G. G.

ANTONESCU
P R O F E S O R L A U N I V E R S I T A T E A DI N B U C U R E Ş T I

1N

M I U A RBH i N f A S C

&

EDI TURA
«CULTURA ROMÂNEASCĂ» S. A. R. BUCUREŞTI, I.
 Din lucrările D-lui G. G. Antonescu.
Studii asupra filosofiei germane contimporane (epuizat).
Studii asupra educatei morale ţ i estetice (epuizat).
Pestalozzi şi educaţia poporului. Ediţia IV.— Ed. Casei Şcoalelor.
Herbert Spencer şi pedagogia utilitariştii. Ediţia IV.— Ed. Casei
Şcoalelor.
Baza pedagogică a reorganizării Învăţământului.— Ed. „Cultura
Naţională” 1923 (epuizat).
Din problemele pedagogiei moderne. Ediţia II, 1924 (epuizat).
Un Institut Pedagogic Român. — Bucureşti, 1926.
Istoria Pedagogiei: Doctrinele fundamentale ale pedagogiei
modeme. Ed. 11. — Editura Ciornei.
Universitatea, învăţătorul şi Culturalizarea satelor. — Bucureşti,
1927, (epuizat).
Psihanaliză şi Educaţie — Editura Casei Şcoalelor.
Pedagogia Generală. Ed. Il-a— Editura .Cultura Românească".
Educaţie şi Cultură. Ed. III. — Editura „Cultura Românească".
Educaţia morală In şcoala românească. — Editura Ciornei,
(epuizat).
Antologie pedagogică (tn colaborare).
Educaţia religioasă.
Goethe, filosof şi pedagog.
Va apare: Antologie Pedagogică. Voi. I.
 DIN PUBLICAŢIILE

« I N S T I T U T U L U I PEDAGOGIC ROMAN»
DIRECTOR: P R O F . G. G. A N T O N E S C U

G. G. ANTONESCU
P R O F E S O R L A U N I V E R S I T A T E A DI N B U C U R E Ş T I

î N

m a i i i H Â i E m

EDI TURA:
«CULTURA ROMANEASCA» S. A. R. BUCUREŞTI, I.
r

PREFAŢĂ
In lucrarea aceasta1)-ca şi în celelalte lucrări
ale noasfre - acordăm cea mai mare atenţie
realităţilor dela noi, pe care însă, le inter­
pretăm, nu după capriciul şi inspiraţia mo­
mentului - cum fac unii la noi, mai ales di­
letanţii - ci in lumina principiilor pedagogice.
Spre a fi mai bine înţeleşi şi a contribui,
cât de puţin, la înlăturarea unor erori, menite
să îndrumeze pe căi greşite - deşi foarte co­
mode - pe cei chemaţi să facă educaţia ti­
neretului nostru, vom încerca să lămurim, în
câteva cuvinte, cum socotim că trebuie să
fie înţeleasă o activitate ştiinţifică pe domeniul
pedagogiei româneşti.
Rolul pedagogiei româneşti - după părerea
noastră - trebue să fie:
1. De a arăta modul şi măsura în care
principiile general valabile în ştiinţa educaţiei,
sunt aplicabile în educaţia tineretului nostru.
2. De a preciza care sunt şi cum pot fi
solutionate problemele specifice şcoalei ro-

1) Lucrarea cuprinde Tn cap. I fl ti reeditarea, cu adfiogiri

ţ i modificări a unor studii publicate In trecut iar tn cap. III
un studiu nou asupra educaţiei religioase.
mâneştl, impuse de unele particularităţi cu
totul deosebite ale realiiăjii psihologice şi
sociale dela noi.
3. De a pune probleme pedagogice noi,
încercând să le găsească şi soluţia, care,
eventual, ar putea fi acceptată în patrimoniul
general al ştiinţei educaţiei,
A pretinde să construim o pedagogie es-
clusiv românească, nesocotind tot ce a cu­
cerit ştiinja educaţiei în alte timpuri, decât
prezentul, şi în alte locuri, decât tara noastră,
poate fi, cel mult, atitudinea neserioasă a
unor diletanţi cu pretenţii de specialişti, sau
a unor arivişti cu pretenţii de reformatori.
Ce ar zice un medic, om de ştiinţă, dacă
i-am cere să renunţe la iot ce sa cucerit şi
se cucereşte în ştiinţa universală pe domeniul
ocrotirii sănătăţii fizice? Ar fi tot atât de
surprins, ca şi în cazul când l-am împiedica
de a face adaptarea acestor date ştiinţifice la
realitatea fizică şi socială dela noi, sau de a
releva unele probleme cu totul speciale ale
acestei realităţi.
Aceasta convingere, referitoare la rostul pe­
dagogiei româneşti, ne-a călăuzit în toate lu­
crările noastre de până acum şi ne va că­
lăuzi şi în viitor.

NO EM BRIE 1957.
G . G , Anton eseu
 CAP. I.

EDUCAŢIA MORALA
ÎN Ş C O A L A R O MÂ NEA SCA .
 E D U C A ŢI A M O R A L Ă
ÎN Ş C OA L A R O M Â N E A S C Ă .

P A R T E A I.

Norme metodice.

I. Importanţa dată educaţiei morale in legea învăţă­

mântului secundar din 1928.
II. Caracterizarea sistemului actual de educaţie mo­
rala.
1. Disciplina prin constrângere;
2. Reprimarea influenţelor rele ale mediului.
III. Critica sistemului actual de educaţie morala:
1. Constrângerea fără convingere poate duce la o
supunere aparentă.
2. Procedeul represiv slăbeşte în loc să întărească
puterea de rezistenţă.
IV. Rolul educaţiei morale In viitor: întărirea şi
exercitarea voinţei.
V. întărirea organismului moral prin disciplina li-
12 G . O . A N T O N tS C U

berâ bazatfl pe convingerea raţională, afectivă şi vo-

llţlonală:
1. Autodeterminarea în locul eterodeterminării.
2. Mijloace pentru formarea convingerii raţionale;
superioritatea eticii idealiste.
3. Mijloace pentru formarea convingerii afective.
4. Mijloace pentru formarea convingerii volifionale,
eroismul moral; metoda de organizare a exerciţiilor
de voinţă.

I.

Dată fiind importanţa acordată în vremea

din urmă, în special în învăţământul secundar,
educaţiei morale, problema scopului şi mijloa­
celor practice de realizarea acestei educaţii
— care în teoria pedagogică ocupă de mult
locul de frunte şi şi-a găsit soluţii mai mult
decât satisfăcătoare — începe să preocupe
mai serios şi pe pedagogii noştri practici, ba
chiar şi autorităţile şcolare.
Ne găsim prin urmare în faţa unei încercări
de a se trece la realizări practice.
Iată dece înainte de a arăta ce va trebui să
facem în viitor pentru a da tineretului nostru
îndrumarea morală necesară, socotim util să
 ED U CAŢIA M OilALĂ IN ŞCOALA ltO MÂ NKA SC& 13

caracterizăm în câteva cuvinte felul cum se

face în momentul acesta educaţia morală în
practica noastră şcolară.
De altfel însăşi critica sistemului actual
— dacă se poate vorbi de un sistem — ne
va lămuri calea pentru precizarea metodelor
cerute de ştiinţă şi adequate vieţii noastre mo­
rale şi sociale.

II.

Principiul, care stă la baza celor mai multe

dintre măsurile de îndrumare morală aplicate
astăzi în învăţământul românesc, este repri­
marea. Deci aplicarea unui principiu care pre­
conizează măsuri negative: înlăturarea râului
mai presus de încurajarea binelui.
Acest principiu se manifestă, în aplicarea Iui
practică, sub următoarele două aspecte:
1. întâi, prin reprimarea la fiecare elev în
parte a manifestărilor dăunătoare disciplinei
şi vieţii morale. Aceasta se efectuează prin
alcătuirea şi aplicarea riguroasă a unor regu­
lamente severe, prin aprecierea purtării elevilor
cu acele cifre, care reprezintă nota la con­
duită, prin pedepse determinate în spirit juridic
mai mult de importanţa actului ca fapt ma­
14 Q. O. ANTONSSCU

terial, decât de natura morală a intenţiei, a

faptului psihic subiectiv (căci regulamentul nu
vrea să ştie de psihologia diferenţială a indi­
vidualităţii elevilor), în fine prin eliminare,
care-I scapă pe profesor de îndatorirea, pe
cât de grea pe atât de delicată, de a face
toate eforturile posibile pentru salvarea sufle­
telor rătăcite, iar pe elev îl aruncă în vâltoarea
vieţii sociale, la discreţia tutulor influenţelor,
de cele mai multe ori dăunătoare, ale unui
mediu viciat, spre a reveni la şcoală, după ex­
pirarea termenului eliminării, mai rău decât
fusese şi mai străin sufleteşte faţă de aceia,
cari, în loc să-l ocrotească, l-au alungat.
Un alt procedeu represiv, afară de cele pre­
văzute în regulamentul şcolar1), mult uzitat
în şcoalele noastre este pedeapsa corporală.
Este suficient a cita următoarele date sta­
tistice obţinute în urma unei anchete făcute în
câteva din şcoalele noastre secundare3) pentru
a vedea cât de răspândit este acest procedeu.

1) Art. 252, din regulamentul da func(ionare al şcoalel secun­

dare, prevede numai următoarele pedepse: înscrierea tn con­
dica clasei, admonestarea, oprirea In clasă, una sau două ore,
eliminarea. Pedeapsa corporală este oprită.
2) V. P. Ntcotaa, Bătaia tn şcoală. Anchetă pedagogică.
 educaţia hohal I I n şcoala bom I neasc I 15

StatlsticA asupra anchetei referitoare la pedeapsa

corporală
(Septembrie—Decembrie 1930)

|
Ir. lin. l i tllt irl i i

Ir. llilillT Intti

lltlfl

Nemotivat
Initite (ut Intti ic
tu şs
«3 bo
e)
Profesori
a

Profesor
*& i » o
o I

Studii
Total
O I bfl bfl
s El s s
■o Z a ■o
o o ’s
o. a. IC

1 34 34 6 34 — 7 80 87 29 6 53
11 32 31 16 30 1 21 89 110 96 8 6
III 29 26 — 26 3 - 68 68 66 — 3
IV 33 28 21 19 5 35 45 80 - — 80
V 33 15 11 10 18 18 19 37 31 5 1
Vi 29 4 4 2 25 5 3 8 6 2 -
VII 27 5 5 — 22 6 — 6 5 — 1

Total 217 143 63 121 74 92 304 396 233 20 144

Efectul direct al unor asemenea procedee

este exprimat într’o formulă scurtă - că sub­
jugă spiritul elevului, fără să-l transforme şi
îl supune, fără să-l convingă. Se pare deci,
dacă vrem să fim ironici, că ne găsim în faţa
unei concepţii pronunţat individualiste, întrucât
nemodificând cu nimic firea individului şi nesu-
gerându-i nicio convingere, lasă neatinsă natura
acestuia.
Atât numai, ne-am permite să adăogăm, că
lasă individualitatea victimă a influenţelor me- .
16 G . O . ANTON E BCU

diului social, care lucrează prin sugestie, nu

prin constrângere, şi a tentaţiilor venite dela
propria noastră natură animalică, ce se mani­
festă cu atât mai impetuos cu cât cenzura
conştiinţei este mai slabă. Or, tocmai de această
conştiinţă, care reprezintă frâna morală în viaţa
unui individ, educatorul nu se ocupă. Acest
procedeu în educaţie ar putea fi numit, cu
oarecare bună voinţă, disciplină (în sensul, în
care se întrebuinţează şi la cazarmă); în nici
un caz însă nu poate fi considerat drept edu­
caţie morală.
Efectul indirect îl vom arăta mai departe,
când vom face critica acestui sistem de edu­
caţie prin constrângere.
2, Un al doilea aspect al sistemului, de care
ne ocupăm, constă în reprimarea influenţelor
rele, pe care medial înconjurător le poate
exercita asupra elevilor. Natural că nu poate
fi vorba decât de acele influenţe, care pot fi
în oarecare măsură modificate sau reduse de
autorităţile statului. Evident că numărul şi im­
portanţa acestor influenţe sunt în totul neîn­
semnate faţă de numărul pi importanţa acelor
influenţe ale mediului, care scapă cu totul de
sub controlul autorităţilor.
Cităm ca măsuri mai caracteristice acestui
aspect al reprimării: controlul filmelor de cine­
matograf, suprimarea diverselor publicaţii dău-
 BDOCAţIA M ORALI lN ŞCOALA ROMÂNEASCi 17

nătoare moralităţii, interzicerea pentru elevi

de a frecventa anumite localuri de spectacol
sau alte petreceri, etc.
Pentru desăvârşirea investigaţiilor referitoare
la viaţa şcolarilor din afară de şcoală s’a cerut
de către unii chiar şi intervenţia poliţiei.
In modul acesta, poate că ordinea ar fi
pentru un moment garantată şi aparenţele sal­
vate. Ce vor face elevii mai târziu, după ce
vor fi scăpat din lanţurile acestei autorităţi
poliţieneşti, aceasta nu e treaba şcoalei, ar
zice adepţii acestui sistem, ci a societăţii, ce
va trebui să se descurce cu ei.

111.

Trecând acum la critica principiului repri­

mării cu cele două aspecte arătate, conside­
răm drept cele mai importante următoarele
două obiecţiuni:
1. Constrângerea fără convingere poate duce
la o supunere aparentă, care garantează pen­
tru un moment liniştea şi ordinea, dar care e
condiţionată în sufletul elevului de anumite
„refulări” *) psihice foarte periculoase pentru
evoluţia Iui morală.

1) Vezi capitolul asupra psihanalizei.

O. G. Anlnnescu. — Educaţia morali 2
18 Q. O. ANTONESCU

Stăpânirea stărilor sufleteşti refulate (resen­

timente, ranchiune, ură, etc.), prin presiunea
exercitată direct de conştiinţa elevului şi in>
direct de voinţa educatorului, face posibilă im-
presiunea că elevul este aşa cum îl dorim
noi. Această impresiune trădează însă numai
o aparenţă, o mască, pe care el şi-o impune,
spre a ne complace şi a obţine astfel unele
avantaje sau mai bine zis spre a evita multe
neplăceri. In adâncul sufletului său însă se
agită elementele refulate, a căror energie afec­
tivă se va manifesta mai curând sau mai târ­
ziu, fie prin deghizări, fie prin isbucniri şi vio­
lenţe, fie prin apatie, fie chiar prin simptome
patologice.
Câteva exemple: înainte de război, pe când
eram profesor şi la Seminarul Nifon, aveam
un elev, care la începutul anului se arăta
foarte rezervat, inactiv şi închis în sine. Cum
nu-1 avusesem elev mai înainte, am cerut
asupra lui relaţii dela câţiva din foştii lui pro­
fesori, cari mi-au spus că este un elev slab,
apatic, care nu merită multă atenţie.
După câteva luni, cu ocazia unei teme scrise,
elevul presupus slab mi-a făcut o lucrare ex­
cepţional de bună, pe care am notat-o cu 10,
şi asupra căreia, spre a-mi forma convingerea
deplină, i-am cerut elevului unele explicări şi
comentarii orale, ce au fost edificatoare.
 EDUCAŢIA MORALA I n ŞCOALA nOH&NEASCi 19

Această constatare m’a determinat să ch^m

pe elev ia o conversaţie particulară, în cursul
căreia l-am întrebat dece, fiind inteligent şi
studios, se ţine totuşi într’o continuă rezervă,
tinzînd par’că să-şi ascundă calităţile şi acti­
vitatea ?
La această întrebare, elevul a răspuns că,
deoarece de atâta vreme a fost considerat mai
întâi de profesori, apoi şi de mulţi colegi de-ai
săi, ca un element inferior, s’a resemnat şi a
început şi el să creadă că aceia vor fi avut
dreptate. După ce i-am arătat că resemnarea,
neîncrederea în sine şi atitudine quasi-ostilă
faţă de profesori sunt efectul unor resentimente
vechi faţă de cei, cari l-au depreciat, înăbuşite
în adâncul sufletului, dar totuşi active; după
ce am scos din nou în evidenţă calităţile, pe
cari le relevează lucrarea sa, l-am convins
că, deocamdată, cel puţin la mine, să-şi iasă
din atitudinea rezervată şi să lucreze cu tot
sufletul. Acest procedeu, unit cu încurajerile
continue, pe cari, ulterior, le-am acordat ele­
vului, au avut drept rezultat că până la sfâr­
şitul anului, el a devenit, nu numai la mine,
ci aproape la toţi profesorii, unul dintre frun­
taşii clasei.
Trecem la alte exemple. Cu ocazia unei an­
chete făcute de un asistent al meu, cu privire
la urmările ce le are aplicarea mijloacelor re-
20

presive în sufletul elevilor, am primit un

referat din care cităm următoarele:
„In urma anchetei făcute, cu privire la senti­
mentele ce se produc în sufletul elevilor când
sunt bătuţi, am constatat că efectele unui astfel
de procedeu sunt mai mult decât dezastruoase.
Pedeapsa corporală rupe orice posibilitate de
a face o legătură între cel educat şi educator.
Intre sufletul educatorului bătăuş şi al victimei
sale se naşte o adevărată prăpastie : „In timpul
când m’a bătut, scrie unul din elevii cercetaţi,
am simţit în sufletul meu o revoltă şi dacă aş
fi avut putere l-aş fi luat şi eu la rândul meu
la bătae, dar n’am avut putere şi aşa am tă­
cut purtându-i în suflet o ură neîmpăcată.
Au trecut de atunci 2 - 3 ani şi totuşi, şi
acum, când văd pe pedagogul D. zic în su­
fletul meu: „Ai să cazi tu odată în ghiara
mea” (cl. V).
In afară de ruperea oricărei legături sufle­
teşti dintre cel educat şi educator, pedeapsa
corporală mai are desavantagiul de a da naştere
în sufletul elevului Ia o mulţime de resenti­
mente care-l fac pe elev să înjure, să pore­
clească, să mintă, să fugă dela şcoală, să facă
şicane educatorului.
Dăm câteva răspunsuri, de ale elevilor cari
să ilustreze cele afirmate.
înjurături: „Atunci, - scrie un elev din clasa
 EDLCAŢU M O n \ L i (V ŞCOA.LV noW Â N E A SC Â . 21

VI-a-am simţit că se naşte în mine o «ră

nemaipomenită contra acestui domn pedagog.
Când am plecat de lângă dânsul am început
-deşi n’am acest obiceiu, —să-l înjur atât în
gândul meu cât şi verbal (tare). Trebue să
recunosc că această ură n’am putut s’o sting
nici azi şi-i port aceeaş ură pe care i-o purtam
ca pedagog. (Azi pedagogul este profesor).
Poreclă: „Dacă eram mai mare îl băteam
pe pedagog de-1 sminteam. Nu-1 voiu lăsa în
pace niciodată. De atunci t-am poreclit „Buflei”
(cL IV).
Şicană: „Un coleg a adus un aparat de
radio, cu galenă, la care, în fiecare seară,
chiar dupăce sună stingerea, continuam să
ascult. Intr’o seară adormii cu casca la ureche
şi nu auzii când a intrat pedagogul pentru
inspecţie.
Acesta mă sculă în palme. De atunci, o ură
straşnică port acestuia şi cu toate sforţările
mele de a mă abţine să nu fiu necuviincios,
uneori nu mă pot stăpâni. Cu regularitate,
când iese din clasă, uneori chiar fără voie,
mormăi printre dinţi o ameninţare şi arunc
câte o privire duşmănoasă. De câte ori vorbesc
de supraveghetorii de ordine (pedagogi) inima
fierbe de mânie (ci. VI).
Lipsă de voinţă la învăţătură: „Când m’a
bătut l-am înjurat şi de atunci nu pot să mai
22 O. 0 . AMTONKSCU

învăţ Ia limba germană şi nici să-1 văd în ochi”,

(ci. V-a).

In afară de aceste resentimente, ce au de-

savantajul de a-I deprinde pe elev cu apucături
rele, am constatat existenţa unor resentimente
cu un colorit mult mai periculos pentru des-
voltarea normală a sufletului şcolarilor. Astfel
în sufletul unora din copii încolţeşte ideea de
crimă. „Eram în stare să-l omor” scrie un
elev din clasa Vil-a. La alţi elevi resentimen­
tele se deghizează sub formă de lapsus. Iată
câteva exemple de lapsus: lapsus în scris şi
uitare:
Lapsus în scris. Controlând caetul elevului
Dumitru Petre, din cl. II-a primară, care mân­
case în ajun o bătae straşnică (cu vineţeli)
dela învăţătorul său, constatai că în loc să
transcrie corect următoarea frază din bucata
„Bătaia cu zăpadă” 1): „fiindcă ai spus că tu
ai făcut greşala, te iert”, frază ce o adresa
învăţătorul unui copil ce din greşală spărsese
un geam, greşise.
In loc să scrie: „Fiindcă ai spus că tu ai
făcut greşala, te iert”, a scris „fiindcă ai spus
că tu ai făcut greşala, te bat”.
Cine n’ar fi cunoscut antecedentele elevului

1) Bucata se găseşte tn carnea de cetire de ci. II a D-lor

Costescu, Stolnescu şl Nicolescu.
 e d u c a ţ ia h o i u i A In şco ala , r o m â n e a sc ă 23

şi întâmplarea din ajun ar fi atribuit greşafa

neatenţiei la transcriere.
Explicarea e câ elevul a greşit datorită
subconştientului.
Uitare. Elevul A. M. din clasa în care eram
diriginte era pedepsit şi însemnat în condică
de profesorul B. - oridecâteori era de serviciu -
pentru motivul că la ora lui nu ştergea tabla,
nu uda buretele sau nu aducea cretă. Am
căutat să aflu motivul pentru care nu-şi înde­
plinea datoria şi să aplanez conflictul ce se
ivea aproape cu regularitate din două în două
săptămâni, între elevul A. M. şi profesorul
respectiv.
Cercetând mai deaproape pe elev şi rapor­
turile anterioare în care se afla cu profesorul
B., am constatat că acesta urechiase straşnic
pe A. M. într'una din orele sale, pentru un
motiv oarecare.
Acestea stabilite, mi-a fost uşor să-mi explic
motivul uitării elevului A. M. de a îngriji de
tablă.
Am discutai cu elevul în faţa clasei chestiu­
nea cu pedeapsa primită şi am căutat să-i
alung din suflet ura ce o avea împotriva co­
legului meu.
De atunci A. M. nu mai uită să-şi facă
datoria când e de serviciu la ora profesorului B.1)
1) V. P. Nicolau. — Bătaia tn Şcoală.
 24 Q . G. ANTONESCU

2. Constatăm, aşa dar, că procedeul represiv

slăbeşte în loc să întărească puterea noastră
de rezistenţă faţă de manifestările inferioare ale
propriei noastre naturi şi faţă de influenţele
dăunătoare ale mediului social, prin faptul că
disciplina represivă tinde să apere ea pe elev
contra lui însuşi şi contra mediului, în loc a-1
deprinde să lupte el însuşi. Mai mult, procedeul
represiv, de multe ori face să apară anumite
manifestări anormale.
Cu aceasta ajungem la soluţia pozitivă a
problemei noastre.

IV.

Rolul cel mai important al educaţiei morale

va trebui să fie de aci înainte nu atât de a
evita elevului contactul cu răul, ceeace este
aproape imposibil, cât mai ales de a-l face
capabil să lupte contra râului şi să-l învingă.
Vedem dar că raportul dintre termenii pro­
blemei noastre se inversează.
Pe câtă vreme în sistemul practicat în trecut
şi astăzi se acordă preponderanţă reprimării
manifestărilor dăunătoare moralităţii şi disci­
plinei, nesocotindu-se, sau în cel mai bun
caz neglijindu-se stimularea elementelor favo­
rabile moralităţii, de aci înainte vom acorda
 EDUCAŢIA MORALĂ lN ŞCOALA nOMÂN BASCĂ 25

preponderenţă acestora din urmă şi astfel vom

garanta indirect, dar cu mai multă eficacitate,
reprimarea celor dintâi.
Superioritatea acestui sistem constă tocmai
în faptul că lupta contra răului nu o dă edu­
catorul, ci elevul însuşi; iar profesorul îi este
numai un aliat fidel în această luptă. Pentru
o mai bună înţelegere a felului cum punem as­
tăzi problema şi cum va trebui soluţionată în
viitor şi în practică, ne vom servi de o ana­
logie din domeniul medicinei. Medicina urmă­
reşte, din punct de vedere fizic, ceeace edu­
caţia morală caută să realizeze în domeniul
psihic, adică ameliorarea individului şi deci a
societăţii.
Am putea compara măsurile disciplinare re­
presive — pe care le-am criticat mai sus— cu
măsurile de asepsie şi antisepsie în medicină.
Acestea au drept scop să evite microbul, iar
atunci când el şi-a manifestat influenţa dău­
nătoare, să-l distrugă. Dar tot medicina con­
sideră ca insuficiente aceste mijloace, întrucât
e foarte greu, aproape imposibil să evităm cu
desăvârşire microbul, şi propune în consecinţă
ca măsură preventivă, — cea mai importantă
pentru păstrarea sănătăţii fizice, — întărirea
organismului, pentru ca el să poată lupta cu
succes contra atacurilor aproape inevitabile ale
microbilor. Tot astfel şi în domeniul vieţii
26 a. o. ANTONISCU

morale, mijlocul cel mai bun pentru garantarea

sănătăţii morale nu este acela de a evita con­
tactul cu nmicrobiiu imorali, deoarece nu ne
putem sustrage cu totul influenţelor rele ale
mediului social, ci de a asigura voinţei noastre
prin convingere şi deprindere, energia morală
necesară, pentru a rezista diverselor tentaţii,
care ne vin dela mediul extern sau dela pro­
priile noastre porniri inferioare.
Aceasta este adevărata soluţie a problemei
noastre, întrucât urmăreşte o transformare ra­
dicală a sufletului elevului cu efecte perma­
nente, utile nu numai şcoalei, ci şi societăţii,
în care tânărul îşi va desfăşura activitatea lui
viitoare.

V.

1. Condiţia esenţială pentru a realiza o ase­

menea întărire a organismului moral este
disciplina liberă, adică supunerea voită, con­
simţită de elevi pe baza unei convingeri per­
sonale profunde. In loc de eterodeterminare
prin constrângere, cerem autodeterminare prin
convingere. Această convingere are un carac­
ter raţional, afectiv şi am putea zice voliţional;
raţional, în sensul înţelegerii depline a unor
principii şi norme de conducere în vieaţă;
 EDUCAŢIA MOHAL& lN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ 27

afectiv, în sensul unei acceptări a îndrumă­

rilor date de către educator, datorite senti­
mentelor de încredere şi simpatie, pe care
acesta a ştiut să le trezească în sufletul elevilor
săi; voliţional în sensul unei adaptări, — prin-
exerciţii de voinţă acceptate de elevi, — a
mecanismului voluntar la exigenţele normelor
şi sentimentelor morale.
Să ne oprim puţin asupra fiecăruia din aceste
trei aspecte ale convingerii morale, spre a
arăta mijloacele de care ne putem servi pentru
înfăptuirea lor;
2. Pentru formarea convingerii raţionale se
aplică cu succes metoda recomandată de Kant
şi aplicată de Foerster, care constă în a lua
drept punct de plecare fapte concrete din ex­
perienţa zilnică, trăite sau imaginate1).
Vom preferi fără îndoială pe cele trăite,
adică luate din viaţa clasei căreia aparţine
elevul, dar nu vom aştepta ca acestea să se
producă, ci în lipsa lor ne vom servi de po­
vestiri, în care sunt imaginate cazuri asemă­
nătoare. In alegerea acestor povestiri trebue
să ţinem seamă pe de o parte de condiţia psi­
hologică, conform căreia lecturile morale tre­
buie să corespundă ca fond şi formă experienţii

>) Vezi mai pe larg Istoria Pedagogiei, Doctrinele funda­

mentale ale pedagogiei modeme pg. 239 şi urm.
 28 0 . G. A N T O SESL.U

elevului şt nevoilor sale sufleteşti; pe de altă

parte, de condiţia morală ca ele să corespundă,
în ce priveşte tendinţa concepţiei etice, pe
care voim să o sugerăm elevilor, fără a ne­
socoti prima condiţiune.
Aci e Dunctu! delicat al problemei. Vom
alege povestirile morale şi vom interpreta
faptele trăite astfel încât ele să fie puse în
serviciul unei concepţii morale utilitariste sau
spre a trezi în sufletul elevului tendinţa către
idealismul moral ?
Răspunsul la această întrebare va depinde
atât de concepţia etică a pedagogului, cât şi
de posibilităţile psihologice, pe care ni le oferă
elevul.
In ce priveşte concepţia etico-pedagogică a
educatorului, cred că aceasta trebue să aibă
un colorit idealist şi nu utilitarist.
In ce priveşte terenul psihologic, pe care
lucrăm, s’a produs controversa, dacă o morală
idealistă — în genul celei kantiene — este ac­
cesibilă spiritului elevilor.
In caz afirmativ, ar urma să constatăm în
ce fază a evoluţiei sufleteşti poate începe cu
eficacitate o educaţie morală idealistă şi atunci
dece mijloace ne vom servi până în momentul
acela.
In caz negativ, ar trebui să ne resemnăm
la realizarea unei concepţii etice inferioare,
adică a celei utilitariste.
 EDUCAŢIA. MORALÂ tN Ş C 0 U .A H O M i^ E A S C l 29

E ştiut că filosoful Kant a afirmat, fără ezi­

tare, posibilitatea pedagogică a moralei idealiste
chiar începând dela o vârstă foarte fragedă
(9 -10 ani). Foerstera confirmat concepţia lui
Kant, aducând în favoarea ei, pe lângă argu­
mentele etice, religioase şi pedagogice şi
dovezi practice luate din diverse experienţe
pedagogice.
Nu vom reproduce aci cazurile citate de
Foerster, întrucât, pedeoparte acestea pot fi
găsite în lucrările sale, iar pedealtă parte scopul
studiului nostru este de a pune în legătură
principiile metodice, pe care ni le oferă ştiinţa,
cu realităţile dela noi din ţară. Or, experienţele
făcute la noi, atât în învăţământul secundar
cât şi în cel primar, au dat rezultate impor­
tante în favoarea concepţiei lui Kant şi
Foerster. Eu însumi am făcut o asemenea
experienţă1), timp de doi ani la Seminarul
Nifon, obţinând rezultate, care au depăşit aş­
teptările mele. Asupra acestora voiu reveni
cu câteva exemple mai departe.
Cu toate că rezultatul diverselor experienţe
făcute la noi a fost publicat, materialul de
lecturi morale întrebuinţat în şcoalele noastre
prezintă ambele aspecte etice, şi pe cel idealist

>) Vezi O. Q. Antonescu: Problemele pedagogiei modeme

ţ i Buletinul No. 3 al Seminarului de Pedagogie teoretică.
30 O. G. ANTONESCU

şi pe cel utilitarist. Astfel în învăţământul se­

cundar— unde de fapt nu s’a prea făcut edu­
caţie morală până acum — în putinele şcoale
care au încercat aplicarea sistemului foersterian,
profesorii au apelat de preferinţă la povestirile
din „Cartea vieţii” a lui Foerster, care au un
caracter idealist.
In învăţământul primar povestirile morale
din cărţile de cetire au de multe ori un colorit
utilitarist. In prezent însă mai pufin ca în trecut.
Câteva exemple din ambele ramuri ale în­
văţământului ne vor lămuri.
Iată o povestire cu caracter moral idealist,
dintr’o carte de clasa III primară:

Ajutorul.

Zamfira şedea la umbră şi cosea o rochiţă, dar lu­

cra cu atâta hărnicie, că o dureau degetele.
Dar, oricât se grăbia, văzu că n’are s'o isprăvească
la vreme şi începu să plângă.
Atunci veni Emilia, fata vecinului, şi-i zise:
—Zamfiro, vino cu mine în grădina noastră. Mama
mi-a dat voie să mănânc cireşe, câte mi-o plăcea.
Vino, să mănânci şi tu 1
—O, dragă Emilio! răspunse Zamfira mâhnită; am
de cusut la rochiţa aceasta, pe care trebue s’o duc
gata la şcoală, mâine dimineaţă!
—Tot n’ai s’o isprăveşti, zise Emilia: prin urmare
nu mai da zor şi vino.
Zamfira dădu din cap, urmă să lucreze liniştită şi
 EDUCAŢIA. M O R A L & ÎN ŞCOALA. ROM&.NBASC& 31

o lacrimă ii căzu din ochi pe rochiţă. Emilia se în-

duioşă.
— Dacă nu poţi veni, zise ea, atunci nu mă duc
nici eu; mai bine iţi ajut la lucru.
Ea işi scoase numaidecât pălăria, puse cheia gră­
dinii de o parte, se aşeză lângă Zamfira şi începu s’o •
ajute.
Bine în(eles, că lucrul merse de două ori mai iute,
şi înainte de a se întuneca, rochiţa fu gata.
Emilia nu se mai putu duce in grădină; dar nu-i
părea rău.
Nu mâncase cireşe, dar se simţia mulţumită, că
ajutând pe colega ei, făcuse o faptă bună.

Iată acum o povestire tot pentru învăţământul

primar, dar cu caracter utilitarişti

Bogatul şi săracul.

Intr’o dalbă zi de Maiu,

Coborlt-au de la Raiu,
Şi venit-au Domnul Sfânt
Cu Sân-Petru, pe pământ

Vreau să’ncerce pe creştini:

Sunt miloşi?... ori sunt haini?,..
Iată-i de amiazi, în sat,
La o casă de bogat.

—Bună masa, gazdelor!

-Mulţumim, drumeţilor!
—La mâncare ne primiţi
Şi pe noi, bieţi moşi trudiţi?
 O. G. ANTONBSGO

-Aşi H* mâncarea-i pentru noi,

Nu pentru golani ca voi !...
—Hei... oftează cei doi moşi
Rămâneţi dar sănătoşi.

Iată-i mai In deal, sub teiu,

La un sărăcuţ bordeiu:
— Bună vreme, gazdelor 1
— Mulfumim, drumeţilor!

— Ne primiţi Ia voi In casă

Şi pe noi, să stâm Ia masă?
— Cum nu?... bucuroşi I... intraţi 1
Din ce-avem cu noi mâncaţi 1

De-o mai trebui, ne-om duce

Prin vecini... vom mai aduce I...
Şi pe scaune s'aşeazâ,
Veseli moşii ospătează.

Mulţumesc, pornesc apoi

Mai departe, amândoi
... După ani, trecând o punte
Domnul pleacă dalba-i frunte:

- Petre, ce vezi colo jos,

In adâncu ’ntunecos?
— Ii... de ceeace zăresc,
Sfinte Doamne! mă ’ngrozesc.

Pe bogat 11 văd.. cu ai lui...

In vâlvoarea Iadului...
Lanţuri tari ii ţin in loc,
Mii balauri suflă ’n foc!...
 E D U C A Ţ IA M O R A L I ÎN ŞCOALA ROM ÂNEASCĂ

— Sus acum, în slăvi cereşti

Petre, spune-mi ce zăreşti?...
— Ah!... Ia ceeace zăresc,
Doamne! aş sta să tot privesc!

Pe sărac 11 văd cu ai lui...

In grădina Raiului...
Ospătând Ia mese ’ntinse
Intre mii făclii aprinsei...

Iată o povestire —cu colorit moral idealist—

pentru elevii de curs secundar. Povestirea e luată
din Foerster, „Cartea Vieţii”.

Gogoaşa fluturelui.

Ia tnchipuiţi-vă, că găsiţi o gogoaşă, fără să ştiţi

că din ţesătura asta rece şi moartă are să iasă In
primăvară un fluture frumos.
Are să vă dea prin minte poate, că e vre-o gân-
ganie moartă şi aveţi s’o aruncaţi cât colo. Tocmai
aşa e şi cu unii oameni. întreaga lor fiinţă e ca o
gogoaşe de mătase, In care s'au învăluit şi s’au în­
chis, iar cine se uită la dânşii aşa, numai pe dinafară,
îi vine să creadă că nu se poate să mai iasă ceva
dintr’inşii. Şi totuşi nu le lipseşte decât soarele, soa­
rele de primăvară, spre a trezi în ei viaţă nouă. Iar
soarele acesta puteţi să fiţi voi. Căci ceeace e soa­
rele pentru gogoaşa fluturelui, pentru oameni Îndârjiţi
şi înăspriţi de suferinţă este compătimirea sinceră şi
bunătatea.
Dacă păstraţi gogoaşa într'o pivniţă întunecoasă,
din ţesătura ei nu mai iese la lumină un fluture pestriţ,
cu aripi; iar dacă un om n’are parte de-un pic de
Q. O. Antonescu. — Educ»|ia morală. B
34

gingăşie şi de iubire rămâne toată viaţa o omidă. Dacă

întâlneşti vreodată un astfel de om învăluit în gogoaşă,
nu-1 goni de lângă tine, cum fac atâţia oameni ne­
chibzuiţi, ci pune mai degrabă la încercare puterea
soarelui tău şi încearcă, dacă nu-i poţi întinde din nou
aripile. Iar dacă nu isbuteşti, nu-i purta pică, ci în-
treabă-te, cât frig şi întuneric şi cât aier de pivniţă
i-a trebuit, ca să-l împietrească astfel pentru tot­
deauna l...

De dorit ar fi ca în viitor pentru învăţămân­

tul primar să se revizuească povestirile morale
din cărţile de cetire în sensul promovării unei
concepţii morale idealiste, iar pentru învăţă­
mântul secundar, să se alcătuiască cât mai
multe antologii de lecturi morale în spiritul
cărţii Iui Foerster.
3. Convingerea afectivă se formează prin in­
tuiţia sentimentelor altruiste ale altora faţă de
noi şi ale noastre faţă de alţii. Problema a fost
admirabil pusă de Rousseau şi Pestalozzi. Rous*
seau ne cere să prezentăm elevului tabloul
omenirei suferinde, care va deştepta în sufletul
copilului sentimentul de milă faţă de aceasta.
Astfel elevul va trăi în mod efectiv în pro­
pria lui conştiinţă sentimentul iubirii aproapelui.
Intr’un asemenea caz, nu-i vorbim de acel
sentiment, ci îl facem să-l trăiască şi să-l in­
tuiască în propria sa conştiinţă.
In concepţia pedagogică a lui Pestalozzi, co­
 EDUCAŢIA MORALA lN ŞCOALA R OM Â N EASC i 35

pilul are intuiţia clară a iubirii, ce-i poartă pă­

rinţii şi educatorii săi şi este îndemnat de aceştia
să-şi manifeste la rândul lui sentimentele de
iubirea aproapelui prin fapte. Frumoase exemple
imaginate în acest sens găsim în „Leonard şi
Gertruda” ; iar în viaţa instituţiilor şcolare con­
duse de Pestalozzi cazuri trăite.
In spiritul acestor concepţii, care-şi păstrează
neştirbită valoarea lor de actualitate, credem
necesare următoarele recomandări:
a) Elevul trebue să aibă intuiţia clară că
profesorul îi este prieten, iar nu duşman şi că
în cazul când pedeapsa este inevitabilă, pro­
fesorul, care o aplică, suferă mai mult decât
elevul, căruia i-a aplicat-o.
b) Elevul trebue să ia contact cu suferinţa
semenilor săi - colegi săraci, bolnavi, orfani,
etc. - spre a se putea produce în propria lui
conştiinţă sentimentul milei.
c) Elevul să fie îndemnat să-şi manifeste
aceste sentimente prin fapte (ajutorarea cole­
gilor, contribuţii pentru binefaceri, etc.).
4. Convingerea voliţionalâ. Convingerile ra­
ţionale (principiile Ia care am ajuns pe baza
lecturilor morale) însufleţite de sentiment trebue
să ducă la acte de voinţă, spre a forma ele­
vului şi convingerea că poate executa aceea
ce mintea lui a înţeles şi aprobat şi inima Iui
a simţit şi dorit. Trebue cultivat, prin deprin-
 G. 0. ANTONKSCU

dere, mecanismul voinţei, spre a face din el

instrumentul docil al principiilor şi sentimentelor
morale. Această cerinţă corespunde de altfel
societăţii şi civilizaţiei actuale, care nu se mul­
ţumeşte cu moralitatea ideală şi voinţa purâ,
ci ne cere activitate practică; nu se preocupă
atât de idei şi sentimente, cât de fapte.
Problema raportului dintre idee şi faptă în
actul de voinţă îşi găseşte soluţia în teoria
imaginilor kinestetice. Imaginile kinestetice sau
imaginile de mişcare se datoresc sensaţiilor ce
primim dela mişcările propriului nostru corp
organic. Pentruca o excitaţie externă sau o dis­
poziţie internă să poată fi transformată în miş­
care, trebue să fie asociată cu o imagine ki-
nestetică, adică cu imaginea unei mişcări cu­
noscute mai dinainte. Aceasta e o condiţie
necesară a activităţii voluntare, căci reprezen­
tarea unui act nu poate prin sine însăşi să se
traducă în mişcare, ci numai dacă se asociază
cu imaginea unei mişcări executate. „Pentruca
o mişcare să fie executată în mod conştient,
trebue reprodus mai «ntâiu imaginile kinestetice,
ce-i corespund" x). Putem executa numai un
act, pe care l-am mai executat odată, dacă

1) Ebbinghaus, Abrtss der Psychologle pg\ 100. La noi această

chestiune a fost studiată ţ i de D-1C. Rădulescu Motru tn: „Curs
de Psihologie" precum şi tn „Puterea sufletească11 Partea IV-a.
Mecanismul actului voluntar. Caracterul.
 E DUCAŢIA M O RA L* tN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ 37

nu în totul, cel puţin în elementele - mişcările

mai simple — care-1 compun. O mişcare con­
ştientă, care se produce prima oară, e condi­
ţionată de mişcări reflexe, identice sau asemă­
nătoare, executate în trecut. Din asocierea -
imaginei acestor mişcări cu ideia mişcării vo­
luntare ce dorim a executa, rezultă actul con­
ştient voit. Aşa dar activitatea noastră e de­
terminată în mare parte de imaginea faptelor
trăite. Acest adevăr poate fi controlat de
oricine; e destul să menţionăm dificultatea ce
întâmpinăm, când voim a executa un exerciţiu
nou de gimnastică, sau să pronunţăm un cuvânt
dintr’o limbă străină necunoscută.
Trebue să acordăm o deosebită atenţie ima­
ginilor kinestetice spre a face posibilă legă­
tura dintre idei şi fapte, motive şi acţiuni, prin­
cipii morale şi activitate practică.
Fără imaginile kinestetice, principiile bune
sunt, ca sămânţa căzută pe un teren rău, care
nu-i permite să încolţească. Natural că şi terenul
bun, fără sămânţă nu va produce fructul dorit,
sau va produce mărăcini. Nici principiile bune
nu pot folosi mult fără imagini kinestetice, dar
nici imaginile kinestetice fără principii bune.
Motivele - ideile şi sentimentele - reprezintă
activitatea practică sub formă potenţială. Prin
intermediul acelor imagini de mişcare, cari
sunt instrumentele actului voluntar» ele trec
38 O. G. ANTONESCU

dela potenţialitate la actualitate. Şi atunci, cu

cât aceste instrumente vor fi mai bune şi mai
variate, cu atât vor servi mai bine şi mai mult
la realizarea principiilor.
Valoarea activităţii noastre e determinată de
următorii factori: ca fapt, de mecanismul ac­
tului voluntar; ca intenţie, de principiile şi sen­
timentele, care o însoţesc. Raportul între cele
două elemente ale actului voluntar ar putea fi com­
parat cu raportul dintre sufletul unui artist şi
tehnica, de care dispune, ideile şi sentimentele,
de cari e însufleţit şi modul cum le exprimă.
Unul pricepe şi simte bine bucata muzicală ce
vrea să execute, dar nu are destul exerciţiu
tehnic şi un instrument muzical fin pentru a
exprima aceea ce doreşte; un altul, din contră,
deşi un foarte bun tehnician, ne fiind însă în
stare să pătrundă în sufletul operei ce execută,
nu ne va putea comunica intenţiile compozito­
rului, ne va lăsa reci. Primul posedă un su­
flet de artist, dar îi lipseşte tehnica; celălalt
e stăpân pe mecanism, dar îi lipseşte pătrun­
derea artistică. Un al treilea, care ar poseda
şi calităţile unui suflet de artist, şi tehnica, ne
va putea tălmăci în mod desăvârşit opera
compozitorului.
Acum, după ce am arătat importanţa ima­
ginilor kinestetice — deci a deprinderilor —
pentru formarea caracterului, ni se impune
 ED U CAŢ II M O RA LI IN ŞCOALA nOHÂNBASCX 39

întrebarea: cum va proceda şcoala la culti­

varea lor?
In acest scop ne servim de exerciţiile de
voinţă.
In ce constă acestea?
După ce a fost formată convingerea despre
valoarea unei norme morale şi stabilite mij­
loacele de aplicarea acesteia în împrejurările
actuale ale vieţii, urmează executarea însăşi,
făcându-se apel la elementul eroic al con­
ştiinţei elevului.
'înţelegem prin eroism puterea de a ne
învinge pe noi înşine pentru a face să triumfe
valorile ideale dictate de propria noastră con­
ştiinţă. Cea mai puternică manifestare a erois­
mului moral o găsim în actul sacrificiului
pentru patrie, întru cât în cazul acesta lupta
pentru un ideal ne determină să învingem cel
mai puternic instinct al unei fiinţe vieţuitoare:
instinctul conservării de sine. Iată dece punctul
culminant al educaţiei morale, adică maxi­
mum de eroism moral este aproape identic
ca punctul culminant al educaţiei naţionale.
Şi iată de ce a face educaţie naţională prin
stimularea eroismului, nu însemnează deloc a
cultiva sălbăticia în sufletul elevilor noştri, cum
cred adepţii internaţionalismului cosmopolit:
sălbatic este acela ce se lasă dominat de
instincte, erou este acela care reuşeşte să le
40 O. G. ANTONESCU

stăpânească. Exerciţiile de voinţă, bazate psi-

hologiceşte şi pe elementul eroic din conştiinţa
elevului, prezintă şi marele avantaj de a ne
da posibilitatea unei soluţii practice problemei
atât de importante a contribuţiei ce trebue
sfo aducă educaţia şcolară la formarea per­
sonalităţii. In adevăr, pregătirea tineretului
pentru realizarea personalităţii presupune trei
procese importante: autoobservarea- consta­
tarea elementelor, cari constituesc propria fiinţă
individuală,— autocritica, valorificarea lor —şi
autocreaţia,— care duce la transformări uneori
mai puţin importante, şi câte odată radicale.
Or, exerciţiile de voinţă presupun obser­
varea şi critica de sine, spre a putea constata
lipsurile caracterului nostru în raport cu va­
lorile morale a căror realizare o dorim. Iar
actul însuşi, prin care trecem Ia înfăptuirea
valorilor morale, adoptate prin convingere,
reprezintă un început de autotransformare. Prin
urmare exerciţiile de voinţă când sunt bine
organizate şi suficient întemeiate pe convin­
geri raţionale şi afective constituesc un mijloc
preţios pentru netezirea drumului care duce
spre personalitate.
Un mod de organizare a exercitiilor de vo­
inţă — pe care l-am experimentat eu însumi—
este următorul: După 10— 15 zile de exer­
citare a unei norme, de a cărei valoare elevul
 EDUCAŢIA MORAL& IN ŞCOALA ROMÂNEASCl 41

a fost convins, el referă asupra succeselor şi

insuceselor, adică asupra cazurilor în care a
reuşit să se conforme şi a celor în care n’a
reuşit să se conforme normei stabilite.
Se procedează la fel şi cu un al doilea
precept moral, iar în timpul exercitării acestuia '
se continuă cu exercitarea mai departe a ce­
lui dintâi, ş. a. m. d. Eficacitatea acestei me­
tode am experimentat-o şi eu — după cum
am menţionat mai sus — în decurs de doi ani
la clase de cursul superior seminarial.
Printre cele mai importante principii discutate
cu elevii-pe baza lecturilor morale şi a fap­
telor întâmplate în şcoală, care au servit la
formarea convingerii morale şi afective •—
şi puse apoi la baza exerciţiilor de voinţă,
menţionăm următoarele:
1. Stăpânirea de sine în vorbire; nerespec-
tarea acestei norme poate atrage după sine:
a) cuvinte ofensâtoare, b) calomnia, sus­
ţinută mult de intervenţia imaginaţiei, c) in­
discreţia.
2. Să nu indispunem pe alţii prin propria
noastră indispoziţie.
3. Să nu răspundem răului cu răul.
4. Cea mai bună pedeapsă e ertarea.
5. Cănd răul s’a produs, să nu intervină
ambiţia, îndărătnicia, pizma pentru a împiedica
revenirea la sentimente bune.
44 G. G. ANTONBHCU

devie din ce în ce mai mare, iar al înfrân­

gerilor din ce în ce mai mic.
Metoda aceasta a disciplinei libere aplicată
la colectivitate — deci în educaţia socială —
duce la principial guvernării de sine a clasei
sub privigherea superioară a profesorului di­
riginte, care se ocupă cu educaţia morală,
individuală şi colectivă, a clasei sale. Acesta
îşi rezervă dreptul ca în cazul când clasa ar
abuza de libertatea, ce i s’a dat, de a se
guverna singură, să i-o retragă pe un timp
determinat, sau — dacă se petrec noui abu­
zuri—pentru totdeauna. Din experienţele făcute
cu acest sistem în America, Germania, Elve­
ţia, Austria, etc., precum şi la noi, s’a con­
statat că atari abuzuri se produc relativ rar
şi sunt de mică importanţă, iar o primă sus­
pendare a autonomiei clasei e suficientă, pen­
tru a întări sistemul guvernării de sine. Reci­
divele sunt foarte rare dacă evităm amestecul
unor măsuri disciplinare opuse.
Din expunerea de până aici se poate uşor
vedea că cele trei forme ale convingerii mo­
rale sunt toate condiţiuni necesare ale for­
mării caracterului moral, întrucât fără încre­
dere şi iubire, spiritul elevului nu este deschis
încercărilor educatorului său de a-i forma
convingerea raţională; iar fără deprinderea
de a executa anumite acte, nu va putea găsi
 educaţia m o r a l A I n şcoala hom An e a s c I 45

puntea de trecere dela convingerea morală Ia

fapta morală sau, cu alte cuvinte nu va putea
lega aceeace crede şi doreşte cu aceeace poate.
Având convingerea raţională şi afectivă, dar
lipsiţi fiind de elementul voliţional, ne-am găsi
în situaţia atât de bine caracterizată: „video
meliora proboque, deteriora sequor"1).

J) Văd pe cele bune ţi le aprob, totuşi (ac ce e rău.

 PARTEA II.

Condiţii de realizare practică.

1. Condiţiile de realizare practică a normelor me­

lodice.
ÎL Problema educaţiei morale în legea invăţămăn~
tulul secundar din 1928.
UI. Rolul profesorilor in realizarea operil de educaţie
morala.
IV. Câteva masuri, cari denaturează spiritul legii
învăţământului secundar.

I.

După ce am arătat normele metodice, cari

ar trebui să călăuzească activitatea noastră în
domeniul educaţiei morale, urmează să men­
ţionăm condiţiile de realizare practică a acestor
norme.
Condiţiile mai importante sunt următoarele:
1. însărcinarea celor mai distinşi profesori
ai şcoalei cu conducerea morală a elevilor
prin instituţia diriginţilor de clasă.
2. îndrumarea profesorilor, meniţi a fi di-
 EDUCAŢIA HORAL& ÎN ŞCOALA ROMjtNEASCl 47

riginţi, prin conferinţe, lucrări practice, special

instituite, asupra celor mai potrivite metode pen­
tru scopul urmărit.
Evident că înţelegerea principiilor metodice
de către profesorii diriginţi e necesară, dar nu
suficientă. Spre a fi înfăptuite în practica edu­
cativă, ele trebue să impresioneze până în
adâncul ei conştiinţa personală a celui chemat
să le aplice.
Trebue să-l convingă şi să-l mişte, trebue
prin urmare ca între principiile educative, ce
voim să aplicăm şi sufletul celui ce urmează
să le înfăptuiască, să existe afinitate. Iată dece
educaţia caracterului moral n’o pot face decât
oameni de caracter. Când caracterele lipsesc,
orice discuţie asupra educaţiei morale rămâne
fără rezultat.
3. Reducerea la minimum posibil a efecti­
vului de elevi al fiecărei clase şi sporirea la
maximum posibil a numărului de ore, pe care
profesorul diriginte trebue să le facă în clasa
ce conduce, acordându-i-se acestuia câteva
ore speciale de educaţie şi eventual predarea
mai multor obiecte de studiu. In modul acesta
dirigintele ar putea fi în contact sufletesc cu
clasa sa timp de opt până la zece ore săp­
tămânal, ceeace i-ar îngădui, pe deoparte să
studieze conştiincios individualitatea elevilor,
48 0 . a . AN T ON B SC U

notând observaţiile, *) pe de altă parte să con­

state efectele măsurilor aplicate şi a metode­
lor întrebuinţate.
4. Când profesorul diriginte va dovedi apti­
tudini reale pentru misiunea delicată de îndru­
mător moral, va trebui, nu numai să fie men­
ţinut în această calitate, ci să fie lăsat să-şi
continue opera educativă cu aceeaş serie de
elevi şi în anii următori. Astfel, observarea
individualităţilor, precum şi experimentarea me­
todelor, vor duce la rezultate din ce în ce mai
satisfăcătoare, iar tinerii studenţi, cari se pre­
gătesc pentru cariera didactică, vor putea,—
după ce vor fi cunoscut principiile ştiinţifice
de educaţie, — să găsească la aceşti educatori,
încercaţi şi cu autoritatea câştigată, un exemplu
edificator de realizare practică a principiilor,
şi atunci vom fi avut grije, nu numai de inte­
resele actuale, ci şi de cele viitoare ale şcoalei
noastre.
5. Pentru ca acţiunea educativă a şcoalei
să aibă un caracter unitar trebue să evităm
raportul de opoziţie pedeoparte între măsurile
luate de diferiţi profesori ai aceleiaşi clase,
pe de altă parte, între normele aplicate de pro­
fesorii diriginţi ai diferitelor clase. In acest
scop, măsura cea mai indicată credem că este

1) Vazi Fişa psihologică a Institutului pedagogic român.

 EDUCAŢIA. MOR.VLĂ I n ŞCOALA. ROMiNE\SCX.

instituirea consiliilor profesorilor de clasă sub

prezidenfia diriginţilor şi a unui consiliu de
diriginţi sub prezidenţia directorului şcoalei.
6. La opera de educare morală să contri-
bue cât mai mult posibil toţi profesorii inde­
pendent de specialitatea lor. Aceasta o r pot
face nu numai în mod negativ, evitând orice
atitudine ostilă sau chiar indiferentă faţâ de
măsurile luate de profesorul diriginte, dar şi
în mod pozitiv, adică, pedeoparte prin contro­
lul, pe care îl exercită în timpul orelor de curs
referitor la executarea indicaţiilor date de di­
rector, diriginte sau consiliul de conducere al
clasei (în cazul guvernării de sine); pedealtă-
parte prin punerea în valoare a tuturor suges­
tiilor de ordin moral, pe care le oferă însă-şi
materia de învăţământ.
In modul acesta, educaţia morală nu ne
apare ca o operă specială, izolată de celelalte
şi atribuită în mod exclusiv unui specialist—
analog locului, pe eare-1 ocupă fiecare obiect
de învăţământ în programul activităţii şcolare, -
ci ca o operă complexă, la a cărei înfăptuire
contribuesc toţi factorii educativi ai şcoalei.
Ac(iunea profesorului diriginte ar fi leit mo­
tivul acestei opere generale a tuturor profeso­
rilor şcoalei.
Ajungem astfel să stabilim principiul mora­
lizării învăţământului, care alături de principiul
G. Q. Antanescti.—Educaţiamorală. 4
50 G. a. ANTONRSCU

individualizării, al democratizării şi ai naţio­

nalizării trebue să inspire conţinu pe îndru­
mătorii şcoalei româneşti.

II.

O parte din aceste deziderate exprimate de

noi în trecut1) şi numai repetate în acest stu­
diu, au fost luate în consideraţie în legea în­
văţământului secundar din 1928 şi în alcătuirea
proectului de program de către consiliul ge­
neral al instrucţiei.
Astfel la articolul 31 legea prevedea:
Art. 31. - „Educaţia morală constitue una
din preocupările de căpetenie ale liceului. In
afară de tendinţa educativă generală a mate­
riilor de învăţământ ce se predau în licee,
educaţiunea morală se va urmări, prin lecţii
şi exerciţii speciale, cu scopul de a cultiva
însuşirile sufleteşti ale elevilor, formându-le
deprinderi de viaţă cinstită, ordonată şi disci­
plinată, necesară omului şi cetăţeanului”.
„Educaţia morală a elevilor — după cum
precizează programele analitice pentru cl. I şi
II — este deci încredinţată în general, profe-
1) Vezi diversele articole din Revista Generală a lnvăţămftn-
tului, Din Problemele pedagogiei moderne, Psihanaliză şi edu­
caţie. Educaţie şi cultură.
 BDUCAŢIA M lRAL\ ÎN ŞCOALA nOMÂNEASCÂ 51

sorilor şcoalei, dar mai întâiu directorului, care

are în atribuţia sa, după art. 103, alin. 2,
mai ales îndrumarea şi supravegherea edu-
caţiunii morale a elevilor şcoalei, fiind răs­
punzători de rezultatele obţinute”. Dar, în
special, această însemnată sarcină este încre­
dinţată profesorului diriginte, care este, după
alin. 5 al art. 103 „îndrumătorul educativ al
clasei sale. HI este dator să facă lecţiile şi
exerciţiile necesare educaţiei morale şi disci­
plinei elevilor, înscriind observările sale în foi
de observaţie, să supravegheze purtarea ele­
vilor atât în şcoală cât şi în afară de şcoală.
Pentru toate aceste lucrări, el este obligat să
facă cel puţin trei ore pe săptămână”. Pentru
orientarea mai amănuntă în tehnica acestei
mari opere de educaţie morală a tinerimii şco­
lare, legea prevede, la art. 94, alin. 3: „Con­
ferinţe, cursuri şi lucrări practice pentru în­
drumarea directorilor, diriginţilor şi profesorilor
însărcinaţi cu educaţia morală şi disciplina
elevilor şi pentru profesorii de psihologie, în­
sărcinaţi cu examinarea capacităţii şi aptitudi-
dinilor practice ale elevilor1).
1) Programele analitice ale Învăţământului secundar pag. 86—87
Realizarea prevederilor acestui articol din lege, credem că
s’ar putea face după următorul program:
A) Conferinţe de psihologie:
1. Individualitatea şcolarului
2. Importanta cunoaşterii individualităţii.
3 Metode de cercetarea individualităţii.
52

In prima oră a sâptâmânei se vor analiza în

convorbiri cu elevii şi în discuţii, după gradul
de pricepere al clasei, întâmplări reale luate
din viaţa şcolară sau din afară, precum şi
cazuri concrete luate din poveşti, din bucăţi
de lectură, potrivite pentru acest scop, sau în­
chipuite înadins de profesor, spre a servi în
lămurirea unor noţiuni morale curente.

B) Conferinţe de etica.

1, Principii da etică, — teoretică şi aplicată, — stăruindu-se

in deosebi asupra principiului autorităţii, autonomiei; motivele
şi scopurile acţiunii umane; conştiinţa morală etc.

C) Conferinţe de pedagogie.

1. Exercitarea voinţei, ca organ executiv şi scopul educaţiei

morale (psihologia actului voluntar; legătura Intre principiile
morale şl formarea deprinderilor).
2. Îndrumarea morală a voinţei, (supravegherea; pedepse si
recompense; exemplul; Învăţământul moral; moralizarea învă­
ţământului).
3. Principiul disciplinil libere şi aplicarea lui tn aplicaţia mo­
rală. (Curentul individualist, curentul rigorist, curentul disci-
plinii libere).
Formarea convingerii: raţionale, afective şi voliţionale. Auto­
guvernarea.
4. Educaţia cetăţenească. Necesitatea educaţiei cetăţeneşti.
Factorii educaţiei cetăţeneşti. Statul şcolar.

D) Lucrări practice.

Candidaţii ar participa la câteva probe practice, care s’ar

ţine la un liceu, unde se aplică tn mod serios principiile peda­
gogice referitoare la educaţia morală.
Ar face critica lucrărilor practice, la care au asistat, şi s'ar
indica bibliografia necesară, pe baza căreia s’ar căpăta orientări
asupra educaţiei morale
E) Indram ări referitoare la administrarea şcoalei şi cunoaş­
terea legilor şi regulamentelor şcolare, - aşa Încât şl prin apli­
carea acestora să se urmăriascâ moralizarea Învăţământului
 EDUCAŢIA «ORALĂ lN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ

„(A doua oră). Luminarea inteligentei şi sti­

mularea sentimentului, atât de necesare vieţii
morale, sunt totuşi numai o condiţie premer­
gătoare a formării personalităţii.
Educaţia morală se completează şi se de­
săvârşeşte prin căpătarea deprinderilor de ac­
ţiuni bune. Iar deprinderile bune se câştigă,
prin exercitarea statornică a voinţei în ma­
nifestări active, călăuzite de un ideal moraL

„Sistemul de autoguvernare a clasei e de

mare importanţă şi pentru educaţia viitorului
cetăţean, întrucât îi dă elevului posibilitatea de
a trăi în mic — în cadrul mediului şcolar şi
în limitele permise de gradul lui de desvol-
tare psihică — viaţa de cetăţean ordonat şi
activ prin convingere. Astfel şi în educaţia ce­
tăţenească — ca şi în cea morală — nu ne
vom mulţumi numai cu cunoaşterea princi­
piilor, normelor şi datoriilor (de bun cetăţean),
ci vom trece şi la punerea în practică a acestora
prin exerciţii menite să formeze şi deprinde­
rile necesare unui bun cetăţean”1).

Pentru exercitarea autocontrolului, atât de

important în autonomia morală, se vor institui
caete individuale, în care elevii îşi vor în-
1) Programele analitice ale învăţământului secundar (cl. I-U>
1928 pag. 91.
54 6» O. ANTONBSCO

semna încercările făcute pentru însuşirea unei

anumite deprinderi bune, cazurile de luptă, de
greutăţi şi de isbândă în această direcţie.
Elevii vor arăta în caetele individuale, în
special, încercările făcute spre a pune în prac­
tică şi a transforma în deprindere principiile
şi virtuţile, care au fost lămurite, sub condu­
cerea profesorului diriginte — şi anume în
în prima oră de educaţie — pe baza textelor
cetite sau a cazurilor întâmplate realmente în
şcoală”.

(A treia oră). Cunoaşterea individualităţii ele­

vilor este o lucrare de cea mai mare impor­
tanţă pentru opera de educaţie în genere, şi
în special pentru educaţia morală.
îndeplinirea ei efectivă necesită o îndelun­
gată şi continuă observaţie a elevilor în diferi­
tele lor momente de manifestare şi, pe cât po­
sibil, în desfăşurarea evoluţiei lor din an în an,
din clasă în clasă.
O consecinţă a acestei necesităţi este mă­
sura ca un diriginte să urmărească aceiaşi
serie de elevi din clasă în clasă până la sfâr­
şitul şcoalei, pe cât permite orarul catedrei
sale, sau cel puţin până în clasa a Vl-a, spre
a se da şi profesorului de filosofie ocaziunea
de a îndeplini sarcina de diriginte în clasa Vl-a
şi VII-a, unde în mod natural, îi revine sarcina
 EDUCAŢIA MORALĂ I n ŞCOALA ROMÂNEASCĂ F5

de a orienta pe elevi în sfera noţiunilor de

morală.
„Fiecare elev, pe lângă carnetul de sănă­
tate va avea şi o fişă psihologică alcătuită de
profesorul de psihologie, împreună cu dirigin­
tele clasei”.
Cunoaşterea individualităţii nu se poate
prinde într’un moment oarecare, cum s’ar
prinde chipul într’o fotografie, ci numai prin
cercetarea atentă şi îndelungată a tuturor ma­
nifestărilor reale ale şcolarului.

Ministerul va pune la dispoziţia diriguiţilor

formulare tip pentru cercetarea individualităţii,
care vor cuprinde la un loc carnetul de sănă­
tate şi fişa psihologică.
Pentru a coordona acţiunea educativă a tu­
turor diriginţilor unei şcoale, se recomandă în­
truniri ale lor, din când în când, cel puţin
odată pe lună, spre a-şi face cunoscut unii
altora măsurile şi rezultatele operei lor şi a
chibzui, în comun, mijloacele noui de între­
buinţat în scopul urmărit.
Acest consiliu al diriginţilor va lucra sub
preşidenţia directorului şcoalei. Lucrările lui
se vor consemna, alcătuind un dosar anumit.
5S O. O. ANTONESCU

III.

Opera de educaţie morală a şcoalei nu se

va realiza complet, dacă nu va avea concursul
colaborării armonice a tuturor profesorilor şi
se va lăsa numai în sarcina diriginţilor şi a
directorilor.
Profesorul, de orice specialitate ar fi catedra
lui, e prin funcţiunea lui culturală şi socială,
nu numai un savant informator al inteligen­
ţelor în ramura sa, ci un educator al tinerimei.
In acest rol, de o însemnătate covârşitoare,
el poate contribui la educaţia morală a şcola­
rilor influenţând şi inteligenţa lor şi sentimen­
tele lor şi voinţa lor.
Legea pune la îndemâna diriginţilor un prilej
bine venit pentru a interesa pe toţi profesorii
şcoalei de preocupările relative la educaţia
elevilor şi a-i solidariza cu efectele lor. Ea
prevede conferinţa profesorilor clasei, care,
după art. 107. alin. 2 este prezidată de diri­
ginte. In aceste conferinţe, dirigintele va putea
expune şi lămuri în special acele dispoziţii, a
căror îndeplinire are nevoe de concursul unitar
al tuturor profesorilor”.
 e d u c a ţ ia moraU In ş c o a l a r o m â n e a s c a 57

IV.

Din momentul, în care s’a trecut la stabi­

lirea măsurilor pregătitoare pentru punerea in
practică a nouii legi, unul dintre principiile
fundamentale ale acesteia adică principiul mo­
ralizării învăţământului a fost retuşat, diluat,
mutilat, aşa încât realizarea lui practică va
diferi considerabil de intenţia legiuitorului.
Câteva exemple ne vor lămuri.
a) Legea şi instrucţiunile comisiei de program
prevăd, după cum am văzut din citatele pre­
cedente, trei ore de educaţie morală. Orarul
le reduce Ia una singură, ceeace va face ab­
solut imposibilă aplicarea metodei indicate de
noi în acest studiu şi pe care credem că a
avut-o în vedere şi legiuitorul. Nu putem într’o
singură oră săptămânal să facem şi extragerea
normelor morale din lecturi sau fapte trăite,
controlul exerciţiilor de voinţă, şi studiul psi­
hologic al individualităţii elevului şi organi­
zarea şi îndrumarea guvernării de sine a clasei.
b) Legea prevede cursuri şi lucrări practice
pentru pregătirea diriginţilor.
O singură dată s’au ţinut asemenea cursuri;
dar durata lor a fost prea redusă, spre a se
fi putut ajunge Ia rezultatul dorit.
c) Comisiunea pentru alcătuirea instrucţiu­
 58

nilor şi programei de activitate pentru educaţia

morală recomandase ca o sinteză a lecturilor
morale şi a exerciţiilor de voinţă din primele
cinci clase ale şcoalei secundare, un curs de
morală practică şi unul de etică filosofică în
ultimele două clase (a 6 şi a 7-a).
Consiliul permanent a eliminat din program
cursul de morală, a scos din colecţia de pro­
grame, programul de activitate şi instrucţiu­
nile referitoare la educaţia morală şi a exilat
biata educaţie morală în domeniul... regula­
mentului.
Efectul acestei ostracizări a educaţiei mo­
rale va fi revenirea la vechiul sistem şi reîn-
tronarea atotputerniciei sfântului regulament.
Cu toate acestea, nu putem nega un fapt
îmbucurător pentru progresul şcoalei româneşti:
problema educaţiei morale a fost, în sfârşit,
pusă şi de către conducătorii şcoalei noastre
şi lupta pentru soluţionarea ei practică a în­
ceput.
Triumful se va produce atunci, când vom
avea un număr cât mai mare de profesori
idealişti şi oameni de caracter.
 CAP. II.

PSIHANALIZĂ şi EDUCAŢIE.
 PSIHANALIZĂ şi EDUCAŢIE.

I.

Origina psihanalizei.

I. Noţiunea de subconştient şi psihanaliză. — II.

Origina metodei psihanalitice. — III. Manifestarea
interesului pentru cunoaşterea subconştientului: în
filosofie (Schopenhauer, Hartmann) ; în literatură
(Pascal, Rousseau, Shakespeare, Ibsen); în muzică
(Wagner).

I. Este evident interesul intens, pe care-I

manifestă lumea cultă din timpul nostru pentru
cunoaşterea substratului vieţei sufleteşti con­
ştiente, adică a subconştientului. Acest interes
este nu numai pur ştiinţific, ci şi practic, de­
oarece dacă viaţa sufletească conştientă este
condiţionată de cea subconştientâ, atunci o
sumă de fenomene de natură morală, peda­
gogică, patologică, etc., nu pot fi nici lămurite
suficient, nici modificate, decât dacă reuşim
să cunoaştem acel substrat. Şi îl putem cunoaşte
numai readucându-1 în domeniul conştientului,
62 a. G. ANTONESCU

din care se refugiase. Aşa dar, subconştientul

e compus din fenomene sufleteşti, cari au fost
conştiente, dar - din motive pe cari le vom
vedea - au părăsit domeniul luminos al con­
ştientului, au căzut sub pragul conştiinţei, unde
se menţin ca forţe latente.
Pentru a explora aceste forţe latente ale
subconştientului, procedăm printr'o analiză psi­
hică, pornind bine înţeles dela elementele con­
ştiente, pe care Ie cunoaştem, pentru a pătrunde
prin asociaţii de idei până la substratul lor
subconştient. Aceasta însemnează a proceda
prin metoda psihanalitică.
II. Origina metodei psihanalitice. - Origina
metodei psihanalitice o găsim în medicină, la
unii psihiatri, cari în diagnosticarea şi trata­
mentul boalelor mintale au obţinut rezultate
mult mai satisfăcătoare pe calea analizei pur
psihice şi a terapeuticei psihologice, decât prin
mijloace chimice.
„Psihanaliza — zice Freud — vrea să dea
psihiatriei baza psihologică ce-i lipseşte. Spre
a ajunge la acest scop, ea trebue să se ţie
departe de orice presupunere de ordin anato­
mic, chimic sau fiziologic şi să se sprijine
numai pe noţiuni pur psihologice” *).
Este curios cum psihologii, după ce au

1) S. Freud. - Introduction â la psychanalyse. Trad. Jonk61e-

vitch, Paris 1922, pag. 31 — 32.
 PSIHANALIZĂ ŞI KDOCAŢIE 63

imitat pe fiziologi şi medici, adoptând metoda

experimentală psihofiziologică, au rămas, mulţi
dintre ei, exclusivişti în aplicarea acestei me­
tode; iar azi când medicii înşi-şi completează
metoda fiziologică cu cea pur psihologică, ei *
perseverează în metoda imitată altă dată după
fiziologi.
Lucrările asupra hipnotismului şi sugestiei
din a doua jumătate a secolului al XlX-lea —ca
spre ex. ale lui Charcot la Salpetrifcre şi ale
lui Bernheim dela Nancy - au provocat în mare
măsură începuturile psihanalizei, caracterizate
prin studiile asupra histeriei publicate de Breuer
şi Freud în 1895.
Cu ocazia unui interesant caz de histerie,
începe Breuer aplicarea metodei psihanalitice.
O fată în vârstă de 21 de ani manifesta
următoarele simptome: turburarea mişcării o-
chilor şi a capacităţii vizuale, dificultatea de
a ţine capul drept, anestezia şi contractarea
extremităţilor din dreapta şi uneori şi a celor
din stânga, tuse nervoasă, desgust pentru aii-
mente şi, timp de câteva săptămâni, imposibi­
litatea de a bea, cu toate că simţia o sete
intensă. La toate acestea adăogăm ca element
important pentru problema noastră că avea
momente de absenţă, în care pronunţa anumite
cuvinte.
De acestea s’a servit medicul, pentru a-şi
64 O. O. ANTONESCU

începe analiza. După ce o aducea în stare de

hipnoză, îi comunica acele cuvinte, ceeace
provoca pe bolnavă să completeze înţelesul
lor prin adăogirea altor vorbe.
Faptul acesta părea că o uşurează pe pa­
cientă şi că duce la înlăturarea unora dintre
simptome. In cursul mai multor şedinţe hipno­
tice, medicul descoperi faptele din experienţa
anterioară a bolnavei, cari au determinat simp-
tomele menţionate mai sus.
Astfel, povesti pacienta, că odată când veghea
alături de tatăl său bolnav, cu braţul rezemat
de fotoliul în care zăcea bolnavul, adormi şi
visă că un şarpe se apropia de ea, şi în zadar
încerca să-l îndepărteze, căci nu putea să
mişte braţul. Aci găsim origina anesteziei şi
contracţiunei de mai târziu.
Altă dată, găsindu-se în camera guvernantei
sale, care-i era profund antipatică, văzu un
câine bând apă dintr’un pahar. Din momentul
acela n’a mai putut să bea apă. După ce bol­
nava, în stare de hipnoză, făcu această măr­
turisire, i se oferi apă, din care începu să
bea şi se deşteptă din somnul hipnotic bând.
Din momentul acela simptomul a dispărut. Pe
baza unor astfel de cercetări, ajunseră Breuer
şi Freud la convingerea că turburările hîste-
rice— departe de a fi nişte simple manifestări
capricioase ale unui sistem nervos bolnav, cum
 PSIHANALIZĂ Şl EDUCAŢIE 65

erau considerate până atunci —ocupă un loc

bine determinat în viaţa individului, că ele au
o origină psihologică necunoscută bolnavului,
că această origină o găsim în viaţa sufletească
subconştientă, că simptomele provocate de'
aceasta sunt analoage sugestiilor post hipno­
tice - care au deasemeni la bază stări sufleteşti
impuse de hipnotizator, dar inconştiente pentru
cel hipnotizat-şi că prin readucerea în con­
ştiinţă a cauzelor psihice subconştiente, putem
suprima simptomele.
Rezultate de felul acesta îl determină pe
Freud să aplice analiza psihică şi în alte cazuri
decât cele de histerie, şi mai ales să încerce
a folosi psihanaliza chiar în explicarea unor
manifestări quasi-normale, cari nu aparţin chiar
domeniului patologic şi să renunţe Ia ajutorul
hipnotismului.
In modul acesta sfera de influenţă a psi­
hanalizei se lărgeşte, trecând mult peste li­
mitele patologiei medicale şi intrând în dome­
niul psihologiei generale şi al altor ştiinţe, cari
se înrudesc de aproape cu psihologia.
Pentru a ilustra rolul subconştientului în
viaţa sufletească a oricărui om şi raporturile
posibile dintre conştient şi subconşient, ne vom
servi de o analogie: Să ne închipuim că în
momentul când eu vorbesc, cineva din sală
0. O. Antouescu. — Educafia morală. 6
66

vociferează, râde, face sgomot şi nu lasă pe

ceilalţi să asculte conferinţa.
Neapărat, că ceilalţi ascultători îl vor scoate
afară din sală şi, poate, câţiva din ei vor ba­
ricada uşa, pentruca individul turbulent să nu
mai poată reveni. Dece l-au isgonit din sală?
Pentrucă era dezagreabil, inoportun la un mo­
ment dat. Mă opresc aci cu analogia, spre a
explica termenii. Sala de conferinţă ar repre­
zenta conştientul, iar coridorul, subconştientul.
Individul turbulent reprezintă stările sufleteşti,
cari devin dezagreabile sau inoportune şi pe
cari căutăm să le reprimăm în subconştient,
pe câtă vreme indivizii rămaşi în sală repre­
zintă stări sufleteşti ce pot sta împreună în
lumina conştiinţei. Paza la uşă reprezintă mă­
surile de siguranţă, pe care Ie iau elementele
din conştiinţă, pentru ca elementele dezagrea­
bile să nu mai revină în conştiinţă. In felul
acesta avem impresia că am scăpat de o
tiranie. Se întâmplă însă că individul tur­
bulent nu se astâmpără, face gălăgie pe
sală, bate cu pumnii în uşă, flueră, etc. De
unde credeam că am scăpat de el, a devenit
şi mai turbulent, şi poate şi mai dezagreabil.
Atunci cineva din sală iese afară, îl convinge
să fie liniştit şi să asculte conferinţa, îl readuce
şi-l ia pe garanţie faţă de ceilalţi auditori că
va fi liniştit. Prin aceasta s’au lămurit cauzele,
 PSIHANALIZA ŞI BDtJGAŢlB 67

cari provocau turburarea şi conferinţa se va

ţine în linişte. Aceasta înseamnă că am adus
în lumina conştiinţii, prin psihoanalizâ, acele
elemente turburătoare, le-am readus la linişte,
şi deci conştientul şi-a recăpătat viaţa lui
normală.
Această analogie ne arată ce înţelege Freud
prin psihanaliză şi prin psihoterapie pe calea
psihanalizei, cum şi rolul ei faţă de elementele
turbulente ale subconştientului.
III. Manifestarea interesului pentru cunoaş­
terea subconştientului. - Noutatea cercetărilor
lui Freud constă mai mult în tendinţa de a
afla cea mai bună metodă pentru studiul fe­
nomenelor subconştiente.
Problema însă-şi a substratului psihic al
conştientului a preocupat cu mult înainte de
Freud pe oamenii de cultură.
Câteva exemple luate din domenii diferite ale
culturii cred că ne vor convinge.
Din filosofie vom cita concepţiile lui Scho-
penhauer şi Hartmann.
Schopenhauer consideră că fiinţa universului
în general şi a fiecărui individ în parte este
voinţa. De aceasta ne putem convinge fiecare
prin experienţă şi printr’o serioasă autoobser-
vare, introspecţiune, deci autoanaliză. Constatăm
astfe! că sufletul omenensc este în esenţă
voinţă. Ea este elementul esenţial şi primordial. 1
 68 0. O. ANTONESCO

Inteligenţa e element secundar, e instrumentul

voinţei, care cuprinde în sfera ei toate formele
de activitate dela instinctul orb până la voinţa
raţională. Nici chiar în manifestările voinţei
raţionale nu predomină raţiunea, cum am fi
tentaţi să credem — orientându-ne după califi­
carea acestei forme de activitate voluntară —
ci şi în cazul acesta elementul intelectual e
subordonat voinţei. El nu face decât să lu­
mineze calea suveranei sale, pentruca aceasta
să-şi găsească cele mai bune mijloace de rea­
lizare. In fenomenele de voinţă reflectată avem
doar impresia că voim aceeace gândim. De
fapt gândim aceeace voim. Aşa dar toate ma­
nifestările fiinţei noastre, inclusiv cele „raţio­
nale”, sunt determinate, fără ca noi să ne
dăm seama, deci în mod inconştient, de ins­
tinct şi voinţă, care reprezintă substratul fiinţei
noastre. Dacă prin urmare considerăm viaţa
sufletească numai Ia suprafaţa ei conştientă,
nu-i cunoaştem adevăratul ei caracter şi nu
ne-o putem explica. Numai sondând mai adânc
în sufletul nostru, adică trecând de limita
conştientului spre subconştient, vom putea găsi
explicarea completă a fenomenului aparent din
conştiinţă şi îi vom putea stabili caracterul Iui
adevărat.
O explicare interesantă a subconştientului o
 PSIHANALIZĂ ŞI EDUCAŢIE 69

găsim şi în filosofia lui Eduard von Hartmann1).

Filosofia lui Hartmann este o continuare, o
completare, am putea zice, a filosofici lui Scho-
penhauer. Acesta contopeşte, în principiul său
metafizic fundamental, calităţi cari se contrazic;
cari deci nu pot fi atribuite în acelaş timp
uneia şi aceleiaş fiinţe. Voinţa, fiinţa univer­
sului, ne-o prezintă Schopenhauer ca pe o im-
pulsiune oarbă („blinder Drang”), un instinct
nemotivat, iraţional („unmotivierter Trieb”). Tot
el însă admite armonia în univers şi individ,
admite concordanţa tuturor părţilor unui orga­
nism, în scopul conservării acestuia şi a speciei,
admite o acomodare completă între diferitele
manifestări ale voinţei universale.
Dar cum putem admite, că activitatea ar­
monică şi raţională ar putea fi produsul unei
fiinţe dotate numai cu instinct orb şi lipsită de
orice atribuţiuni intelectuale? La această obiec-
ţiune ar răspunde Schopenhauer, că fiecare act
de voinţă în parte are un scop; voinţa uni­
versală însă n’are nici unul. Răspunsul e in­
suficient, căci rostul şi direcţia manifestărilor
voinţei generale nu pot fi determinate decât
de însăşi acea voinţă. Prinurmare, dacă ad­

1) Opera principală a lui Hartman este: nPhilosophle des

Unbewussten. 3. voi.
Vezi O. G. Antonescu, Filosofia germană contemporană pag.
110— 128.
70 G. 6. ANTONESCU

mitem voinţa oarbă ca principiu metafizic, fără

a renunţa cu totul la finalitate, trebue să mai
adoptăm un al doilea principiu, care să dea o
direcţie activităţii celui dintâi, să-ilumineze calea;
trebue să-i asociem voinţei alogice ideea logică.
O astfel de soluţie ne-o dă Hartmann în fi-
losofia sa asupra inconştientului.
Inconştientul stabileşte în sine legătura dintre
elementul alogic şi cel logic, dintre voinţă şi
idee. Orice act de voinţă, zice Hartmann, im­
plică în sine o idee, care-1 determină şi-l ca­
racterizează. Nu putem voi decât o stare vii­
toare, căci pe cea prezentă o posedăm şi deci
ar fi un non-sens să o mai voim. Acea stare
viitoare, pe care o voim, poate să fie diferită
de cea prezentă, sau continuarea aceleeaşi
stări. In primul caz suntem conduşi de ideea
noii stări în al doilea caz de ideea posibilităţii
de încetare a stărei actuale, ceeace ne face
să dorim continuarea ei; deci şi într’un caz
şi în celălalt suntem conduşi de o idee. Voinţa
este o formă goală, care-şi capătă conţinutul
dela idee.
Aceste două elemente, voinţa şi ideea, nu le
consideră Hartmann ca fiind separate, ci ca
formând o unitate.„In inconştient, voinţa şi ideea
sunt legate într’o unitate inseparabilă, nu poate
fi voit ce nu e reprezentat; în conştiinţă, de
asemeni, nu poate fi nimic voit, fără a fi re-
 PSIHANALIZĂ Şi ED0CA.Ţ1E 71

prezentat, însă poate fi ceva reprezentat, fără

a fi voit” 1). O idee inconştientă lipsită de orice
legături cu voinţa, nu putem găsi. Oriunde,
fie în instinct, fie în inspiraţia artistică, fie în
hipnotism, etc., ideea inconştientă este strâns ♦
legată de un act voluntar inconştient.
Substanţa universală, fiinţa Iumei, o constitue
inconştientul, pe care-1 găsim răspândit în toate
manifestările existenţei. II găsim:
a) în instinct, căci acesta nu rezultă nici din-
tr’o reflexie conştientă, nici din organizaţia fizică,
ci din profunzimea fiinţei noastre, din cel mai intim
caracter al fiinţei individuale. Importanţa aces­
tei manifestări a inconştientului ne-o dovedeşte
„eroismul, cu care se sacrifică binele indivi­
dual, chiar şi viaţa instinctului”. (Animalele,
care îşi sacrifică viaţa pentru apărarea puilor;
tinerii cari se sinucid din dragoste, etc.).
b) In fenomene sufleteşti, ca frica de moarte,
pudoarea, simpatia, iubirea părintească.
c) In iubire. Aci trebue să ţinem seamă, în
special, de tendinţa omului şi a unor animale
{cai, câini, ş.a) de a alege din sexul contrar
un anumit individ; scopul inconştient al aces­
tei alegeri este procrearea unui individ, care
să întrupeze în sine cât mai bine ideia speţei.
d) In sentiment Oricâtă osteneală ne-am da
1) Ed. von Hartm ann. Philosophie des Unbewussten. Voi II,
pag. 10.
72 G. O. ANTONESCU

să analizăm un sentiment, tot va mai rămâne

un rest neclarificat, sau mai bine zis neclari-
ficabil; or tocmai acest rest, care nu poate fi
luminat de raţiune, constitue esenţa sentimentului.
e) In caracter şi moralitate. Aceeace ca­
racterizează şi determină activitatea noastră
morală aparţine domeniului incoştientului. Ast­
fel se explică, de ce unii oameni cu un inte­
lect superior şi cu o cultură vastă sunt mo­
ralmente răi, şi vice-versa, oamenii simpli şi
aproape inculţi sunt moralmente buni.
f) In artă. Simţul pentru frumos şi concepţia
artistică sunt datorite unor operaţii inconştiente.
Pe acestea se bazează activitatea conştientă a
artistului, care completează pe cea inconştientă.
g) In gândire. Astfel este excluderea jude­
căţilor intermediare în argumentarea obişnuită;
apoi faptul că, uneori, în timpul unei medita-
ţiuni adânci ne cuprinde o stare de inconş­
tienţă, în care atât lumea exterioară, cât şi
eul nostru dispar din conştiinţă.
h) In mistică. Fiinţa misticei constă tocmai
în apariţia în conştiinţă, în mod involuntar şi
inconştient, a unui conţinut sufletesc; ceeace
face ca aceasta să fie atribuită unei forţe ex­
terioare şi considerat deci ca o inspiraţie de­
monică sau divină.
i) In limbaj. Tot astfel găsim inconştientul
în formarea limbii, în percepţii, etc.
 PSIHANALIZĂ ŞI EDUCAŢIE 73

Oin literatură trecem repede asupra unor

indicaţii, pe cari ie găsim la Pascal şi Rousseau,
cu privire la interesul acestora pentru viaţa
sufletească inconştientă. Astfel e eloquent afo­
rismul lui Pascal: „Le coeur a ses raisons,
que la raison ne connait pas”, iar din Rous­
seau cităm un fapt caracteristic menţionat în:
„Le sixifeme promenade”. Rousseau ne poves­
teşte că avea obiceiul de a face un ocol, când
se apropia de un anumit bulevard.
Intrebându-se de unde-i provenea acest o-
biceiu, şi reflectând asupra faptului, descoperi
— ceeace până atunci nu bănuise — că avea
tendinţa de a evita, prin acel ocol, pe un cer­
şetor, care prin atitudinea lui îl indispunea,
înainte de a-şi pune întrebarea şi de a găsi
această explicaţie, el făcea actul fără nici un
motiv raţional, adică în mod cu totul inconş­
tient. Faptul că a găsit totuş o explicaţie, îl
face pe Rousseau să afirme că: „Nous n’avons
gufcre de mouvement machinal, dont nous ne
puissions trouver la cause dans notre coeur,
si nous savions bien Fy chercher”. Dacă în­
locuim termenul „coeur” (inimă), prin acela
de subconştient, găsim la Rousseau o inter­
pretare psihanalistă a faptului povestit.
Mai important din punct de vedere al accen­
tuării subconştientului sunt unele opere ale lui
Shakespeare şi Ibsen.
74 O. O. ANTONESCU

O dramă a Iui Shakespeare, caracteristică

din acest punct de vedere, e Macbeth.
In această tragedie, vedem cum Macbeth,
în urma împlinirii unora dintre profeţiile celor
trei vrăjitoare, pe care le întâlnise împreună
cu Banco, e frământat de gândul posibilităţii
de realizare a părţii celei mai importante din
profeţie, adică aceea că va ajunge rege.
Considerând pe regele Duncan ca piedică
a acestei realizări, încolţeşte în sufletul său
gândul de a-1 omorî şi a-i lua tronul, intenţie
ce-o destăinueşte şi soţiei sale.
Firea sa bună se opune. Sub influenţa soţiei
sale, el refulează însă elementele morale din
sufletul său şi săvârşeşte omorul. E ales rege
în urma fugei fiilor lui Duncan.
Profeţia vrăjitoarelor, în ceiace-I priveşte,
fiind împlinită, vrea să oprească realizarea
profeţiei făcute lui Banco, că urmaşii lui vor
fi regi prin omorîrea acestuia şi încercarea
de a ucide pe fiul lui.
Sufletul lui Macbeth nu are linişte, e veşnic
sbuciumat şi nu mai e în stare să se stăpâ­
nească. La o adunare, ne mai fiind stăpân pe
sine, e chinuit de umbra lui Banco şi-şi tră­
dează secretul.
Nici Lady Macbeth nu se mai putea stăpâni.
Elementele refulate căutau o eşire, dar con­
trolul conştiinţei era puternic. In timpul «som-
 PSIHANALIZA Şl EDUCAŢIE 75

nului adânc» însă, elementele ce le refulase

atât de bine în stare de veghe, căutau să se
manifeste.
E caracteristic pasajul următor:

*Medicul. —Nu-i bolnavă —atât cât e,

De grele visuri sbuciumată, visuri
Ce*i turbură odihna.
Macbeth. — Vindec’o!
Nu poţi o minte turbure să vindeci?
Nu poţi să smulgi adânca rădăcină
A răului ce-o roade? nu poţi tu,
Cu antidotul dulce al uitării,
Să-i cureţi sufletu’nţesat de scârbă,
Ce inima-i apasă?
Medicul. — E un bolnav
Ce mai uşor se lecueşte singur *)

Nu-i trebue ei doctor, nu, ci preot*)

Are nevoe de duhovnic. Aducerea în con­

ştiinţă, mărturisirea cu alte cuvinte, nu medi­
camentele, sunt singurele ce pot s’o vindece.
Din punct de vedere al raportului dintre
conştient şi subconştient, e interesantă deose­
birea dintre Macbeth şi soţia lui. La cel dintâi
presiunea exercitată de conştient asupra ele­
mentelor refulate în subconştient, e mai slabă,
ceeace face posibilă isbucnirea în conştiinţă a
1) Shakespeare. - Macbeth Trad, de M. Dragomirescu, p I I ! .
2) Shakespeare. -Ibid,, pag. lOiî.
76 O. O. ANTONBSCO

elementelor refulate, deci trădarea de sine. La

soţia lui, cenzura conştiinţei e atât de puter­
nică, încât în stare de veghe ea reuşeşte să
stăpânească orice tentativă de revenire în con­
ştiinţă a elementelor gonite în subconştient.
Noaptea, în timpul «somnului adânc», când
presiunea conştiinţei scade considerabil, sub­
conştientul îşi găseşte eşiri prin visuri, mani­
festări somnambulice, etc.
Opera Iui Ibsen ne oferă, de-asemenea,
câteva cazuri interesante de manifestare a
subconştientului, din care cităm două: „Femeia
mării” şi „Rosmersholm”.
In «Femeia mării», persoana principală,
Elida, la începutul căsniciei sale cu Doctorul
Wangel, reuşeşte să refuleze în subconştient
o sumă de amintiri din trecut, cari o legau
de regiunea, în care a copilărit şi care de­
terminau în sufletul ei acea atracţie a mării.
Refulează deasemeni imagina unui străin, care
dela prima întâlnire îi făcuse o puternică im­
presie şi de care se credea legată sufleteşte.
In fine refulează şi ideia, care i-a străfulgerat
un moment conştiinţa, că în alegerea bărba­
tului ei nu a fost absolut liberă, ci a fost de­
terminată în mare măsură de împrejurări. După
câtăva vreme - datorită mai ales naşterii unui
copil, a cărui privire semăna cu a străinului
şi ai cărui ochi, prin expresia şi variabilitatea
 PSIHANALIZA Şl EDUCAŢIE 77

coloritului lor, reamintiau continuu marea cu

fluxul şi refluxul ei-forţele latente ale sub­
conştientului încep să se agite, înfrâng rezistenţa
conştientului şi provoacă continue stări de ne­
linişte, nemulţumiri, etc. Cu cât noua încercare
de refulare e mai stăruitoare, cu atât ele devin
mai dârze şi reuşesc să se impue conştiinţei.
Când în faţa Elidei apare străinul, acele
elemente psihice, cari fuseseră odată izgonite
din conştiinţă, ajung să o domine. Aceasta
însă continuă să lupte, încercând o nouă re­
fulare a unor tendinţe, cari veniau în opoziţie
cu legământul Elidei de a fi soţie credincioasă.
In momentul însă când doctorul Wangel îi
redă soţiei sale libertatea deplină de a-şi hotărî
soarta, când prinurmare orice presiune a con­
ştiinţei este înlăturată, forţele, atâta vreme re­
ţinute, se declanşează şi pătrund în centrul
luminos al conştiinţei. Lumina puternică a con­
ştiinţei le dă cu totul alt aspect, decât acel
pe care-1 aveau în întunericul subconştientului.
Cunoscute fiind şi puse alături de alte stări
sufleteşti ale conştientului, ele îşi pierd puterea,
pe care le-o dădea subconştientul şi devin
astfel inofensive.
Atunci în sufletul Elidei se produce o uşurare
şi o revelaţie. Acum îşi dă ea bine seama, după
ce a considerat în lumina conştiinţei ambele
grupe de sentimente, că afecţiunea, care o
 78 O. G. ANT0NE3CU

leagă de soţul ei e mai intensă şi superioară

moralmente tutulor năzuinţelor ascunse cari
o chinuiseră.
In «Rosmersholm», o altă piesă a lui Ibsen,
găsim două exemple interesante de manifestare
a subconştientului. Primul la Rebeca West,
care, nutrind un sentiment de iubire aproape
pătimaş pentru Rosmer, este continuu îndem­
nată de a face să dispară bariera, care o
separa de omul iubit, adică soţia acestuia.
Stăpânită de acest sentiment, ea e continuu
tentată să-i sugereze Feliciei, soţia Iui Rosmer
idei şi sentimente menite să o îndepărteze de
acesta şi s’o împingă spre sinucidere. Când
Rebeca începe a fi turburată de asemenea
tentaţiuni, se înfioară de faptul, spre care aces­
tea o îmboldesc, şi încearcă să reprime atât
tentaţiunile cât şi cauza lor, adică pasiunea
către Rosmer. Cum însă represiunea e slabă
şi lipsită de continuitate adică intermitentă, —
pentrucă elementele psihice reprimate reuşesc
adeseaori să înfrângă cenzura conştiinţei şi
să apară în centrul ei luminos, - faptele ce
voia să evite se produc.

«Rebeca. — Eu, şi numai eu, am făcut tot ce am

putut-şi am reuşit s’o duc pe Felicia pe căi rătăcite.
A aflat că ai de gând să te lepezi de toate vechile
datini. M’am rugat de ea şi am stăruit să mă lase
să plec din Rosmersholm. Dar nici prin gând nu-mi
 PSIHANALIZĂ ŞI EDUCAŢIE 79

trecea să plec. Dimpotrivă: vream să stau pe loc.

Dar dânsei i-am spus că ar fi mult mai bine pentru
câteşi trei, dacă aş pleca eu, cât mai degrabă. I-am
dat să înţeleagă că, dacă aş mai rămâne aci, s'ar
putea —s’ar putea întâmpla ceva-ştiu eu—?
Rosmer.-Şi atunci a liberat locul. Cum ai putut—
cum ai putut să pui la cale un joc atât de groaznic?
Rebeca.-tiu cumva credeţi că am putut să lucrez
după planuri reci şi meşteşugite? Ei, pe atunci nu
eram cum sunt astăzi, când stau aici şi vă povestesc.
Şi apoi îmi vine a crede că în fiecare om sunt două
feluri de voinţă. Intr’un fel ori într’altul, eu voiam să
mă scap dc Felicia. Dar niciodată n’am crezut că
asta s’ar putea întâmpla cu adevărat. La fiecare pas,
pe care mă încumetam să-l fac mai departe, mi se
părea că strigă ceva în mine: «Până aci, nici un
pas mai departe». Dar par’că tot nu puteam să mă
opresc. Trebuia să merg un pas înainte, numai un
pas. Şi pe urmă încă unul, şi încă unul. Şi aşa s’a
întâmplat. Când apuci pe calea asta nu te mai poţi
opri».

Şi mai departe:
*Rebeca. —M’a năpădit patima asta sălbatecă şi
neînfrânată, o, Rosmer, patima de tine.
Rosmer. - Aşa dar, asta era; patima asta fe-a făcut
ca să «lucrezi», cum zici tu?
Rebeca. —M’a cuprins dintr’o dată întocmai ca o
furtună pe mare. O furtună cum se deslănţue uneori
iarna la noi în miazănoapte. Te ia, te mână unde
vrea; şi nu mai poate încape împotrivire"1).

I) H. Ibsen. —Rosmersholm, trad. Laura Dragomirescu, 192.'*.

Actul III ţi actul IV.
 80 O. O. ANTONBSCU

AI doilea exemplu de manifestare a subcon­

ştientului îl găsim în faptul observat de Rebeca
că pastorul Rosmer, în drumul spre casă sau
de acasă, în mod automat, ocoleşte «puntea
de peste iazul morii», care i-ar scurta consi­
derabil drumul. Or, de pe această punte se
aruncase în apă Felicia, spre a se sinucide.
Actul lui Rosmer nu este reflectat, deci con­
ştient, ci produsul unor stări psihice, cari moc­
nesc în subconştientx).
In ce priveşte muzica, găsim exemple stră­
lucite în lucrările lui Wagner.
Caracteristic pentru opera wagneriană este
raportul dintre text şi muzică. In multe din
lucrările wagneriene, şi în special în Tetralogie
şi Parsifal, avem impresia clară că textul
exprimă stări sufleteşti conştiente, care pot fi
mai uşor expuse prin cuvinte, iar muzica ce
stă la baza textului exprimă acel substrat psi­
hic, care mocneşte în subconştient, din tona­
litatea afectivă a conştientului, dar lipsite fiind
de lumina conştiinţei nu pot fi exprimate prin
cuvinte, şi atunci îmbinarea muzicei cu textul
va reprezenta conexiunea subconştientului cu
conştientul şi ne va da deci aspectul integral
al sufletului diverselor personagii.
Exemple de îmbinare a conştientului cu sub-

1) Literatura contemporană.
 PSUIANALlZl ŞI EDOCAŢIE 81

conştientul găsim la Wagner chiar în unele

lucrări anterioare Tetralogiei, ca spre exemplu
Lohengrin şi Tannhăuser.
In Lohengrin, eroul principal ia în căsătorie
pe Elsa, cu condiţiunea ca aceasta să nu-1.
întrebe niciodată de origina şi trecutul lui.
Elsa acceptă, iar când este ispitită de a cu­
noaşte de unde vine şi ce a fost iubitul ei,
încearcă să refuleze această dorinţă prin cen­
zura conştiinţei, exprimată în motivul: «Nie
solist du mich befragen» (niciodată să nu mă
întrebi). Cum însă dorinţa refulată în subcon­
ştient e foarte puternică, iar rezistenţa conştiinţei
slabă, elementul reprimat reuşeşte să învingă
rezistenţa conştiinţei, şi Elsa pune întrebarea
fatală, ceeace face să-l piardă pe Lohengrin.
In « Tannhăuser», găsim un raport caracte­
ristic între conştient şi subconştient, întrucât
acestea îşi schimbă rolurile, luând unul locul
celuilalt. La începutul operei, Tannhăuser trăe-
şte în plină conştiinţă impresiile puternice, pe
cari le provoacă mediul şi atmosfera din grota
lui Venus. In subconştientul lui însă se agită
amintirea duioasă a Elisabetei, reprimată odată
cu intrarea lui în grotă, dar care din când în
când reuşeşte să învingă rezistenţa conştiinţei,
făcându-1 să-şi reamintească de iubirea lui
ideală şi să o dorească cu intensitate. La un
moment dat elementul refulat triumfă, menţi- t
Q. 0. Antonescu. — Eaucaţia morala. 6
82 O O. ANTONESCU

nându-se în conştiinţă, şi atunci Tannhăuser

părăseşte grota Iui Venus. Revenind la Elisa-
beta, sentimentele de iubire ideală pentru
aceasta, cari fuseseră înăbuşite în subconştient,
ajung elementele dominante ale conştiinţei,
reprimând la rândul lor în adâncul subcon­
ştientului toate stările sufleteşti provocate de
viaţa Iui Tannhăuser alături de Venus.
La început, represiunea pare a fi destul de
puternică, dar cu ocazia faimosului concurs al
cântăreţilor din Wartburg, cărora li se cerea să
cânte iubirea, Tannhăuser, fără să-şi dea seama,
printr’o declanşare energică şi spontană a sub­
conştientului, se trezeşte cântând imnul lui Venus.
Aşa dar elementul, care dominase conştiinţa
la început şi care fusese refulat în subconş­
tient, îşi recapătă suveranitatea asupra conş­
tiinţei printr’o isbucnire de moment, care —
surprinzând conştiinţa — face imposibilă lupta
de rezistenţă.

Vedem dar că problema substratului psihic

al vieţei conştiente a preocupat pe o sumă de
reprezentanţi de seamă ai filosofiei, literaturii
şi artei, cu mult înainte de a se fi produs
mişcarea psihanalistă. Rămânea însă ca această
problemă să fie formulată şi soluţionată ştiin-
ţificeşte. Acest aspect ştiinţific, psihologic al
problemei, se produce în ultimele decenii.
 II

Principiile fundamentale ale Psihanalizei

I. Dă subconştientului un conţinut real. Refularea.

Reapariţia în conştiinţă. Deghizarea. Deplasarea ele­
mentelor afective. Visele.
II. Principiul continuităţii vieţii sufleteşti. Lapsus-uri
în viaţa zilnică: uitarea; lapsus linguae; lapsus ca-
lami; erori vizuale.
III. Principiul sublimării. înţelesul noţiunii de subli­
mare. Rolul moral şi pedagogic al sublimării.

Trecem la expunerea principiilor fundamen­

tale ale psihanalizei.

I. Dă subconştientului un confinut real. —

Acest conţinut real e reprezentat prin experienţele
vieţei anterioare, prin urmele lăsate de faptele tră­
ite şi de sentimentele încercate cu ocazia acestor
fapte, prin dorinţele care nu au fost satisfăcute,
etc. Toate aceste experienţe, sentimente, do­
rinţe au fost eliminate din conştiinţă, fie pen-
 84 O. O. ANTONESCU

trucă îndeplinindu-şi rolul lor în viaţa sufle­

tească a individului au devenit inutile, fie
pentrucă din cauza unor împrejurări defavo­
rabile — cum ar fi convenienţele sociale, a
căror nesocotire ar expune pe individ la ne­
plăceri din partea societăţii — ele au fost în­
frânate de conştiinţă şi reprimate în subconş­
tient. Dar reprimarea nu înseamnă suprimare.
iată dece e firesc să ne întrebăm: ce devin
aceste elemente psihice refulate în subconştient?
Sunt două posibilităţi: a) Sau presiunea
exercitată asupra lor de conştiinţă scade—une­
ori poate dispare cu totul - şi atunci elementele
subconştiente isbucnesc în lumina conştiinţei,
ca un resort apăsat de o greutate, care se
destinde dacă greutatea scade, şi sare cu totul
în sus, dacă greutatea e înlăturată.
b) Sau, dacă presiunea exercitată de conş­
tiinţă e de neînlăturat, forţele latente ale
subconştientului vor încerca să-şi găsească
ieşirea pe alte căi se vor canaliza în altă di­
recţie, uneori se vor deghiza chiar, pentruca,
înşelând cenzura conştiinţei, să poată fi tole­
rate sub altă formă decât cea originară şi să
poată găsi astfel o satisfacţie relativă. Aceste
manifestări, sub care fenomenele subconştiente
îşi ascund natura lor veritabilă, sunt cunoscute
în medicină sub denumirea de simptome.
Psihanaliza caută să demaşte aceste simp-
 • PSIHANALIZA ş i educaţie

tome şi, înlăturând masca aparenţelor înşelă­

toare, să-i facă pacientului conştiente cauzele
şi originele simptomelor. Asemenea ieşiri sau
descărcări se produc nu numai sub forma
violentă patologică, ci foarte deseori şi în viaţa
normală a fiecăruia dintre noi.
Iată câteva exemple: O mânie sau o am­
biţie, multă vreme stăpânite, dacă au o inten­
sitate mare, pot isbucni în momente când
frânele conştiinţei sunt mai slabe, provocând
aceeace în limbajul comun numim scene vio­
lente, ieşiri, etc.
Asemenea manifestări, datorite unei reduceri
a vigilentei de cenzură a conştiinţei, au fost
prinse şi exprimate de înţelepciunea poporului
prin diverse zicători: „Gura păcătosului adevăr
grăeşte” ; „In vino veritas” ; „Pasărea pe limba
ei piere”, etc.
Deasemeni, sentimentul de revoltă faţă de o
jignire, care poate fi pentru un moment stă­
pânit din motive diferite - elevul faţă de pro­
fesor, soldatul faţă de ofiţer, tânărul faţă de
bătrân, bărbatul faţă de femee — va mocni
câtăva vreme în subconştient, dar la o ocazie
favorabilă îşi va căuta ieşire, fie printr'o ma­
nifestare directă, naturală, ca în cazul unei
„explicaţii”, fie sub formă deghizată printr’o
atitudine rece, pasivă, printr’un spirit răutăcios*
prin gesturi, priviri, ş.a.m.d. In aceasă cate-
86 G. O. ANTO.NBSCU

gorie intră toate acele stări sufleteşti pe cari

ie numim resentimente.
Tot astfel se explică faptul că adeseori sim­
patiile şi antipatiile refulate în subconştient,
din spirit de obiectivitate, îşi manifestă totuşi
pretenţiile lor, făcându-ne să dăm faptelor in­
terpretări diferite după autorii lor. In sensul
acesta un părinte greu va putea rămâne ab­
solut obiectiv în aprecierea actelor copilului său.
Nu sunt rare cazurile, în care un profesor
nu este bine văzut de elevii săi, nu atât din
cauza unor lipsuri ştiinţifice sau didactice, cât
mai ales datorită antipatiei, pe care a inspi-
rat-o. Uneori stările subconştiente, neputându-şi
găsi uşor o ieşire, dar căutând-o cu orice
preţ, provoacă acea stare de nelinişte sufle­
tească, de neastâmpăr, exprimată în limba
franceză prin termenul „malaise”.
Deasemeni mustrările de conştiinţă, tendinţa
de a reprima în subconştient ideia unor fapte
reprobabile, ne produc acea impresie de neli­
nişte, ceeace explică dece mărturisirea unor
asemenea fapte, confesiunea sau spovedania
provoacă o uşurare sufletească.
Dacă idea, de care se ataşează energia
psihică afectivă sau dorinţa, nu e admisă de
censura conştiinţei, ci reprimată, acea energie
afectivă se deplasează asupra altor idei ac­
ceptate de conştiinţă, creindu-şi astfel o ieşire
 PSIHANALIZĂ ŞI EDUCAŢIE 87

psihică sau se descarcă prin manifestări so­

matice (conversiune), cum e cazul la turbu-
rările patologice.
Un exemplu interesant de manifestarea sen­
timentelor prin deghizare ni-1 oferă acele fete
bătrâne, cari, fiind constrânse de convenienţele
sociale să-şi stăpânească anumite sentimente
fireşti, le schimbă obiectivul, îndreptându-Ie
asupra unor animale mai mult sau mai puţin
simpatice, cum sunt pisicile, câinii, etc.
Manifestări similare găsim şi la fetele prea
tinere la vârstă, când începe efervescenţa afec­
tivă, imediat după epoca pubertăţii şi când
sentimentele nu şi-au găsit încă obiectivul na­
tural.
O formă importantă de manifestare deghizată
a stărilor subconştiente aunt visele.
In timpul somnului, energia latentă aflătoare
în subconştient, profitând de relaxarea presiunei
conştientului şi deci de reducerea la minimum
a cenzurei exercitată de conştiinţă, se mani­
festă cu destulă putere, dar, din prudenţă, în
mod deghizat. Am zis „din prudenţă”, căci
dacă acel „conţinut latent” nu s’ar deghiza,
spre a deveni „manifest”, cenzorul, oricât de
puţin atent ar fi, s’ar alarma şi ar provoca
trezirea, adică revenirea Ia starea de veghe
şi deci reprimarea energică a tentativelor sub­
conştiente. Aşa dar conţinutul psihic manifest,
88 O. 0. ANTONESCU

pe care ni-1 oferă visul, nu este identic cu

conţinutul real, latent al subconştientului, ci o
manifestare mascată a acestuia.
Cu cât opoziţia cenzurei conştientului e mai
mare, cu atât va fi mai accentuată deghizarea;
deci cu atât visul va părea mai nelogic, mai
confuz, mai contradictoriu. La copii în general,
aproape nu există diferenţă între conţinutul real
şi cel manifest, nu se face deghizarea sau e
foarte redusă, pentrucă cenzura lipseşte sau e
foarte slabă.
Amintirea visului e cu atât mai transformată,
cu cât a trecut mai multă vreme dela produ­
cerea lui, din cauza intervenţiei conştiinţei.
Uitarea visului, ca şi deformarea conţinutului
latent în vis, e o manifestare a activităţii exer­
citată de cenzură. Visele pot fi provocate de
experienţele zilei, sau de stimulente somatice;
esenţialul îl găsim însă în elementele latente
ale inconştientului. E interesantă, în desfăşu­
rarea viselor, deplasarea intensităţii psihice:
Un element foarte important în conţinutul latent
poate fi lipsit de importanţă în cel manifest şi
unul cu totul secundar poate fi centrul visului.
Explicarea acestui fapt o găsim pedeoparte
în tendinţa de deghizare, pedealta în caracterul
afectiv, care garantează dinamismul, şi care
poate fi mai accentuat la o idee mai puţin
importantă, decât la una centrală ca sens
 PSIHANALIZA Şl EDUCAŢIE 89

logic. Un rol important al visului este de a

face posibilă realizarea imaginară a unor do­
rinţe nesatisfăcute.
II. Principiul continuităţii vieţii sufleteşti.
Procesele psihice nu ne apar niciodată izolate,
ci sunt totdeauna strâns legate de fenomenele,
cari le preced şi de cele care le succed. Acest
determinism psihic, care garantează unitatea
organică a vieţei sufleteşti, trebue privit din
două puncte de vedere. întâi, viaţa conştientă
e continuu determinată de cea subconştientă;
al doilea tot ce ne apare în viaţa conştientă
ca inexplicabil, accidental, capricios, uneori
miraculos, îşi găseşte cauza şi condiţiile de
manifestare în subconştient.
Determinismul faptelor sufleteşti trebue in­
terpretat şi în sensul că procesele psihice, în
special cele cu o tonalitate afectivă pronunţată
şi dorinţele, rămase în subconştient din epoci
anterioare, condiţionează viaţa sufletească a
prezentului. Astfel de fenomene sufleteşti din
epoca infantilă sunt baza permanentă a dez­
voltării psihice ulterioare.
In legătură cu aceasta menţionăm impor­
tanţa primilor şapte ani de educaţie pentru tot
restul vieţii.
Discontinuitatea vieţei psihice nu e decât o
iluzie datorită ignoranţei noastre asupra influen­
ţei inconştiente a unor procese mai noi sau
90 Q. G. ANTONESCO

mai vechi, cari s’au menţinut în adâncul sub­

conştientului ca forţe latente. Adeseori tendin­
ţele naturale ale copilului sunt reprimate de
educator diri motive, care interesează pe adult:
cerem copilului să se poarte ca un om mare.
Aceste tendinţe refulate nu-şi pierd puterea lor
dinamică.
Exemplul cel mai caracteristic pentru ilus­
trarea principiului continuităţii vieţii psihice îl
găsim în interpretarea diverselor «lapsus»-uri
ale vieţei zilnice. Notele esenţiale ale unui
„lapsus” sunt următoarele: el trădează o tur-
burare trecătoare a unei funcţiuni, care deo-
bicei se manifestă normal. Turburarea poate
ii recunoscută foarte repede de subiect ca o
eroare. El nu reuşeşte însă să descopere dela
început cauzele, cari au putut determina ase­
menea manifestări eronate, ceeace-1 face să
le atribue întâmplării sau lipsei de atenţie.
Cităm câteva din formele mai importante, sub
care ne apare lapsusul.
întâi sub forma uitării, provocată de ten­
dinţa de a nu evoca lucruri dezagreabile sau
penibile. In cazul acesta subconştientul are un
rol negativ, inhibitorul, faţă de tendinţa conş­
tiinţei de a descoperi idei, cari nu ne sunt
prezente în memorie. Astfel uităm numele unor
persoane sau locul unor obiecte dezagreabile.
Alte cazuri: a) Ne propunem să invităm 1a
 PSIHANALIZĂ Şl EDUCAŢIE 91

masă pe o persoană faţă de care avem anu­

mite obligaţii, dar care ne este antipatică. La
prima întâlnire îi comunicăm invitata, piomi-
ţând că data să i-o transmitem prin scrisoare.
Curând însă uităm de scrisoare, iar mai târ­
ziu ne facem nouă înşi-ne reproşul de a nu
fi respectat promisiunea.
b) Cineva primeşte în acelaş timp un cek şi
avizul de plata unei datorii. Se grăbeşte să-şi
încaseze cekul, dar uită să-şi plătească datoria.
c) Scrim unei persoane, care ne este indife­
rentă sau antipatică. In momentul când plecăm
de acasă, uităm scrisoarea pe birou *, a doua zi
o luăm în buzunar, dar o uităm şi acolo. A
treia zi, regăsind-o, o trimetem prin cineva la
cutie, dar uităm să-i punem timbre. In schimb,
scrisoarea adresată unei persoane profund sim­
patice ne grăbim s’o timbrăm şi eşim în mod
special spre a o pune la cutie.
d) O studentă avea, în aceeaş după amiază,
curs Ia Universitate şi o invitaţie la un ceai
dansant. Trebue să menţionăm că în epoca în
care se întâmplă faptul, studenţilor li se cerea
cartea de identitate la intrarea în facultate.
Studenta pleacă de acasă cu intenţia de a
merge la curs, dar... uită carnetul pe masă
şi atunci nu-i mai rămâne altceva de făcut,
decât să utilizeze invitaţia pe care n’o uitase,
şi să meargă la ceaiul dansant.
 • PSIHANALIZĂ Şt EDUCAŢIE 93

fel de mâncare pe care i-I prezenta chelnerul,

îi spune acestuia: *passe».
Alt fel de lapsus e Lapsus calami (erori în
textele scrise). Explicarea acestor erori e aceeaş
ca a erorilor în vorbire.
Un exemplu: O domnişoară, scriind unui
domn despre care crezuse cândva că o va lua
în căsătorie şi care nu se putuse decide, ter­
mină scrisoarea: „Sper că eşti sănătos şi ne­
mulţumita (în loc de mulţumit). Eroarea con­
stă în adăogirea unei singure silabe.
Tot prin intervenţia subconştientului, putem
explica unele erori vizuale. Câteva exemple:
a) Dorinţa de a vedea venind o persoană, la
care ţii şi pe care o aştepţi, te face să o asemeni
cu oameni, cu care uneori nu seamănă de Ioc.
b) Se întâmplă adesea să nu salutăm o per­
soană dezagreabilă din scăpare de vedere,
deşi a trecut pe lângă noi.
Dificultatea de a regăsi un obiect se ex­
plică uneori tot astfel:
a) Punem un obiect, evocator de amintiri
neplăcute sau pe care-1 posedăm dela o per­
soană dezagreabilă, într’un Ioc cu totul izolat
şi neobişnuit, şi-I uităm acolo.
b) Uitarea unui obiect într’o casă, care ţi-e
simpatică, exprimă adeseori regretul de a te
despărţi de persoane agreabile şi dorinţa de
a reveni în acea casă.
94

c) Un elev de liceu, căruia îi displace stu­

diul matematicei, îşi găseşte greu caetul de
probleme, spre a se apuca de lucru.
III. Principiul sublimării. — Procesele su­
fleteşti, pe cari prin psihanalisă le descoperim
în subconştient, constituesc o energie latentă,
care-şi caută posibilităţi de descărcare.
Care sunt aceste posibilităţi?
Iată un caz. Când presiunea conştientului e
puternică şi perseverentă, descărcarea se pro­
duce, după cum ştim, prin deghizări şi simp-
tome, cari uneori pot duce la nevroze şi cari
nu transformă acea energie latentă, ci o mas­
chează numai, pentru a reduce vigilenţa cen-
sorului conştiinţii.
Alt caz. Dacă prin psihanaliză constatăm că
procesele psihice refulate în subconştient, nu
numai că nu sunt periculoase vieţei normale a
individului, dar îi sunt chiar utile şi că refu­
larea lor se datoreşte, fie unei timidităţi prea
accentuate a individului faţă de exigenţele me­
diului social, fie unui rigorism exagerat şi rău
înţeles al societăţii faţă de individ, atunci este
firesc şi, în multe cazuri, necesar, să ridicăm
cu totul presiunea inhibitoare a conştiinţei şi
să lăsăm astfel liberă manifestarea elemente­
lor reprimate.
Ce vom face însă în cazul când o energie
latentă a subconştientului se constată prin psi-
 PSIHANALIZĂ Şl EDUCAŢIE 95

hanaliză a fi periculoasă vieţei morale şi so­

ciale a individului? Ridicarea presiunei în cazul
acesta, ar însemna un atentat la cultură şi
civilizaţie. Menţinerea presiunei ştim însă că
poate provoca acele manifestări deghizate, cari r
duc moralmente la perversiuni — prin manifes­
tarea mascată a unor porniri instinctive peri­
culoase—iar fiziceşte la nevroze (ca spre ex.
histeria). Ne mai rămâne însă o posibilitate
de mare importanţă din punct de vedere moral
şi pedagogic şi anume să încercăm a utiliza
acea energie latentă, schimbându-i direcţia
iniţială şi punând-o în serviciul unor scopuri
admise de morală şi educaţie. .După cum în
lumea fizică, o energie naturală, lăsată la voia
întâmplării, poate provoca dezastre (un curent
puternic de apă, care produce inundaţii), dar
canalizată, direcţionată, poate fi de un real
folos, pentru progresul economic (îndiguirea
curentului de apă şi utilizarea lui pentru pu>
nerea în mişcare a unei fabrici), tot astfel
energiile naturale psihice pot fi puse în servi­
ciul crimei şi al dezordinei sociale prin lipsă
de educaţie sau printr’o educaţie greşită, dar
pot contribui şi Ia progresul social şi la înăl­
ţarea morală a individului, dacă au fost bine
direcţionate printr'o educaţie aleasă.
Un puternic instinct combativ poate duce fa
anarhie şi sălbătăcie, dar bine canalizat poate
 III

Aplicaţii pedagogice.
I. Necesitatea, din punct de vedere pedagogic, a cu
noaşterii substratului psihic al conştiinţei elevilor. —
U. Metode de cercetarea subconştientului. — III. Im­
portanţa psihanalizei în soluţionarea problemelor fun­
damentale ale educaţiei morale.

I. Necesitatea din punct de vedere pedago

gic, de a cunoaşte substratul psihic al conş­
tiinţei elevului ne apare evidentă, dacă ne
gândim la atâtea resentimente, ranchiune, anti­
patii, urmate uneori de ură şi revoltă, cari
mocnesc refulate în subconştientul elevului,
provocate fiind în conştiinţă de unele nedreptăţi,
jigniri, umilinţe şi adeseori de cuvinte sau
atitudini ale profesorului, greşit interpretate de
elevi.
Câteva exemple: Un profesor elveţian a în­
treprins o anchetă asupra efectelor psihice ale
pedepselor. In special asupra ecoului care-1
are pedeapsa corporală în subconştient. EI a
 PSIHANALIZĂ ŞI BDDCAŢ1B 99

dat elevilor săi următoarea temă: Scrieţi cum

v’aţi simţit, când aţi fost loviţi? Fiţi sinceri căci
nu trădez pe nici unul dintre voi.
Iată unele răspunsuri mai interesante:
„De câtva timp se întâmpla, aproape în fiecare zi, sâ
sparg câte o farfurie — scrie o fetită.
Odată tata îmi spuse: „dacă se mai întâmplă, rândul
viitor te snopesc în bătaie”. A doua zi după asta, pe când
spălam vasele, spărsei o cană de lapte. Mi se făcu frică,
adunai repede cioburile şi le aruncai. Atunci veni tata cu
o curea. De frică lăsai să-mi scape şi celelalte vase, şi mă
luă la bătae. După aceia, când el se îndepărtă, îl ameninţai
cu pumnul, iar inima îmi clocotea de mânie” *).
•
♦ *

„Odată am întârziat într'o pădure. Revenind acasă, tatăl

meu îmi dădu o palmă atât de tare, încât căzui jos. Când
mă ridicai, primii încă o lovitură, încât mi se făcu un mare
cucui în cap. L-am blestemat pe tata în gândul meu şi
tare îmi venea să arunc cu pietre după el.
Dar nu puteam spune nimic şi mă abţinui” *).
•
*•
„Gram încă mic, când furai câteva chibrite. Ce-mi trecu
prin minte, să iau o mână de paie, să mă duc în pătul şi
să le dau foc. Lucru ce şi făcui. Tocmai în acel moment
veni mama şi mă bătu. Dar deabia am aşteptat să plece,
şi de necaz le dădui iar foc şi fugii” *).
♦•
„Venisem de curând la şcoală şi îmi plăcea să pălăvresc.
D-na profesoară mă strigă. Eu mă speriai foarte tare. Când
1) H. ZalUger. Psychanatytische Ertahrungen aus der Volks-
schulpraxis. pag. 18.
2) ZalUger, Op. cit. Pag. 18.
3) Zulliger, Op. cit. Pag. 20.
100 O. O. ANTONBBUU

ea încercă să mă bată, de teamă trăsei mâna la o parte.

Atunci mă luă de păr. De frică, nici nu puteam plânge.
Mă stăpânit şi socotii că aceasta nu e o profesoară drăgufă-
Multă vreme mi-a fost teamă; şi astăzi tremur când o văd” J).

In general, elevii citează cazuri petrecute în

familie şi evită să le citeze pe cele din şcoală,
ceeace este uşor explicabil. Concluzia, la care
ajungt profesorul, pe baza unui mare număr
de răspunsuri, este următoarea: „batem şi ne
închipuim că prin aceasta scoatem la iveală
elementele nobile din sufletele tinere. In loc
de aceasta nutrim bestia”.
*
* *
înainte de război, pe când eram profesor şi
Ia Seminarul Nifon, aveam un elev, care la
începutul anului se arăta foarte rezervat, inac­
tiv şi închis în sine. Cum nu-1 avusesem elev
mai înainte, am cerut asupra lui relaţii dela
câţiva din foştii Iui profesori, care mi-au spus
că este un elev slab, apatic, care nu merită
multă atenţie.
După câteva luni, cu ocazia unei teme scrise,
elevul presupus slab mi-a făcut o lucrare ex­
cepţional de bună, pe care am notat-o cu 10,
şi asupra căreia, spre a-mi forma convingerea
deplină, i-am cerut elevului unele explicări şi
comentarii orale, ce au fost edificatoare.
I) Zulliger, op. cit. pag. 20.
 PSIHANALIZĂ Şl EDUCAŢIE 101

Această constatare m’a determinat să chem

pe elev la o conversaţie particulară, în cursul
căreia l-am întrebat dece, fiind inteligent şi
studios, se ţine totuşi într’o continuă rezervă,
tinzând parcă să-şi ascundă calităţile şi acti­
vitatea?
La această întrebare, elevul a răspuns că
deoarece de atăta vreme a fost considerat mai
întâi de profesori, apoi şi de mulţi colegi de-ai
săi ca un element inferior, s’a resemnat şi a
început şi el să creadă că aceia vor fi avut
dreptate. După ce i-am arătat că resemnarea,
neîncrederea în sine şi atitudinea quasi-ostilă
faţă de profesori sunt efectul unor resenti­
mente vechi faţă de cei, cari I-au depreciat,
înăbuşite în adâncul sufletului, dar totuşi active;
după ce am scos din nou în evidenţă calită­
ţile, pe care Ie relevează lucrarea sa, l-am
convins ca, deocamdată cel puţin la mine,
să-şi iasă din atitudinea rezervată şi să lucreze
cu tot sufletul. Acest procedeu unit cu încu-
rajerile continue, pe cari, ulterior, le-am acor­
dat elevului, au avut drept rezultat că până
la sfârşitul anului el a devenit nu numai la
mine, ci aproape la toţi profesorii unul dintre
fruntaşii clasei.
♦* *
Interesante sunt şi acele manifestări ale şco-
NBSCU

ermină în activitatea
cest scop profesorul
! Interpreta un caz
via{ă.
le. Trebue dată măseaua
la gară, sosesc tocmai la
, durerile de măsele dis-

tia, iar eu îi răspunsei:

d mă depărtasem destul
uitat portmoneul în altă
ntimă. Alerg numaidecât
i în fugă la gară. Dar
dinaintea ochilor. Ce să
Nu foloseşte Ia nimic,
dentist nu m’ar mai
toate acestea nu eram
e de măsele mă lăsa-
m în buzunarul hainei
’aş mai fi fost silit să
ş mai fi pierdut trenul..»
es ce sens se ascunde

pre nunta Iui Welti.

, pe care camaradele
a aceasta, fetiţa luă
să Ia bunica sa, pe
aşeză caetul, ca să
Idăr de ziare, ce se
aţâ(area focului şi-l
si nicăieri. In sfârşit
 P SIH AN ALIZA şi e d u c a ţ ie 105

înfricoşă la gândul că bătrâna femeie ar fi putut să ardă

caetul. Bănuiala se adeveri. îmi spuse întâmplarea şi mă
asigură că nu-i vinovată de ce s’a întâmplat.
După ce am analizat cazul, copilul a înţeles de ce a
uitat caetul”.
*
* *
Alt caz: „Mereii trebuia să dau mâncare epurilor de casă".
Făceam aceasta cu foarte multă neplăcere. Odată am lăsat
din nebăgare de seamă uşa coteţului deschisă. Iepurii săriră
din adăpost în grădină. Fratele meu zise: Cât de uşor ar
fi putut să se rătăcească. Şt pădurea e atât de aproape!"
Mi-am zis pe urmă că mi-ar fi fost indiferent, căci n'ar fi
mai trebuit atunci să-i hrănesc’*.
•
< *
Alt caz: „Când mama spăla, am făcut o prostie. Ba îmi
spuse că nu voiu primi nimic la patru. După aceia mă tri­
mise să-i aduc zahăr pentru ceaiu, Dar în loc de zahăr,
adusei sodă. De sigur nu făcusem aceasta cu intenţie. Pe
drum, am uitat ce trebue să aduc şi socotii că sodă. (Incon­
ştientul s’a răsbunat pe mama, de oarece n’a voit să-mi dea
ceaiul la patru)”.
*
* *
„Unul dintre lucrătorii tatălui meu mă trimise la un ma­
gazin să-i cumpăr un pachet de tutun. Am uitat însă ceiace
îmi spuse şi adusei chocolată în loc de tutun. El râse de
mine şi-mi dădu o bucăţică din ea”.
•
• *
Ţinem să menţionăm ca un caz special refu­
larea unor elemente morale şi a unor senti­
mente altruiste din cauza mediului rău, a pre­
judecăţilor, etc., adică refularea unor tendinţe
superioare pentru a da curs liber pornirilor
inferioare sau pentru a nu părea ridicol.
106 G. O. ANTONESCU

E caracteristic în acest sens atitudinea ele­

vilor sobri şi bine educaţi, cari luptă cu ei
înşi-şi (cu conştiinţa) ca să se deprindă a bea
şi a fuma, spre a fi la fel cu ceilalţi şi a nu
fi luaţi în râs de aceştia. De asemenea carac­
teristică e lupta, pe care o duc oamenii serioşi
şi modeşti contra propriilor lor principii morale,
logice sau estetice, spre a se conforma modei.
Aceştia se adaptează greu şi nu în mod brusc.
In fine, nu putem trece cu vederea conce­
siile morale şi estetice, pe care trebue să Ie
facă o fată cu ereditate bună şi educaţie aleasă,
spre a accepta dansurile moderne şi continua
scurtare a rochiilor. Sâ nu uităm nici pe stu­
denţii novici din anul întâi, cari vin la Univer­
sitate cu hotărîrea fermă de a lucra serios,
dar curând refulează această nobilă pornire,
fiind luaţi în râs şi sfătuiţi părinteşte de stu­
denţii mai vechi, cari au experienţă.
II. Metode de cercetarea subconştientului.—
Asemenea cazuri concrete ne fac să vedem şi
mai clar necesitatea pentru educator de a
explora fundamentul subconştient în sufletul
elevilor.
Cum vom face asemenea explorări, adică
de cari metode ne vom servi în cercetarea
fenomenelor snbconştiente ?
Fiind vorba de studiul unor fenomene con­
crete, va trebui să procedăm inductiv. Induc-
 PSIHANALIZĂ ŞI KDUCAŢIE 107

tiunea însă e condiţionată sau de observaţie

sau de experiment şi în unele cazuri de ambele.
Care din acestea e mai indicată?
Observaţia directă sau experimentul?
Experimentul ne va fi puţin folositor. Intâiu,
pentrucă în cercetarea pedagogică în general,
deci şi atunci când e vorba de fenomenele
sufleteşti subconştiente, el prezintă lipsuri mari.
Al doilea, pentrucă în cercetarea fenome­
nelor subconştiente în special, mijlocul esenţial
— după cum am putut constata din numeroa­
sele indicaţii şi exemple de mai sus — este
auto-observarea şi auto-analiza, deci intro-
specţiunea.
In urmă poate să intervină observarea celor
studiaţi de către cel care-i studiază, ca un
sprijin, pe care acesta îl acordă observării de
sine a celor dintâi. Cu alte cuvinte educatorul,
observând pe elev, îl determină şi-l ajută a
se observa pe sine. Esenţialul rămâne însă
auto-observarea.
In ce priveşte experimentul, el nu poate avea
în psihanaliză decât rolul cu totul secundar de
auxiliar, întrucât facilitează educatorului aflarea
celor mai bune mijloace spre a-1 determina pe
elev la auto-observare şi la acceptarea con­
cursului oferit de educator, spre a îndruma
uşor şi accelera observarea de sine.
Aceste consideraţiuni asupra metodelor de
108 a. O. ANI QNpSCU

cercetare în pedagogie au determinat „Insti­

tutul Pedagogic Român “ ca la alcătuirea fişei
pentru studiul individualităţii elevilor să acorde
preponderenţă observatei directe, şi-l va de­
termina ca Ia viitoarea revizuire a fişei să
introducă în conţinutul ei şi elementele nece­
sare pentru studiul fenomenelor subconştiente
în viaţa sufletească a elevului.

III. Importanţa psihanalizei In soluţionarea

problemelor fundamentale ale educaţiei mo­
rale. - Educaţia morală este domeniul, în care
studiul subconştientului prezintă cea mai mare
importanţă. In acest domeniu, chiar soluţio­
narea problemelor principale este condiţionată
de cunoaşterea şi interpretarea vieţei sufleteşti
subconştiente.
In adevăr, în pedagogia morală a timpului
nostru, constatăm două directive mai accen­
tuate, opuse şi luptând una contra alteia. Una
afirmă că educaţia caracterului trebue făcută
prin constrângere; cealaltă neagă eficacitatea
acestui procedeu şi cere o disciplină liberă.
Pe care din aceste două directive o vom
urma? Psihologia conştientului le consideră
pe amândouă ca eficace, întrucât s’a constatat
că şi pe o cale şi pe cealaltă, educatorul
poate forma elevilor anumite deprinderi.
Dacă prinurmare ne-am limita numai Ia
 PSIHANALIZĂ ŞI EDUCAŢIE 109

datele psihologiei conştientului, criteriul de ale­

gere între cele două metode — ambele posi­
bile psihologiceşte — ar trebui sâ-1 căutăm
aiurea decât în psihologie. Şi atunci, firesc ar
fi să ne referim la concepţia despre lume şi
viaţă, precum şi la concepţiile sociale ale edu­
catorului sau ale statului, care organizează
educaţia tineretului.
Astfel o concepţie autocrată sau o organi­
zare socială dictatorială va preferi probabil
ca mijloc de educaţie constrângerea. O con­
cepţie democratică va alege desigur disciplina
liberă, care face posibilă supunerea prin con­
vingere, deci ordinea socială consimţită de
cetăţeanul liber.
In modul acesta problema noastră ar părea
soluţionată. Dacă intervin însă datele, pe car*
le avem asupra vieţei sufleteşti subconştiente
şi asupra influenţei considerabile, pe care
aceasta o exercită asupra conştientului, atunci
— înainte de a putea interveni concepţiile filo­
sofice şi sociale pentru îndrumarea educaţiei
morale — va trebui să punem din nou chestiu­
nea considerată până acum tranşată, dacă
psihologia admite în aceeaş măsură ambele
soluţiuni metodice: şi constrângerea şi disci­
plina liberă. Răspunsul în cazul acesta va
diferi mult de cei anterior. Cercetările psiha­
nalitice, în special cele referitoare la elevii de
 110 O. O. ANTONBSCU

şcoală, ne apropie din ce în ce mai mult de

convingerea că mai ales la elevii mai mari nu
e recomandabilă constrângerea, întrucât acea­
sta provoacă — după cum am văzut din mai
multe exemple citate mai sus — continue refu­
lări, deci resentimente, rezerve, ranchiune, ură,
etc. Stăpânirea acestora, prin presiunea exer­
citată direct de conştiinţa elevului şi indirect
de voinţa educatorului, face posibilă impresiu-
nea că elevul este aşa cum îl dorim noi. A-
ceastâ impresiune trădează însă numai o apa­
renţă, o mască pe care el şi-o impune, spre
a ne complace şi a obţine astfel unele avan­
taje sau mai bine zis spre a evita multe ne­
plăceri. In adâncul sufletului său însă se agită
elementele refulate, a căror energie afectivă
se va manifesta mai curând sau mai târziu,
fie prin deghizări, fie prin izbucniri violente,
fie prin apatie, fie chiar prin simptome pato­
logice. In rezumat: toate consecinţele rele ale
oprimării subconştientului, aşa cum le-am ară­
tat mai sus, sunt favorizate şi accentuate prin-
tr’o educaţie bazată pe constrângere.
Disciplina liberă va avea un efect contrar,
de oarece prin faptul că bazează orice atitu­
dine solicitată elevului pe propria convingere
a acestuia — convingerea raţională sau afec­
tivă, după vârsta elevului — reduce conside­
rabil acele refulări în subconştient, atât de
 PSIHANALIZĂ ŞI EDGCAŢÎK 111

dăunătoare raporturilor dintre elev şi educator

şi provocatoare de atitudini false, Iar când,
datorită unor împrejurări independente de
voinţa educatorului, asemenea refulări se
produc totuşi, ele pot fi uşor descoperite şi fă­
cute inofensive de către un educator, care,
apelând continuu la convingerea elevului şi la
supunerea voită, şi-a câştigat simpatia şi în­
crederea lui. Readucerea în conştiinţă a ele­
mentelor psihice subconştiente e considerabil
facilitată în cazul acesta, căci disciplina liberă
presupune convingere, convingerea presupune
lumină, iar lumina conştiinţă.

Aşa dar rolul pedagogic al psihanalizei este

de a ne face să cunoaştem şi să influenţăm
integral sufletele elevilor noştri. Educaţia în
sensul unei influenţe profunde, care să trans­
forme sufletul elevului, nu e posibilă, decât cu­
noscând în întregime şi realmente viaţa lui su­
fletească. A ne mărgini numai la manifestările
sufleteşti superficiale este ca şi cum ne-am
mulţumi cu o mască în locul realităţii. Or,
dacă în relaţiile noastre sociale e greu şi
poate că nici nu e întotdeauna de dorit să se
înlăture masca — sub care se ascund sufle­
tele semenilor noştri, - când este vorba de
sufletele copiilor, pe cari îi educăm, trebue
să smulgem masca şi să privim realitatea cu
112 Q. O. ANTONKSCO

toată sinceritatea. Evident că pentru aceasta

nu e suficient a cunoaşte metodele psihanali­
tice. Condifiunea esenţială este de a avea un
număr cât mai mare de profesori idealişti şi
cu suflet curat. Şi atunci sufletele elevilor
noştri ni se vor deschide.
 CAP. III.

EDUCAŢI A RELIGIOASĂ

<
O O. Antoneicu — Educaţie morali. 8
 EDUCAŢIA R E L IG IO A S Ă

Educaţia religioasă tn cadrul educaţiei

integrale. *)

I. Necesitatea de a cerceta educaţia religioasă în

cadrul educaţiei integrate.
II. Raportul educaţiei religioase cu celelalte ramuri de
educaţie: A. Cu educaţia intelectuală; B. Cu educaţia
morală.
III. Pregătirea profesorilor necesari pentru realizarea
educaţiei religioase a tineretului.

I.

Poate vâ veţi mira că n’am intitulat con­

ferinţa mea pur şi simplu „Educaţia religioasă”,
ci «Educaţia religioasă în cadrul educaţiei
integrale». Am făcut lucrul acesta pentrucă,
după modesta mea părere, nu putem avea
şansa de a soluţiona cele mai dificile pro­
bleme ale educaţiei religioase, decât dacă o
punem pe aceasta în legătură cu celelalte
ramuri ale educaţiei: cu cea intelectuală, este-

1) Conferinfă (inută pentru membrii corpului didactic, In Aprilie

1936 la Societatea „Tinerimea Română".
116 0. <3. ANTONESCU

tică, morală şi chiar cu educaţia fizică, într’o

anumită măsură. Cred că, dacă, la noi tocmai
problemele cele mai dificile referitoare la edu­
caţia religioasă n’au fost suficient rezolvate,
mai ales din punct de vedere practic, până
astăzi, aceasta se datoreşte într’o mare măsură
şi faptului că educaţia religioasă a fost tratată
separat de celelalte ramuri ale educaţiei.
De altfel, această necesitate de a lega edu­
caţia religioasă de întreaga vieaţă şi acti­
vitate sufletească, rezultă şi din constatarea,
evidentă pentru oricine, că omul caută apro­
pieri de Divinitate pe calea tuturor funcţiunilor
sale sufleteşti şi nu numai pe calea uneia sin­
gure. Noi căutăm să ne apropiem de Divinitate
şi prin gândire şi prin sentiment şi prin voinţă.
Voiu aduce câteva date în sprijinul acestei
afirmaţii, pentruca apoi, în a doua parte a
conferinţei, să fac şi legătura între educaţia
religioasă, cea intelectuală şi cea morală.
Pe calea gândirii, orice om caută să înţe­
leagă Divinitatea. Există Dumnezeu ? Dece
există ? Dece sunt unii cari spun că nu există ?
Această atitudine logică, faţă de problema Di­
vinităţii, o manifestăm, spre exemplu, chiar
atunci când încercăm să pătrundem conţinutul
ideologic al scrierilor religioase.
Dela simplul muritor care citeşte Biblia şi
caută s’o înţeleagă, până la teologul, care în
 EDUCAŢIA nBLlOIOASV 1(7

mod ştiinţific aprofundează adevărurile reli­

gioase, cu toţii au nevoie de această func­
ţiune a gândirii logice, pentru a se ap;opia de
Divinitate.
Dar este ceva şi mai important pentru felul
cum trebue pusă problema, mai ales la noi,
tot în legătură cu gândirea în slujba apropierii
de Divinitate: ştiinţa, cu toate ramurile ei, se
bazează, bineînţeles în mod esenţial, pe gân­
direa logică, obiectivă. Omului de ştiinţă i se
cere chiar să-şi înfrâneze subiectivitatea şi
sentimentele, pentru a pătrunde realitatea cu
mai mult spirit de obiectivitate. Va să zică,
ştiinţa are un caracter foarte accentuat logic,
pentrucă se bazează în primul rând pe func­
ţiunea gândirii.
Am pretenţia să afirm, şi cred că nu voiu
putea fi uşor contrazis în această afirmaţiune,
că omul de ştiinţă cel mai obiectiv, cu cât
pătrunde mai adânc în tainele Universului, cu
atât se apropie de Divinitate.
Prin urmare, nu putem vorbi, în sensul adânc
al activităţii ştiinţifice de o opoziţie între ştiinţă
şi religie.
Nu se poate apropia de Divinitate omul de
ştiinţă care, sau este superficial în cercetările
lui, sau, meticulos fiind în adunarea datelor
concrete, mărunte, asupra realităţii, este lipsit
de orizont. Acestuia îi lipseşte puterea de pâ-
118 O. 6. ANTONBSCU

trundere şi de sinteză, care să prelucreze acest

material de date mărunte, atât de adânc, încât
să-l facă să ajungă la Divinitate.
De altfel, dovada afirmaţiunii mele că omul
de ştiinţă, care adânceşte ştiinţa, nu se înde­
părtează, ci se apropie de Divinitate, e ade­
vărată, este faptul că avem foarte mulţi oameni,
şi oameni de ştiinţă pozitivă, — îi lăsăm la o
parte pe cei de ştiinţă umanistă — cari sunt
religioşi.
Gândiţi-vă la Pasteur. Dar să ne gândim
la oamenii noştri de ştiinţă: am avut un doctor
Paulescu, un doctor Minovici, cari au dispărut
de curând dintre noi, oameni profund religioşi.
Deasemenea am fost foarte surprins când,
intrând în laboratorul unui profesor dela fa­
cultatea noastră de ştiinţe, am văzut într’un
colţ al laboratorului o icoană, dedesuptul căreia
ardea o candelă; — şi profesorul acela este
un profesor de fizică. Aşa dar, ştiinţa apro­
fundată ne apropie de Divinitate.
Trec Ia a doua funcţiune care trebue pusă
în sprijinul credinţei religioase: sentimentul.
In ceeace priveşte sentimentul, m’aş referi
mai întâiu la un fapt care poate că este mai
puţin cunoscut, pentrucă a fost mai puţin ob­
servat: Este vorba de acea contemplare a
naturii, care ne dă prilejul unei trăiri integrale
a acesteia, bineînţeles cu preponderenţa sen-
 EDU CAŢIA RELIGIOASĂ II»

timentului. Este vorba de momentul când, con­

templând natura, sufletul nostru vibrează în
natură şi natura vibrează în sufletul nostru.
E necesară deosebirea între această atitudine
de contemplaţie intuitivă şi integrală— pătrun­
derea cu întreg sufletul a naturii - şi studiul
naturii pe calea ştiinţifică. Dacă studiul naturii
pe cale ştiinţifică, cum am văzut, ne poate
duce la Divinitate pe calea raţiunii logice, con­
templarea intuitivă a naturii, mai ales pe cale
de sentiment, ne apropie şi mai mult de Divi­
nitate.
Este atât de adevărat lucrul acesta încât, în
momentul când se produce această interpă-
trundere între natura din jurul nostru şi sufletul
nostru, în momentul acela, cu inima şi cugetul
nostru, cătăm pe Acela, care a creat această
operă desăvârşită care este natura şi Acela
care continuă s’o mai influenţeze, căutăm Di­
vinitatea.
Gândiţi-vă la deosebirea dintre un om de
ştiinţă care studiază natura pe cale logică şi
ciobanul care, în fruntea turmei sale, îşi cântă
cu fluerul durerile şi bucuriile vieţii sale şi a-
junge astfel la trăirea Divinităţii.
Aş vrea să fac aci o deosebire, care mi se
pare foarte interesantă, între atitudinea noastră
faţă de Creator, atunci când este vorba de
această operă a Divinităţii, pe care o numim
180 O. O. ANTONESCU

natură, şi atunci când este vorba de o operă

de artă.
Când contemplu o operă de artă, trăirea
ei, cu oricâtă intensitate s’ar face, nu mă
duce imediat Ia Creatorul însuşi. Pot foarte
bine să rămân un ceas întreg în faţa unui tablou
splendid care-mi provoacă emoţii puternice,
fără să mă întreb care este autorul lui, pot
foarte bine să ascult o compoziţie muzicală
care să mă impresioneze până 'n adâncul
conştiinţei mele, fără să mă întreb care este
autorul ei. In contemplarea însă a naturii,
trăirea acesteia implică apropierea faţă de
autorul ei, Divinitatea, care este spiritul ani­
mator al naturii şi fără de care tot ce este
frumos, estetic şi sublim în vieaţa şi în struc­
tura naturii, n’ar avea niciun sens. De altfel
explicarea faptului că, în contemplarea unei
opere de artă nu ne referim numai decât la
autori, pe când în contemplarea naturii căutăm
pe autorul ei, o găsim şi în următoarele două
constatări:
Mai întâi, opera de artă ne dă numai iluzia
realităţii; noi avem conştiinţa că ne găsim în
faţa unei iluzii a realităţii, pe câtă vreme natura
este însăşi realitate.
Al doilea, opera de artă însăşi este lipsită
de vieaţă, (o pânză sau o sculptură n’are
vieaţă)~şi vieaţa i-o dăm noi, acei cari o
 EDUCAŢIA RBLialOASA 121

contemplăm, pentrucă în momentul când se

produce emoţia estetică, noi proiectăm ceva
din vieaţa noastră sufletească asupra operii de
artă. Dacă nu, rămânem indiferenţi în faţa ei.
Prinurmare, operei de artă îi dăm noi vieaţă,
pe când natura are vieaţă în ea însăşi.
Totuşi, nu putem nesocoti nici rolul pe care-I
joacă arta în provocarea sentimentelor reli­
gioase. Natural, când vorbesc de artă, o pri­
vesc în raport cu emoţia religioasă din două
puncte de vedere. Mai întâi, dacă avem în
vedere conţinutul operei de artă: cine dintre
dv. n’a rămas multă vreme în contemplarea
frumoaselor pânze ale marilor pictori care re­
prezintă pe lisus Cristos răstignit, sau care re­
prezintă drumul spre Golgotha? Cine n'a vibrat
în adâncul sufletului lui de emoţie religioasă
în momentul când a contemplat asemenea
pânze? Dar muzica? Faimoasele oratorii, fie
că este vorba de oratorii de Hendel sau de
Bach, de o „Missa Solemnis” de Beethoven
sau Verdi şi de atâtea şi atâtea bucăţi cu su­
biecte religioase; nu provoacă toate acestea
sentimentul religios ? Uneori, chiar indirect,
opera de artă poate să aibă legături cu sen­
timentul religios. Iată spre exemplu, vă citez
un caz pe care l-am trăit. Aţi auzit desigur
de opera Parsifal al lui Wagner. Ei bine,
actul I şi III, primul şi ultimul, din Parsifal»
 122 O. G. ANTONESCU

provoacă o emoţie religioasă profundă, mai

ales dacă asculţi această operă de mai multe
ori. Este atât de adevărat lucrul acesta, încât
am constatat fenomenul următor: am ascultat
această operă, poate de opt sau zece ori la
festivalurile wagneriene din Germania şi tot­
deauna, dar totdeauna, de câte ori se repre­
zenta Parsifal, publicul, profund emoţionat, la
lăsarea cortinei, nu aplauda. Niciodată n’am
descoperit un singur om să aibă tentaţia să
aplaude. Momentul era solemn; era un senti­
ment profund religios.
Mai menţionăm un al doilea mijloc prin
care, indirect, arta poate să provoace o atitu­
dine religioasă. In faţa unei opere superioare
•de artă-subliniez: operă superioară de artă
-se produce în sufletul nostru un sentiment
de elevaţie morală, care ne ridică de-asupra
noastră înşine. Când ai ascultat şi ai pătruns
Simfonia IX de Beethoven, parcă te simţi mai
presus de tine însuţi, eşti mai bun în momen-
iele acelea decât în mod obişnuit.
Acest sentiment de elevaţie morală l-am
■simţit foarte adeseori în faţa operilor superioare
de artă. Ei bine, această elevaţie morală nete­
zeşte calea spre Divinitate. De aceea cred că
•filosoful Kant avea dreptate când spunea că
punctul de contact dintre noi şi Divinitate este
•conştiinţa noastră morală.
 EDUCAŢIA RELIGIOASA 123

Trec Ia alt punct, tot în legătură cu senti­

mentul religios. Este sigur-şi acesta cred că
este un fenomen pe care l-aţi trăit cu toţii-că
o slujbă religioasă - şi includ în slujbă şi mu­
zica religioasă, care o însoţeşte —este de na­
tură să trezească sentimentul religios acolo
unde există, cu o singură rezervă pe care
ţin s’o subliniez: slujba religioasă să îndepli­
nească anumite condiţiuni morale şi estetice.
Dacă, dimpotrivă, slujba religioasă, cultul,
este făcută în condiţiuni inferioare, atunci
aceasta nu numai că nu este de natură să
întărească credinţa, dar, după părerea mea,
va putea chiar s’o slăbească.
De aceea, cred că autorităţile bisericeşti trebue
să dea o atenţie deosebită felului cum se exer­
cită cultul religios şi muzica bisericească.
In legătură cu cultul mai este un element
care influenţează asupra sentimentului religios:
este vorba de predici. Aci aş avea de adăugat
că o predică bine studiată, care să provoace
şi să susţină atenţia şi a omului cult şi a celui
incult, poate să contribue foarte mult la adân­
cirea sentimentului religios.
Atât am avut de spus asupra sentimentului.
Trec acum la a treia funcţiune care poate să
ne apropie de divinitate: voinţa.
Când vorbesc de voinţă în raport cu Divi­
nitatea, desigur că am în vedere voinţa mo­
rală a omului virtuos. Dar ce înţelegem de fapt
124 o . o . a n io n k s c u

prin om virtuos? Virtuos este omul capabil

să se conforme, în actele sale de voinţă,
comandamentelor conştiinţei sale morale. Dacă
acum aceste comandamente, cărora înţeleg
să-mi conform voinţa mea, îşi au obârşia în
principiile divine, să zicem mai precis în mo­
rala creştină, şi dacă această morală creştină
este acceptată în mod liber, prin convingere
de conştiinţa mea, atunci iată că am ajuns
la virtutea religioasă, la virtutea creştină.
Prin urmare, în cazul când se realizează
această virtute creştină, ne aflăm în faţa unei
apropieri a omului de Divinitate şi prin voinţă.

II

In felul acesta am văzut cum ne putem

apropia de Divinitate prin raţionament logic,
prin sentiment şi prin voinţă. Şi acum, dacă
apropierea de Divinitate trebue sprijinită pe
toate aceste căi, vom înţelege desigur foarte
clar dece educaţia religioasă trebue să fie
strâns legată de educaţia intelectuală ce se
bazează pe raţiune, de educaţia estetică ce
se sprijină pe sentiment şi de educaţia morală
care apelează mai ales la voinţă.
Mă voiu referi deocamdată numai la rapor-
 EDUCAŢIA HKLIOIOASÂ 125

turile educaţiei religioase cu educaţia intelec­

tuală şi morală.
A. Cu privire la educaţia intelectuală de ce
va avea să ţină seama educatorul religios în
şcoală ?
Va fine socoteală de acea preocupare, care
ţine locul de frunte în programele şcolare, de
cultura ştiinţifică. Cercetaţi un program şcolar
şi veţi vedea că trei sferturi din el este ocu­
pat de cultura ştiinţifică, - realistă şi umanistă
bineînţeles.
Prinurmare, dacă voim să facem o legă­
tură între educaţia intelectuală şi educaţia re­
ligioasă, trebue să vedem cum stabilim con­
tactul între religie deoparte şi cultura ştiinţifică
predominantă în şcoală, de altă parte.
Mi se pare că problema nu este greu de
rezolvat, dacă vrem s’o rezolvăm în mod se­
rios. Cred că puntea de trecere, dela ştiinţă
spre religie, trebue s’o constitu^^osoftg şi
vă voiu arăta dece. Un prim argument constă
în faptul că filosofia, aşa cum o înţelegem
astăzi, trebue să fie o ştiinţă de sinteză, aşi
zice o ştiinţă a ştiinţelor al cărei rol ar fi să
conexeze rezultatele ultime la care ajung
ştiinţele speciale şi conexându-le, să netezească
drumul spre o concepţie unitară asupra lumii
şi vieţii.
Filosofia nu trebue să dispreţuiască ştiinţele
126 Q. G. A.NTONKSCO

celelalte, ci trebue să le folosească şi să se

ridice de-asupra lor prin această sinteză. Dar
filosofia prin însuşi faptul că vrea să facă
această sinteză îşi pune probleme-problemele
fundamentale ale filosofiei - care sunt uneori
aceleaşi cu problemele pe care şi le pune
religia, fie că este vorba de metafizică reli­
gioasă, fie că este vorba de etica religioasă.
Voiu încerca să lămuresc ambele puncte.
Este cunoscut, de pildă, că elevii, să zicem
la fizică, aud mereu vorbindu-se de raportul
de cauzalitate mecanică între fenomene.
Tot în ştiinţă, în alte domenii, spre exemplu
în biologie, ni se spune că sunt anumite ma­
nifestări în domeniul vieţii din natură, care
dovedesc că fenomenele n’au numai o cauză
antecedentă, ci au şi o cauză finală, adică un
scop către care tind.
Fiecare organ din corpul nostru are o func­
ţie şi un scop al lui, iar toate organele îm­
preună se armonizează spre a da unitate de
viaţă organismului nostru. Dar actele instinc­
tive ale animalelor ce sunt? Iată o rândunică
ce-şi construeşte cuibul. Oare acest act de
construcţie a cuibului nu implică o finalitate?
Nu este conştient pentru animalul care-şi face
cuibul, actul acesta, dar finalitatea există.
Deasemenea în domeniul psihologic nu putem
vorbi de acte de voinţă, fără să amintim şi de
scopul către care tindem. Dar chiar un act
 EDUCAŢIA RELIQIOASi 127

instinctiv at nostru cuprinde In sine o finalitate.

Şi atunci, elevul nostru, dacă pe deoparte
aude vorbindu-i-se la fizică şi biologie de fina­
litate, nu este firesc să-şi pună întrebarea:
care este adevărul asupra mişcării în Univers?
Se mişcă lumea aceasta numai în puterea unui
mecanism orb, sau există scopuri în Univers;
şi dacă acestea există, ne găsim în faţa unei
ierarhizări de scopuri? Unii admit prima pă­
rere, alţii o admit numai pe a doua; iar alţii
sunt de părere mijlocie, că în Univers există
şi finalitate şi mecanicism.
Dacă se admite finalitatea în mişcarea uni­
versală, atunci evident că pentru elevul nostru
se pune problema:
Găsind scopuri, cari direcţionează mişcarea
Universală, atunci, aceste scopuri trebue să fie
concepute de o inteligenţă.
Prin urmare, finalitatea duce deadreptul la
Divinitate.
Problema mecanicismului şi a finalismului
în Univers constitue ceeace numim în metafi­
zică: problema cosmologică.
Problema divinităţii constitue problema teo­
logică.
In sfârşit, elevul aude la ştiinţele fizice şi
naturale vorbindu-i-se de materie şi de con­
stituţia ei; aude vorbindu-i-se la psihologie şi
la religie de suflet şi de viaţă sufletească. Nu
 0 90
O. O. AHT NK C
128
este atunci firesc să se întrebe elevul acesta,
mai ales când a ajuns în ultimele clase ale
cursului secundar: în definitiv ce substanţă
există în Univers? Numai materie sau numai
spirit? Sau ambele? Aceasta este problema
substanţei universale pe care în filosofie o
numim: problema ontologică.
Aceste trei probleme fundamentale în filo­
sofie, problema ontologică, problema cosmo­
logică şi problema teologică, nu le găsim pe
toate în religie? Problema cosmologică nici
nu se mai discută: o găsim în religie în le­
gătură cu problema divinităţii. Apoi, nu vorbim
noi la religie de problema raportului dintre
suflet şi trup? Aceasta nu este altceva decât
problema ontologică.
Atunci, cum e posibil ca elevul să-şi îm­
partă sufletul în două: pe deoparte ştiinţa să-i
dea o concepţie, iar pe de altă parte religia
să-i dea o altă concepţie opusă celei dintâi?
Aceasta nu se poate. Voiu arăta îndată cum
cred că poate fi rezolvată această problemă.
Vreau, acum, să mai dau un al doilea punct
de contact al religiei cu ştiinţa, tot prin filo­
sofie.
In filosofie, în domeniul teoriei cunoaşterii,
se constată, şi cu destulă claritatea, că noi
nu putem cunoaşte lumea înconjurătoare şi
obiectivă, aşa cum este în realitate. Natural că
EODCAŢU RELIGIOASĂ 129
dacă vei întreba pe un ţăran care n’are cul­
tură; lumea aceasta este aşa cum o percepem
noi, perdeaua aceasta este roşie, iar peretele
acesta este alb? şi aşa mai departe, dacă
ai să-i pui aceste întrebări el are să te pri-.
vească curios. Aceasta este ceea ce numim în
filosofie empirism naiv. Dela acest empirism
naiv filosofia a trecut la o fază nouă, în doc­
trina asupra fenomenului cunoaşterii, şi a afir­
mat că numai o parte din impresiile pe care
le primim dela lumea înconjurătoare corespund
cu adevărat realităţii în sine. S’a ajuns, în
sfârşit, Ia concepţia filosofului Kant, care sus­
ţine că nimic din ceea ce primim din afară,
nu ne arată realitatea aşa cum este. El afirmă
însă că există o realitate în afară de noi,
„lucrul în sine”, a cărui natură intimă noi n’o
putem cunoaşte.
Ajungem, astfel, la relativitatea cunoaşterii
ştiinţifice.
Cred că nici un om n’ar putea să conteste
că un lucru ar fi alb dacă n’ar exista vederea
noastră; că sunetul ar exista fără auzul nostru,
etc. Prinurmare nici oamenii de ştiinţă pozi­
tivă nu mai contesta relativitatea cunoaşterii.
Ori, dacă se admite relativul trebue să fie
admis şi absolutul, fiindcă relativul fără absolut
nu poate exista.
Acum trebue să intervină religia şi să con-
O. O. Antonucu. — EdocaJIi Morala 9
130 O 6. ANTONESCU

tribue la descoperirea absolutului. Aşa dar şi

pe această cale se poate ajunge la religie. Şi
atunci se poate pune întrebarea: dacă este
exact că religia trebue să se apropie de ştiinţă
şi că această apropiere trebue făcute prin in­
termediul filosofiei, pentrucă filosofia sinteti­
zează datele ştiinţelor speciale şi pune probleme
generale, atunci dece nu se face acest lucru?
Explicaţia este foarte simplă: nu se face pentrucă
tinerii noştri, cari ies din Universitate pentru a
deveni profesori de filosofie, au foarte deseori
o concepţie filosofică materialistă. Ori, mate­
rialismul care nu admite decât materia şi miş­
carea în Univers excluzând spiritul, nu poate
admite Divinitatea. Dacă admitem Divinitatea,
Ea fiind o fiinţă perfectă, n’o putem concepe
decât ca o spiritualitate pură, lipsită de mate­
rie. Şi dacă, prin urmare, aceşti viitori profesori
de filosofie, în ce priveşte problema ontologică,
nu admit decât materia, eo ipso, în ce priveşte
problema teologică trebue să fie ateişti. Vă în­
chipuiţi atunci succesul pe care poate să-l aibă
profesorul de religie în faţa uneiconcepţii ateiste.
Pentru a evita astfel de situaţii trebue ca pe
deoparte profesorul de religie să dea mai multă
atenţie pregătirii filosofice, iar pe de altă parte
profesorul de filosofie să vină cu o pregătire
mai adequată cerinţelor religioase.
Credem interesant a cita o experienţă pe
 EDUCAŢIA RKLiaiOASX.

care am făcut-o acum câtăva vreme, când, pa­

ralel cu Universitatea, eram profesor şi la Se­
minarul Nifon. Am observat la unii din elevii
acestui Seminar, cum se poate observă uneori
şi la studenţii în Teologie, oarecare scepti­
cism faţă de adevărurile credinţei şi faţă de
existenţa Divinităţii. Intr'o anchetă, care s’a făcut,
foarte discret, asupra păsurilor sufleteşti ale
seminariştilor, unul din ei căruia nu i se
cerea, bineînţeles, să-şi semneze corespondenţa
către anchetatori, a pus întrebarea dacă există
Dumnezeu.
Elevul era tocmai pe punctul să termine
seminarul şi să intre în facultatea de teologie.
Plecând dela această constatare am făcut vreo
zece lecţiuni de enciclopedie filosofică împreună
cu elevii mei. Fiind bun creştin, lecţiunile mele,
fără să se ocupe de probleme specifice teo­
logiei, au fost făcute totuşi în spirit creştin.
In felul acesta am reuşit a îndruma şi lă­
muri pe elevi cu privire Ia existenţa Divinităţii
şi raportul Ei cu celelalte probleme ştiinţifice.
Asemenea cursuri, la facultăţile de teologie
şi la seminarii, ar fi foarte bine venite pentru
întărirea credinţei.
Asupra felului cum trebuesc pregătiţi profe­
sorii chemaţi să facă astfel de cursuri precum
şi armonizarea educaţiei intelectuale cu edu­
caţia religioasă, vom reveni la sfârşitul con­
ferinţei.
132 O. 6» ANTONBSCD

B) Trec, acum, la ultimul punct referitor

la raportul dintre educaţia religioasă şi
celelalte ramuri de educaţie. Voiu examina
mai întâiu raportul educaţiei religioase cu edu­
caţia morală.
Raportul dintre educaţia religioasă şi cea
morală poate să fie foarte strâns, poate
şi mai strâns decât acela al educaţiei religi­
oase cu cultura ştiinţifică. Intr’adevăr, i-aş
provoca pe colegii, cari predau religia,
să adopte din domeniul educaţiei morale, me­
todele pe care le recomandă pedagogia con­
temporană şi anume atât metodele de care ea
se serveşte pentru a forma convingerea morală
cât şi pe cele de care se serveşte pentru a
forma deprinderile.
In ceea ce priveşte convingerile morale, era
o vreme când în liceu se făcea, în acest scop,
un curs de etică filosofică, însă o etică filoso­
fică abstractă care nu folosea aproape la nimic.
Astăzi înţelegem că desprinderea principiilor
morale să se facă în mod lent, pe bază de ma­
terial concret, povestit, sau pe baza faptelor
trăite de elevi. Cărţile lui Foerster, aduc ser­
vicii importante pentru educaţia morală a ele­
vilor.
Dece n’ar imita şi învăţământul religios aceste
metode, când religia ne dă un material de
fapte trăite, atât de variat şi atât de bogat,
 E D U C A Ţ IA . RELIGIOASĂ 133

cum nu oferă morala laică? Gândiţi-vă la

viaţa şi la patimile Mântuitorului; gândiţi-vă
la vieţile sfinţilor, ş. a. m. d. Toate acestea
constituesc un material foarte preţios, din care,
cu elevii noştri, putem să scoatem principiile
moralei creştine.
Ne mărginim la această indicaţie în ceea ce
priveşte instrucţia morală.
In conformitate cu principiile şcoalei active se
cere o educaţie morală, care să provoace pe
elevi a trece dela convingeri morale la fapte, la
acţiuni morale. Această tranziţie dela ideie la
fapte morale se face prin ceea ce numim în
pedagogia timpului nostru exerciţii de voinţă,
Dupăce ai convins pe elevi de valoarea unor
anumite norme, ca stăpânirea de sine, de
exemplu, îi provoci să reziste de câte ori ar
fi tentaţi să nu se stăpânească. Bunăoară,
elevii sunt tentaţi să-şi arunce unii, altora, cu­
vinte injurioase, să se insulte şi să se lovească.
Ii provoci ca, decâteori ar fi tentaţi să facă
asemenea acte, să se stăpânească.
Elevul, dobândind această convingere, o trans­
formă în faptă, iar fapta repetată îl va duce la
deprinderea morală.
Dece oare — dacă ne ocupăm de morala
creştină — n’am face şi cu principiile acesteia
Ia fel? Nu este nevoe decât ca elevul să
pătrundă un anumit precept de morală creştină,
136 a. a. a n to n e s c o

Pe cât e posibil, fiecare clasă să aibă con­

ducătorul său moral, care poate să fie preot
sau laic, profesor de fizică, profesor de mate­
matică, dacă vreţi, cu o singură condiţie însă:
să fie convins de morala creştină. Dacă nu
ne-am afla deseori în faţa unor profesori, care»
în ceea ce priveşte concepţia filosofică au eşit
din facultate cu o convingere-materialistă, iar
în ceea ce priveşte etica cu o convingere uti-
litaristâ, am putea să dăm această sarcină de
educator moral oricărui profesor.

III

Cu aceasta, am ajuns la ultima parte a

conferinţei în care ne vom ocupa de felul
cum trebue să pregătim pe profesori spre a
Înlătura această dificultate?
Mai întâi, în ceea ce priveşte pe profesorul
de religie, revin asupra ideii pe care am atins-o
în treacăt, considerăm că acesta ar trebui să
aibă şi o serioasă cultură filosofică. Menţionez,
cu această ocazie, că cea mai importantă fa­
cultate de teologie din ţară, cea din Bucureşti,
nu posedă o catedră de filosofie. Profesorul de
religie trebue să aibă o serioasă pregătire filo­
sofică, fiindcă dacă în sufletul seminariştilor
sau al tinerilor teologi apar faţă în faţă con­
 BDtJCAŢIA RSLIO IO ASl 187

cepţia ştiinţifică deoparte şi concepţia teologică

de altă parte, ele nu pot rămâne izolate, căci
nu putem împărţi sufletul elevilor noştri în com­
partimente. Aceste două concepţii se vor ciocni
şi din ciocnirea aceasta, sau iese armonie, şi
atunci înseamnă că am ajuns la rezultatul pe
care-1 preconizam adineauri: conlucrarea armo­
nică între educaţia religioasă şi intelectuală;
sau este contradicţie, şi dacă este contradicţie,
în cazul când aceasta este mărturisită, ajungem
la scepticismul religios, iar în cazul când este
ascunsă, ajungem la ipocrizia religioasă•
Pot să vă afirm că atunci când am fost pro­
fesor la Seminarul Nifon, am găsit elevi scep-
lici, cari au trecut apoi la alte facultăţi, după
ce şi~au mărturisit îndoiala, pe când alţii, cari
aveau îndoeli, dar voiau să se facă preoţi, le-au
ascuns şi au trecut la facultatea de teologie,
— aceştia sunt ipocriţii.
N’avem nevoe nici de sceptici nici de ipo­
criţi; avem nevoe de credincioşi adevăraţi.
In ceeace priveşte metoda de urmat în această
privinţă, o vom adopta pe aceea preconizată
în legătură cu educaţia morală.
Trecem actmr la -pregătirea profesorului în
general.
Dacă este vorba de o pregătire a profeso­
rilor, în aşa fel încât să se producă acea con­
lucrare armonică între cultura ştiinţifică pe
138 O. Q. ANTONESCU

de o parte şi cultura religioasă şi morală de

altă parte, atunci această pregătire nu le-o
poate da Universitatea cu actuala ei organi­
zare. Universitatea a adopta o formulă, a cărei
critică îmi rezerv dreptul s’o fac altădată: for­
mula «ştiinţă pentru ştiinţă*.1) Această for­
mulă, care principial poate fi admisă în oare­
care măsură — deşi după părerea mea, ştiinţa
trebue să aibă şi alt scop, în afară de acela
al cunoaşterii în sine — nu poate fi admisă
pentru o şcoală chemată să pregătească pro­
fesori, mai ales în vremurile noastre. Am să
mă explic.
Încep cu afirmaţia că nu tot ce-i lipseşte
tineretului nostru îi poate da şcoala de astăzi.
Şcoala îi dă cunoştinţi, şi fără îndoială că în
ceea ce priveşte cultura ştiinţifică, noi avem
profesori foarte distinşi; din acest punct de
vedere şcoala noastră putându-se situa alături
de multe din şcolile străine.
Tineretul nostru, în afară de şcoală, aş zice
mai mult decât de şcoală, se ocupă de spor­
turi, care au ajuns astăzi la o desvoltare ex­
traordinară. Nu sunt în contra sporturilor. Cul­
tura fizică, o cred foarte bine venită cu o
singură condiţiune: ca forţa fizică, pe care o
considerăm un mijloc de realizare, să fie în­
1) Vezi Q. 0. Antonescu — Educaţie şi cultură, şl Pedagogia
contemporană.
 EDUCAŢIA RELIGIOASĂ 139

trebuinţată într'un scop moral. Dacă educaţia

fizică ar fi subordonată unui ideal moral şi
religios, atunci noi am cere chiar accentuarea
culturii fizice. Dacă sunt un om moral trebue
să dispun şi de energie fizică, spre a putea
fnfăptui ce-mi dictează conştiinţa mea. Trec
pe stradă şi văd că cineva este brutalizat de
altul şi n’am forţa fizică să-l ajut; văd un
om care se înneacă şi nu ştiu să înnot ca
să-l scap, risc să mă înnec şi eu dacă mă
arunc în apă.
Prinurmare, cultura fizică este foarte apre­
ciată dacă este subordonată culturii morale
şi religioase. Dacă nu se pune în slujba aces­
tei idei, atunci forţa fizică şi sportul duc la
brutalitate şi la aroganţă.
Dar ştiinţa? Ştiinţa, desigur, serveşte şi ea
omului.
Cine poate pune la îndoială marile servicii
pe care le-a adus ştiinţa în domeniul medi-
cinei, spre exemplu?
Ştiinţa bine aprofundată ne apropie de Divi­
nitate. Nu putem contesta însă că ştiinţa poate
să deservească uneori scopuri mai puţin mo-
rale. Iată spre exemplu gazele asfixiante. Cât
au muncit oamenii de ştiinţă pentru descoperi­
rea gazelor asfixiante.
Veţi spune că sunt necesare. Eroismul în
războiu este însă mai demn de a fi apreciat
 144 —
Pag,
Cap. II. PSIHANALIZA ŞI EDUCAŢIE

O rig in a P s ih a n a liz e i. I. Noţiunea de subconştient şi

psihanaliza . ............................................................. 61
II. O rigina metodei pslhanailce ...................................... 62
iii. Manifestarea interesului pentru cunoaşterea sub'
conştientului; In filo so fie (Schopenhauer, Hart­
m ann); tn lite r a tu r ă (Pascal, Rousseau. Shnkes-
peare, Ibsen); in muzică (Wagner)................ ... 67
P rin c ip iile fu n d a m e n ta le ale P s ih a n a liz e i. I. Dă sub­
conştientului un conţinut real. Refularea. Rea­
pariţia In conştiinţa. Deghizarea. Deplasarea ele­
mentelor active. V i s e l e ................... ... 83
11. Principiul continuităţii uleţll sufleteşti. Lapsus-uri
in viaţa zilnică: uitarea; lapsus lln g u ae ; lapsus
calam i; erori v i z u a l e ................... ... ...................... 89
Dl. Principiul sublimării. înţelesul noţiunii de sublimare.
Rolul moral şi pedagogic al sublim ării . . . . 94
A p lic a ţii pedagogice. 1. Necesitatea, din punct de ve­
dere pedagogic, a cunoaşterii substratului psihic
al conştiinţei e le v ilo r...................................... ... . 98
II. Metodele de cercetarea su b c o n ş tie n tu lu i............... 106
Ui. Im portanţa psihanalizei in soluţionarea problemelor
iundam entaie ale educaţiei morale . . . . . . 108

Cap. UI. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ IN CADRUL

EDUCAŢIEI INTEGRALE

I. Necesitatea de a cerceta educaţia religioasă in

cadrul educaţiei in te g r a le ...................................... 115
II. Raportul educaţiei religioase cu celelalte ram uri
de educaţie: A. Cu educaţia intelectuală; B. Cu
educaţia morală....................................................... . 124
III. Pregătirea profesorilor necesari pentru realizarea
educaţiei religioase a tineretului . . . . . . . 136
C u p r in s u l................................................................................ 143
In Editura CULTURA ROMANEASCĂ, S. A. R,, au apărut:

G. G. ANTONESCU
PROFESOR LA UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

PED AG O GIA GENERALĂ

EDIŢIA ll-a
Lei 200.—

PED AG O GIA CONTEMPORANĂ

Lei 120.—

EDUCAŢIE ŞI CULTURĂ
EDIŢIA 111 a

Lei 100.-

DOCTRINELE FUNDAMENTALE
ALE

PED AG O G IEI M ODERNE

EDIŢIA ll-a
Editura CIORNEI Lei 200.-

ANTOLOGIE PEDAGOGICĂ
VOLUMUL 1
In colaborare cu V P. N1COLAU. Lei 120.

— In cur&nd va apare volumul II —

 CUPRINSUL:
Pag.

P R E F A Ţ Ă ........................................................ 7
Cap. I. E D U C A Ţ IA M O R A L Ă IN Ş C O A L A R O M Â N EA SC Ă :
Partea I. Norme m etodice. I. Im portanţa d a tă edu­
caţiei m orale In legea tn u ăţăm ân tu lu l secundar
din 1928 ............................................................. 12
I!. Caracterizarea sistem ului a ctu al de educaţie mo»
ru lă . 1. Disciplina prin constrângere; 2. Reprima­
rea influenţelor rele ale m e d i u l u i ............... 13
III. C ritica sistem ului actual de educaţie m o ra lă :
1. Constrângerea fără convingere poate duce la
o 8upunere aparentă. 2. Procedeul represiv slă­
beşte în loc să întărească puterea de rezistentă. 17
IV. R olul educaţiei m orale In v iito r: întărire a ş l exer­
citarea v o in ţ e i................................................. 24
V. în tă rire a organism ulu i m oral p rin d iscip lin a Uberă
b azată pe convingerea ra ţio n a lă, afectivă şt vo-
llţlo n a lă : 1. Autodeterminarea In locul eterode-
terminârli. 2. Mijloace pentru formarea convin»
gerei raţionale; superioritatea eticei idealiste.
3. Mijloace pentru formarea convingere! afective.
4. Mijloace pentru formarea convingere! voliţio-
nale, eroismul m oral; metoda de organizarea
exerciţilor de voinţă................................................... 26
Partea II. C o n d iţii de re a liz a re . I. Condiţiile de rea­
lizarea practică a normelor m e t o d ic e ............... 46
II. Problema educaţiei morale în legea învăţăm ântului
secundar din 1 9 2 8 .............................. ... 50
UI. Rolul profesorilor în realizarea operei de educaţie
m orală ........................................................ 56
IV. Câteva măsuri, cari denaturează spiritul legii în v ă ­
ţăm ân tu lu i s e c u n d a r .............................................. 57
134

să-I transforme în faptă şi apoi în deprindere.

Iată cum religia creştină poate să ia, din
domeniul educaţiei morale, metoda. In schimb
însă, educaţia creştină poate şl ea să dea ceva
educaţiei morale şi anume, conţinutul ideologic
al eticei pe care trebue s’o cultivăm şi în
şcoală. Indiferent dacă este vorba de un preot
sau de un profesor laic, morala pe care o
predă, trebue să fie o morală creştină. Prin
urmare şi profesorul laic, care face educaţie
morală, va împrumuta ideologia etică din mo­
rala creştină.
Aşa dar, pedagogia morală dă preotului
metoda de educaţie, iar preotul dă educa­
torului laic conţinutul moral al eticei.
Aci se pune şi o problemă care a agitat
mult spiritele membrilor corpului didactic, în
ultima vreme.
Este recentă cearta dintre preoţi şi filosofi,
când a fost vorba de alcătuirea programelor
din învăţământul secundar, cu privire la etică
şi la educaţia morală.
Filosofii susţineau că educaţia morală şi
studiul eticei trebue să le revină lor fiindcă
etica are raporturi foarte numeroase — şi
lucrul este adevărat — cu psihologia şi cu
sociologia, ba chiar cu istoria filosofiei, dacă
studiem sistemele de etică, şi că ei sunt în
măsură să cunoască bine aceste raporturi, ca
 EDUCAŢIA RELIGIOASĂ 185

având o pregătire specială. Preoţii răspundeau

şi ei cu foarte multă dreptate: nu ştim ce fel
de morală vor transmite filosofii elevilor lor.
Noi, ca preoţi, pentru respectul hainei pe care
o purtăm, va trebui să le transmitem o morală
creştină.
Argumentul părea foarte puternic, atât de
puternic încât, la un moment dat, s’a formulat
următoarea dilemă:
Dacă vrem să răspândim morala creştină
printre elevi, pe aceasta trebue s’o facă preo­
tul. Nu se poate elimina morala creştină din
programul învăţământului religios.
Aşa dar, dacă admitem numai morala creş­
tină trebue s’o lăsăm pe seama preotului.
Dacă n’o admitem numai pe aceasta, atunci
profesorul laic de morală, sau va face altă
morală — ceea ce ar duce la contradicţii dău­
nătoare moralmente, sau va face o morală
creştină şi atunci va repeta ceea ce tratează
preotul.
Am putea ieşi din această dilemă în modul
următor:
Educatorul moral, reprezentat prin ceea ce
numim dirigintele clasei, trebue să fie condu­
cătorul sufletesc de fiece moment al elevilor
săi. Ei bine, nu pot să dau conducerea morală
a unei clase sau a mai multora, decât unui
educator care este convins de adevărurile
moralei creştine.
140 O, G. ANT0NK8CD

tn lupta corp la corp, decât în întrebuinţarea

gazelor asfixiante aruncate asupra femeilor,
bătrânilor, copiilor şi bolnavilor.
Prin urmare, eu nu admit ca într’un institut
de educaţie, cum este şcoala primară, şcoala
secundară şi cum ar trebui să fie într’o oare­
care măsură şi Universitatea, ştiinţa să fie
predată fără a fi subordonată unui idealism
moral şi religios. Şi dacă astfel stau lucrurile,
atunci zic: Mă bucur că în învăţământ avem
oameni de ştiinţă atât de distinşi şi că spor­
turile au luat atâta desvoltare, regret însă că
activitatea ştiinţifică şi cultura fizică n’au fost
tn şcoala noastră subordonate unui idealism
moral, religios şi naţional.
Cine să facă acest lucru ? Universitatea care
pregăteşte astăzi pe profesori? Aceasta, nici
nu vrea să audă pentrucă ea face ştiinţă pen-
tru ştiinţă. Să lăsăm atunci Universitatea, care
este autonomă, cu această formulă şi să ne
facem o şcoală specială — să-i zicem Şcoală
normală superioară"—în care să pregătim pe
profesori în spiritul unui idealism moral, creş­
tin şi naţional, oricare ar fi specialitatea lor.
Şi atunci, dacă şi profesorul de ştiinţe natu­
rale şi cel de fizico-chimice şi cel de litera­
tură sau de filosofie vor fi formaţi astfel, va
•fi îndeplinită şi conlucrarea aceea armonică
între diferitele ramuri de educaţie.
 KDUCAŢU RELIQIOiSl 141

Prin urmare, trebue sâ creem o şcoală de

pregătire sufletească a viitorilor educatori, care,
pe lângă o cultură ştiinţifică serioasă, să le
asigure şi o atmosferă dominantă idealistă. Sâ
isprăvim odată cu utilitarismul şi materialismul
care pângăresc sufletele tineretului.
Atmosfera din această şcoală trebue să fie
cea idealistă.
Cred că şi dv., care aveţi ca şi mine con­
tact cu tineretul, puteţi să constataţi foarte
uşor că dacă, până în momentul acesta, noi
nu ne-am ocupat prea mult de provocarea şi
apoi de intensificarea acestei atmosfere de
idealism, totuşi tineretul este astăzi setos de
ideal. Tineretul este dus ca o turmă în acestă
vâltoare a vremii. De aceea el se pasionează
şi pentru sport şi pentru ştiinţă. Este însă o
necesitate imperioasă ca noi să-i dăm acest
ideal. Pentru aceasta ne trebuesc educatori
capabili să creeze o atmosferă de idealism în
toate categoriile de şcoli.
Viitoarea şcoală normală superioară, ar trebui
să fie o şcoală ştiinţifică în slujba unui idealism
moral, creştin şi naţional.