Factori de perturbare a evaluării

Evaluarea este o componentă esenţiala a procesului instructive/educativ, a triadei

instruire-predare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în
vederea optimizarii ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare. De asemenea rolul ei este să depisteze limitele
învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi
aplicarea cunoştinţelor, pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.

Elementele evaluării sunt:

- Informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând

formularea aprecierilor;
- Aprecieri, estimari ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei viitoare;
- Decizii care privesc modalităţi de acţiune;

Etapele procesului de evaluare :

a) precizarea domeniului de aprecieri:

-volumul de cunoştinţe;
-înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor;
-aplicaţii ale informaţiilor însuşite;
-abilităţi intelectuale de ordin general;
b)descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea
aprecierilor;
c) stabilirea graficului şi modului de obţinere a informaţiilor necesare;
d) alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor şi analiza lor;
e) elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor concretizate în calificative, note şi măsuri
de acţiune;
Funcţii principale şi specifice ale evaluării.

 Funcţia diagnostică - ce vizează depistarea lacunelor, greşelilor şi înlăturarea acestora;

 Funcţia prognostică - care anticipeaza performanţele viitoare ale elevilor;
  Funcţia de selecţie - permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor;
 Funcţia de certificare - care relevă competenţele ţi cunoştinţele elevilor la finele unui
ciclu de şcolarizare.
 Funcţia motivaţională sau de stimulare a activităţii de învăţare a elevilor şi se
manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul
aprecierii propriei activităţi;
 Funcţia de orientare şcolară - intervine în alegerea unei anumite forme de educaţie.
 Realizarea acestor funcţii ale evaluarii presupune folosirea echilibrată a strategiilor de
evaluare, diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
Momente şi modalităţi de realizare a evaluării.

Metodologia evaluării a rezultatelor şcolare presupune răspunsuri la urmatoarele

întrebări :

a) Pe cine evaluăm ? - toţi elevii, ca grup

-elevii luaţi individual;

-un anumit grup (de vârstă);

b) Când ? - de câteva ori pe an, la diferite date;

-la date fixe;

-continuu;

c) Prin ce mijloace?

-probe scrise, orale, practice;

-observaţia directă în clasă;

-referate, proiecte, teme pentru acasă;

-portofolii;

d) Pentru cine?

-elevi, părinţi;

-profesori, factori de decizie;

 -instituţii care vor angaja viitori absolvenţi;

e) În funcţie de ce?

-obiective curriculare;

-standarde şi criterii de evaluare formativ-educativă;

Metode de apreciere

Aprecierea verbală constă din comunicarea curentă, continuă, prin care profesorul
informează în permanenţă elevul asupra nivelului său la învăţătură. Chiar dacă nu se
transpune în notă, acest fel de apreciere este instrumentul de bază al evaluării formative,
constituind o necesitate cu atât mai stringentă, cu cât avem a face cu rezultatele mai puţin
acceptabile.

Mai concretă şi cu efecte mai durabile decât aprecierea verbală, notarea pune azi
multe probleme de ordin teoretic şi tehnic.

În întreaga lume se folosesc variate forme de notare cum sunt: notarea numerică,
literală, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizată este notarea numerică, cu cifre,
pentru că prezintă avantajul de a putea însuma atunci când se fac aprecieri la una sau mai
multe materii. Aşa cum ne informează diverse surse, sistemele de notare sunt diferite de la
ţară la ţară. În unele ţări se foloseşte sistemul cifric: de pildă, cel cu 5 trepte în Rusia,
Ungaria, Polonia; cu 6 trepte în Bulgaria, Germania, Elveţia; cu 7 trepte, în Norvegia şi
Suedia; cu 10 trepte în România şi Finlanda; cu 13 trepte în Danemarca; cu 20 trepte în
Franţa. În altele se utilizează sisteme literale: de pildă, în Anglia. În unele sisteme şcolare
naţionale ordinea aprecierii este direct proporţională cu creşterea cifrică a notelor; în altele
invers proporţională, fiecare justificându-şi procedura în mod propriu.
Notarea se prezintă sub următoarele forme:
a) notarea analitica – are mai mare randament la disciplinele umaniste și presupune o
compartimentare a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor verificate, prin detalierea unor
câmpuri de probleme ce vor fi apreciate (de exemplu, în cazul unei compuneri se poate
puncta forma, fondul, factorul personal)
b) notarea după bareme – se foloseşte mai ales la disciplinele exacte si are avantajul că
standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix
pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la examene și concursuri.

Cât priveşte modul de acordare a notelor în sistemul şcolar românesc, tradiţia a

consacrat tehnica impresiei globale, tehnică de altfel răspândită în multe ţări. Ea nu se
sprijină pe nişte parametri strict definiţi, ci are la bază doar o privire generală, urmată de
aproximarea notei.

Factori perturbatori ai evaluării

Pe fondul acestei modalităţi de notare (tehnica impresiei globale), pot apărea un

număr de distorsiuni subiective, care se constituie în tot atâţia factori perturbatori. Schiţăm
în câteva rânduri aceste distorsiuni, alături de variantele de remediere care s–au propus (vezi
şi I.T.Radu, 1981; D.Muster, 1970).

Efectul halo constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută,

favorabilă sau nefavorabilă, a învăţătorilor despre elevi, cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau
cuminţi, plăcuţi la înfăţişare sau neglijenţi. Întrucât în cazul efectului „halo” notarea prezintă
un caracter afectiv pronunţat, în funcţie de simpatiile şi antipatiile învăţătorului, elevii care se
bucură de un statut bun sunt favorizaţi, chiar dacă în cadrul examinării comit anumite greşeli,
acestea le sunt trecute cu vederea. Dacă la elevii buni greşelile sunt neobservate şi „uitate”, la
elevii cu probleme acestea sunt depistate cu atenţie, fiind defavorizaţi în notare chiar şi atunci
când au învăţat şi au răspuns bine. De aceea, unii elevi când iau note mici nu mai învaţă,
pentru că ştiu că notele ulterioare nu vor fi cu mult mai mari decât primele. De remarcat că
sunt supraestimate răspunsurile elevilor cu privirea deschisă, cu limbaj îngrijit şi dicţie
elegantă. Pentru că unii învăţători nu-şi pot face o părere proprie, pe baza răspunsurilor date
de cei examinaţi, ei se lasă contaminaţi de rezultatele obţinute de aceştia la alte obiecte de
învăţământ şi nu le definitivează nota până nu se uită la rubricile vecine din catalog sau din
carnetul de elev, ghidându-se, în principal, după aprecierile altora.
 Efectul de ancorare constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea atrag
atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate,identificabile la nivelul majorităţii
formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a
tezelor sau răspunsurilor care urmează.

Asemănător efectului „halo”, Gilbert de Landsheere prezintă efectul „oedipian” sau

efectul Pygmalion pornind de la subiectul mitologic potrivit căruia Oedip şi-a omorât tatăl
pentru că oracolul i-a prezis aceasta. Prin similitudine, aprecierea rezultatelor obţinute de
elevi este puternic influenţată de opinia pe care învăţătorul şi-a format-o despre posibilităţile
acestora. Unii învăţători cu anumite prejudecăţi au o părere nefavorabilă şi tratează cu
neîncredere elevii din casele de copii, care au suferit traume psihice în viaţa de familie şi, în
consecinţă, au unele deficienţe comportamentale. Ei nu pot fi consideraţi însă inapţi de
performanţe şcolare înalte.

Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă atestă

faptul că fenomenul de inechitate provocat de el are o gamă largă de forme de manifestare şi
o arie întinsă de răspândire. Între cel două atitudini principale – de fetişizare a notării,
folosită abuziv, chiar ca mijloc de constrângere pentru a realiza ceea ce s-ar impune prin alte
mijloace educative şi, de neglijenţă în notare, adică de a privi această acţiune cu uşurinţă, ca
pe o obligaţie administrativă, dezagreabilă şi împovărătoare – există o tipologie foarte variată
a învăţătorilor. Unii au „obiceiul” de a manifesta exigenţă mai mare la începutul anului
şcolar, acordând note mai mici şi de a fi mai generoşi la sfârşitul anului şcolar sau la faza
finală a ciclului de învăţământ. În general, însă, în cadrul ecuaţiei personale, învăţătorii ar
putea fi plasaţi de la cei foarte indulgenţi şi generoşi, la cei foarte exigenţi, de o severitate
deosebită şi chiar zgârciţi .

Efectul tendinţei centrale se manifestă prin conduita învăţătorului de a evita

extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii. Majoritatea
notelor acordate se înscriu în jurul valoriilor medii, nerealizându-se o discriminare mai
evidentă între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul
se manifestă mai ales la învăţătorii începători şi la disciplinele socioumane.

Efectul de similaritate. Învăţătorii are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la
sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de
judecare a rezultatelor şcolare. Cu acest prilej, el activează fie propria experienţă şcolară (ca
fost elev sârguincios, disciplinatetc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii.
Învăţătorii care au experienţă de foşti „premianţi” vor manifesta un plus de exigenţă
comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii. Învăţătorii care au copii cu
performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.

Efectul de contrast apare prin accentuarea a doua însuşiri contrastante care survin
imediat în timp şi spatiu. În mod curent, învăţătorii au tendinţa să opereze o comparare şi o
ierarhizare a elevilor. Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai
bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă,
una bună pare a fi şi mai bună) sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după
răspunsurile unui candidat care sunt excelente. Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii
probelor de către învăţătorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea
consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect.

Efectul de ordine se manifestă prin exigenţe sporite ale învăţătorului la începutul

procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în
scop de intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare
(la sfârşitul anului, al examinării devine mai concesiv). Astfel unii elevi sunt favorizaţi, iar
alţii sunt nedreptăţiţi.

Eroarea logica constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai

evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul
depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de conştiinciozitate etc. Abaterea
se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă. Unele erori sunt facilitate de
specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învăţământ riguroase,
exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale predispun la
aprecieri marcate de subiectivitatea învăţătorului. Efectele apar şi prin implicarea factorilor
de personalitate, atât cei care ţin de învăţător, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment,
oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariţia unor erori în evaluare.

Efectul de rol se manifestă prin interiorizarea unor mărci sau standarde “străine”
spaţiul normal de formare, ca urmare a unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l joace
învăţătorul sau expectanţele la care trebuie să se ridice în evaluare (induse de inspectori,
factori de decizie, standarde naţionale etc.).

Alte surse de eroare în evaluare pot fi:

 a) Personalitatea elevilor care determină multe erori de notare şi apreciere. Perturbaţiile
provin din:
- nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele însuşiri ale
personalităţii elevilor;
- reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale, maschează uneori randamentul
real;
- starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental, atitudinal,
abilităţile de care dispune etc. îşi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;
- specularea sistemului de notare al profesorului;
- factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
b) Specificul obiectelor de învăţământ:
- disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
- disciplinele socio-umane comportă evaluării subiective.

Diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput

unele măsuri ca remediu.

1. Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fără să fie neapărat cea de la care
se aşteaptă cel mai mult. Concret, cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani,
spun susţinătorii acestei soluţii, ecuaţia personală se va estompa. H. Pieron ne
prezintă o estimare experimentală a numărului optim al acestor examinatori,
menţionatul număr nefiind prea încurajator. Reiese că, pentru nivelarea ecuaţiei
personale ar fi necesari: 13 examinatori, pentru o teză la matematică teoretică, 16
pentru una de fizică teoretică, 19 pentru o traducere în sfera limbii latine, 78
pentru o compunere în limba maternă, 127 pentru o teză de filosofie. Soluţia se
reţine cel puţin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele
examene importante, reprezintă azi dovada acceptării.
2. Notarea cu bareme este o altă propunere din partea docimologilor. Aceasta are
la bază “descompunerea temei în subteme” şi atribuirea unor punctaje
proporţionale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu
 subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă, mai
ales pentru domenii ca matematică teoretică, fizică teoretică şi biologie. Numai
că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai “elastic”, de felul
literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe, fie
de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de redactare.
3. Extinderea utilizării testului obiectiv pe cât posibil mai mult, tocmai dată fiind
precizia cerinţelor, uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi, precum şi
corectura strict identică, potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. Cum am văzut
însă, testele au nişte disponibilităţi de sondare a conţinuturilor ce se evaluează,
chiar mai restrânse decât în cazul baremelor. Încât rămân în vigoare, şi în acest
caz, nişte limite.
4. Notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale
aprecierii pentru probele de tip compunere adică temele tratate “liber” de către
fiecare elev, la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile
şcolare, pe care mai sus le consideram mai greu de apreciat prin bareme, cu toată
nuanţarea de rigoare. Astfel, pornind de la un procedeu iniţiat în plan european
de către C. Remandino şi E.Valin, cercetătorul român D. Muster propune o
formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este
construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti, pretinzând să se acorde:
pentru fondul lucrării, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de
conţinut, 6 puncte; prezentarea lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2
puncte (din care: stil şi ortografie 1,5 puncte; prezentare grafică 0,5 puncte);
pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct. În pofida
dificultăţii pe care o implică, formula pare interesantă, fiind deja acceptată de
examinatori. Condiţia ca ea să fie şi eficientă ar consta din punerea de acord a
examinatorilor, înainte de a o aplica.
Cum se poate conchide, pe baza celor câteva soluţii prezentate, reducerea
subiectivităţii nu ar fi posibilă decât prin îmbinarea, în funcţie de situaţie, a tuturor remediilor
propuse. Practicianul profesiei didactice ar putea nuanţa, şi el, această rezolvare, prin reflecţie
asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.

Corectarea şi eliminarea acestor erori:

 • o metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ:
• creşterea ponderii evaluării formative;
• corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
• asigurarea anonimatului probelor scrise;
• introducerea unor bareme de notare;
• utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
• prelucrarea statistico-matamatică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi
interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
• dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a
grilelor de corectare;
• verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau
progreselor înregistrate.

În concluzie, putem spune că unele erori sunt favorizate de specificul disciplinei la care se
realizează evaluarea. Disciplinele de învățământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare
mai obiectivă, pe când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de
subiectivitatea profesorului. Efectele apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât
cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii
accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare.