PSIHOLOGIA UMANISTĂ

1. REPERE ISTORICE ŞI TEORETICE ALE ABORDĂRII UMANISTE ÎN

EDUCAŢIE
1.1. ISTORIC AL ABORDĂRII UMANISTE ÎN EDUCAŢIE
1.2. CARACTERISTICI ALE TEORIEI UMANISTE
2. TEORII EDUCAŢIONALE UMANISTE
2.1. TEORIA SELF ACTUALIZĂRII (ABRAHAM MASLOW)
2.2. TEORIA ÎNVĂŢĂRII TERAPEUTICE (CARL ROGERS)
2.3. ALTE TEORII UMANISTE ALE ÎNVĂŢĂRII
3. ABORDĂRI UMANISTE POSTMODERNE
3.1. METODA AUTOBIOGRAFICĂ (W. PINAR)
3.2. ANALIZA CRITICĂ ŞI STRATEGIA „TRESPASSING” (M. APPLE)

Obiective: după ce vor studia acest capitol, cursanţii vor fi capabili:

1. să analizeze elementele definitorii ale abordării umaniste în educaţie,
2. să exemplifice potenţialul teoriei umaniste în contextul noilor educaţii, prin
considerarea aspectelor sociale actuale,
3. să aplice metode nondirective, terapeutice şi existenţialiste de facilitare a învăţării şi
dezvoltare personală,
4. să stabilească principiile unei strategii eficiente proprii de facilitate a dezvoltării
personale şi maximizare a potenţialului de învăţare.

Bibliografie recomandată:
1. Apple M., King N., 1977, What Do Schools Teach?, în R. H. Weller, ed, Humanistic
Education, BerkeleyCalif: McCutchan
2. Hayes N., Orrell S., 2010, Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti
3. Maslow A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van
Nostrand
4. Maslow A., 1971, The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press
5. Rogers C. 1981. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin
6. Rogers C., 1951, Client Centered Therapy, Boston: Houghton Mifflin

1
 PREZENTARE GENERALĂ

Cursul „Psihologia umanistă” propune acţiuni concrete de dezvoltare personală şi

profesională a consilierilor educaţionali. Conţinuturile şi strategiile avansate promovează
potenţialul învăţării umaniste în contextul noilor educaţii şi al societăţii actuale. Construit
asemenea unei dezbateri despre valori umane, conştiinţă şi emancipare, cursul de faţă invită
la reflecţie asupra scopului, valorilor şi principiilor educaţiei contemporane.

1. REPERE ISTORICE ŞI TEORETICE ALE ABORDĂRII UMANISTE ÎN

EDUCAŢIE

Capitolul 1 prezintă reperele istorice şi teoretice ale abordării umaniste în educaţie.

Sunt descrise concepţiile filozofice şi educaţionale care stau la baza recunoaşterii psihologiei
umaniste ca disciplină de studiu, precum şi a activităţii de consiliere ca profesie. În al doilea
subcapitol, sunt enumerate caracteristicile teoriei umaniste - scopul, obiectivele, tradiţia de
cercetare, metodele specifice, elementele definitorii - cu accent pe latura existenţialistă a
educaţiei.

1.1. ISTORIC AL ABORDĂRII UMANISTE ÎN EDUCAŢIE

Abordarea umanistă îşi are originile în filozofia progresivistă şi în mişcarea centrată

pe copil iniţiată în anii 1900, în SUA. Militanţii progresivişti, precum John Dewey, Charles
Judd şi Francis Parker au criticat educaţia tradiţională, preponderent tehnocrată, care suprima
creativitatea, libertatea şi dezvoltarea personală a elevilor. Demersurile pedagogilor solicitau
umanizarea actului educativ, în primul rând prin includerea aspectelor sociale, culturale,
artistice şi psihologice în educaţie.
În viziunea lui John Dewey, o educaţie relevantă are la bază aspecte psihologice:
Cum învaţă mai bine oamenii?, Care este mediul propice învăţării?. Cunoaşterea este
construită în contexte sociale, din interacţiunea oamenilor cu mediul. Omul învaţă despre
lume din experienţă, iar experienţa produce dezvoltarea individului şi a lumii. Acesta este
forma naturală de a învăţa, prin acţiune şi apoi reflecţie. În concepţia pedagogului, scopul
educaţiei nu este de a furniza soluţii generale, ci de a valoriza specificitatea fiecărei situaţii de
învăţare: educaţia este ”un proces de viaţă, nu o pregătire pentru viaţa care urmează” (Dewey
J, 1938, p. 69)

2
 Educaţia reprezintă un proces deliberativ (căi multiple şi complexe) prin care elevii
iau decizii practice privitoare la vieţile lor. Acest demers presupune situaţii problematice,
soluţii posibile şi ipoteze, care antrenează gândirea reflexivă. Rolul educatorilor este de
îndrumare şi de dezvoltare a înţelegerii elevilor. Prin reflecţie, conştientizare şi
responsabilizare, elevii vor dezvolta atitudini şi deprinderi de acţiune, cu ajutorul cărora vor
rezolva critic şi constructiv problemele de viaţă.
Teoriile umaniste postmoderne au accentuat importanţa factorilor emoţionali şi
afectivi în educaţie. Teoria imaginii de sine, teoriile învăţării, teoria nondirectivă a lui Rogers
(consilierea si psihoterapia centrata pe client) au conferit activităţii de consiliere statutul de
profesie în cadrul psihologiei. Concepţiile existenţialiste, abordările de natură cognitiv –
comportamentală şi experienţială, cu un real fundament filosofic, au conturat un nou
domeniu: psihologia umanistă.

1.2. CARACTERISTICI ALE TEORIEI UMANISTE

Teoria umanistă este normativă, bazată pe valori care accentuează relaţia dintre
emoţional, psihic şi intelectual. Umanizarea, reumanizarea presupune dezvoltarea conştiinţei
şi implicit a înţelegerii. Procesul de înţelegere include demersuri filozofice şi metodologice
de interpretare a realităţii sociale, de înţelegere a construcţiei realităţii educaţionale. Putem
vorbi de o activitate morală, precum, şi de o activitate concretă cu implicaţii asupra societăţii
pe care dorim să o construim.
Educatorii umanişti solicită reflecţia autobiografică, prin reconsiderarea conţinutului
predat. Experienţa educaţională este deschisă la reflecţie, interpretare, susţinută prin dezbateri
despre tematici actuale. Educaţia implică reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a
experienţelor educaţionale, fiind definită astfel:
- H. Kliebard, P. Freire („fenomen uman”, „situaţii problematice”, „conştiinţă pură”),
- W. Pinar („devenire personală”, „autonomie”, „suflet şi inimă”, „personalitate
matură”).
În educaţie, abordarea umanistă are următoarele caracteristici:
- centrarea pe individ ca subiect al propriei formări,
- inducerea dezvoltării personale prin acţiuni de autoconştientizare,
- selectarea conţinuturilor în funcţie de necesităţile celui care se formează,
- liberul acces la cunoştinţe ghidate de orientarea motivaţională şi personală,
- încurajarea raportării la surse multiple,

3
 - exercitarea autorităţii pedagogice prin forme non-directive etc.
Educaţia umanistă aduce în prim plan atât partea afectivă a educaţiei, cât şi cea
cognitivă. Educatorul nu este o persoană care doar reproduce cunoştinţe, el se implică afectiv
în procesul de învăţare, propune exerciţii şi teme stimulative ce ar putea să-i atragă pe elevi,
să-i implice în mod personal. Important pentru educator este a-i învăţa să înveţe pe elevii săi,
a le inspira plăcerea de a învăţa, de a aprofunda. În centrul acestei viziuni se află cele trei
verbe „a şti să fii”, „a şti să devii”, „a şti să trăieşti”, înlocuind categoricul „a şti tot” cu
referire la conţinutul ştiinţific care trebuie acumulat. Educatorii umanişti cred în elevii lor
suficient de mult pentru a le permite să facă numeroase alegeri privind ce şi cum trebuie ei
înşişi să înveţe.
Psihologii umanişti consideră că obiectul de stadiu al psihologiei ar trebui să fie
experienţa conştientă, subiectivă a individului. Această abordare accentuează unicitatea
fiinţelor umane, libertatea lor de a-şi alege propriul destin. În opinia lor, psihologia ar trebui
în primul rând să încerce să îi ajute pe oameni să îşi maximizeze potenţialul de creştere
psihologică.

ABORDAREA UMANISTĂ
CADRELE DIDACTICE, ELEVII, CLIENŢII:
CONSILIERII ŞCOLARI:
- sunt colaboratori în învăţare, - sunt participanţi activi la propria lor
- stimulează dezvoltarea personală a învăţare,
elevilor prin acţiuni de auto- - iau decizii despre ceea ce vor învăţa
conştientizare, şi cum vor învăţa,
- recunosc şi respectă diferitele stiluri - construiesc noi cunoştinţe şi priceperi
de învăţare ale elevilor, bazate pe cele anterioare,
- selectează conţinuturile de învăţare în - lucrează în colaborare unii cu alţii,
funcţie de necesităţile elevilor, - demonstrează învăţare autentică,
- respectă orientarea motivaţională şi - îşi monitorizează învăţarea, înţeleg
personală a elevilor, cum dobândesc cunoştinţele şi
- încurajează raportarea elevilor la dezvoltă strategii de învăţare,
surse multiple în procesul de învăţare, - sunt motivaţi intrinsec de a descoperi
- nu impun obiective sau scopuri, scopuri proprii.
- nu controlează învăţarea şi nu o
evaluează singuri.

4
 2. TEORII EDUCAŢIONALE UMANISTE

Capitolul 2 prezintă teoriile celor mai renumiţi reprezentanţi ai psihologiei umaniste:

Abraham Maslow, Carl Rogers, A. Combs, W. Purkey, H. Gordon. Concepţiile prezentate
accentuează importanţa satisfacerii graduale a nevoilor umane, condiţie a self actualizării,
utilitatea metodelor terapeutice şi nondirective în procesul de învăţare şi considerarea
necesităţii de realizare continuă a potenţialului uman.

2.1. TEORIA SELF ACTUALIZĂRII ( ABRAHAM MASLOW )

Abraham Maslow, un bine cunoscut fenomenologist, a dezvoltat o teorie clasică a

nevoilor umane, considerată a fi o alternativă la interpretările psihanalitice şi behavioriste ale
comportamentului uman.
În opinia psihologului, principalele diferenţe dintre cele două categorii principale
de motivaţii (trebuinţe) constau în:
a. Indivizii sunt dominaţi de trebuinţele de deficienţă; dar vor căuta să şi le
satisfacă şi pe cele de dezvoltare;
b. Satisfacerea motivaţiei de deficienţă conduce la reducerea tensiunii
neplăcute şi la instaurarea echilibrului în organism; satisfacerea motivaţiei
de creştere conduce la menţinerea şi dezvoltarea unei tensiuni plăcute în
organism;
c. Satisfacerea trebuinţelor de deficienţă este dependentă de cei din jur, în timp
ce satisfacerea trebuinţelor de creştere depinde de autonomia individuală;
d. Trebuinţele de deficienţă stau sub semnul urgenţei, pe când cele de
dezvoltare stau sub semnul importanţei, al însemnătăţii, al valorii.
Psihologul îşi fundamentează poziţia prin prezentarea a 43 de postulate de bază, cuprinse
în lucrarea sa „Către o psihologie a fiinţei” (Maslow A.,1968):
- Fiecare individ se naşte cu o anumită natură interioară.
- Această natură interioară este formată şi influenţată de experienţe, gânduri şi trăiri
inconştiente, dar nu este dominată de aceste forţe.
- Indivizii îşi controlează cea mai mare parte a propriului comportament.
- Copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind
propria lor dezvoltare.

5
 - Părinţii şi educatorii sunt chemaţi să joace un rol important în a le oferi copiilor
posibilitatea de a face alegeri înţelepte. Prima cerinţă este de a le satisface trebuinţele
de siguranţă, iubire, confort şi stimă personală, lăsându-i să crească şi nu controlându-
le căile de creştere.
Teoria lui A. Maslow explică procesul de luare a deciziilor în anumite situaţii.
Conform viziunii psihologului, în fiecare persoană există două tipuri fundamentale de forţe
ce o animă. Un set de forţe sunt canalizate spre menţinerea siguranţei personale şi sunt
activate de tendinţa de a evita eşecul, schimbarea, în timp ce celălalt set de forţe, opus,
împinge individul să caute noi posibilităţi de a-şi folosi la maxim abilităţile personale, de a
obţine noi succese. În orice alegere, oamenii trebuie să ia decizii cu privire la ceea ce îi atrage
sau le pune în pericol siguranţa personală.
În concepţia lui A. Maslow, învăţarea este un proces continuu, care se desfăşoară pe
parcursul întregii vieţi, şi experimental, esenţa fiind un potenţial uman deplin. Psihologul
utilizează astfel termenul de psihologie umanistă prin avansarea a trei principii:
- focalizarea pe experienţa personală ca fiind un pas iniţial în învăţare
- accentuarea calităţilor uman: creativitate, libertatea de a alege, realizare personală, ca
fiind opuse modalităţii de a gândi despre oameni în termeni mecanici şi despre
învăţare în termeni cognitivi.
- importanţa dezvoltării psihologice a potenţialului uman al celor care învaţă.

2.2. TEORIA ÎNVĂŢĂRII TERAPEUTICE (CARL ROGERS)

În anul 1959, Carl Rogers a avansat o teorie umanistă, considerată a fi o provocare

reală la adresa abordărilor psihanalitice şi psihometrice ale personalităţii. Abordările amintite
erau considerate de psiholog a fi limitate, prezentând idei înguste în legătură cu potenţialul
uman. În viziunea sa personalitatea este percepută ca o unitate coerentă, nu separată.
Personalitatea nu este identică cu sinele interior iar fiecare fiinţă umană este singura care îşi
cunoaşte sinele.
Conform teoriei umaniste a personalităţii, fiecare individ are două necesităţi de bază:
- necesitatea de autoactualizare,
- necesitatea de preţuire.
a. Psihologul consideră că există o parte a personalităţii umane care se manifestă prin
năzuinţă continuă spre creştere şi dezvoltare, în care oamenii sunt angajaţi în
permanenţă, dacă nu sunt tulburaţi sau sub tensiune (Hayes N., Orrell S., 2003, p.

6
 244). Potrivit viziunii sale, omul are o nevoie continuă de dezvoltare a potenţialului,
considerată a fi o nevoie fundamentală. Toţi oamenii se nasc cu o tendinţă spre
realizarea de sine, motiv care ne face să creştem şi să ne dezvoltăm ca fiinţe umane
sănătoase şi mature. În cazul în care acest aspect al personalităţii este limitat,
reprimat consecvent, apar probleme nevrotice sau psihotice.
Carl Rogers utilizează termenul de nevoie de actualizare semnificând necesitatea de
actualizare sau de realizare a potenţialului propriu. Prin intermediul acestei nevoi evaluăm
toate experienţele noastre de viaţă. Astfel, experienţele percepute ca fiind pozitive ne
încurajează dezvoltarea, iar cele percepute ca fiind negative ne inhibă sau ne suprimă
autoactualizarea. Pe baza acestor evaluări fiecare om îşi elaborează propriul set de valori
specifice.
b. O altă nevoie fundamentală a omului, evidenţiată de psiholog, este necesitatea
preţuirii. Această preţuire se manifestă prin sentimente de dragoste, afecţiune,
respect, pe care alte persoane le manifestă faţă de persoana respectivă. Atunci când
aceste elemente lipsesc, este afectată imaginea de sine a persoanei, această lipsă
interferând şi cu nevoia de actualizare.
Dezvoltarea unei personalităţi sănătoase presupune inexistenţa conflictelor între
condiţiile de valoare şi imboldul lăuntric de autoactualizare. Fiecare persoană are nevoie să
ştie că există una sau două persoane care îl preţuiesc necondiţionat, indiferent de
comportamentul pe care îl adoptă. Individul nu mai caută aprobarea socială, ştiind că orice ar
face şi ar spune acea persoană îl preţuieşte şi nu îl va dezaproba niciodată.
C. Rogers afirmă că majoritatea pacienţilor săi nevrotici aveau părinţi care nu le-au
dat copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubiţi şi apreciaţi în mod absolut, în schimb le-au
condiţionat întotdeauna dragostea de „buna purtare”. Acest lucru a transmis copilului mesajul
că nu era iubit deloc şi că părinţilor le-ar fi plăcut, de fapt, un alt copil, ideal, care să nu fie
niciodată obraznic. Aceşti copii au crescut cu năzuinţa de a fi admiraţi de alţii, neglijând în
acest timp autoactualizarea. În timp şi-au impus standarde ridicate de comportament,
nerealiste, existând o mare discrepanţă între sinele real şi cel ideal (Hayes N., Orrell S., 2003,
p. 244). Oamenii pot să-şi rezolve problemele dacă sunt eliberaţi de nevoia de a obţine
aprobarea socială şi dacă sunt preţuiţi necondiţionat de cineva.
Aceste principii terapeutice se pot aplica cu succes şi în educaţie. Astfel, C. Rogers a
lansat ideea educaţiei centrate pe elev, avansând proceduri şi metode nondirective şi
terapeutice de facilitare a învăţării.
Conceptele esenţiale ale viziunii sale educaţionale sunt:

7
 a. Conceptul realităţii
În opinia psihologului, realitatea este construită pe percepţiile indivizilor: Omul trăieşte
conform unei hărţi perceptuale, care nu este realitatea. Conceptul realităţii ar trebui să-i
determine pe profesori să fie conştienţi de experienţele de învăţare pe care le facilitează.
b. Predarea nondirectivă
Psihologul consideră că terapia este o metodă eficientă de învăţare. Relaţiile umane
pozitive îi împuterniceşte pe oameni să se dezvolte. Relaţiile interpersonale dintre cei care
învaţă sunt la fel de importante ca şi rezultatele cognitive. Rolul profesorului în predarea
nondirectivă este de facilitator, un profesor existenţialist care are ghidează dezvoltarea
elevilor săi. Prin acest rol, profesorul ajută elevii să descopere noi idei despre vieţile lor,
despre scopul educaţiei şi al societăţii. Metodele de consiliere îi ajută pe elevi să fie
responsabili de propriul comportament, să fie conştienţi de propria învăţare, să facă alegeri
inteligente.
c. Fenomenologia
Concepte precum psihologie existenţialistă, creativitate, sănătate psihologică, conştiinţă,
valorizare, identitate, psihoanaliză sunt esenţiale procesului de self actualizare şi self
realizare.
d. Motivare a învăţării
C. Rogers consideră că „învăţarea tradiţională este atât de impersonală, de rece şi de
distantă”, încât informaţiile astfel obţinute „intră pe o ureche şi ies pe alta”. Conform
psihologului, „învăţăm numai ceea ce este cu adevărat important şi relevant pentru noi ca
oameni”. Iată de ce, în lucrarea sa clasică Freedom to Learn, Rogers prescrie „trei condiţii
necesare şi suficiente pentru promovarea învăţării: empatia, atitudinea necondiţionat pozitivă
şi congruenţa”. Astfel educatorii vor crea un climat cald, pozitiv şi de acceptare faţă de elevi.
Învăţarea umanistă implică sentimente, gândire, scopuri, priceperi sociale. Rezultatul este o
persoană capabilă, dornică să înveţe toată viaţa.

2.3. ALTE TEORII UMANISTE ALE ÎNVĂŢĂRII

Avocat entuziast al abordării umaniste, A. Combs a elaborat o teorie bazată pe

experienţele sale de psihoterapeut. În susţinerea acestei perspective a plecat de la
presupunerea că „toate comportamentele unei persoane sunt rezultatul direct al câmpului
perceptiv din momentul comportării sale”. Astfel, educatorii trebuie să înţeleagă şi să
privească orice situaţie de învăţare din perspectiva elevului sau a celui care trebuie să înveţe.

8
 Viziunea sa se focalizează, în special, pe importanţa percepţiei personale a celui care
învaţă. Modul în care se percepe o persoană este de o importanţă majoră. Scopul educaţiei
este de a-l ajuta pe elev să-şi dezvolte o imagine pozitivă despre sine. Pornind de la acest
punct de vedere, Combs dezvoltă şase caracteristici ale unui bun educator:
- trebuie să fie bine informat pe domeniul său,
- să fie sensibil la sentimentele elevilor şi colegilor,
- să creadă că elevii săi sunt capabili să înveţe,
- să posede o imagine de sine pozitivă,
- să vrea să îi ajute pe elevi ca ei să obţină rezultatele cele mai bune,
- să utilizeze metode diferite de instruire.
Mesajul său este „Educatorul este un facilitator, un asistent al copilului !”

W. Purkey a insistat asupra semnificaţiei relaţiei dintre imaginea de sine a elevului şi

reuşita şcolară. În cartea „Invitând la succesul şcolar” (1970) psihologul afirmă că modul în
care simt şi gândesc elevii despre ei înşişi influenţează modul în care învaţă. Dacă profesorul
le arată încredere şi îi încurajează, elevii îşi vor da silinţa să înveţe mai bine. Pentru a
încuraja elevii să trăiască sentimente pozitive, psihologul recomandă ca profesorii să-şi
dezvolte şi să utilizeze atitudinile învăţării invitaţionale. În acest sens enumeră şapte atitudini
ale unui educator animat de solicitudine: ia legătura cu fiecare elev (de ex. învaţă numele
elevilor), ascultă cu atenţie ce spun elevii, îi acceptă, este transparent faţă de elevi, invită la o
bună disciplină (prin a le arata respect elevilor), se descurcă bine cu problema respingerii (nu
ia la mod personal lipsa răspunsurilor elevilor), gândeşte pozitiv despre sine şi despre elevi.
Psihologul descrie patru factori care pun în lumină imaginea de sine a elevului şi
succesul şcolar:
- relaţionarea (cu ceilalţi),
- afirmarea (trăirea sentimentului de autocontrol şi exprimarea lui),
- investirea (implicarea elevilor în învăţare),
- adaptarea (cât de rapid şi bine răspund elevii cerinţelor şcolare).

Psihologul H.Gordon recomandă profesorilor să le transmită frecvent elevilor săi

mesaje de încurajare. Pe lângă încrederea pe care educatorii trebuie să o manifeste faţă de
elevii lor, sinceritatea şi sensibilitatea faţă de nevoile copiilor, capacitatea de a empatiza, este
un alt principiu al acestei perspective. Importanţa mesajelor „Eu…” este mare, iar privirea
oricărei probleme apărute şi din punctul de vedere al elevilor este esenţială (Cosmovici A.,

9
Iacob L, p. 286). Aceste mesaje transmit elevilor cum se raportează educatorul la o situaţie.
De ex., dacă vă aflaţi într-o situaţie de supărare în clasă pentru că elevii nu acordă importanţă
unei demonstraţii didactice, H. Gordon vă sugerează să le spuneţi: „Eu sunt frustrat şi
dezamăgit pentru că am lucrat trei ore noaptea trecută pentru a avea această demonstraţie
pregătită cum trebuie, iar voi văd că sunteţi mai preocupaţi de ziarul şcolii”. Gordon
argumentează că mesajele de tip „Eu…” au un efect mult mai mare decât cele de tipul
„Voi…”, pentru că îi determină pe elevi să vadă că sunteţi o persoană reală, îi face să se
simtă mai responsabili şi trataţi cu maturitate (Cosmovici A., Iacob L., p. 284).

3. ABORDĂRI UMANISTE POSTMODERNE

În capitolul 3 sunt supuse dezbaterii concepţii umaniste postmoderne, cu accent pe

latura existenţialistă şi fenomenologică a educaţiei. Metoda autobiografică avansată de W.
Pinar propune demersuri de conştientizare, reflecţie şi acţiune, cu scopul reconstrucţiei
socială şi a eliberării personale. Teoria critică (M. Apple) utilizează strategii normativ
reeducative, bazate pe raţionalitatea conştientă şi pe inteligenţa oamenilor, cu scopul
umanizării educaţiei şi a societăţii.
alegeri sociale.
3.1. METODA AUTOBIOGRAFICĂ (W. PINAR)

William Pinar (1980) ne propune o nouă perspectivă cu scopul de a reconceptualiza

educaţia. Problema majoră pe care o avansează constă în evidenţierea consecinţelor negative
ale tehnicilor educaţionale moderne asupra domeniul academic al educaţiei „supus unui atac
feroce de către politicieni”. Pedagogul face referire la educatorii din şcolile publice care,
pierzând controlul curriculumului „au devenit muncitori domestici, instruiţi de către
politicieni pentru a curăţa toată mizeria lăsată de politică, cultură şi istorie”.
W. Pinar precizează că starea actuală a educaţiei publice este dominată de practici
conservatoare bazate pe modelul afacerii. În acest sens, respinge categoric designul
educaţional convenţional, bazat pe obiective şi mecanisme de evaluare. Testarea
standardizată, promovată de modelul curricular raţional, diminuează autonomia profesorului
şi reduce elevii la obiecte ale educaţiei. Mai mult, utilizarea tehnicilor procedurale şi a
strategiilor de planificare a curriculumului, reduc profesorii la simpli tehnicieni. Educaţia nu
poate fi subordonată unor obiective birocratice şi tehnice; ea trebuie împuternicită şi
emancipată de către educatorii a căror concepţii sunt eliberate de funcţii mecanice. Scopul

10
educaţiei nu este de a produce aplicaţii practice, ci de a stimula gândirea critică.
Educaţia este procesul de dezvoltare a conştiinţei despre libertatea de a alege şi
asumarea responsabilităţii alegerilor. Procesul educaţional implică experienţe autentice şi
libertatea de implicare în dialoguri filozofice, psihologice şi sociale. În acest sens, subiecţii
educaţiei vor deveni umani, … emoţionali, estetici, filozofici.
Tradiţia de cercetare impusă de W. Pinar, adept al paradigmei transformaţionale este
bazată pe fenomenologie, avansând educaţia ca proprie actualizare, autobiografie. Metodele
de cercetare sunt terapia, metafora, meditaţia, hermeneutica, metoda autobiografică, analiza
sinelui, terapia gestaltistă şi alte forme de terapii. Acestea presupun descoperirea propriei
persoane, înţelegerea de sine. Subiectul de cercetare este persoana în relaţie cu ceilalţi şi cu
întregul univers. Scopul educaţiei este de a schimba sau transforma, în principal pe noi
înşine.
Metoda implică următorii paşi:
a) pasul regresiv: rechemarea şi descrierea trecutului, urmată de analizarea relaţiei fizice cu
prezentul;
b) pasul progresiv: descrierea viitorului imaginat şi determinarea relaţiei sale cu prezentul;
c) pasul analitic: plasarea acestei înţelegeri analitice a educaţiei în contextul cultural şi
politic. Aceşti trei paşi presupun o învăţare personală şi unică, care va genera al patrulea pas;
d) sinteza.
Metoda autobiografică furnizează o strategie pentru studiul propriu. Întreaga teorie
oferă o hartă care sugerează cum ar trebui experimentată, trăită educaţia, nu cum ar trebui
creată. Scopul este procesarea experienţelor proprii pentru a descoperi înţelesuri, prin care
oamenii să îşi controleze propriile vieţi.

3.2. ANALIZA CRITICĂ ŞI STRATEGIA „TRESPASSING” (M. APPLE)

M. Apple consideră societatea ca fiind deteriorată iar educaţia supusă îndoctrinării. În

opinia sa, educaţia îndoctrinează elevii prin potrivirea intenţionată a fiecăruia dintre ei pe un
rol social prestabilit şi prin excluderea problemelor actuale ale societăţii: relaţii între rase,
violenţă, control economic şi politic etc. Şcolile accentuează dinamica puterii, constituind un
instrument de opresiune.
Această critică a realităţilor sociale şi politice conferă educaţiei un fundament social
puternic. O educaţie autentică promovează împuternicirea democratică, justiţia socială şi
respectul pentru diversitate. Întrebările cheie ne îndeamnă la reflecţie şi critică:

11
 - Cine este responsabil pentru sistemul educaţional?
- Cine controlează tipul de cunoaştere care este experimentat în şcoli?
- Cine creează criterii care vor determina succesul?
Teoria critică se bazează pe interpretarea realităţii socio-politice. Scopul este
emanciparea oamenilor, implicarea lor în reflecţie proprie pentru a schimba lumea.
Emanciparea presupune persoane cu conştiinţă, cu competenţe şi atitudini care îi capacitează
să îşi conducă vieţile. Oamenii învaţă mai eficient prin angajarea în critica cunoaşterii. Astfel,
prin gândire şi reflecţie, aceştia pot respinge convenţiile sociale. Educaţia conduce către
libertate şi emancipare. Scopul este emanciparea de a elibera mintea şi spiritul, puternic
afectate prin „brainwashing”, şi de a construi noi înţelesuri şi noi practici sociale.
În educaţie, cunoaşterea nu este un produs finisat sau o programă. Cunoaşterea
presupune interacţiunea dintre oameni, provocarea de a accepta diferite viziuni, implicarea
constructivă cu scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii elevilor. Experienţele educaţionale
promovează în elevi conştiinţa de a fi fiinţe umane, cu propriile idei şi credinţe politice,
economice, religioase etc. Elevii trebuie împuterniciţi să reflecteze asupra credinţelor şi
valorilor sociale.
Metodele avansate presupun cunoştinţe şi instrumente din teoria critică, sociologia
cunoaşterii, filozofie ş.a. Acestea pot fi cumulate într-o metodologie, denumită de către M.
Apple „trespassing”, semnificând „o achiziţie anterioară (prerequisite) pentru avansare”.
În opinia criticului, structurile şi instituţiile societăţii actuale preiau controlul asupra
vieţilor oamenilor, prin „principii, coduri constitutive” şi „manipulare deschisă”. Un exemplu
real îi reprezintă efectele sociale ale politicilor populiste, considerate a fi politici democratice
sociale benefice pentru muncitori, oameni săraci şi femei. Deşi aparent benefice, aspecte
precum “construirea unei relaţii strânse între guvernare şi economia capitalistă, declinul
radical al instituţiilor şi puterea democraţiei”, au afectat negativ societatea, prin corelarea lor
intenţionată cu „nevoile, temerile şi speranţele multor grupuri de oameni care se simt
ameninţaţi de criza din economie, relaţii de autoritate”. Aceste politici populiste au eşuat în a
oferi un cadru politicilor sociale şi practicilor educaţionale.
Şcolile participă la perpetuarea logicii sociale a producţiei şi consumului, care îi
marginalizează pe mulţi: „Orice analiză a modalităţilor în care puterea inegală este reprodusă
şi contestată în societate trebuie raportată la educaţie. Instituţiile educaţionale furnizează unul
dintre mecanismele majore prin care puterea este menţinută şi provocată. Aceste instituţii şi
maniera în care ele sunt organizate şi controlate sunt integral raportate la modalităţile prin
care oamenii au acces la resursele economice, culturale şi la putere”.

12
 Educaţia este locul în care se stabileşte tipul de cunoaştere care ar trebui predat, ce
cunoaştere este oficială şi cine are dreptul de a decide ce ar trebui predat şi cum ar trebui
evaluată predarea şi învăţarea”. Situaţia existentă relevă însă faptul că nu şcolile, ci „acţiunea
de politică implică puterea de a declara ceea ce este sau nu subiect al investigaţiei legitime
sau ceea ce este sau nu o abordare legitimă către înţelegere”. Această sincopă se datorează
faptului că „limitele academice sunt produse cultural şi sunt rezultate ale acţiunilor complexe
de politică”.
M. Apple consideră că majoritatea educatorilor creează şi implementează obiective şi
planuri cu intenţia de a menţine inegalităţile existente în contextele sociale, politice şi
economice. Însăşi educaţia îşi pierde din semnificaţie şi menire, fiind o arenă cu orientări
politice şi sociale. În societatea în care trăim, ţelurile educaţiei sunt simple sloganuri, căci
„principala sa sarcină este de a pregăti elevii de a funcţiona cu uşurinţă în afacerea, numită
societate”. Vocea acerbă a criticului reclamă necesitatea conştientizării sociale, reflectarea
asupra „dramei umane a educaţiei”, pentru „binele comun”. În acest sens, se solicită o
reorganizare a şcolilor care să se adreseze problemelor sociale şi politice actuale. Strategiile
propuse sunt normativ-reeducative, bazate pe raţionalitatea conştientă şi pe inteligenţa
oamenilor. Elevii sunt motivaţi să se implice în acţiuni efective, care transced spaţiul şcolar.
Educaţia efectivă rezultă din conexiunile dintre şcoală şi forţele sociale, politice, economice.
În concepţia lui M. Apple, soluţia este „întoarcerea la o cultură comună”. Acest
demers nu reprezintă „o extensie generală pentru fiecare”, ci presupune „crearea condiţiilor
necesare pentru toţi oamenii de a participa la crearea semnificaţiilor şi valorilor”. Este un
proces democratic în care oamenii sunt implicaţi în propriile alegeri sociale.

REZUMATUL CURSULUI

Cursul „Psihologia umanistă” invită la reflecţie asupra scopului, valorilor şi

principiilor educaţiei contemporane, antrenând concepte precum: proprie actualizare,
autobiografie, conştiinţă, potenţial uman, emancipare.
Capitolul 1 prezintă concepţiile filozofice şi educaţionale care stau la baza
recunoaşterii psihologiei umaniste ca disciplină de studiu, precum şi a activităţii de consiliere
ca profesie. În acest sens, sunt enumerate caracteristicile teoriei umaniste - scopul,
obiectivele, tradiţia de cercetare, metodele specifice, elementele definitorii - cu accent pe
latura existenţialistă, contemporană a educaţiei.

13
 Capitolul 2 prezintă teoriile celor mai renumiţi reprezentanţi ai psihologiei umaniste:
Abraham Maslow, Carl Rogers, A. Combs, W. Purkey, H. Gordon. Concepţiile prezentate
accentuează importanţa satisfacerii graduale a nevoilor umane, condiţie a self actualizării,
utilitatea metodelor terapeutice şi nondirective în procesul de învăţare şi considerarea
necesităţii de realizare continuă a potenţialului uman.
În capitolul 3 sunt supuse dezbaterii concepţii umaniste postmoderne, cu accent pe
latura existenţialistă şi fenomenologică a educaţiei. Metoda autobiografică avansată de W.
Pinar propune demersuri de conştientizare, reflecţie şi acţiune, cu scopul reconstrucţiei
socială şi a eliberării personale. Teoria critică (M. Apple) utilizează strategii normativ
reeducative, bazate pe raţionalitatea conştientă şi pe inteligenţa oamenilor, cu scopul
umanizării educaţiei şi a societăţii.

CONCEPTE CHEIE

1. Abordarea umanistă îşi are originile în filozofia progresivistă şi în mişcarea centrată

pe copil iniţiată în anii 1900, în SUA. Abordarea umanistă în educaţie accentuează
aspectele sociale, culturale, artistice şi psihologice ale actului educativ.
2. Teoria umanistă este normativă, bazată pe valori care accentuează relaţia dintre
emoţional, psihic şi intelectual.
3. Self actualizarea (A. Maslow) reprezintă sănătatea şi maturizarea psihologică.
4. Teoria umanistă a personalităţii (C. Rogers): fiecare individ are două necesităţi de
bază, necesitatea de autoactualizare şi necesitatea de preţuire.
5. Educaţiei centrată pe elev presupune metode nondirective şi terapeutice de
facilitare a învăţării (C. Rogers).
6. Metoda autobiografică reprezintă o reconstrucţie socială şi subiectivă, prin
analizarea trecutului şi meditarea asupra viitorului, pentru a înţelege în mod deplin şi
complex prezentul (Pinar W. şi al., 1995).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Apple M., King N., 1977, What Do Schools Teach?, în R. H. Weller, ed,
Humanistic Education, BerkeleyCalif: McCutchan, p.30

14
2. Apple M., 2004, Ideology and Curriculum (ediţia 3). New York: RoutlegeFalmer,
p. 1-10

3. Combs A., 1965, The professional education of teachers, Allyn and Bacon, Boston

4. Cosmovici A., Iacob L., 2000, Psihologie şcolară, EDP: Bucureşti, p. 284

5. Dewey J., 1938, Experience and Education, New York: Macmillan, p. 69

6. Freire P., 1970, Pedagogy of the oppressed, New York: Seabury, p. 7-66

7. Giroux H., 1988, Teachers as Intelectuals, Westport, Conn: Bergin&Garvey. p.

296

8. Goodman P., 1964,Compulsory Mis-education, New York: Horizon Press, p. 20-

22

9. Hayes N., Orrell S., 2010, Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, p. 244

10. Holt J., The inderachieving school, New York: Pitman, 1969

11. Illich I., Deschooling Society, New York: Harper&Row, 1971

12. Maslow A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van
Nostrand

13. Maslow A., 1971, The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press

14. Neil. A.S., 1960, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing, New York:
Hart, p. 4

15. Rogers C. 1981. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin

16. Rogers C., 1951, Client Centered Therapy, Boston: Houghton Mifflin, p. 485

17. Pinar W., 1999, Introduction: A Farewell and a Celebration, în Pinar W.

(ed.). Contemporary Curriculum Discourses, p. 489

18. Pinar W., 2004, What is curriculum Theory?, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, p. 4-5

19. Pinar W. şi al., 1995, Undestanding Curriculum. An Introductiona to the Study of

Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang

15