Disciplina 3 Important

Disciplina 3: Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor şi a
grupului şcolar
Autor: Adrian Roșan

Argument:
“Când aud pe cineva oftând şi spunând “Viaţa e grea”, am mereu impulsul de a întreba “în comparaţie
cu ce?” (Sydney Smith). Avem de cele mai multe ori tendinţa de a aprecia drept greu, tot ceea ce este
nou sau nu cunoaştem, tot ceea este diferit sau tot ceea ce ne creează panică. În privinţa cunoaşterii
personalităţii, admitem cunoaşterea celuilalt mai ales prin raportare la noi. Acest curs nu işi propune
cunoaşterea elevului cu deficienţe de auz prin raportare la elevul fără deficienţe de auz, ci îşi propune o
cunoaştere a personalitaţii elevului cu deficienţe de auz şi a grupurilor în cadrul cărora acesta trăieşte
prin raportare la el însuşi, la caracteristicile sale, la comportamentele sale, la aspiraţiile sale şi la modul
său autentic de a fi. Mesajul de bază este să cunoaştem ştiinţific personalitatea elevului cu deficienţe
de auz prin raportare la ceea ce este el, nu prin raportare la ceea ce am fi dorit să fie el în raport cu
noi (auzitorii). Crezul meu este că e surd, doar cel care nu ştie să asculte…Prin urmare, prin
intermediul acestui curs vom încerca să aflăm informaţii ştiinţifice privind personalitatea, ataşamentul,
relaţiile interpersonale, competenţele socioemoţionale şi mecanismele de coping ale elevului cu
deficienţe de auz şi vom analiza efectele acestor informaţii asupra unei evaluări valide a personalităţii
şi a grupurilor în cadrul cărora interacţionează acesta.
Cuvinte cheie: etichetare, personalitate, ataşament, relaţii interpersonale, mecanisme de coping,
competenţe socioemoţionale, furie
3.1. Teoria etichetării
Oamenii numesc fiecare comportament sau calitate prin cuvinte. Ca urmare a acestui proces, ei pun de
fapt o etichetă; spre exemplu “deştept”, “încăpăţânat”, “harnic” etc. De obicei, persoanele care au o
anumită autoritate emit aceste etichete, părintele, cadrul didactic, iar prin repetare ea se fixează, este
preluată şi de alte persoane, uneori chiar şi de către persoana etichetată. Astfel, unii dintre oameni pot
să accepte eticheta, să o adopte şi să considere că ea îi caracterizează.
Ca urmare a etichetării, oamenii au anumite aşteptări în privinţa comportamentului individului, astfel
încât o persoană va fi influenţată pe parcursul vieţii ei de sensul şi aşteptările ataşate acestei etichete.
Datorită etichetării se ignoră adeseori diversitatea (spre exemplu, copiii cu deficienţe de auz sunt
etichetaţi ca “înţelegând doar sensul primar al cuvintelor”, deşi printre ei sunt foarte mulţi care ajung
să înţeleagă complexitatea semantică a unui cuvânt) şi se formează impresii greşite despre anumite
persoane.
Chiar dacă stereotipul poate să reflecte comportamente şi aşteptări atât pozitive cât şi negative, în
general el reflectă o atitudine negativă faţă de un grup de oameni. Ca urmare a etichetării negative,
nivelul aşteptărilor referitoare la posibilităţile lor pot să fie scăzute. Se poate vorbi chiar de
discriminare, ca urmare a identificării unei persoane cu întregul grup şi aplicării unui comportament
inadecvat prin neluarea în considerare a calităţilor persoanei respective.
O dată pusă eticheta, o persoană va reuşi cu greu să se debaraseze de ea. Pentru a influenţa, modifica
sau “dezlipi” o etichetă s-au dovedit eficiente următoarele strategii:
- Evidenţierea unei persoane importante, văzută ca un membru reprezentativ al grupului şi care nu
confirmă eticheta (spre exemplu, un copil cu deficienţe de auz cu abilităţi bune de comunicare, un
membru activ al comunităţii);
- Oferirea unor informaţii semnificative referitoare la acel grup (spre exemplu, în cadrul unor întâlniri,
evenimente culturale etc.);
- Implicarea în activităţi în vederea atingerii unor scopuri comune.
Etichetarea în clasă
Din punct de vedere al educaţiei “procesele prin care noi etichetăm copiii se pot dovedi mai influente în
a genera dificultăţi de învăţare decât orice alte activităţi în care sunt angajaţi profesorii”. (Pachet de
resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerinţe speciale în clasă, UNESCO, 1993)
Hargreaves şi colaboratorii (1967, 1975) după Mykytyn (2004), au prezentat modalităţile prin care are
loc etichetarea în clasă. Astfel, elevii sunt încadraţi în categorii ca “buni” sau “răi”; odată ataşate
aceste etichete, ele influenţează aşteptările cadrelor didactice faţă de comportamentul şi rezultatele
şcolare ale elevilor. Spre exemplu, dacă un elev întâmpină dificultăţi în realizarea unei activităţi, cadrul
didactic va reacţiona în funcţie de categoria căreia îi aparţine elevul: dacă elevul este “inteligent”,
cadrul didactic consideră că este doar un eveniment întâmplător şi îi oferă sprijin; dacă elevul este
considerat “leneş” sau “prost”, cadrul didactic consideră că dificultăţile au apărut fie pentru că elevul
“nu se străduieşte îndeajuns”, fie pentru că nu a fost atent când a fost explicată sarcina.
Eticheta pusă de cadrul didactic va fi preluată şi de către colegi, alte cadre didactice şi de elevul însuşi.
Dacă copilul rrom este considerat “leneş”, “mincinos”, “murdar”, şi aceste etichete sunt adoptate,
copilul le va purta cu el atât la şcoală, cât şi în alte contexte de viaţă. Astfel, el poate avea eşec şcolar
şi întâmpina dificultăţi în viaţa socială.
Un copil va adopta eticheta în funcţie de:
o Cât de des este etichetat;
o Cât de importantă este pentru el persoana care atribuie eticheta;
o Câte alte persoane aplică aceeaşi etichetă;
o Cât de public este caracterul etichetei. (Mykytyn, 2004)
Potrivit aceloraşi autori, eticheta asociată unui elev, este uneori atribuită şi altor fraţi sau surori ai
acestuia, chiar dacă profesorii nu cunosc aceste persoane. Astfel, unele cadre didactice pot eticheta un
elev pe care nu l-au întâlnit presupunând că este “la fel ca fratele/sora sa”.
Procesul etichetării are loc în timp şi se desfăşoară gradual. Pentru a preveni efectele negative ale
etichetării, cadrul didactic poate:
o Să numească comportamentul necorespunzător, şi nu elevul. Dacă elevul îşi îmbunătăţeşte
comportamentul, cadrul didactic îl laudă, îl încurajează etc.
o Să reflecteze asupra etichetelor pe care le utilizează şi modul în care acestea influenţează relaţiile cu
elevii.
o Să reacţioneze la fenomenul etichetării familiei, pornind de la eticheta asociată unuia dintre membrii
acesteia.
o Să găsească şi să aprecieze calităţile şi contribuţiile la activitatea şcolară ale fiecărui elev.
o Să aprecieze progresul individual al fiecărui elev.
Aplicaţie
Sarcina 1
Activitate de grup: “Imagini şi cuvinte”
Fiecare reprezentant al grupului primeşte câte un cuvânt diferit, scris pe o foaie de
hârtie.
Sarcina: „Persoana care a primit cuvântul îl ilustrează cu o imagine pe care ceilalţi
participanţi trebuie să o ghicească şi să o numească. Dacă membrii grupului ghicesc
cuvântul, acesta este scris deasupra imaginii, se anunţă cu voce tare şi profesorul îl
notează pe flipchart.”
Se procedează la fel cu toţi membrii grupului.
După încheierea activităţilor de grup se discută pe baza următoarelor întrebări:
 Care sunt imaginile care reprezintă cel mai bine cuvântul?
 De ce anume aţi ales aceste imagini?
 Sunt imagini asemănătoare pentru acelaşi cuvânt? De ce anume?
 Sunt imagini diferite pentru acelaşi cuvânt? De e anume?
 Cum credeţi că au apărut aceste imagini?
 Ce fel de emoţii vă provoacă imaginile?
 Alegeţi una dintre imagini. Cum v-aţi comporta cu această persoană în viaţa
reală?
Sarcina 2
Elaborarea unui poster prin care să facă reclamă şcolii în care sunt integraţi copii cu
deficienţe de auz.”
Reflectați la …
o Etichetele pe care profesorii le aplică elevilor cu deficienţe de auz

o Comportamentele pe care profesorii le manifestă în raport cu etichetele care le aplică elevilor cu
deficienţe de auz
o 3 modalităţi de”dezlipire” a etichetelor pe care le primesc elevii cu deficienţe de auz
Sumar
Se oferă informaţii sintetice privind teoria etichetării, cauzele etichetării, modalităţile prin care oamenii
etichetează, consecinţele psihologice ale etichetării asupra dezvoltării, pecum şi modalităţile de
dezlipire a etichetelor.
3.2. Caracteristici de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz
Adolescenţa este considerată o perioadă în care se formează identitatea de sine. Procesul de formare
se produce la nivelul persoanelor mature şi în cadrul unor contexte sociale. Familia constituie un
context social major în formarea identităţii de sine (Bodner-Johnson & Sass-Lehrer, 2003). Formarea
identităţii de sine se dezvoltă prin interacţiuni sociale, chiar dacă aceste interacţiuni se realizează cu
alte persoane cu deficienţe de auz (Schirmer, 2001). În cazul adolescenţilor cu deficienţe de auz,
această perioadă de dezvoltare este extrem de complexă. Aceştia sunt, de cele mai multe ori captivi
între două lumi, cea a persoanelor cu deficienţe de auz şi cea a auzitorilor, trăind un conflict al
negocierii între cele două domenii distincte (Bodner-Johnson & Sass-Lehrer, 2003). Mai mult,
interacţiunile sociale necesare formării identităţii implică întotdeauna comunicare care determină
probleme atât la nivel familial, cât şi la nivel şcolar (Schirmer, 2001). Dificultăţile pe care le întâmpină
în propriul cămin afecteză identitatea de sine a adolescentului cu deficienţe de auz, nu doar prin
barierele de comunicare, dar mai ales prin atitudinile diferite privind deficienţa de auz. Adolescentul
este nevoit să aleagă între a se identifica cu comunitatea persoanelor cu deficienţe de auz, sau cu cea
a auzitorilor. Este posibil să se identifice cu ambele lumi, însă acest lucru necesită „o schimbare”
permanentă între codurile celor două lumi.
De cele mai multe ori, linia care desparte cele două lumi ale adolescentului cu deficienţă de auz este
propriul cămin. Pentru 90% dintre copiii cu deficienţă de auz care au părinţi auzitori, integrarea în
comunitatea persoanelor cu deficienţe nu are loc decât spre vârsta adolescenţei, când copilul este mai
dispus să interacţioneze cu alţi copii cu aceeaşi deficienţă (Spencer et al, 2000). Până la acest punct,
copilul îşi dezvoltă identitatea de auzitor în cadrul familiei, acasă, ajungând să fie deschis la ideea
apartenenţei şi la comunitatea persoanelor cu deficienţe de auz doar după ce are posibilitatea de a
intra în contact cu persoane care prezintă aceeaşi dizabilitate.
Cei care ajung să se identifice cu comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz afirmă că au intrat în
contact cu persoane cu aceeaşi deficienţă într-un anumit moment al vieţii lor, de obicei, în exteriorul
familiei, creându-se astfel un conflict interior între dragostea pentru familia de origine, formată din
auzitori şi ataşamentul faţă de persoanele cu aceeaşi dizabilitate.
Stabilirea unei identităţi este dificilă în special pentru copiii care au fost integraţi în şcoala de masă.
Există deseori un conflict exagerat între relaţionarea cu familia şi cu vecinii, care, de cele mai multe ori
sunt auzitori şi cea cu prietenii cu aceeaşi deficienţă, cu care le este mai uşor să comunice. Pentru
elevii care au fost educaţi pe cale orală şi care au descoperit mai târziu comunitatea persoanelor cu
deficienţă de auz, conflictul interior este resimţit în momentul în care încearcă să-şi restabilească
propria identitate. Pentru a se simţi bine cu identitatea lor şi cu ei înşişi, aceştia trebuie să încerce să
integreze cumva cele două lumi separate.
Rezultatele unui studiu întreprins de Schirmer ( 2001 ) a scos la iveală unele implicaţii interesante în
ceea ce priveşte decizia asumării identităţii prin care trec aceşti adolescenţi. Acest studiu, realizat la o
şcoală pentru copii cu deficienţe de auz, a urmărit evaluarea identităţii pe care şi-o asumă aceştia: de
auzitori, de persoane cu deficienţă de auz sau ambele variante. Elevii care s-au identificat mai mult cu
persoanele auzitoare au prezentat cele mai slabe rezultate şcolare şi cele mai reduse interacţiuni
sociale, precum şi adaptare şi percepere a acceptării din partea proprii familii deficitare ( Schirmer,
2001 ).
Adolescenţii care s-au identificat cu comunitatea persoanelor cu deficiențe de auz au obţinut scoruri
ridicate la toate măsurătorile, iar cei care şi-au asumat o identitate duală au avut cele mai mari scoruri
dintre cele trei grupe menţionate. Este important de precizat faptul că aceste relaţii dintre identitate şi
adaptare/realizări sunt corelaţionale şi nu cauzale. Cercetătorii în domeniu susţin că copiii cu deficienţă
de auz ar trebui să interacţioneze atât cu auzitorii, cât şi cu cei cu aceeaşi deficienţă pentru a-şi facilita
procesul formării propriei identităţi.
Formarea identităţii, oricât de complexă ar fi, este doar unul din multe aspecte psihologice cu care se
confruntă copilul cu deficienţă de auz. Trei componente importante ale identităţii şi două aspecte
psihologice adiţionale care necesită efort şi atenţie din partea adoelscentului sunt: dezvoltarea
personalităţii, conceptul de sine, stima de sine, inteligenţa emoţională şi depresia.
Dezvoltarea personalităţii este o componentă majoră a psihicului adolescentului, este unică pentru
copilul cu deficienţă de auz datorită depedenţei sale de dezvoltarea limbajului. Conform lui Marschark
(2007), s-a demonstrat faptul că dezvoltarea timpurie a limbajului are un impact puternic asupra
dezvoltării personalităţii, indiferent dacă copilul este auzitor sau prezintă o deficienţă de auz. Mai mult,
cel mai important factor în dezvoltarea limbajului este modalitatea de comunicare, mai specific , dacă
aceasta este bidirecţională (comunică atât copilul, cât şi părinţii acestuia); acest lucru este valabil
indiferent dacă comunicarea este orală sau gestuală). Astfel, datorită întârzierilor la nivelul limbajului,
lucru întâlnit la mulţi copii cu deficienţă de auz, pot să apară şi complicaţii la nivelul dezvoltării
personalităţii.
Conceptul de sine este strâns relaţionat de o a doua componentă a identităţii şi anume stima de sine.
Diferenţa dintre aceste două concepte constă în faptul că, în timp ce conceptul de sine demonstrează
ce anume ar putea copilul cu deficienţă de auz să vadă atunci când se uită în oglindă, conceptul de
stimă de sine reflectă ceea ce copilul va face cu această apreciere a propriei persoane.
Conceptul de sine
Dezvoltarea personalităţii este strâns relaţionată de dezvoltarea conceptului de sine la adolescenţi.
English (2002) descrie conceptul de sine drept ceva care se dezvoltă din modul în care noi percepem
aprecierile celorlalţi cu privire la persoana noastră şi mai puţin din felul în care ne percepem pe noi
înşine. Odată ce începem să ne formăm conceptul de sine pe baza acestor percepţii, putem apoi începe
să folosim conceptul despre sine deja format pentru a evalua aprecierile celorlalţi despre noi. Acest
ciclu continuu de a lua în considerare opiniile celorlalţi despre noi şi de a le compara cu noţiunile pre-
existente continuă pe tot parcursul vieţii şi este cunoscut sub numele de efectul ciclic al conceptului de
sine (English, 2002).
Primele aprecieri pe care le observăm sunt cele ale membrilor familiei din care provin; acestea sunt
importante pentru copiii cu deficienţă de auz, întrucât s-a dovedit faptul că atitudinile parentale au un
impact semnificativ asupra copilului. Dacă părintele se simte capabil de a se adapta la dizabilitatea
copilului, atunci copilul se va simţi mai valorizat. Dacă, în mod contrar, părinţii sunt incapabili să facă
acest lucru, copilul ar putea să internalizeze acest lucru în conceptul de sine şi să dezvolte o atitudine
negativă asupra propriei persoane, considerându-se o povară pentru ceilalţi sau mai puţin valoros
decât alte persoane (English, 2002).
Studiile arată faptul că mulţi copii cu deficienţă de auz tind să se perceapă mai puţin valoroşi decât
copiii auzitori, lucru care atrage după sine inevitabil o stimă de sine precară. Acest lucru este de obicei
un rezultat al dificultăţilor de comunicare, la care se adaugă sentimente de ruşine datorită utilizării
aparatelor auditive. Aprecierile precare asupra sinelui încep să se dezvolte în copilăria timpurie, atunci
când copilul merge la şcoală şi intră în contact cu copii auzitori. În acest moment, copilul cu deficienţă
de auz începe să realizeze că este diferit de ceilalţi copii.
Acest concept de a fi diferit se transformă mai târziu în ideea că, copiii auzitori sunt mai buni decât
ceilalţi. Copilul cu deficienţă de auz începe atunci să trăiască sentimente de inferioritate faţă de copiii
auzitori. Deşi un adolescent poate să-şi schimbe în timp conceptul de sine, acesta nu este un lucru
uşor.
Un fenomen cunoscut sub numele de efectul aparatului auditiv ilustrează modul în care conceptul de
sine al unui adolescent cu deficienţă de auz poate fi influenţat de stigmatizarea adusă de aparatul
auditiv pe care este nevoit să îl poarte (English, 2002). Acest model demonstrează reacţia persoanelor
auzitoare la prezenţa aparatelor auditive, care este, conform studiilor, de cele mai multe ori negativă.
Astfel, ciclul conceptului de sine implică următoarele etape:
1. Copiii cu deficienţă de auz sunt priviţi cu superioritate de populaţia auzitoare , internalizând aceste
aprecieri negative cu privire la propria persoană şi considerându-se inferiori;
2. Mai târziu, când sunt capabili să proceseze propriile concepţii despre sine, ei continuă să alinieze
percepţiile celorlalţi despre ei cu imaginea de sine preponderent negativă deja incorporată;
3. Apoi, ei pot acţiona cu stângăcie în lucrurile pe care le fac datorită imaginii de sine create, perpetuând
astfel ciclul perceperii propriei persoane ca fiind inferioară persoanelor auzitoare.
Aplicaţie
Identifică 5 lucruri pe care nu vrei să le schimbi la tine şi 5 lucruri pe care vrei să le

schimbi ca persoană aparţinând comunităţii surzilor, auzitorilor sau ambelor
comunităţi.
Reflectați la …
o Caracteristicile de personalitate percepute aferente copiilor cu deficienţe de auz şi auzitori;

o Motivele care au stat la baza alegerii lucrurilor pe care doriţi să le schimbaţi;
o Caracteristicile comune de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz şi a celor auzitori.
Sumar
Cuprinde informaţii privind dezvoltarea personalităţii şi formarea identităţii de sine la copiii şi
adolescenţii cu deficienţe de auz, relaţia dintre conceptul de sine şi stima de sine, precum şi
caracteristicile de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz şi consecinţele aşa numitului efect al
aparatului auditiv asupra conceptului de sine.
3.3. Tipuri de ataşament
Ataşamentul ca legătură emoţională de lungă durată cu un individ poate fi caracterizat prin:

o Selectivitate: centrarea pe indivizi specifici care solicită comportamentul de ataşament într-o manieră
şi într-o măsură care nu se regăsesc în interacţiunile cu alţi indivizi.
o Căutarea proximităţii fizice: satisfacerea nevoii de proximitate corporală şi tendinţa de a o căuta în
relaţia cu persoanele semnificative (obiectele ataşamentului), Beckwith 1990.
o Confort şi securitate: proximitatea faţă de persoana care asigură îngrijirea înseamnă dincolo de
hrănire, de învăţarea prin contacte cu grupul de vârstă sau cu cei din mediu, dincolo de protecţia fizică
față de pericole, siguranţă şi confort. Bowlby (Fónagy şi Target, 2005) consideră că funcţia biologică a
comportamentului de ataşament constă în asigurarea siguranţei (apud Schaffer, 2005).
o Produc supărare la separare: apare aşa numita anxietate de separare ce se produce atunci când nu se
obţine proximitatea.
Ainsworth ( Lewis,2005) citată de Školka, 2006 a indentificat cele trei tipuri generale de ataşament
prin organizarea în clustere a reacţiilor copiilor apărute la separare dar îndeosebi la reuniune. Practic
cele trei categorii reprezintă strategii utilizate de copii pentru a face față stării emoţionale apărute în
timpul interacţiunii, despărţirii şi reuniunii cu cel care îi oferă îngrijire (Goldberg,1993).
În funcţie de reacţia pe care o are copilul, se descriu trei tipuri de ataşament (apud Munteanu, 2009):
o Tip A (ataşament evitant) – aceşti copii nu au avut şansa de a-şi construi un bun ataşament. Uneori
ţipă când pleacă mama, dar o evită când revine, în perioadele de absenţă ale mamei îşi intensifică
comportamentele de explorare. La vârsta grădiniţei se manifestă prin timiditate, reţinere şi inhibiţie.
Aceşti copii nu au curaj să abordeze problemele şi nu ştiu să ceară şi să profite de ajutorul adulţilor.
o Tip B (ataşament securizant) – aceşti copii sunt trişti la plecarea mamei şi se lipesc de ea când revine.
Sunt cooperanţi cu mama şi o ascultă. La vârsta preşcolară sunt capabili de o abordare eficientă a
problemelor noi. Sunt capabili să ceară şi să folosească ajutorul adulţilor. Sunt încrezători în puterile
lor, se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulţi, sunt capabili de relaţii cu colegii şi cu alte persoane.
Dezvoltă o concepţie clară despre sine şi despre raporturile bărbat/femeie.
o Tip C (ataşament insecurizant, ambivalent, rezistent) – aceşti copii trăiesc o stare de disconfort chiar şi
în jocul normal. Sunt excesiv de supăraţi la plecarea mamei şi ambivalenţi la sosire. Dacă sunt luaţi în
braţe pot manifesta o rezistenţă furioasă concomitent cu alte comportamente de a se agăţa de mamă,
de aici vine impresia de ambivalenţă (Piar, Glaser, 2005). Copilul de tip C are un comportament
necontrolat şi are nevoie să i se impună control, limite, la vârsta preşcolară.
o Tip D (ataşament insecurizant, dezorganizat/dezorientat) – identificat în cercetările mai recente, acest
tip de ataşament nu are coerenţă în strategia de adaptare.
Conform modelului elaborat de Bartholomew, Hazan, Shaver, Fraley (1985, 1987,1990, 1991)
ataşamentul şi mai anume cele patru tipuri de ataşament sunt, din punctul lor de vedere, două mari
dimensiuni şi anume: anxietate şi evitare. De fapt aceste două dimensiuni organizează cele patru tipuri
de ataşament. În funcţie de anxietate crescută/scăzută, respectiv evitare crescută/ scăzută distingem
patru tipuri de ataşament: securizant, preocupat, temător, evitare prin rejecţie.
Caracteristici ale ataşamentului la copiii cu deficienţe de auz

Calitatea interacţiunilor în copilăria timpurie între mamele auzitoare şi copiii lor cu deficienţă de auz
pare să fie invers proporţională cu vârsta copilului, descoperire care contrazice datele disponibile cu
privire la relaţiile stabilite în primul an. Studiile au arătat faptul că dificultăţile apar în perioada
antepreşcolară în cadrul diadelor mamă auzitoare-copil cu deficienţă de auz MacKay-Soroka, Trehub, &
Thorpe, 1987; K. Meadow, Greenberg, Erting, & Carmichael, 1981; Schlesinger & Meadow, 1972;
Swisher, 1984).
Comparativ cu mamele auzitoare cu copiii auzitori, mamele auzitoare ale copiilor cu deficienţă de auz
sunt percepute ca fiind mai tensionate şi cu o nevoie mai mare de control, precum şi supraprotective şi
intruzive, întreţinând relaţii cu o mai mică complexitate interacţională (Meadow et al, 1981).
Având în vedere ipoteza conform căreia consecinţele deficienţei de auz devin mai evidente odată cu
creşterea în vârstă, noile studii au scos la iveală faptul că, la vârsta de 3 ani , competenţa
comunicativă a acestor diade mamă auzitoare – copil cu deficienţă de auz scade semnificativ, contrar
diadelor formate din ambii membri auzitori. Mai mult, în interacţiunile cu mama, copiii cu deficienţă de
auz la această vârstă au prezentat o iniţiativă mai redusă de socializare, mai puţină creativitate,
complianţă şi plăcere (Lederberg, 1993), oferind suport premisei conform căreia patternurile de
comunicare complexă sunt prerechizite ale dezvoltării aspectelor complexe ale interacţiunilor.
În concluzie, deşi frecvenţa ataşamentului insecurizant la antepreşcolari nu este în mod atipic mare,
există dovezi ale faptului că solicitările ulterioare ale unei comunicări deficitare pot afecta direct
relaţiile viitoare de ataşament între copiii cu deficienţă de auz şi părinţii lor auzitori.
Această deteriorare a comunicării este mai semnificativă în cadrul famiilor care nu utilizează limbajul
gestual. Se estimează faptul că 90% dintre copiii cu deficienţă de auz au părinţi auzitori şi că
majoritatea acestora nu utilizează limbajul gestual (Padden şi Humphries, 1988).
Odată cu intrarea la şcoală, familia auzitoare a copilului cu deficienţă de auz începe să experimenteze o
bifurcaţie a culturilor: dacă la vârsta preşcolară sistemul familial rămâne orientat spre lumea
auzitorilor, creşterea fluenţiei în limbajul gestural, dobândită în cadrul gupului de prieteni din mediul
şcolar introduce o cultură secundară diferită de cea iniţială. Din păcate însă, copilul râmâne în
majoritatea familiilor singurul membru fluent în limbajul gestural, fiind afectată din nou comunicarea .
Datorită acestei izolări lingvistice de propria familie, la care se adaugă adoptarea concomitentă a
convenţiilor noii culturi la care aderă, copilul deficient de auz ajunge să se identifice din ce în ce mai
mult cu deficienţa sa. Părinţii copiiilor sunt cei care au observat această schimbare importantă,
considerând că această comunitate a persoanelor cu deficienţă de auz le fură copilul, chiar dacă pentru
copilul însuşi această schimbare se poate traduce doar ca o simplă gravitaţie naturală către o realitate
şi un limbaj mai accesibile.
Deşi procesele conştiente şi inconştiente de asimilare a unei noi culturi de către copiii cu deficienţă de
auz sunt dificil de înţeles, se pare că acest pattern de dezvoltare începe odată cu înscrierea copilului la
şcoală şi prezenţa unui nou mediu social (Chovaz, 1998).
Este de aşteptat să existe o lipsă de continuitate în formarea ataşamentului la copiii cu deficienţă de
auz. Chiar şi în cazul copiilor auzitori, calitatea ataşamentului este instabilă şi dependentă de diverşi
stresori care pot apărea în cadrul familiei. Pentru copiii surzi, comunicarea îngreunată cu cei din jurul
lor şi stresul asociat cu integrarea în mediul şcolar face şi mai dificilă formarea unui ataşament de tip
securizant.
Copiii auzitori codifică experienţele de reprezentare în memorie cu ajutorul vocabularului afectiv. Pe de
altă parte, copilul cu deficienţă de auz, fără un suport semantic real până la intrarea în contact cu
limbajul gestual, este incapabil să codifice aceste amintiri reprezentate într-o manieră re-accesibilă.
Acest impediment poate avea consecinţe nefaste asupra relaţiei mamă-copil ca şi tipar al relaţiilor
viitoare.
Odată cu înscrierea copilului la o şcoală pentru deficienţi de auz , copilul are şansa de a-şi dezvolta noi
relaţii cu alţi adulţi cu care poate comunica într-un mod mai eficient prin intermediul limbajului gestual.
Noile sugestii lingvistice pe care copilul le achiziţionează în procesul de învăţare a limbajului gestual
vor facilita de asemenea reactivarea amintirilor reprezentate care vor modela viitoarele experienţe de
relaţionare. Astfel, noile tipuri de relaţii stabilite în interiorul şcolii vor deveni noile prototipuri ale
relaţiilor viitoare, înlocuind astfel rolul relaţiei iniţiale cu mama.
Premisa de la care se porneşte în cercetarea recentă se referă la faptul că traiectoria de dezvoltare a
individului cu deficienţă de auz creşte posibilitatea formării unui model dual de reprezentare a
relaţiilor: una orientată spre cultura auzitorilor şi una îndreptată asupra culturii persoanelor cu
deficiențe de auz. Se presupune că, drept rezultat al dificultăţilor de comunicare şi a psihodinamicii
observate în cadrul reacţiei părinţilor la aflarea diagnosticului copilului, reprezentările interne ale
adultului cu deficienţă de auz cu privire la relaţii pot fi diferite de cele ale adultului auzitor. Mai mult,
datorită relativei slăbiciuni a modelui intern de lucru iniţial al copilului şi a expunerii la două context
sociale total distincte (mediul familial şi mediul şcolar) , reprezentarea relaţiilor de ataşament poate
implica două modele interne de lucru distincte, unul relevant pentru interacţiunile cu auzitori şi unul
relevant comunităţii persoanelor cu deficienţă de auz.
Reflectați la …
o Modul în care deficienţa de auz influenţează tipul de ataşament;

o Modul în care neutilizarea limbajului gestual afectează comunicarea şi relaţia mamă-copil cu deficienţă
de auz;
o Ce tip de informaţii este necesar să colectaţi pentru a stabili tipul de ataşament (securizant, anxios,
evitativ sau dezorganizat) al unui copil cu deficienţă de auz.
Sumar
Sunt prezentate conceptul de ataşament, tipurile de ataşament şi caracteristicile acestuia în contextul
deficienţei de auz, precum şi felul în care aparteneţa la comunitatea persoanelor cu deficienţe de auz
sau la comunitatea auzitorilor influenţează acest model intern de lucru al persoanei.
3.4. Relaţiile interpersonale şi socializarea
Studiile întreprinse în domeniul deficienţei de auz au arătat faptul că elevii cu deficienţă de auz nu se
confruntă cu sentimente negative în ceea ce priveşte relaţia lor cu elevii fără deficienţe. Aceştia, la fel
ca şi elevii fără deficienţă de auz, atrag atât reacţii pozitive cât şi negative , însă acestea sunt legate în
principal de caracteristicile individuale ale fiecărui elev, care sunt independente de prezenţa sau
absenţa unei deficienţe de auz.
Cu toate acestea, studiile arată că elevii fără deficienţă de auz preferă să lege prietenii cu alţi elevi
auzitori. Probabilitatea ca elevii cu deficienţă de auz să fie preferaţi ca parteneri de joacă de către cei
fără deficienţe s-a dovedit a fi mai mică. Acelaşi lucru a fost observat şi în cazul NUMIRILOR mutuale
pozitive: elevii cu deficienţă de auz aveau o probabilitate mai mică de a avea un prieten în aceeaşi
clasă decât elevii fără deficienţe. Elevii auzitori care aveau prieteni cu deficienţă de auz au oferit ca
motive ale acestor relaţii pe cele pro-sociale şi mai puţin cele tipice la această vârstă, care ţineau de
plăcere şi afectivitate.
Diferenţele dintre elevii cu deficienţă de auz şi cei fără deficienţe în ceea ce priveşte gradul de afiliere
au fost descoperite iniţial de Ledeberg, Vandell şi Chapin (1987), care au observat interacţiunile
preşcolarilor pe o perioadă de 7 luni. Ei au distins două tipuri de interacţiuni pozitive între copii şi
anume: prietenia sporadică (caracterizată prin interacţiuni pozitive ocazionale în timpul jocului) şi
prietenia de durată (caracterizată prin preferinţa pentru anumite persoane şi joc interactiv).
Studiul a scos la iveală diferenţe semnificative la nivelul patternului de relaţionare între copiii cu
deficienţă de auz şi cei fără deficienţă de auz: în timp ce majoritatea prieteniilor legate între elevii fără
deficienţă de auz erau de durată, patternul cel mai des întâlnit în rândul celor cu deficienţă de auz era
cel sporadic. Astfel, preşcolarii cu deficienţă de auz au fost la fel de capabili de a interacţiona pozitiv ca
şi cei fără deficienţe, însă acest lucru a condus în mai puţine cazuri la formarea unor relaţii de durată.
Ledeberg şi colegii au sugerat faptul că această instabilitate la nivelul relaţionării copiilor cu deficienţă
de auz poate fi un motiv de îngrijorare. Ipoteza acestora ar fi că acest pattern instabil s-ar putea
datora expunerii mai mari la experienţe negative în cadrul interacţiunilor, lucru care ar conduce la
relaţii mai fragile şi mai uşor de destrămat. În acest caz, un rol important ar reveni şcolilor, pentru a
oferi suport copiilor cu deficienţă de auz pentru dezvoltarea unor relaţii mai stabile cu ceilalţi. Astfel,
rolul şcolii ar fi să încurajeze copiii auzitori să înţeleagă perspectiva colegilor lor cu deficienţă de auz,
contracarând astfel percepţiile negative care ar putea rezulta din interacţiunea celor două grupuri.
Un posibil exemplu al unei astfel de situaţii îl reprezintă dificultăţile de comunicare. Unii dintre copiii
auzitori sunt conştienţi de aceste dificultăţi, dar pur şi simplu nu ştiu cum să depăşească această
barieră în comunicare. Astfel, unii dintre ei renunţă la interacţiunea cu colegii lor cu deficienţă de auz,
rămânând însă un grup mai restrâns de copii care consideră că merită efortul de a-şi înţelege şi ajuta
colegii neauzitori. Un alt rol al şcolii ar fi să găsească cea mai bună modalitate de a promova aceste
atitudini pozitive în rândul elevilor auzitori.
Rezultatele unui studiu condus de Ledeberg şi colegii au fost într-o anumită măsură pozitive. Elevii
care sunt respinşi se colegii lor prezintă un risc mult mai ridicat de inadaptare socială şi abandon
şcolar. Nu au fost găsite dovezi ale unei incidenţe mai mari a respingerii în cazul elevilor cu deficienţă
de auz şi, deci, nicio dovadă a faptului că aceştia prezintă un grad de risc mai ridicat pentru
neadaptare socială datorită încadrării într-o şcoală de masă.
Pentru a fi capabili de comportamente adaptative în societate într-un mod corespunzător, copiii trebuie
să înveţe să-şi asume şi perspectiva celorlalţi. Totuşi, copiii cu deficienţă de auz pot părea mai
egocentrici, neempatici şi insensibili la nevoile celorlalţi. De asemenea, sunt mai predispuşi în a
interpreta greşit expresiile faciale şi reacţiile oamenilor. Aceste abilităţi sunt dependente în special de
prezenţa unor abilităţi lingvistice corespunzătoare, care se pot dezvolta tardiv la copiii cu deficienţă de
auz. Deşi pot numi diferite expresii faciale, copiii cu deficienţă de auz întâmpină dificultăţi în a le atribui
contextele potrivite. Un alt rezultat al abilităţilor precare de comunicare este lipsa cunoştinţelor despre
regulile şi normele sociale.
Abilităţile de comunicare ale copiilor cu deficienţă de auz reprezintă indicatori puternici ai succesului lor
social viitor. În încercarea lor de a comunica cu colegii lor auzitori, rezultatul nu este întotdeauna unul
pozitiv. Astfel, această respingere complică şi mai mult interacţiunea socială.
Adolescenţii cu deficienţă de auz sunt descrişi ca fiind mai reticienţi în a se implica în legături
emoţionale, iar prieteniile lor cu ceilalţi sunt mai agresive. English (2002) afirmă că petrecerea timpului
în compania altor adolescenţi cu aceeaşi deficienţă este importantă pentru dezvoltarea socială a
acestora ; chiar şi adolescenţii încadraţi în şcoala de masă afirmă că petrec mai mult timp în preajma
colegilor lor cu aceeaşi deficienţă decât cu colegii lor auzitori şi că aceste prietenii sunt mai
satisfăcătoare.
Mai mult, se pare că adolescenţii cu sau fără deficienţe îşi aleg prietenii din categoria din care fac
parte. Acest lucru se poate datora şi faptului că stilurile de interacţiune tind să difere între auzitori şi
cei cu deficienţă de auz. De exemplu, atunci când interacţionează cu alţi copii, copiii cu deficienţă de
auz de obicei solicită un răspuns din partea interlocutorului, prin cererea de informaţii suplimentare; pe
de altă parte, copiii auzitori nu au această cerere pentru un răspuns imediat, interacţiunile dintre ei
fiind mai degrabă invitaţii la relaţionare. Fără abilitatea de a rezolva aceste diferenţe printr-o formă
comună de comunicare, este mult mai uşor pentru copiii cu deficienţe să interacţioneze cu alţi copii cu
aceeaşi deficienţă decât să facă un efort mai mare pentru a-i înţelege pe copiii auzitori.
Interacţiunile, de oricare tip ar fi ele, sunt cruciale pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi menţinerea
relaţiilor (Marschark, 2007).
Activităţile extracuriculare pot crea oportunităţi pentru adolescenţii cu deficienţă de auz pentru a-şi
dezvolta aceste abilităţi sociale, atât în interacţiunile cu alţi adolescenţi cu deficienţe, cât şi în cele cu
cei auzitori.
Stima de sine
În general, copiii cu deficienţă de auz tind să aibă o stimă de sine mai scăzută decât copiii auzitori.
Sunt mai timizi, se izolează mai mult şi întâmpină probleme de relaţionare socială. De asemenea, se
confruntă cu sentimente de devalorizare a propriei persoane şi se consideră o dezamăgire şi o povară
pentru părinţii lor (English, 2002). Aceste lucruri semnifică dovezi ale unei stime de sine scăzute.
Studiile efectuate în acest domeniu au arătat faptul că în cazul copiilor ai căror părinţi folosesc limbajul
gestual se constată o stimă de sine mai ridicată decât la copiii ai căror părinţi insistă în folosirea
comunicării orale (Marschark, 2007). Cercetările au demonstrat că modalitatea de comunicare în
cadrul familiei este un predictor puternic al stimei de sine la copiii cu deficienţă de auz. Acest lucru
poate fi explicat de faptul că stima de sine a copiilor creşte atunci când aceştia simt că fac parte dintr-
un grup. Dacă adolescentul nu este capabil să comunice eficient cu familia din care provine, care oferă
cel mai mare suport social copilului, acest lucru va avea un impact deosebit de negativ asupra stimei
de sine a acestuia.
S-a constatat că statutul şcolar (integrat în şcoala de masă sau într-o şcoală specială) nu s-a dovedit a
fi un determinant puternic al stimei de sine a copilului. Mai mult, nici gradul de deficienţă de auz nu
corelează întotdeuna cu nivelul stimei de sine, întrucât şi prezenţa unei deficienţe uşoare poate avea
un impact negativ asupra acesteia (English, 2002).
Aplicaţie
Identificaţi şi descrieţi 3 situaţii în care relaţiile interpersonale dintre adolescenţii

auzitori şi adolescenţii cu deficienţe de auz sunt afectate de caracteristicile de
personalitate ale celor două categorii.
Reflectați la …
o Dificultăţile pe care le întâmpină copiii cu deficienţe de auz în a atribui expresiile faciale

corespunzătoare diverselor contexte;
o Faptul că adolescenţii cu deficienţe de auz descrişi ca fiind mai reticienţi în a se implica în legături
emoţionale, iar prieteniile lor cu ceilalţi sunt mai agresive;
o Gradul deficienţei de auz nu corelează întotdeuna cu nivelul stimei de sine.
Sumar
Cuprinde informaţii privind specificul relaţiilor interpersonale la copiii şi adolescenţii cu deficienţe de
auz, tipurile de prietenii pe care le stabilesc, rolul stimei de sine în stabilirea relaţiilor interpersonale şi
modul în care modalităţile de comunicare utilizate influenţează tipul, conţinutul şi calitatea relaţiilor
interpersonale.
3.5. Competenţele socioemoţionale
Competenţa emoţională constituie abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile emoţii, cât şi
la emoţiile celorlalţi, în timp ce competenţa socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relaţii
sociale funcţionale cu ceilalţi copii şi cu adulţii din viaţa lor.
Competenţele emoţionale au trei componente:
1. Experimentarea şi exprimarea emoţiilor
+ conştientizarea trăirilor emoţionale proprii;
+ transmiterea adecvată a semnificaţiei emoţionale a mesajelor;
+ manifestarea empatiei;
2. Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor
+ identificarea emoţiilor pe baza indicilor non-verbali;
+ denumirea emoţiilor („sunt bucuros” ‘’sunt furios” );
+ înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor;
3. Reglarea emoţională
+ utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvată vârstei
Competenţele sociale se referă la:
Abilităţile interpersonale
1. Relaţionare socială: + interacţioneză cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei
+ iniţiază interacţiunile cu ceilalţi copii
+ împarte obiecte/jucării
+ oferă şi cere ajutor
2. Rezolvare de probleme sociale: + rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei
Abilităţi intrapersonale: + respectă regulile
+ tolerează situaţiile care provoacă frustrarea
Caracteristici ale competenţelor sociemoţionale ale copiilor

cu deficienţe de auz
Conform teoriei învăţării sociale a lui Bandura, copiii cu deficienţă de auz vor prezenta unele întârzieri
la nivelul adaptării sociale şi emoţionale comparativ cu colegii lor auzitori. Mai specific, datorită
diferenţelor la nivelul limbajului, se preconiza faptul că elevii cu deficienţă de auz vor întâmpina
dificultăţi în sfera comportamentelor de acting-out, comportamentelor de control şi exteriorizare şi vor
experimenta sentimente mai pronunţate de izolare socială şi singurătate. De asemenea, dificultăţile în
a se ocupa de mai mulţi stimuli simultan au condus la ipoteza conform căreia aceşti copii vor prezenta
o abilitate mai scăzută de a duce o sarcină la capăt.
Cu toate acestea, rezultatele studiului au arătat faptul că copiii cu deficienţă de auz nu prezintă
întârzieri semnificative la nivelul adaptării social-emoţionale comparativ cu auzitorii. Acest lucru se
poate datora faptului că mediul în care trăiesc copiii cu deficienţă de auz este similar cu cel al
auzitorilor în ceea ce priveşte stimularea, astfel încât adaptarea social-emoţională nu este împiedicată.
Astfel, deficienţa de auz nu afectează abilitatea unei persoane de a reacţiona la stimulii sociali într-atât
încât să creeze dificultăţi serioase în sfera abilităţilor sociale.
Probabil că segregarea copiilor cu deficienţă de auz în clase speciale este factorul din cauza căruia
aceşti copii prezintă o adaptare socio-emoţională percepută similar cu cea a copiilor auzitori, întrucât
lipseşte posibilitatea potrivită de comparaţie. Altfel spus, copiilor cu deficienţă de auz, care îşi petrec
majoritatea timpului în şcoală, în clase segregate, le lipseşte interacţiunea cu colegii lor auzitori.
Această discrepanţă la nivel de expunere poate afecta punctul de vedere asupra propriei persoane, în
sensul că copiii cu deficienţă de auz tind să se compare cu alţii colegi, de asemenea cu deficienţă de
auz şi mai puţin cu cei auzitori.
Se preconiza, de asemenea, că deficitele atenţionale influenţează în mod negativ abilitatea copiilor cu
deficienţă de a surprinde indicii sociali care li se oferă. Rezultatele studiului au arătat însă rezultate
contrare acestei ipoteze. Cel mai probabil, copiii au învăţat să facă faţă în mod eficient deficienţei cu
care se confruntă, astfel încât să fie capabili să interacţioneze social.
Această lipsă de diferenţe semnificative între abilităţile social-emoţionale ale copiilor cu deficienţă de
auz şi cele ale copiilor auzitori poate reflecta similarităţile în dezvoltare între aceştia.
S-au înregistrat diferenţe între cele două grupuri studiate în sensul că elevii cu deficienţă de auz sunt
mai predispuşi, dar nu într-o manieră semnificativă, să:
- fie mai timizi şi să manifeste o mai mare anxietate de separare faţă de părinţii lor;
- fie mai anxioşi cu privire la modul cum interacţionează cu ceilalţi;
- să îşi internalizeze frustrările sau anxietăţile.
Stima de sine scăzută la adolescenţii cu deficienţă de auz poate să conducă la o incidenţă mai mare a
depresiei. Conform lui Marschark (2007), elevii cu deficienţă de auz sunt mai predispuşi decât cei
auzitori la a manifesta forme uşoare de depresie. Acest lucru se poate datora atât unei supraprotecţii
din partea părinţilor în copilărie, cât şi integrării copiilor în şcoala de masă şi izolării la vârsta
adolescenţei. Garber (2006) validează aceste ipoteze, explicând faptul că respingerea percepută creşte
riscul de depresie la adolescenţi.
O explicaţie adiţională pentru depresia la adolescenţii cu deficienţă de auz poate fi oportunitatea
diminuată de a-şi dezvolta inteligenţa emoţională. Terwogt şi Rieffe (2004) afirmă că adolescenţii cu
deficienţă de auz prezintă o inteligenţă emoţională mai scăzută, datorită faptului că nu au suficiente
abilităţi de a vorbi despre emoţiile lor cu părinţii şi prietenii. Cercetările au arătat faptul că copiii cu
deficienţă de auz întâmpină dificultăţi în a utiliza cuvinte cu caracter afectiv pentru a-şi descrie
propriile emoţii şi ale celorlalţi.
Această inabilitate de a-şi verbaliza propriile emoţii poate conduce la probleme de relaţionare cu
ceilalţi, dar şi probleme în sfera înţelegerii propriilor emoţii, care cauzează la rândul lor, sentimente de
frustrare. Această frustrare poate duce la simptome depresive sau impulsivitate (English, 2002).
o Pe lângă faptul că nu-şi înţeleg pe deplin propriile emoţii, copiii cu deficienţă de auz au
dificultăţi în a înţelege emoţiile altora. Astfel, fără a li s explica concret comportamentele din jurul lor,
aceşti copii de obicei nu înţeleg motivele din spatele acţiunilor celorlalţi, lucru care poate conduce la
dificultăţi de relaţionare.
O recenzie a scalelor utilizate pentru evaluarea dezvoltării social-emoţionale a copiilor cu deficienţă de
auz scoate în evidenţă două scale utilizate preponderent şi anume: Scala de evaluare a acceptării
relaţionale (The Peer Acceptance Scale – Kennedy & Bruininks, 1974) şi Scala de evaluare a acceptării
sociale (The Social Acceptance Scale – Harter, 1970). Scala de evaluare a acceptării relaţionale vizează
percepţiile copiilor atât asupra propriului status relaţional, cât şi asupra statusului relaţional al grupului
de prieteni. Copiii sunt rugaţi să aprecieze gradul lor de relaţionare cu fiecare coleg de clasă. Nu s-a
folosit un grup de control alcătuit din copiii auzitori.
Scala de evaluare a acceptării sociale este de fapt o subscală a Scalei de evaluare a competenţei
autopercepute pentru copii. Scala de evaluare iniţială cuprindea 4 domenii de interes, care vizau
evaluarea percepţiei copiilor asupra propriei lor competenţe: abilităţi cognitive, abilităţi sociale, abilităţi
atletice şi indicele global al stimei de sine. Intervalul de vârstă pentru care este utilizată această scală
este de 3- 8 ani.
Se mai utilizează Inventarul abilităţilor sociale (Social Skills Checklist – Goldstein, Sprafkin, Greshaw &
Klein, 1980) şi Inventarele de evaluare a competenţei social-emoţionale – ( Meadow-Orlans, Karchmer,
Petersen, Rudner, 1983) . Inventarul abilităţilor sociale este alcătuit din 50 de itemi care descriu
comportamente sociale. Fiecare tip de comportament este cotat pe o scală Likert de la 1 la 5
(niciodată-întotdeauna). Domeniile de interes sunt reprezentate de: relaţiile interpersonale,
autocontrol, abilităţile de planificare şi reacţia la stres. Această scală poate fi completată de profesori
sau consilieri.
Inventarele de evaluare a competenţei social-emoţionale sunt alcătuite din 61 de itemiîmpărţiţi în 4
categorii :
- Comportamente sociabile şi de comunicare;
- Comportamente impulsive şi de dominare;
- Întârzieri în dezvoltare;
- Comportamente anxiogene şi compulsive.
Aceste inventare sunt completate de părinţi sau profesori, iar intervalul de vârsta al copiilor evaluaţi
este de 3-5 ani.
Aplicaţie
Aplicaţi unui copil cu deficienţe de auz una din scalele prezentate în anexa şi
analizaţi rezultatele obţinute prin intermediul cunoştinţelor privind competenţele
socioemoţionale ale copiilor cu deficienţe de auz.
Reflectați la …
o Dificultăţile copiilor cu deficienţe de auz în a utiliza cuvinte cu caracter afectiv pentru a-şi descrie
propriile emoţii şi ale celorlalţi;
o Harta emoţiilor unui copil cu deficienţe de auz;
o Modul în care adolescenţii cu deficienţe de auz tolerează situaţiile care provoacă frustrare.
Sumar
Sunt identificate caracteristicile competenţelor socioemoţionale ale copiilor cu deficienţe de auz, felul în
care acestea se formează, precum şi instrumente specifice de evaluare a acestor competenţe în
contextul deficienţei de auz.
3.6. Modalităţi de comunicare a furiei la copiii cu deficienţe de auz
Deşi există o serie de cercetări care au constatat că elevii cu deficienţe de auz manifestă o competenţă
emoţională afectată, acest fapt s-a concentrat mai ales pe abilitatea acestora de a eticheta şi de a
înţelege cauzele emoţiilor (Rieffe & Meerum Terwogt, 2002). Competenţa emoţională include o
complexitate de elemente (Saami, 1999), cum ar fi conştiinţa propriilor emoţii şi ale emoţiilor altora,
precum şi capacitatea de reglare a emoţiilor. Comunicarea mâniei de către copiii cu deficienţe de auz
constituie un aspect esenţial în înţelegerea emoţiilor cu consecinţe directe asupra iniţierii şi menţinerii
relaţiilor interpersonale.
Se constată frecvent, că elevii cu deficienţe de auz au dificultăţi în recunoaşterea faptului că diferite
persoane pot să gândească în mod diferit asupra aceleiaşi situaţii (Peterson şi Siegal, 2000).
Consecinţele acestor dificultăţi interferează cu problemele pe care copiii cu deficienţe de auz le au în
cadrul relaţiilor interpersonale. În situaţia în care copiii cu deficienţe de auz sunt comparaţi cu copii
auzitori de aceeaşi vârstă, manifestă un nivel mai scăzut al competenţei sociale în interacţiunile lor
atât cu copiii cu deficienţă de auz, cât şi cu cei auzitori. De exemplu, studiile au relevat că copiii cu
deficienţe de auz se simt neglijaţi şi într-o măsură mai mică acceptaţi de către ceilalţi copii,
manifestând un nivel mai scăzut de încredere în sine şi un nivel mai ridicat de dependenţă (Bat Chava,
1993; Desselle, 1994; Montanini Monfredi, 1993; Yachnik, 1986). Deşi iniţial aceştia iniţiază
interacţiunile la fel ca şi copiii auzitori (Vandell & George, 1981), există o mai mare probabilitate să fie
respinşi în cadrul acestor interacţiuni (Cappelli, Daniels, Durieux-Smith, McGrath, & Neuss, 1995).
Contactul iniţial se realizează fără probleme, însă menţinerea contactului interpersonal constituie
adevărata provocare. Prieteniile, în rândul copiilor cu deficienţe de auz se desfăşoară cu mai multe
sincope decât relaţiile de prietenie ale copiilor auzitori. Copiii cu deficienţe de auz au mai multe
dificultăţi în a-şi face prieteni şi există o probabilitate mică să aibă un prieten în cadrul clasei din care
fac parte. Aceasta nu este doar o problemă între copilul cu deficienţe de auz şi comunitatea de
auzitori: prieteniile în rândul copiilor cu deficienţe de auz cu copiii cu deficienţe de auz sunt mai puţin
stabile decât cele din rândul copiilor auzitori (Lederberg,Rosenblatt, Vandell, & Chapin, 1987; Nunes,
Pretzlik, & Olsson, 2001). Această realitate poate fi explicată de faptul că aceştia manifestă un nivel
mai scăzut de înţelegere a regulilor sociale şi a scopurilor unei relaţii de preietenie (Rachford & Furth,
1986); mai mult, ei atribuie un nivel mai ridicat de intenţii ostile celorlalţi (Murdock & Lybarger,1998).
Un element esenţial în reglarea relaţiilor de prietenie îl constituie utilizarea emoţiilor. În cursul
dezvoltării, orice copil învaţă să-şi mascheze exprimarea emoţiilor în diverse situaţii în acord cu
normele culturale specifice acelor situaţii (Malatesta & Haviland, 1982). Aceste reguli dezirabile sunt
respectate din diverse motive, cum ar fi protejarea propriei imagini de sine sau protejarea relaţiei de
prietenie. În jurul vârstei de 10 ani, pattern-urile de dezvoltare tipică ale interacţiunii sociale sunt
coordonate de un număr mare de reguli sociale dezirabile (Saami, 1999). Din contră, copiii cu
deficienţe de auz îşi maschează mult mai puţin mânia şi bucuria comparativ cu copiii auzitori (Hosie et
al., 2000). S-a constatat că motivele pentru care copiii cu deficienţe de auz îşi maschează propriile
trăiri emoţionale sunt auto-protective comparativ cu motivele copiilor auzitori care sunt prosociale şi se
concentrează pe menţinerea regulilor. Exprimarea mâniei este adesea percepută ca fiind
maladaptativă, afectând de exemplu relaţiile interpersonale (Gottman şi Declaire, 1997). În mod
consecvent, cercetările din acest domeniu s-au concentrat asupra abilităţii copiilor de a-şi masca sau
suprima mânia (Saarni, 1999; Underwood, Coie, & Herbsman, 1992). Exprimarea mâniei se consideră
a fi „justificată” doar în anumite circumstanţe şi există o serie de modalităţi sociale acceptate de
exprimare a acesteia. De exemplu, un răspuns de exprimare a mâniei cu o intensitate medie care
exprimă în mod clar un dezacord în raport cu o provocare sau un alt tip de acţiune nejustificată din
partea celorlalţi poate fi benefică într-o relaţie de prietenie, deoarece are mari şanse să restabilească
echilibrul iniţial care a fost perturbat (Pellegrini, 2002). Copiii care nu au ocazia să se apere pe ei înşişi
îşi vulnerabilizează poziţia în propriul grup (Jenkins & Ball,2000). Exprimarea mâniei într-o manieră
competentă nu este un lucru uşor de realizat. Pe măsură ce cresc, copiii devin mai competenţi în a-şi
exprima mânia în cadrul relaţiilor interpersonale (Underwood, 1997; Underwood et al., 1992). Trebuie
remarcat faptul că exprimarea mâniei nu este mai frecventă în cazul copiiilor cu deficienţe de auz
comparativ cu auzitorii, însă felul în care aceştia o exprimă este mai puţin constructiv şi nu permite
continuarea pozitivă a unei relaţii de prietenie.
Investigarea modalităţilor de exprimare a mâniei la copiii cu

deficienţe de auz
Există studii care au investigat modul în care copiii cu deficienţe de auz îşi exprimă mânia şi care sunt
intenţiile lor când fac acest lucru. De exemplu, se citea următoarea povestire care evoca mânie prin
faptul că membrii propriului grup îl tratează într-un mod nedrept fără o justificare aparentă
“Astăzi te-ai înţeles cu doi colegi de clasă (două fete sau doi băieţi) să mergeţi la bazin după ore. Când
ai ajuns la locul unde trebuia să vă întâlniţi aceştia nu erau de găsit. Ai aşteptat, însă aceştia nu au
apărut. Te-ai simţit dezamagit, şi eventual ai plecat acasă. A doua zi dimineaţa i-ai văzut pe cei doi
colegi pe terenul de sport. Aceştia vin spre tine şi îţi povestesc ce bine s-au distrat la bazin. Te simţi
furios.”
I se pun copilului următoarele întrebări:
1. Ce vei face sau ce le vei spune celor doi colegi ?
2. Cum crezi că vor reacţiona aceştia ?
3. Cum crezi că se va sfârşi această situaţie ?
4. Vei mai fi prieten cu aceştia ?
5. Cât de furios ai putea fi dacă acest lucru ţi s-ar întâmpla ţie ?
Prin aceste întrebări s-a urmărit evaluarea următoarelor variabile: răspunsul iniţial, anticiparea reacţiei
celui responsabil de acţiunea nejustificată, așteptările privind continuarea relaţiei.
Raportându-ne la acest studiu se constată că există o mai mare probabilitate de exprimare a mâniei
mai direct şi mai puţin constructiv în cazul copiilor cu deficienţe de auz (având extrem de puţin în
vedere strategiile de rezolvare a unui conflict). În timp ce majoritatea copiilor auzitori încearcă să-şi
explice neplăcerea, copiii cu deficienţe de auz nu reuşesc să facă acest lucru. Copiii cu deficienţe de
auz sunt mai pesismişti în privinţa obţinerii unui răspuns empatic din partea celor care le-au provocat
mânie. În majoritatea cazurilor, atât copiii cu deficienţe de auz, cât şi cei auzitori consideră că
prietenia lor nu poate fi pusă în pericol de un asemenea eveniment. Chiar şi în situaţiile în care copiii
cu deficienţe de auz nu întreprind nicio acţiune pentru a remedia răul produs sau a rezolva conflictul, ei
cred că situaţia conflictuală nu va afecta continuarea relaţiei. Aprecierile copiilor cu deficienţe de auz
asupra situaţiei manifestă mai puţină consecvență internă.
Mânia este descrisă ca fiind o emoţie neconstructivă care poate fi suprimată sau mascată (Jenkins &
Ball, 2000; Pellegrini, 2002). Exprimarea mâniei are un aspect funcţional în menţinerea balanţei
relaţiilor sociale atunci când acest lucru se realizează cu competenţă socială.
În privinţa exprimării mâniei de către copiii cu deficienţe de auz, rezultatele studiilor sunt
contradictorii, unele susţinând o exprimare dezadaptativă a mâniei (Murdock & Lybarger, 1998; Van
Eldik, 1994), în timp ce altele contrazic acest fapt (Maxon, Brackett, & Van den Berg, 1991; Meerum
Terwogt & Rieffe,2004b). Reacţia copiilor cu deficienţe de auz asupra unui eveniment generator de
mânie nu este concentrată asupra situaţiei efective. Aceştia manifestă o frecvenţă mai scăzută
comparativ cu copiii auzitori în a-şi exprima răul care li s-a făcut. Acest lucru este explicabil prin
dificultăţile pe care le întâmpină la nivelul teoriei minţii (Peterson & Siegal, 2000). Exprimarea mai
directă a mâniei susţine ideea că aceştia se concentrează asupra propriei poziţii şi ignoră situaţia.
Probabilitatea de a dezvolta un răspuns empatic este mai mare, atunci când victima conştientizează
gradul de afectare pe care acel eveniment l-a produs propriei persoane. Explicarea efectelor nocive
poate declanşa o schimbare de persepctivă, care este esenţială pentru o recunoaştere din partea
actorului responsabil (Barnett, King, & Howard, 1979) şi pentru sentimentele de vinovăţie adiacente.
Mai mult, o explicaţie mai simplistă poate fi considerată a fi schimbul social sau autodezvăluirea,
ambele concepte evocând sentimente de empatie. Chiar dacă un regret nu este exprimat imediat, cel
puţin se creează deschiderea către o discuţie mai constructivă. Persoanele cu deficienţă de auz
prezintă un optimism remarcabil cu privire la relaţiile viitoare cu ”oponenţii” lor, aşteptându-se ca
relaţiile lor de prietenie să reziste în timp, chiar dacă sunt conştienţi de reacţiile negative ale celorlalţi.
O explicaţie pentru această incongruenţă poate fi că interacţiunile copiilor cu deficienţă de auz pot
urmări strategii diferite de cele ale copiilor auzitori. Ei vorbesc mai puţin despre sentimentele lor, pot
părea mai puţin empatici, fără însă a pune în pericol relaţia cu celălalt, cum s-ar întâmpla în cadrul
relaţiilor dintre auzitori (Asher & Rose, 1997). Totuşi, Lederberg et al. ( 1987 ) a arătat că relaţiile de
prietenie între copiii cu deficienţă de auz sunt mai puţin stabile decât cele dintre copiii auzitori.
În ceea ce priveşte genul , studiile arată că persoanele de sex feminin cu deficienţă de auz sunt mai
predispuse în a-şi explica sentimentele de furie şi de a aştepta răspunsuri mai empatice din partea
grupului de prieteni.
Concluziile principale ale studiilor efectuate în această arie punctează următoarele aspecte :
1. Copiii cu abilităţi lingvistice reduse prezintă mai puţine posibilităţi de a vorbi despre emoţiile lor sau să
câştige experienţă cu ajutorul lecturii.
2. Copiii cu abilităţi lingvistice reduse au mai multe probleme de natură emoţională, în special dacă
întâmpină dificultăţi la nivelul limbajului expresiv.
3. Abordarea unei comunicări preponderent orale poate avea consecinţe negative asupra posibilităţilor de
comunicare ale copiilor, în special în stadiile timpurii de dezvoltare.
4. Copiii cu deficienţă de auz întâmpină dificultăţi şi la nivelul factorilor comunicării precum pragmatica şi
conştientizarea meta-lingvisticii, care implică o înţelegere a impactului limbajului asupra celorlalţi
(Grice, 1975).
În concluzie, exprimarea directă a furiei şi discernământul deficitar asupra consecinţelor unor
asemenea comportamente arată faptul că, copiii cu deficienţă de auz prezintă mai puţine abilităţi
emoţionale decât copiii auzitori (Greenberg & Kusche´, 1993; Marschark, 1993; Rieffe & Meerum
Terwogt, 2002). De aceea, literatura de specialitate insistă pe importanţa coaching-ului emoţional
(Gottman & Declaire, 1997). Una din implicaţiile elementare ale coaching-ului emoţional este aceea ca
părinţii să-şi ajute copiii să-şi accepte şi să dea un nume propriilor emoţii, să recunoască şi să
conştientizeze emoţiile altor persoane, copiii dezvoltând astfel modalităţi de coping şi abilităţi de
rezolvare de probleme.
Dacă copiii cu deficienţă de auz nu reuşesc să înţeleagă în mod adecvat consecinţele comportamentelor
lor, oportunităţile lor de a învăţa din experienţele proprii sunt reduse. De aceea, coaching-ul emoţional
este important atât în cadrul familiei, cât şi în mediul şcolar, pentru o dezvoltare cât mai bună a
competenţelor socio-emoţionale ale copiiilor.
Aplicaţie
Creaţi un scenariu generator de furie pentru un elev cu deficienţe de auz, specificaţi

modalităţile prin care credeţi că acesta şi-ar manifesta furia şi propuneţi o soluţie
de diminuare a furiei.
Reflectați la …
o Faptul că abordarea unei comunicări preponderent orale poate avea consecinţe negative asupra
posibilităţilor de comunicare ale copiilor, în special în stadiile timpurii de dezvoltare.
o Diferenţele între scenariile care generează furie copiilor cu deficienţe de auz şi scenariile care
generează furie copiilor auzitori.
o Situaţiile în care elevii cu deficienţe de auz au dificultăţi în recunoaşterea faptului că diferite persoane
pot să gândească în mod diferit asupra aceleeaşi situaţii.
Sumar
Cuprinde informaţii privind felul în care copiii cu deficienţe de auz percep aceleaşi situaţii în relaţie cu
auzitorii sau cu cei la fel, modalităţile în care îşi exprimă furia, rolul constructiv al furiei şi mecanismele
de coping puse în lucru, modul în care anticipează continuarea unei relaţii după exprimarea furiei într-o
manieră mai mult sau mai puţin constructivă.
Anexe
Anexa 1. Fişe de lucru pentru unitatea Etichetarea la nivel individual şi la nivel de grup
şcolar
Fişă de lucru 1: «Dezlipirea» etichetelor
Sarcina: „Pornind de la sarcina anterioară vă rog să identificaţi modalităţi practice prin care să
„dezlipiţi” etichetele care le-au fost lipite pe frunte şi să le notaţi pe foi.”
Fişă de lucru 2: „Profesori şi etichete”
Sarcina: „Pornind de la discuţii, notaţi ce fel de etichete credeţi că utilizează un profesor bun, respectiv
un profesor rău.”
Profesor bun:
Profesor rău:
Fişă de lucru 3: „Cum să nu etichetez?”

Sarcina: “Identificaţi modalităţi de a evita efectele negative ale etichetării la clasă.”
1.
2.
3.
4.
5.
Anexa 2. Caracteristici ale personalităţii elevilor cu deficienţe de auz

Chestionarul de calităţi VIA (Values in Action- Peterson şi Seligman) se va aplica online din Seligman.
E.P.M. (2007). Fericirea autentică: ghid practic de psihologie pozitivă, Ed. Humanitas, Bucureşti, pag.
202-228
Anexa 3. Tipurile de ataşament şi caracteristicile ataşamentului la copiii cu deficienţe de auz
Se va aplica Inventarul de ataşament pentru părinţi şi colegi (IAPC, Greenberg, 1987).

Anexa 4 . Relaţiile interpersonale şi mecansimele de coping ale elevilor cu defcienţe de auz
Partea I : Background-ul dvs
1. Genul dvs : a. Bărbat b. Femeie
2. Etnia :
3. În ce an aţi fost născut?
4. Deficienţa dvs de auz este congenitală?
5. Cum anume aţi caracteriza gradul dvs de deficienţă fără utilizarea unui aparat auditiv?
a. Deficienţă de auz profundă (nu aud nimic)
b. Deficienţă de auz severă (aud doar sunetele foarte puternice)
c. Deficienţă moderată sau uşoară de auz (aud mare parte dintr-o conversaţie).
6. Cum anume aţi caracteriza gradul dvs de deficienţă atunci când purtaţi aparat auditiv?
a. Deficienţă de auz profundă (nu aud nimic)
b. Deficienţă de auz severă (aud doar sunetele foarte puternice)
c. Deficienţă moderată sau uşoară de auz (aud mare parte dintr-o conversaţie).
7. Ce tip de şcoală aţi urmat?
a. Școala specială pentru persoane cu deficienţă de auz
b. Şcoala de masă, dar integrat într-o clasă specială pentru copii cu deficienţă de auz
c. Şcoala de masă cu servicii speciale pentru copii cu deficienţă de auz
d. Şcoala de masă cu instrucţie orală
8. Care este modalitatea de comunicare cu părinţii dvs?
a. Doar comunicare orală
b. Predominant comunicare orală plus limbaj gestual minim
c. Predominant limbaj gestual
Partea a II a : Comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz

Următoarele întrebări sunt despre opinia dvs despre Comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz.
9. Sunt încântat să fac parte din această comunitate.
a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat
b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat
10. Consider că am mai multe lucruri în comun cu persoanele din această comunitate decât cu oricare
alte grupuri.
11. Prefer să mă alătur persoanelor auzitoare decât comunităţii persoanelor cu deficienţă de auz.
12. Relaţiile cu alte persoane cu deficienţă de auz sunt importante pentru mine.
13. Mă consider pe deplin un membru al acestei comunităţi.
14. Consider că membrii acestei comunităţi seamănă foarte bine între ei
Partea a III a : Gândurile şi sentimentele tale despre tine însuţi

15. Simt că sunt o persoană valoroasă , cel puţin la un nivel egal celorlalţi.
a. Total de acord c. Dezacord
b. Acord d. Dezacord puternic
16. Consider că am multe calităţi.
17. Sunt înclinat să cred că am numai eşecuri.
18. Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca şi ceilalţi oameni.
19. Simt că nu am multe lucruri de care să fiu mândru.
20. Am o atitudine pozitivă faţă de propria persoană.
21. Sunt mulţumit de mine.
22. Aş vrea să am un respect mai mare pentru mine.
23. Mă simt inutil uneori.
24. Uneori mă gândesc că nu sunt bun de nimic.
Partea a IV a : Dvs şi lumea auzitorilor
25. Atunci când întâlnesc persoane care nu cunosc limbajul gestual, folosesc hârtie şi creion pentru a
comunica.
a. De cele mai multe ori c. Rareori
b. Uneori d. Niciodată
26. De obicei merg la evenimente unde majoritatea oamenilor sunt auzitori.
27. Încerc să nu interacţionez foarte mult cu persoanele auzitoare.
28. Atunci când întâlnesc persoane auzitoare care nu cunosc limbajul gestual, nu fac eforturi pentru a
încerca să comunic cu ei.
29. Atunci când trebuie să comunic cu persoane auzitoare care nu cunosc limbajul semnelor, rog o altă
persoană auzitoare să vorbească în numele meu.
30. Atunci când nu înţeleg ce mi se comunică, le cer persoanelor să repete.
31. Iniţiez conversaţii cu persoane auzitoare pe care le cunosc.
32. Încă de la începutul conversaţiei, le spun persoanelor auzitoare că sunt surd.
33. Merg în special la evenimente unde participă persoane cu aceeaşi deficienţă ca mine.
34. Atunci când îmi petrec timpul cu persoane auzitoare care nu cunosc limbajul semnelor, mă prefac
că înţeleg tot ce se întâmplă.
35. Îmi place să-mi petrec timpul în compania persoanelor cu aceeaşi deficienţă ca şi mine.
36. Mă înţeleg la fel de bine cu persoanele auzitoare şi cu cele cu deficienţă de auz.
37. Mă implic în activităţile organizate de comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz.
38. Atunci când comunic cu o persoană auzitoare, nu îi spun că nu aud decât dacă sunt nevoit.
39. Îmi place să construiesc relaţii noi cu persoanele auzitoare.
40. Mă simt bine atât în lumea auzitorilor, cât şi în lumea celor cu deficienţă de auz.
41. Nu am probleme să interacţionez cu persoanele auzitoare.
Anexa 5 . Competenţe emoţionale şi sociale ale elevilor cu deficienţe de auz
Informaţii biografice ale copilului

Numele copilului:
Şcoala pe care o urmează:
Vârsta:
Clasa :
Etnia părinţilor :
Statusul auzului părinţilor:
a. Mama auzitoare c. Tatăl auzitor
b. Mama cu deficienţă de auz d. Tatăl cu deficienţă de auz
Numărul de copii :
Genul copilului cu deficienţă de auz: a. Masculin b. Feminin
Implant cohlear : a. Da b. Nu
Dacă da, la ce vârstă a avut loc implantul cohlear ? _____________
Educaţia primită :
a. Acasă b. Încadrat în şcoala de masă c. Parţial încadrat în şcoala de masă
d. Şcoală specială
Vârsta la care a fost pus diagnosticul : ____________
Etiologia deficienţei de auz a copilului (congenitală, dobândită) :
Statusul marital al părinţilor :
a. Necăsătoriţi b. Divorţaţi c. Căsătoriţi d. Văduv/ă
Cu cine locuieşte copilul în prezent?
a. Doar cu mama b. Doar cu tata c. Cu ambii părinţi
Statusul ocupaţional al mamei :

a. Casnică b. Lucrează full-time c. Lucrează part-time
Statusul ocupaţional al tatălui :
a. Casnic b. Lucrează full-time c. Lucrează part-time
A participat copilul la programe de intervenţie de reabilitare? Da Nu
Dacă da, descrieţi tipul de intervenţie: _________________
Dacă da, indicaţi vârsta la care copilul a beneficiat de intervenţie de reabilitare: ________
A beneficiat copilul de consiliere? Da Nu
Dacă da, care a fost motivul principal pentru care copilul a avut nevoie de o astfel de intervenţie?
_____________________________________________________
Ce tip de limbaj se utilizează în cadrul familiei?
a. Exclusiv limbajul gestual b. Exclusiv comunicare orală c. Comunicare totală
Care este severitatea deficienţei de auz a copilului? ______________________________
Scala de evaluare a sentimentului de izolare

1. Nu-mi este uşor să-mi fac noi prieteni la şcoală.
a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat d. De foarte puţine ori
adevărat e. Deloc adevărat
2. Îmi place să citesc.
3. Nu am cu cine să vorbesc.
4. Mă descurc să lucrez în grup cu colegii mei.
a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat
d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat
5. Petrec mult timp în faţa televizorului.
6. Îmi este greu să-mi fac noi prieteni.
7. Îmi place să merg la şcoală.
8. Am mulţi prieteni.
9. Mă simt singur.
10. Pot să mă bazez pe cineva atunci când am nevoie.
11. Îmi place să fac mult sport.
12. Este greu să-i fac pe ceilalţi copii să mă placă.
13. Nu am cu cine să mă joc.
14. Îmi place muzica.
15. Mă înţeleg bine cu ceilalţi copii.
16. Mă simt dat la o parte de către ceilalţi.

17. Nu am la cine să apelez atunci când am nevoie de ajutor.
18. Îmi place să desenez şi să pictez.
19. Nu mă înţeleg cu ceilalţi copii.
20. Mă simt singur.
21. Sunt plăcut de colegii mei.
22. Nu am niciun prieten.
Screeningul tulburărilor asociate anxietăţii – versiunea pentru copii

1. Când îmi este frică, îmi este greu să respir.
a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat
b. Uneori adevărat
c. De cele mai multe ori adevărat
2. Am dureri de cap atunci când sunt la şcoală.

b. Uneori adevărat
3. Nu-mi place să fiu în preajma oamenilor pe care nu-i cunosc suficient de bine.
b. Uneori adevărat
4. Îmi este teamă atunci când îmi petrec noaptea în altă parte decât acasă.
b. Uneori adevărat
5. Mă îngrijorez la gândul că alţii s-ar putea să nu mă placă.

b. Uneori adevărat
6. Atunci când îmi este teamă, simt că o să leşin.
b. Uneori adevărat
7. Sunt agitat.
b. Uneori adevărat
8. Merg cu părinţii mei oriunde se duc.
b. Uneori adevărat
9. Oamenii îmi spun că par agitat şi neliniştit.
b. Uneori adevărat
10.Sunt agitat în preajma persoanelor necunoscute.
b. Uneori adevărat
11. Am dureri de stomac atunci când sunt la şcoală.
b. Uneori adevărat
12. Atunci când îmi este frică, simt că o iau razna .
b. Uneori adevărat
13. Îmi este frică să dorm singur.
b. Uneori adevărat
14. Mă îngrijorez la gândul că nu sunt la fel de bun ca ceilalţi.
b. Uneori adevărat
15. Atunci când îmi este frică, am impresia că lucrurile din jurul meu nu sunt reale.
b. Uneori adevărat
16. Am coşmaruri despre lucruri rele care li se vor întâmpla părinţilor mei.
b. Uneori adevărat
17. Mă îngrijorez la gândul că trebuie să merg la şcoală.
b. Uneori adevărat
18. Atunci când îmi este teamă, inima îmi bate tare.
b. Uneori adevărat
19. Mă simt nesigur.
b. Uneori adevărat
20. Am coşmaruri despre ceva rău care mi se va întâmpla.
b. Uneori adevărat
21. Mă îngrijorez că lucrurile nu vor ieşi bine pentru mine.
b. Uneori adevărat
22. Atunci când îmi este teamă, transpir foarte mult.
b. Uneori adevărat
23. Mă îngrijorez foarte mult.
b. Uneori adevărat
24. Îmi este teamă să stau singur în casă.
b. Uneori adevărat
25. Mi se face frică fără motiv.
b. Uneori adevărat
26. Îmi este greu să vorbesc cu oamenii pe care nu-i cunosc suficient de bine.
b. Uneori adevărat
27. Atunci când îmi este frică, simt ca mă înec.
b. Uneori adevărat
28. Ceilalţi îmi spun că mă îngrijorez prea mult.
b. Uneori adevărat
29. Nu-mi place să fiu departe de familia mea.
b. Uneori adevărat
30. Mă îngrijorez la gândul că aş putea avea atacuri de panică.
b. Uneori adevărat
31. Mă îngrijorez la gândul că părinţilor mei li se va întâmpla ceva rău.
b. Uneori adevărat
32. Sunt timid în faţa persoanelor pe care nu le cunosc.
b. Uneori adevărat
33. Mă îngrijorez de ce s-ar putea întâmpla în viitor.
b. Uneori adevărat
34. Atunci când îmi este frică, îmi vine să vomit.
b. Uneori adevărat
35. Mă îngrijorez la gândul că nu fac lucrurile bine.
b. Uneori adevărat
36. Mi-e frică să merg la şcoală.
b. Uneori adevărat
37. Mă îngrijorez şi pentru lucrurile care s-au întâmplat deja.
b. Uneori adevărat
38. Atunci când îmi este frică, ameţesc.
b. Uneori adevărat
39. Sunt agitat atunci când sunt oameni în preajma mea care se uită la mine atunci când citesc cu
voce tare sau vorbesc.
b. Uneori adevărat
40. Sunt agitat atunci când merg în locuri unde sunt oameni pe care nu-i cunosc.
b. Uneori adevărat
41. Sunt timid.
b. Uneori adevărat
a =0
b=1
c=2
Cotare
1. 1. Un scor total de 25 de puncte semnifică prezenţa unei tulburări anxioase ; scorurile mai mari de 30
sunt mai specifice.
2. 2. Un scor de 7 puncte pentru itemii : 1, 6, 9, 12, 15, 18, 19, 22, 24, 27, 30, 34, 38 poate indica
prezenţa unei tulburări de panică sau unei tulburări somatice.
3. 3. Un scor de 9 puncte pentru itemii : 5, 7, 14, 21, 23, 28, 33, 35, 37 poate indica prezenţa unei
tulburări de anxietate generalizată.
4. 4. Un scor de 5 puncte pentru itemii : 4, 8, 13, 16, 20, 25, 29, 31 poate indica prezenţa unei
tulburări de anxietate de separare.
5. 5. Un scor de 8 puncte pentru itemii : 3, 10, 26, 32, 39, 40, 41 poate indica prezenţa unei anxietăţi
sociale.
6. 6. Un scor de 3 pentru itemii : 2, 11, 17, 36 poate indica prezenţa unei tendinţe semnificative de
evitare a mediului şcolar.
Se vor utiliza povestirile:
Ce ar fi dacă… şi Bruno şi Bruni ne învaţă cum să ne exprimăm emoţiile, pag. 246-247 din Ştefan. C.
A. & Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari, Editura ASCR.
Activităţile Harta emoţiilor, Ce mi se întâmplă când mă simt…, Să ne gândim la emoţiile celorlalţi, pag.
160-164 din Ştefan. C. A. & Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari, Editura ASCR

Disciplina 3 Important

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Disciplina 3 Important

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Disciplina 3: Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor şi a

Autor: Adrian Roșan

o Etichetele pe care profesorii le aplică elevilor cu deficienţe de auz

3.2. Caracteristici de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz

Identifică 5 lucruri pe care nu vrei să le schimbi la tine şi 5 lucruri pe care vrei să le

o Caracteristicile de personalitate percepute aferente copiilor cu deficienţe de auz şi auzitori;

3.3. Tipuri de ataşament

Ataşamentul ca legătură emoţională de lungă durată cu un individ poate fi caracterizat prin:

Caracteristici ale ataşamentului la copiii cu deficienţe de auz

o Modul în care deficienţa de auz influenţează tipul de ataşament;

Identificaţi şi descrieţi 3 situaţii în care relaţiile interpersonale dintre adolescenţii

o Dificultăţile pe care le întâmpină copiii cu deficienţe de auz în a atribui expresiile faciale

3.5. Competenţele socioemoţionale

Caracteristici ale competenţelor sociemoţionale ale copiilor

3.6. Modalităţi de comunicare a furiei la copiii cu deficienţe de auz

Investigarea modalităţilor de exprimare a mâniei la copiii cu

Creaţi un scenariu generator de furie pentru un elev cu deficienţe de auz, specificaţi

Fişă de lucru 1: «Dezlipirea» etichetelor

Fişă de lucru 3: „Cum să nu etichetez?”

Anexa 2. Caracteristici ale personalităţii elevilor cu deficienţe de auz

Anexa 3. Tipurile de ataşament şi caracteristicile ataşamentului la copiii cu deficienţe de auz

Se va aplica Inventarul de ataşament pentru părinţi şi colegi (IAPC, Greenberg, 1987).

Partea a II a : Comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz

Partea a III a : Gândurile şi sentimentele tale despre tine însuţi

Anexa 5 . Competenţe emoţionale şi sociale ale elevilor cu deficienţe de auz

Informaţii biografice ale copilului

Statusul ocupaţional al mamei :

Scala de evaluare a sentimentului de izolare

16. Mă simt dat la o parte de către ceilalţi.

Screeningul tulburărilor asociate anxietăţii – versiunea pentru copii

2. Am dureri de cap atunci când sunt la şcoală.

5. Mă îngrijorez la gândul că alţii s-ar putea să nu mă placă.

Se vor utiliza povestirile:

S-ar putea să vă placă și