitor. Prototipul istoric al acestui
temperament este Napoleon: o apariţie impozantă, mai mul îndesată, cu un cap
expresiv ,. Gât scurt şi membre puternice. Mersul colericului este hotărât şi
dinamic, calcă apăsat, cu călcâiul mai întâi.
Se manifestă foarte reactiv, este inegal, când eruptiv, nestăpânit, când deprimat şi temător.
Deseori are o evoluţie ciclotimică: cu ascensiuni şi căderi ale capacităţii de lucru, dublată de
oscilaţii de entuziasm, temeritate, stare de abandon şi decepţie. Exagerând îşi periclitează
echilibrul emoţional: sunt predispuşi la furie, violenţă dar şi la afecţiuni neobişnuite. Sunt
neliniştiţi şi nerăbdători, forţând atât în amiciţie, cât şi în ostilitate. Le este proprie iniţiativa,
angajamentul idealist, perseverenţa până la istovire, dragostea de adevăr şi punctualitatea. Toate
acestea se pot transforma în trăsături negative, dacă acea persoană se va angaja în interese strict
personale şi nu le pune în slujba unei idei (atunci devine încăpăţânat, egoist, răzbunător).
Copiii colerici sunt de-a dreptul istovitori. Au schimbări bruşte de predispoziţie şi ieşiri
emoţionale dramatice; pot fi furioşi încăpăţânându-se să treacă cu “capul prin zid”. Dar pot şi să
se angajeze pentru realizarea unui scop deosebit pentru alţi copii sau pentru a se revanşa în urma
unei greşeli. La şcoală sunt în permanenţă stimulatori: sunt “caii de tracţiune” ai lecţiei, nu
întârzie, doresc să fie ascultaţi de profesori şi se bucură să arate clasei ce ştiu. De altfel, ei sunt
preţuiţi şi ştiu să preţuiască şi lasă cu greu să li se facă observaţie. Când le sunt conştiente ţelurile
în viaţă, ajung în posturi de conducere unde îşi pot exercita meseria.

b. Sangvinicul – este cel mai des întâlnit, inclusiv printre conducători, dar nu
temerari, pentru că-i lipseşte ambiţia. El este rapid dar achilibrat şi stăpân pe sine,
capabil de adaptare rapidă. Extrema mobilitate a sangvinicului poate favoriza o
atitudine superficială faţă de propriile acţiuni şi relaţii.
Ca fizionomie, este subţire, uşor, cu articulaţii delicate, înclină spre a avea păr robust şi
ondulat, o mimică şi gestică mobilă. Mersul său este săltăreţ iar pasul accetuează călcarea pe
degete.
26
 Este echilibrat în manifestări, fiind totodată vioi, rapid şi foarte comunicativ. Se
adaptează prompt şi economic; manifestă o mare efervescenţă emoţională, este hazliu, dar poate
să-şi păstreze calmul şi stăpânirea de sine dacă situaţia i-o cere. Poate aştepta fără încordare
chinuitoare şi poate renunţa fără a suferi mult. Afectuos şi sociabil judecata sa este dominată de
subiectivism, nu de principii obiective. Poate de aceea nici el nu se supără pe alţii şi nu este
răzbunător. Dar chiar când se supără, îi trece repede, pentru că el se simte bine cu adevărat
înconjurat de oameni. Are nu doar spirit de grup, ci şi aptitudini de conducere. Dar mobilitatea îl
îngreunează la fixarea scopurilor, la consolidarea intereselor şi îi prejudiciază persistenţa în
acţiuni şi relaţii.
Copiii sangvinici pot fi recunoscuţi prin faptul că sunt într-o permanentă mişcare şi se
epuizează uşor. Aceasta explică faptul că au nevoie de un somn mai lung, uneori chiar şi de cel
de după amiază.
Ca şi elev, sangvinicul este foarte iubit pentru că are în permanenţă o idee năstruşnică.
Chiar conversaţia cu el este plină de neprevăzut până la vârsta matură când te vei bucura văzând
că, după mulţi ani îţi mai recunoaşte numele. Un pericol al acestui temperament este alunecarea
bucuriei şi optimismului în întâmplător şi superficialitate.

c. Flegmaticul - din punct de vedere constituţional, este bine proporţionat, atâta timp
cât abuzul de mâncare gustoasă nu-l va face să devină îndesat. Mersul său este
comod, apăsat pe toată talpa. Ciudăţenia lui este inerţia. Este lent, “răbdarea
întruchipată” perseverent şi meticulos, temeinic în ceea ce face. Din cauza inerţiei
este înclinat spre rutină. Introvertit, puţin comunicativ pare indiferent afectiv, dar
în realitate poate ajunge la sentimente extrem de consistente şi durabile. Controlat
judecând temeinic şi foarte paşnic devine demn de încredere pentru ceilalţi. El
este “piatra neclintită” în situaţii zbuciumate, el continuă să ducă greul acolo unde
colericul a trântit de mult uşa în urma sa. El concretizează iniţiativele colericului
şi completează minusul forţelor echipei, dat de superficialitatea gălăgiosă a
sangvinicului. Când se orientează spre trecut se aseamănă mai mult cu
melancolicul.
Flegmaticii pot fi educatori ideali – mame, preoţi, cadre didactice – sunt polul liniştit,
sunt fiinţe lipsite de agresivitate, echilibrate şi foarte oneste.
La vârsta copilăriei recunoşti flegmaticul prin ochii uimiţi şi mari cu care contemplă
lumea. În mijlocul tulburării generale, poate să rămână liniştit, este mulţumit mai ales când
descoperă ceva gustos de mâncare, ce va fi consumat cu savoare. Din rezerva sa nu va fi scos
uşor şi nu se va bucura de succes cine i se va adresa pe un ton poruncitor. Ca urmare a unui
27
asemenea comportament, el va deveni de-a dreptul comod. Flegmaticul îşi va scoate profesorii
din sărite când îşi va pregăti stiloul după ce ceilalţi au scris cinci propoziţii. Ca pericol pentru
acest temperament este transformarea liniştii în plictiseală şi a tendinţei de obişnuiţă în
pedanterie.

d. Melancolicul – ca prototipuri umane, găsim mulţi melancolici printre poeţii

romantici: Eminescu, Lamartine.
Melancolicul are o statură înaltă, delicată, adesea însoţită de o uşoară debilitate generală a
ţesuturilor conjunctive, care lasă impresia unei ţinute oarecum dezordonate, cu un comportament
oarecum nepoliticos. Capul este adesea deosebit de frumos modelat, cu ochi adânci, expresivi, de
cele mai multe ori de culoare deschisă. Mersul poate fi hotărât şi echilibrat sau uneori greoi.
Hipotonic cu un tonus scăzut şi reduse posibilităţi energetice, dar de o mare sensibilitate
şi emotivitate, este adesea înclinat spre depresie, şi mai ales în condiţii de solicitări crescute.
Introvertit până la rigiditate, este foarte puţin sociabil. Neîncrezător în sine este cel mai adesea
cuprind de tristeţe. Dar când beneficiază de un mediu capabil să-l înţeleagă şi să-l stimuleze,
găseşte resurse în propriul suflet pe care adesea le comunică în forme artistice de mare valoare.
Încă din copilăria timpurie pare ieşită din comun privirea expresivă a ochilor mari, dintr-
un obraz adesea îngust şi prelung ce-i aparţine melancolicului. Confruntările şi trăirile au un
efect îndelungat şi el poate să plângă seara încă pentru ceva ce l-a impresionat în cursul
dimineţii. Ca elev şi adolescent se simte adesea neînţeles şi neapreciat. El însuşi i-a parte la toate
trăirile triste şi dramatice şi suferă în mod deosebit într-un anturaj caracterizat de superficialitate
şi neseriozitate. La vârsta adultului apare simţirea adâncă, seriozitatea şi înclinarea spre
compasiune.
Temperamentul melancolic va fi periclitat atunci când referirea la sine însuşi,
autoaprecierea şi cicăleala din plăcerea criticii faţă de sine însuşi şi faţă de celălalt va trece pe
primul plan sau atunci când simţul dreptăţii se transformă în comparaţii încărcate cu invidie.

3.2. Modalităţi de investigaţie a temperamentului

Manifestările temperamentale pot fi surprinse în variate împrejurări: în condiţiile de

muncă, la învingerea unor dificultăţi, în suportarea eşecului, a insucceselor individului. Cu
28
ajutorul metodei observaţiei putem depista numai anumite manifestări temperamentale – cele
exprimabile în trăiri emoţionale, ori la declanşarea reacţiilor motorii. Mai puţin pot fi sesizate
frânarea şi variatele forme ale inhibiţiei. De asemenea, echilibrul proceselor şi mobilitatea lor pot
fi descifrate pe bază de observaţie. În schimb, mult mai dificil pot fi stabilite raporturile de
intensitate ale proceselor nervoase fundamentale, ca şi ale celor psihice. Cu toate acestea, metoda
observaţiei ne permite să apreciem treptat şi progresiv manifestările tipologice în activitatea
copiilor. La început vom distinge unele manifestări externe, evidente, reuşind să încadrăm copiii
pe care îi cercetăm în grupe mari (colerici şi sangvinici; flegmatici şi melancolici). După cei
cunoaştem mai mult, determinările pe calea observaţiei, devin mai precise, mai diferenţiate.
Considerăm ca trăsături temperamentale ale persoanei numai acele însuşiri ale dinamicii,
care apar constant în diferite domenii de activitate şi, ca atare, ne pot apropia de caracteristicile
tipului respectiv.
Ca indici ai intensităţii proceselor nervoase putem considera capacitatea de a depune
eforturi intelectuale sau fizice mai prelungite restabilirea rapidă a capacităţii de muncă după un
efort prelungit; faptul de a lucra sistematic, fără nevoie de a fi stimulat dinafară; rezistenţa la
eşec şi reluarea facilă a activităţii; îndârjirea şi tenacitatea în lupta cu greutăţile fără a se
descuraja atunci când ele se ivesc; capacitatea de a-şi mobiliza forţele în conformitate cu
sarcinile puse. Alături de acestea, puterea de concentrare asupra materialului de studiu, bogăţia şi
varietatea activităţilor pe care le desfăşoară individul, capacitatea de a cuprinde sarcini
complexe, rezistenţa pe care o opune la măsurile tari, participarea neobosită la acţiuni constituie,
de asemenea, trăsături ale tipului puternic. Un indiciu semnificativ al forţei proceselor nervoase
poate fi socotit gradul de productivitate a muncii intelectuale. Tendinţa spre şablon în activitatea
individuală, rezistenţa minimă faţă de stimulenţii distractivi ne dau indicii despre slăbiciunea
proceselor nervoase. Tulburarea vizibilă a activităţii fixate în deprinderi şi obişnuinţe în urma
introducerii unei activităţi noi, reacţia de izolare prelungită în faţa situaţiilor noi, preferinţa
pentru situaţiile obişnuite şi tonusul în general scăzut al activităţii indică asupra slăbiciunii
proceselor nervoase şi asupra unui temperament slab.
În determinarea echilibrului proceselor nervoase ne putem sprijini pe următorii indici:
stăpânirea de sine în situaţiile dificile, capacitatea de a exercita autocontrolul în reacţii verbale,
motrice, emotive, efectuarea în chip egal şi în acelaşi ritm a unei activităţi determinate,
coordonarea motrică, economia în mişcări, în acţiuni şi gesturi. Capacitatea de a realiza, de a
amâna, de a întârzia o dorinţă sau o întrebare, ne poate da indicii de asemenea despre echilibrul
celor două procese fundamentale.
Putem considera drept indici ai tipului neechilibrat lipsa stăpânirii de sine şi relaţiile cu
alţii ori în faţa greutăţilor, insuficienţa controlului asupra reacţiilor emotive, verbale şi motrice
29
manifestate adesea în forme explozive. În faţa insuccesului apar reacţii accentuate de
nemulţumire, explozii de mânie, proteste exprimate vehement. La nivelul reacţiilor verbale,
neechilibrul proceselor nervoase se exprimă în faptul că individul vorbeşte neîntrebat, gândeşte
cu voce tare, iar firul gândurilor sale se întrerupe adesea sub influenţa factorilor distractivi.
Redactarea pripită, dezordonată, adesea şi plină de greşeli mărunte a lucrărilor scrise, constituie,
de asemenea indiciul tipului neechilibrat. Pe planul reacţiilor motrice, neechilibrul este pus în
evidenţă în: agitaţia motorie continuă, lipsa de coordonare a mişcărilor, nerăbdare manifestată în
îndeplinirea unor activităţi care cer meticulozitate, precizie şi fineţe; ritm inegal de muncă,
nestatornicie în realizarea unei activităţi îndelungate. Mobilitatea proceselor nervoase şi psihice
o constatăm în uşurinţa cu care individul trece de la o activitate la alta, în felul în care îşi
schimbă ritmul activităţii şi se adaptează la situaţii schimbătoare, în viteza cu care îşi modifică
deprinderile. În plan intelectual mobilitatea proceselor se manifestă în priceperea de a găsi
aspecte noi, de a da soluţii prompte la situaţii variabile, în spontaneitatea gândirii. Tot ca un
indiciu al mobilităţii proceselor nervoase putem menţiona particularităţile vorbirii: priceperea de
a găsi uşor şi imediat expresiile cele mai potrivite, de a reţine cu uşurinţă termenii noi. Trecerea
rapidă şi fără dificultăţi de la o stare emoţională la alta indică de asemenea asupra mobilităţii
neuropsihice a individului.
Trăsăturile de conduită din care se poate deduce inerţia proceselor nervoase pot fi:
încadrarea lentă într-o situaţie şi activitate nouă, dificultăţi în modificarea deprinderilor,
caracterul şters, estompat al trăirilor emotive, motricitate săracă. Inerţia proceselor nervoase se
întrevede în ritmul activităţii intelectuale. Subiectul nu sesizează din primul moment întrebarea
din problemă, are nevoie de răgaz pentru formularea răspunsului şi de un timp prelungit pentru
adăugarea soluţiei, comutarea atenţiei sale se realizează cu greutate.
Pentru determinarea mai exactă a manifestărilor temperamentale se pot folosi
următoarele experimente:
a). experimentul de corectură prin care se dă subiectului un text cu figuri sau litere şi i se
cere să bareze după o anumită regulă, diferite semne (din trei în trei semne litera a sau în fiecare
context de consoane vocalele i şi e). pe parcurs, sarcinile de baraj se pot complica urmărindu-se
cum se realizează trecerea de la o sarcină la alta.
b). studiul profunzimii inducţiei de motive se poate efectua prin prezentarea unor
excitanţi perturbatori. Li se prezintă subiecţilor şiruri de calcule aritmetice pe care să le efectueze
mintal sau în scris. Pe parcursul rezolvării exerciţiilor, la intervale egale de timp,
experimentatorul prezintă excitanţii perturbatori (zgomot puternic: un diapazon, o pârâitoare). Se
constată astfel aspecte diferenţiale în reacomodarea subiecţilor. Pentru unii excitantul perturbant

30
este un inhibitor şi dezorganizează activitatea. Tipurile puternice însă pot reacţiona printr-o mare
concentrare şi fără să le scadă capacitatea de lucru.

Capitolul 4.

CONCLUZII

Gândirea şi limbajul cunosc o dezvoltare impetuoasă. Ţinând seama de perioadele

dezvoltării intelectuale, în concepţia lui J. Piaget, la vârsta de 7 – 8 ani se trece la stadiul gândirii
operatorii concrete, până la 8 – 9 ani, operaţii simple şi în continuare până la 11 – 12 ani, operaţii
complexe. Sigur că având în vedere opiniile lui J.Bruner, ţinând cont că actele operaţiile şi
acţiunilşe instructiv educative sunt adevărate provocări ale copilului, un adevărat salt al
creierului, la această vârstă se obţin, cel puţin cu o parte din elevi, performanţe incredibile la
toate disciplinele.
Vârsta şcolară mică, cea a copilului din clasele I – IV–a, este petrecută în şcoală 4 – 5 ore
pe zi, chiar mai mult în şcolile cu program prelungit. Activitatea lor de bază devine învăţarea –
ea constă în organizarea organizată a unui sistem de cunoştiinţe despre viaţă, natură, societate şi
gândire, inoculate a unui volum corespunzător de priceperi şi deprinderi.
Cunoaşterea copilului nu se reduce la un ansamblu de informaţii privitoare la el, devine
cunoaştere numai dacă aceste date sunt ordonate în funcţie de criterii, se stabileşte ponderea
fiecărei informaţii în funcţie de importanţa acesteia, se surprinde elementul caracteristic căreia i
se subordonează, se stabilesc relaţii între informaţii şi se organizează într-un sistem.
Personalitatea este o creaţie a condiţiilor socio-culturale, un produs al lor, dar majoritatea
influenţelor exercitate de societate sunt filtrate de capacitatea de judecare a conştiinţei, ce face
posibilă libera alegere. Alegerea în cunoştiinţă de cauză face ca omul să fie nu numai un produs,
ci şi un creator al istoriei.
Psihologia înregistrează multe definiţii ale personalităţii, dar semnificativă este cea care
priveşte personalitatea drept subiect pragmatic şi vizează patru aspecte ale procesualităţii: modul
cum reacţionează la stimuli, dispozitivele psihice de realizare, modul cum se implică şi
orientează axiologic şi gradul de originalitate prin care individul interacţionează cu mediul.
Cunoaşterea apariţiei şi manifestării primelor aptitudini constituie o preocupare
însemnată a învăţătorului. În verificarea cunoştiinţelor elevilor, în modul în care ei îşi pregătesc

31
temele, în ocupaţiile pe care le desfăşoară cu predilecţie, se pot culege date asupra ritmului şi
calităţii însuşirii materialului, asupra aptitudinilor implicate.
Şcoala este datoare să ofere elevilor cât mai multe forme de activitate care să le dea
posibilităţi de manifestare a aptitudinilor. Crearea unei ambianţe favorabile de lucru constituie o
altă condiţie a dezvoltării aptitudinilor.
Temperamentul văzut din perspectiva locului în sistemul de personalitate, suportă toate
influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o
anumită factură psihologică. Într-o oarecare măsură, manifestările temperamentale pot fi luate în
stăpânire printr-un control conştient. Totuşi, nici tipurile nervoase, nici temperamentul ce derivă
din ele nu pot fi judecate din perspectiva valorilor morale, intelectuale, estetice. Nu există
temperamente bune sau rele, superioare sau inferioare.
Printr-o atitudine potrivită la momentul potrivit profesorul (educatorul) trebuie să pară
flegmaticilor absent în aparenţă, dar să participe cu intensitate maximă; să arate colericilor o
implicaţie exterioară, dar să-şi păstreze liniştea interioară chiar şi când colerismul copilului este
exuberant.; să se grăbească de la o impresie la alta alături de sanguini, dar să încerce şi să se
fixeze mereu, serios şi răbdător, într-un loc; să arate melancolicilor că e un experimentat în ale
suferinţei, dar că durerile şi enervarea pot fi depăşite cu umor şi energie interioară.
A stăpâni toate acestea este o artă care presupune în primul rând cunoaşterea elevilor în
urma unor observări atente şi sistematice.
Este firesc ca elevii din clasa I să nu-şi poată autoevalua şi autoaprecia cu precizie
temperamentul. De aceea un rol deosebit de important în formarea personalităţii şcolarilor mici,
îl are învăţătoarea clasei.

32
 Bibliografie

1. E.D.P. – Bucureşti, 1981

2. Bonchiş, Elena; Copilul şi copilăria
3. Edit. Imprimeriei de Vest – Oradea, 1998
4. Cocan, Cornelia; Psihologia şcolară
5. Edit. „Dealul melcilor” – Braşov, 1999
6. Cosmovici Andrei; Iacob, Luminiţa: Psihologia şcolară
7. Edit. Polirom – Iaşi, 1998
8. Cosmovici Andrei: Psihologie – compendiu
9. Edit. Polirom – Iaşi, 1998
10. Debesse, Maurice: Psihologia copilului
11. E.D.P.- Bucureşti, 1970
12. Hedges, Patricia: Personalitate şi temperament
13. E.D.P. - Humanitas – Bucureşti, 1999
14. Jung, Carl Gustav: „Puterea sufletului” – Antologie – A daua parte:
15. Descrierea tipurilor psihologice
16. Edit. Anima – Bucureşti, 1994
17. Mărgineanu, Nicolae: Condiţia umană
18. Edit. Ştiinţifică – Bucureşti, 1973
19. Neacşu, I.: Instruire şi învăţare
20. Edit. Ştiinţifică – Bucureşti, 1990
21. Neveanu, P.P.; Zlate,M.; Creţu,T.: Psihologie
22. E.D.P. – Bucureşti, 1993
23. Neveanu, P.P.: Dicţionar de psihologie
24. Edit. Albatros – Bucureşti, 1978
25. Osterrieth, P.A.: Introducere în psihologia copilului
26. E.D.P. – Bucureşti, 1976
27. Radu, I.: Psihologie şcolară
28. Edit. Ştiinţifică – Bucureşti, 1974
29. Roşca, Al.: Psihologia generală
30. E.D.P. – Bucureşti, 1976
31. Roşca, Al.; Beniuc,M.;
32. Chircev,A.; Pavelescu, V.: Psihologie educaţiei şi dezvoltării
33
33. Edit. Academiei – Bucureşti, 1983
34. Tucicov-Bogdan, A.: Psihologie socială şi psihologia generală
35. E.D.P. – Bucureşti, 1976
36. Vincent, R.; Muchielli, R.: Comment connaître votre enfant
37. Edit. Livre de poche, 1974
38. Walon,H.: Evoluţia psihologică a copilului
39. E.D.P. – Bucureşti, 1975
40. Zapan Gheorghe: Cunoaşterea obiectivă a personalităţii
41. E.D.P. – Bucureşti, 1985

34