FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

DESPRE EDUCAŢIE:
• etimologie: latinescul «educatio» care este derivat din
două verbe:
1. educare, care înseamnă a creşte, a îngriji, a hrăni;
2. educere, care înseamnă a trece dintr-o stare în alta (prin extensie, a modifica).
• tocmai de aceea, în limbajul cotidian întâlnim o serie determeni prin care se încearcă
substituirea celui de educaţie cum ar fi: creştere, îngrijire, cultivare.
• sofiştii sec.V î.e.n.: “dacă e un sol bun nelucrat, este mult mai rău
decât un sol rău, nelucrat” (în educaţie)
• educator – traducere aproximativă a grecescului paidagogós (pais = copil; agogé = a conduce)
• educatorul/paidagogós nu era adevăratul învăţător ci sclavul însărcinat să ducă copiii stăpânului
la şcoală
• sarcinile educaţiei, la vechii greci, reveneau maestrului din gimnazium/palestra
• maestrul este numit generic paideutes
Educaţia = proces de transmitere a unor informaţii, deprinderi, valori etc.
• punct de vedere criticat de: Socrate – Banchetul şi Karl Popper – teoria găleată a cunoaşterii
• transmiterea are drept presupoziţie ideea unei diferenţe de potenţial între desăvârşirea adultului
şi Imaturitatea copilului (Dewey)
► ascultarea pasivă din partea copilului, centrarea scenariului educaţional pe profesor
• Poate fi considerat copilul un simplu spectator? NU
• copilul se manifestă ca un centru de nevoi, interese şi iniţiative proprii, uneori opunându-se ferm
intenţiilor şi activităţilor adultului
• copilul învaţă chiar de la naştere, fără ajutor din partea adulţilor. Activităţile sale nu sunt
întâmplătoare, fără scop sau inutile.
► fiinţa umană se caracterizează prin tendinţa inerentă de a desfăşura o activitate =
performativitate
• Educaţia = eveniment; sugestii: Jacques Derrida şi Hannah Arendt
• Derrida: critică poziţia normativă = un act de vorbire
poate fi totalmente înţeles de un receptor în anumite
condiţii
• - nu există o natură sau esenţă predeterminată pe care omul să o dezvăluie în acţiune şi
vorbire, ci dimpotrivă, omul ca subiect se manifestă ca fiinţă unică prin intermediul acţiunii şi vorbirii

CÂMPUL EDUCAŢIONAL - COMPONENTE

• multă vreme, câmpul educaţional a fost relativ static şi a fost dominat de patru mari domenii
educaţionale şi anume: intelectual, moral, estetic şi ed. fizică
• în multe privinţe, acestea constituie şi astăzi structura de bază a câmpului educaţional,
îndeosebi a celui şcolar
• totuşi, această structură a câmpului educaţional nu mai este considerată astăzi satisfăcătoare
• dinamica vieţii sociale, modificările care au avut loc în zona aşteptărilor şi nevoilor individuale
nu mai pot fi satisfăcute în întregime de oferta educaţională a câmpului şcolar
• astfel încât asistăm la o diversificare a câmpului educaţional atât pe verticală (pe axa timp), cât
şi pe
 orizontală (pe axa spaţiu)
• unele dintre ideile esenţiale, (considerate multă vreme axiomatice) pe care s-a bazat
organizarea şi
funcţionarea sistemelor şcolare sunt în prezent supuse unei analize critice:
• - Copilăria este unica perioadă (vârstă) a educaţiei
• această afirmaţie, cu o lungă tradiţie europeană (prezentă în mod explicit la Comenius) a fost
considerate ca fiind unul dintre principiile fundamentale ale organizării sistemelor de învăţământ (dezv.de
W.James)
• James considera că dezvoltarea individului poate fi divizată în două mari etape:
1. care se întinde până în jurul vârstei de 24/25 de ani şi care este vârsta educaţiei şi formării
generale şi
profesionale
2. care acoperă restul vieţii, considerată a fi vârsta vieţii active, consacrată carierei profesionale,
când individual pune în valoare ceea ce a asimilat în prima etapă

- Să-l învăţăm pe copil tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta adultă

• această a doua idee se bazează pe modelul stabilităţii sociale, care a alimentat, multă vreme,
credinţa că o carieră socio-profesională poate fi realizată pe durata întregii vieţi doar pe baza
cunoştinţelor şi competenţelor asimilate în perioada formării iniţiale

- Primordialitatea şcolii în raport cu alte modalităţi sociale de educaţie

• sistemele educaţionale s-au bazat pe monopolul instituţional al şcolii.
• Un astfel de model a putut funcţiona optim atâta vreme cât alternativele educaţionale din afara
şcolii erau puţin dezvoltate şi nu concurau şcoala
► long life learning

EDUCAŢIA FORMALĂ, NONFORMALĂ, INFORMALĂ

• prin educaţia formală desemnăm sistemul educational de tip şcolar, structurat ierarhic,
obiectivat în diferite tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate
• educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective explicite, a unor conţinuturi
structurate şi transmise sistematic de către un personal calificat în acest scop, cadrele didactice

• educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor educative instituţionalizate,

dar care se realizează în afara sistemului formal al educaţiei şcolare
• poate fi oferită adulţilor la locul de muncă şi prin activităţi ale organizaţiilor (m robu)
• poate fi oferită prin organizaţii sau servicii care constituie un complement al sistemelor formale:
clase de arte, muzică şi sport sau meditaţii particulare ptr pregătirea examenelor
► educaţia nonformală a devenit treptat un mijloc de suplimentare a educaţiei formale
► şcoala îşi lărgeşte sfera de activitate spre educaţia nonformală prin parteneriate cu societatea
civilă, comunitatea locală, cu instituţii sociale/culturale (m robu)
• activităţile nonformale pot fi:
 în afara clasei – cercuri pe discipline, competiţii, expoziţii etc
 în afara şcolii – spectacole, excursii, conferinţe, cluburi, dezbateri etc
 după integrarea profesională, ca activităţi de formare continuă (m robu)
• elevii pot participa la programe de educaţie nonformală:
 programe europene ptr tineret – Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci
 vizite de studiu în ţară/străinătate, ateliere de pictură, muzică, teatru, graffiti, IT, fotografie
etc
 tabere ptr elevi, cluburi ale elevilor, proiecte iniţiate de ONG-uri etc (m robu)
 • educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale nesistematice, mai mult sau mai
puţin spontane şi întâmplătoare care se exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale
cotidiene (grupuri de prieteni, strada şi « cultura » acesteia, familie)
• influenţele educaţionale nesistematice nu urmăresc obiective educaţionale explicite
• în principiu, cele trei domenii educaţionale menţionate ar trebui să acţioneze convergent
• în realitate, ele funcţionează în concurenţă şi adesea în opoziţie
• Şcoala este, din ce în ce mai mult, concurată de educaţia nonformală şi informală, de «
educaţia »
promovată de mediile de informare (mai ales de televiziune şi internet)

FUNCŢIILE EDUCAŢIEI
Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive ale elevilor
• transmitere sistematică, în raport cu capacităţile de învăţare ale elevilor, a unui ansamblu de
cunoştinţe
selectate din diferite domenii ale cunoaşterii (dimensiunea informativă a educaţiei)
• rolul educaţiei în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, în instrumentarea lor cu
modalităţi de
învăţare permanentă (dimensiunea formativă a educaţiei)
• Fr. Rabelais: « cap bine umplut »
• M. de Montaigne: « cap bine format »

Funcţia culturală
• se realizează atât în procesul de învăţământ, prinexploatarea în plan educaţional şi valoric a
cunoştinţelor din diferite obiecte de învăţământ, cât şi prin activităţi extradidactice
• un aspect important îl constituie cooperarea şcolii cu familia, dar mai ales convergenţa dintre
educaţia formală de tip şcolar şi educaţia nonformală şi informală
• adesea există diferenţe şi divergenţe importante între valorile promovate de şcoală şi
modalităţile nonşcolare de educaţie

Funcţia de socializare
• proces prin intermediul căruia individul achiziţionează şi integrează în structura personalităţii
sala elementele socio-culturale fundamentale ale mediului (valori, atitudini, experienţe sociale, conduite,
modele etc.) sub forma unor convingeri şi comportamente care-i permit integrarea, adaptarea şi
participarea socială

Funcţia de socializare
• câmpul educaţional al şcolii oferă numeroase ocazii de socializare
• acesta este dominat de un sistem de relaţii şi interacţiuni cu o puternică dimensiune socială
(relaţiile dintre profesori şi elevi, interacţiunile dintre elevi)
• în acest cadru, elevii realizează o « ucenicie socială » prin care învaţă comportamente sociale
necesare viitorului cetăţean

Funcţia economică
• învăţământul a fost considerat un serviciu social, care consumă resurse (materiale, financiare şi
umane) dar nu produce nimic semnificativ sub raport economic
 • cheltuielile pentru educaţie sunt considerate un tip aparte de investiţie, o investiţie în om, care
produce o formă particulară de capital şi anume capitalul cultural sau capitalul uman

Funcţia economică
• acest capital se obiectivează în ansamblul de competenţe şi capacităţi profesionale, dar nu
numai, care sunt rezultatul educaţiei
• funcţia economică a educaţiei se exprimă, în primul rând, în formarea şi calificarea forţei de
muncă, dar şi în diferite alte aspect ale personalităţii implicate direct sau nu în activitatea socială şi
profesională

Funcţia economică
• investiţia educaţională este o investiţie cu efecte pe termen lung, care se amortizează mult mai
mult şi mai profitabil decât alte tipuri de investiţii. Uzura efectelor sale este mai lentă şi mai puţin evidentă
• perspectiva economistă: trebuie evitata deoarece aşează şcoala în paradigma unilaterală a
economiei de piaţă, unilaterală şi inadecvată pentru analiza şi înţelegerea funcţiilor sociale şi umane ale
educaţiei

Educaţia devine o marfă, ceea ce este totalmente inadmisibil.

EDUCAŢIE VERSUS DRESAJ
Liviu Antonesei
• educaţie – dresaj ► scopul amândurora este adaptarea
• dar: mediul celorlalte vieţuitoare este unul natural/mediul omului este cultural
• adaptarea celorlate vieţuitoare este mai degrabă pasivă ► ele îşi modifică forma, modul de
reacţie în raport cu un mediu ostil pe care nu-l pot modifica
• adaptarea umană este întotdeauna activă ► omul modifică mediul şi crează cultura
• dresajul – este o formă superioară de adaptare, deoarece animalul este “învăţat” să execute
ceea ce, în
mod natural nu execută
• este o formă impusă din exterior, prin constrângere ► se realizează prin impunerea şi
consolidarea unor reflexe condiţionate, ce se adaugă reflexelor necondiţionate
(zestrea genetică)
• prin dresaj animalul nu-şi schimbă statutul, rămâne tot animal, dar este ne-liber, este
“domesticit”
• a dresa oamenii înseamnă a atenta la statutul lor de fiinţe culturale, deci libere ► aceasta nu
înseamnă absenţa constrângerilor sau a responsabilităţii = sunt liber asumate

EDUCAŢIE VERSUS ÎNDOCTRINARE [Constantin Cucoş]

Îndoctrinarea – formă de manipulare, de persuasiune clandestină, de condiţionare a conştiinţelor
fără conştientizarea de către subiecţi a acţiunii la care au fost supuşi
Îndoctrinarea – se prezintă ca: învăţare, formare, educare, re-educare, iluminare, îndrumare,
corectare etc.
Situaţii de îndoctrinare:
• a învăţa fără a înţelege ceea ce trebuie înţeles
• a abuza de argumentul autorităţii în predare
• a preda plecând de la prejudecăţi
• a prezenta o doctrină ca fiind singura valabilă

Îndoctrinarea se bazează pe:

 • substituirea gândirii personale prin gândirea altora, prin apelul la autoritate: a cărţilor, a
personalităţilor etc.
• prezenţa prejudecăţilor “idolilor”
• ignorarea responsabilităţii personale
• gândire perturbată de prezenţa pasiunilor, fricii, insecurităţii, resentimentelor

RELAŢIA EDUCAŢIE-PEDAGOGIE
• educaţia este obiectul de studiu al pedagogiei
► distincţie între educaţie ca realitate ontologică (fapt existenţial) şi pedagogie ca realitate
epistemological (reflecţie teoretică asupra educaţiei).

PEDAGOGIA – ARTĂ SAU ŞTIINŢĂ?

• pedagogia traversează astăzi, o criză de statut/identitate:
• pedagogia este ştiinţă
• pedagogia este artă

PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ
• “Pedagogia este ştiinţa care bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de
idealul către care trebuie să tindă omenirea stabileşte un sistem deprincipii după care se va îndruma
influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat”. G.G.Antonescu
• dacă acceptăm că pedagogia este o ştiinţă, trebuie să acceptăm şi următoarele consecinţe:
• pedagogia va oferi o cunoaştere suficientă dar şi eficientă a realităţii educaţionale
• pe baza acestei cunoaşteri, pedagogia va oferi o metodă eficientă de formare a elevilor
• profesorii trebuie să-şi asume eşecurile elevilor
• pentru a deveni profesor sunt necesare studii academice
• din perspectiva pedagogiei ca ştiinţă, elevii sunt percepuţi ca o masă omogenă, având aceleaşi
nevoi şi interese
• profesorul va utiliza una şi aceeaşi metodă de predare pentru întreaga clasă

PEDAGOGIA CA ARTĂ
• “Pedagogia este arta de a instrui şi de a forma individul. Principiul oricărei pedagogii este nu
numai de a
transmite cunoştinţe, dar şi de a forma oameni.” (Dictionar Larousse)
• dacă acceptăm că pedagogia este artă trebuie să acceptăm şi următoarele consecinţe:
• pedagogia nu poate oferi o cunoaştere eficientă şi suficientă a realităţii educaţionale
• pedagogia nu poate oferi o metodă eficientă de formare a elevilor
• profesorul nu-şi asumă eşecurile elevilor
• pentru a deveni profesor nu sunt necesare studii academice, ci practica la locul de muncă,
ucenicia
• elevii vor fi priviţi ca individualităţi, ca persoane având nevoi şi interese specifice
• profesorul va utiliza metode de instruire diferenţiate, personalizate în funcţie de nevoile şi
interesele elevilor

PEDAGOGIA – ARTĂ SAU ŞTIINŢĂ?

• Concluzii:
 • Pedagogia conţine două niveluri:
• teoretic – la nivelul căruia se încearcă utilizarea unor metode, instrumente specifice ştiinţelor
mature (exacte)
• practic – aplicativ – se regăseşte în modul de a se manifesta al profesorului în sala de clasă;
utilizează şi instrumente, metode care ţin de arsenalul artei
► profesori de vocaţie sau competenţi

PROBLEMA EDUCABILITĂŢII [Emil Păun]

Este omul o fiinţă educabilă?
• 1. omul este o fiinţă educabilă la modul absolut (Socrate, Iisus, Erasmus din Rotterdam)
• 2. omul nu este o fiinţă educabilă (unii teoreticieni din domeniul ingineriei genetice,
Schopenhauer etc.)
• 3. omul este o fiinţă educabilă între anumite limite fixate de zestrea sa genetică

TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA

• teoriile ereditariste (ineiste) susţin rolul primordial şi decisiv al eredităţii în evoluţia omului (în
plan filogenetic si ontogenetic)
• uneori, prin exagerarea rolului eredităţii, s-a ajuns la teoriile despre superioritatea unei rase în
raport cu altele

• teoriile ambientaliste: - susţin (absolutizează) rolul factorilor socio-educaţionali (mediul social

şi educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală, negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii
• străbătute de un exagerat optimism pedagogic, aceste teorii s-au dovedit unilaterale

• teoria dublei determinări: - pune în evidenţă nu numai influenţa specifică a fiecărei categorii
de factori, ci, mai ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării psihoindividuale
• în esenţă, această teorie susţine că programul nostrum genetic este un ansamblu de virtualităţi
a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu şi de educaţie

• ereditatea – însuşirea fundamentală a materiei vii care se referă la transmiterea de la o

generaţie la alta, sub forma codului genetic, a mesajelor de specificitate ale speciei
• identitatea genetică este imposibilă între antecesori şi descendenţi, fiecare individ fiind unic
• ereditatea reprezintă un ansamblu de predispoziţii native, care fac parte din 3 categorii de
“caractere”:
1. genotipul – totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui organism, zestrea sa ereditară; are 2
componente:
• genotipul general – conţine elemente predeterminate, comune speciei şi care se transmit pe
cale genetică (ex conformaţia corporală, bipedismul etc)
• genotipul individual – conţine elemente de variabilitate în interiorul speciei (ex culoarea ochilor,
a părului etc)
2. fenotipul – totalitatea caracteristicilor unui individ, ca rezultat al interacţiunilor primare ale
genotipului cu mediul
• este determinat de baza ereditară şi de factorii de mediu
3. potenţialul de formare – este preponderent de natură psihică
• are o dimensiune generală – abilitatea de gândire, capacitatea de asimilare de modele şi
strategii, de asimilare a limbajului etc.
• are o dimensiune particulară – configurată de propriile trăsături de personalitate şi de propria
subiectivitate
 MEDIUL
• este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect pe
parcursul dezvoltării sale
- influenţa mediului se face pe mai multe planuri: naturalgeografic (relief, climă), social (familie,
grup de joacă)
- acţiunea mediului asupra dezvoltării personalităţii poate fi directă (ex clima) sau indirectă,
mediată de caracterul comunităţii umane (nivel de trai, grad de cultură, civilizaţie)
• există mediu proximal – lucruri, persoane, evenimente cu care individul interacţionează zilnic
• există mediu distal – lucruri, persoane, evenimente îndepărtate în spaţiu şi timp de individ
(internet, massmedia)
• un factor de mediu prezent, dar indiferent individului este inert din perspectiva dezvoltării (ex
melodie ptr un surd)
- condiţia dezvoltării este ca acel factor să acţioneze asupra individului, care, la rândul lui, să
reacţioneze,
intrând în interacţiune
- nişă de dezvoltare – accentul este pus pe activizare, pe trezirea interesului copilului
- structura nişei de dezvoltare –
a. elementele (obiecte, persoane, evenimente) accesibile copilului la diferite vârste
b. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil
c. cerinţele adultului vizând competenţele încurajate,vârsta la care sunt solicitate, nivelul de
performanţă solicitat
d. activităţi impuse/propuse copilului
- nişa de dezvoltare se structurează în funcţie de tradiţie, de gradul de dezvoltare economică, de
reprezentările sociale despre copil şi copilărie

IDEALUL EDUCAŢIONAL
idealul educaţional = perfecţiune, arhetip, model, tipar
► zeii au reprezentat primul model, iar faptele lor (mitul) au reprezentat tiparul perfect pentru
faptele oamenilor
► idealul nu poate fi atins

Idealul are două componente:

o utopică - are legătură cu aspiraţia omului către perfecţiune, dar ignoră posibilităţile sale
reale
o realistă – strâns legată de posibilităţile reale ale persoanei
Idealul reprezintă tipul de personalitate dezirabilă pentru o societate, la un moment dat. De
obicei, este consemnat în documente oficiale, mai ales în legea învăţământului.
În şcoală, idealul se configurează în:
1. modul de elaborare a materialelor (forma/numărul manualelor etc)
2. mod de predare
3. mod de evaluare
4. modul în care profesorul interacţionează cu elevul
5. modul în care se implică în rezolvarea conflictelor care apar în sala de clasă

Prezenţa idealului are drept suport afectivitatea, de aceea, prezenţa idealului constituie cel mai
bun
factor de motivare a elevului. În acelaşi timp, datorită suportului afectiv, idealul prezintă şi riscul
fanatizării.
 În şcoală, idealul reprezintă o perpetuă sursă de conflict, întrucât şcoala nu poate propune un
ideal care să răspundă aspiraţiilor, nevoilor şi intereselor tuturor elevilor.
► oferta şcolii nu se poate suprapune în întregime peste cerere (ce vor actorii economici, ce vrea
societatea, ce vor părinţii, ce vor elevii)

Etapele constituirii idealului în spaţiul european

1. Vechii greci
• idealul la vechii greci (Kalokagathia) cuprinde trei valori:
• adevăr
• bine
• frumos
• aceste trei valori sunt solidare între ele► pentru vechii greci, un lucru bun este neapărat
adevărat şi frumos
• tânărul grec trebuia să aibă un suflet bun, un trup frumos şi un spirit dornic de adevăr
• romanii:
• vechii greci au fost cuceriţi din punct de vedere politic şi militar de romani
• din punct de vedere cultural, romanii au fost dominaţi de cultura grecească, de unde au preluat
şi idealul: „Mens sana in corpore sano».

2. Evul mediu
• evul mediu a fost dominat, din punct de vedere cultural, spiritual de biserică şi teologie
• regăsim, în această perioadă, trei tipuri de ideal:
– idealul aspiraţiei către sfinţenie, către valorile creştine
– idealul cavaleresc
– idealul călugărului soldat
– idealul aspiraţiei către sfinţenie care, cunoaşte două întruchipări:
 aspiraţia către sfinţenie prin intermediul ascetismului (askesis – stăpânire de sine,
abţinere)
 aspiraţia către sfinţenie prin intermediul culturii (biblioteca)
*idealul cavaleresc - cuprinde valori ca:
1. vitejie
2. onoare
3. fidelitate sau loialitate (suveran-vasal, jurământ – onoarea este mai presus decât viaţa)
– idealul călugărului soldat: templierii, cavalerii de Malta, ioaniţii etc. (călugări care au ales să
lupte ptr liberarea Mormântului Sfânt)

3. Renaşterea
• preia idealul antichităţii greco – romane pe care îl redă prin sintagma “uomo universale”
• spre deosebire de antici care cultivau măsura, în această perioadă se cultivă excesul în toate
• renaşterea în sine este un exces în toate: este singura perioadă din istora umanităţii în care
întâlnim genii în mai multe domenii (Culianu: “Eros şi magie în Renaştere)
• renaşterea este epoca în care virtuţile trupului sunt aduse în prim plan (romane, picturi)
• se scrie pentru prima dată jurnal (faptele oamenilor sunt considerate suficient de importante
pentru a fi
consemnate; în centrul atenţei este omul (antropocentrism)

4. Epoca modernă
 • această perioadă aduce în prim plan valorile cetăţeneşti, astfel:
• pe filiera Revoluţiei Franceze: libertate, egalitate, fraternitate
• pe filiera anglo – saxonă: legalitatea
• în rezumat, idealul european cuprinde opt valori: bine, adevăr, frumos, aspiraţie către virtuţile
creştine, libertate, egalitate, fraternitate, legalitate

DESPRE ÎNVĂŢARE
• învăţarea = schimbare relativ persistentă în comportamentul real/potenţial al unui individ,
schimbare datorată experienţei
• dacă nu s-a produs nici o schimbare, se poate spune că învăţarea nu a avut loc
• schimbarea se poate situa la un nivel relativ simplu (ex a învăţa cum să legi un şiret) sau mai
complex (a executa o muncă artistică)
• individul care a parcurs o experienţă de învăţare este o persoană diferită în raport cu situaţia în
care nu ar fi parcurs acea experienţă
• la nivel social: umanitatea produce atât de multă cunoaştere încât aceasta nu mai poate fi
administrată şi organizată
Învăţarea = achiziţionarea de proceduri, metodologii, deprinderi necesare pentru a trăi într-o
lume în continua schimbare. Este un concept diferit de cel de memorare. Orice învăţare modifică; această
modificare se referă la structura cognitivă sau, la starea volitiv – afectivă a persoanei. Memorarea nu
modifică starea celui care învaţă.

[Mircea maliţa]
• pentru a controla volumul informaţional uriaş, există două căi:
1. utilizarea unor ipoteze simplificatoare şi a unor concept suficient de largi şi de puternice care
să permit unificarea unor domenii diferite ale cunoaşterii. (exemplu: informaţie – sistem – structură –
funcţii). Aaceastă modalitate prezintă riscul reducţionismului (a explica o realitate complexă prin una mai
simplă).
2. Învăţarea - nimeni nu învaţă cu viteza necesară pentru a ţine pasul cu ritmul producerii
cunoaşterii

Tipurile învăţării:
1. de menţinere
2. prin şoc
3. inovatoare

Învăţarea de menţinere
• învăţarea de menţinere = achiziţionarea de norme, metode şi reguli fixe ptr a face faţă unor
situaţii
cunoscute şi recurente (în care viitorul seamănă cu trecutul)
• prezentul impune însă, o anumită dinamică: schimbarea profesiei, a locului de muncă etc.
Lumea nu se repetă, viitorul nu seamănă cu prezentul
• învăţarea de menţinere are drept scop menţinerea prezentului, a status-quo-ului ► este un tip
de învăţare conservatoare, care blochează inovaţia ► are ca effect producerea crizelor

Învăţarea prin şoc

 • primitivă; încrederea în învăţarea de menţinere blochează inovaţia, mărind probabilitatea
învăţării prin şoc
• „a te lovi cu capul de pragul de sus”
• parabola Fiului Risipitor – explicaţii/interpretări...............
• este o învăţare plină de riscuri, costisitoare

Învăţarea inovatoare
• învăţarea inovatoare se carcaterizează prin:
A. anticipare; presupune:
– detectarea consecinţelor pe termen mediu şi lung ale deciziilor şi faptelor noastre
– perceperea prezentului în termenii viitorului şi nu a viitorului în termenii prezentului
– este supusă adaptării
– presupune utilizarea unor tehnici ca: simularea, modelarea, prognoza
B. înţelegerea:
• presupune acordarea de sens şi semnificaţie faptelor, lucrurilor etc.
• sensul şi semnificaţia depind de context
• ► învăţarea presupune, asimilarea unei vaste colecţii de contexte
• contextul este decisiv ► orice lecţie trebuie să ofere un context
C. comunicarea:
• presupune confruntarea/compatibilizarea unor context diferite prin dialog
D. participarea:
• presupune implicare deliberată şi asumarea de responsabilităţi pentru decizii şi fapte

Teorii ale învăţării:

1. Condiţionarea operantă – Skinner
2. Conceptualismul instrumental – Bruner

• Condiţionarea operantă – Skinner

 conform acestei teorii, învăţarea cuprinde trei elemente identificabile, distincte:
1. stimulii (S): cu care se confruntă cel care învaţă (fac parte din mediul educaţional
organizat de profesor)
2. comportamentul (C) (determinat de stimulii respectivi)
3. întărirea (R) (reacţia de întărire)
S→C→R
• întărirea este consecinţa evaluării comportamentului elevului de către profesor
• dacă profesorul consideră comportamentul ca fiind dezirabil, va utiliza o întărire pozitivă (R +)
• dacă profesorul consideră comportamentul ca fiind indezirabil, va utiliza o întărire negativă (R-)
• întărirea pozitivă este asimilată, de obicei, cu recompensa, şi are drept consecinţă creşterea
probabilităţii apariţiei în viitor a comportamentului considerat dezirabil
• întărirea negativă este asimilată, de obicei, cupedeapsa şi are drept consecinţă reducerea
probabilităţii apariţiei în viitor a comportamentului considerat indezirabil
SCR
R + recompensă
R - pedeapsă
• în concepţia lui Skinner, eşecul învăţării în şcoală se datorează incapacităţii profesorilor de a
coagula într-un scenariu coerent cele trei elemente: stimul, comportament, întărire
• fie stimulii sunt inadecvaţi, fie întăririle sunt inadecvate
 • elevii şi profesorii au percepţii diferite asupra aceleiaşi realităţi
► este foarte probabil, ca profesorul să utilizeze un R+, iar elevii să-l perceapă ca pe R49

• Conceptualismul instrumental – Bruner

• în concepţia lui Bruner, învăţarea nu se reduce la o relaţie mecanică, directă, automatizată între
un stimul exterior şi comportament, consolidată sau slăbită de întărire
• între stimuli şi structurile gândirii, influenţa este reciprocă: un anumit stadiu de dezvoltare a
structurilor
gândirii permite influenţa unui anumit registru de stimuli
• sub impactul acestora, structurile gândirii se reorganizează şi se complică, fapt ce permite unui
registru şi mai larg de stimuli să-şi exercite influenţa şamd
• învăţarea presupune prelucrarea informaţiilor provenite de la stimuli prin intermediul a trei
sisteme pe care le asimilăm succesiv, adultul folosindu-le pe toate trei:
 sistemul prin activitate – a învăţa făcând; a învăţa prin manipularea obiectelor
 sistemul iconic – a învăţa prin imagini, prin convergenţa a doi stimuli (vizual şi auditiv)
 sistemul simbolic – are drept suport limabajul; este sistemul cel mai înalt, în sensul că
permite exersarea structurilor abstracte ale gândirii
• în concepţia lui Bruner, un copil este capabil să înveţe orice cu condiţia prezentării adecvate a
conţinutului (să-i spui pe limba lui)
• în consecinţă, profesorul trebuie să aibă grijă să coreleze vârsta elevilor cu strategiile, metodele
mijloacele de instruire utilizate

FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII

Anxietatea
• (angoasă, nelinişte, stres)
• până la un anumit prag, care diferă de la elev la elev, de la obiect de studiu la obiect de studiu,
angoasa joacă un rol pozitiv, de motivare
• dincolo de acest prag, anxietatea are un rol inhibant, de blocare.
• cauza anxietăţii: teama de eşec
• acolo unde profesorii sau colegii sancţionează eşecul prin ironii etc anxietatea se accentuează
• consecinţa poate fi neputinţa învăţată; cei atinşi de neputinţa învăţată vor alege atunci când li se
oferă teme, fie teme foarte grele, fie teme foarte uşoare.
• o altă cauză a anxietăţii o poate constitui şi familia

Respectul de sine
• elevii care au o părere bună despre ei înşişi, obţin rezultate
academice semnificativ mai înalte decât elevi cu o înzestrare
similară, dar cu o părere mai puţin bună despre ei înşişi
• elevii cu respect de sine ridicat:
o îşi fixează singuri ţeluri mai înalte
o sunt mai puţin afectaţi de eşec
o au o percepţie mai realistă asupra propriilor capacităţi
• există 2 căi de creştere a respectului de sine:
o în familie - copilul trebuie iubit necondiţionat; trebuie să i se arate că este important, că
persoana sa contează, trebuie înconjurat cu afectivitate
o la şcoală - tuturor elevilor trebuie să li se ofere oprtunităţi de succes; profesorul trebuie să
manifeste încredere în posibilităţile elevilor, mai ales atunci când aceştia greşesc
► sala de clasă trebuie transformată într-un mediu în care elevul se simte în siguranţă
 Introvertit/Extravertit
• acestea sunt caracteristici ale oricărei persoane şi nu se întâlnesc în stare pură
• extravertitul tipic iubeşte lumea exterioară a oamenilor şi a evenimentelor, îi place să lucreze în
grup, preferă temele care îi solicită creativitatea, îşi asumă responsabilităţi şi ia decizii
• introvertitul se închide în lumea interioară a gândurilor şi sentimentelor, preferă temele strict
normate şi structurate (eseu structurat), preferă să lucreze singur, să nu îşi asume decizii şi
responsabilităţi
• în învăţământul primar, unde accentul se pune pe socializare, sunt favorizaţi extravertiţii iar în
gimnaziu/liceu, unde accentul se pune pe studiul individual, sunt favorizaţi intovertiţii
• în realitate, succesul sau insuccesul elevilor este dependent, într-o măsură însemnată, de
modul în care profesorul organizează mediul educaţional
• în acelaşi timp, profesorul trebuie să aibă grijă să nu-i favorizeze pe cei cu aceeaşi dominantă
de personalitate cu a sa

Motivaţia
• demotivării specifice învăţământului românesc (profesori şi elevi) I se adaugă efectele mediului
extraşcolar
• acest mediu obişnuieşte elevii cu un nivel şi o diversitate a stimulilor de mare amploare (filme
horror, publicitate, clipuri muzicale etc.)
• în raport cu aceştia, şcoala pare, şi este, anostă, plictisitoare neinteresantă
► şcoala ar trebui să-şi regândească mult mai frecvent oferta, ţinând cont şi de cerere
MOTIVAŢIA - desemnează acea forţă sau energie care ne susţine şi ne direcţionează să
acţionăm într-un anume fel. Motivaţia este de două feluri:
1. internă – intrinsecă
2. externă – extrinsecă
Motivaţia externă are rolul de a declanşa motivaţia internă, urmând ca după aceea, să-şi înceteze
acţiunea. Dacă eşuează în a declanşa motivaţia internă, motivaţia externă se transformă într-un
mecanism specific mitei (recompensă pentru realizări – realizări doar pentru recompensă)

• Motivaţia internă cuprinde:

1. respect de sine
2. atitudini
3. nevoi
Atitudini:
• elevii vin la şcoală având fie o atitudine pozitivă faţă de aceasta, fie o atitudine negativă
• astăzi, la fel de răspândită este şi indiferenţa
• în cazurile din urmă, rolul profesorului este de a încerca să modifice atitudinea respectivă
• schimbarea atitudinii este extrem de dificilă, deoarece nu poţi oblige un elev să iubească
şcoala, să iubească profesorii sau disciplinele de studiu pe care aceştia le predau
• dificultatea este accentuată şi de mediul social care nu valorizează şcoala şi nu o consideră un
reper pe traseul necesar reuşitei individuale/social
• totuşi, se pot utiliza următoarele căi:
A. implicarea elevilor în tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă
• dacă elevii sunt implicaţi vor percepe sala de clasă ca pe un mediu familial, în care se simt în
siguranţă, pe care şi-l asumă şi răspund pentru el

B. creşterea gradului de relevanţă a cunoştinţelor predate în sala de clasă pentru viaţa de zi cu

zi a elevilor
 • în acest scop, profesorul trebuie să crească relevanţa lucrurilor învăţate în şcoală pentru viaţa
de zi cu zi a elevilor
► să fie capabil să răspundă pe înţelesul elevilor la întrebări ca: “de ce trebuie să învăţăm
chestiunile acestea plicticoase?”
• în caz contrar, el are o problemă de atitudine
Invitarea unor oameni de afaceri de succes, lideri ai comunităţii locale care să le vorbească
elevilor despre rolul şcolii în reuşita lor în viaţă
Nevoi:
• definim nevoile drept orice deficienţă sau lipsă care împiedică organismul să aibă o stare de
bine
• există o infinitate de nevoi care variază de la individ la individ, dar şi în cazul aceluiaşi individ,
de la o vârstă la alta
• Maslow elaborează o ierarhizare a nevoilor sub forma “piramidei lui Maslow”
• în conformitate cu piramida lui Maslow, există două tipuri de nevoi:
1. nevoi de deficienţă
2. nevoi de creştere
 nevoi de deficienţă:
 de supravieţuire
 de securitate
 de afiliere
 de respect de sine

 nevoi de creştere:
 realizări intelectuale
 aprecieri estetice
 realizarea/împlinirea de sine
 nevoile de deficienţă pot fi satisfăcute
 nevoile de creştere nu pot fi satisfăcute niciodată
nevoile de creştere constituie cel mai bun factor de motivare în încercarea de a utiliza nevoile
de creştere ca factor de motivare, profesorul se poate lovi de nevoile de deficienţă ale
elevului (nevoia de afiliere, de respect de sine)

Motivaţia externă
• motivaţia externă are în centru profesorul
• pentru a “produce” motivaţie externă, profesorul are la dispoziţie câteva strategii şi mijloace:

Mediul clasei
• desemnează tot ceea ce se află într-o sală de clasă (mai puţin elevii)
• făcând apel la nevoia de afiliere/respect de sine a elevilor, aceştia pot fi lăsaţi să se aşeze în
bănci după preferinţe
• în acelaşi timp, elevii pot fi lăsaţi să lucreze în grupuri după preferinţe
• sau pot fi lăsaţi să-şi aranjeze sala de clasă după cum doresc
• mediul clasei poate încuraja una din cele două tipuri de comunicare:
1. comunicarea de tip autoritar (profesorul vorbeşte, elevul ascultă)
2. comunicarea de tip democratic (profesorul vorbeşte dar şi ascultă

Modelarea
 • presupune utilizarea admiraţiei elevilor pentru anumite persoane sau personaje îndrăgite pentru
a transmite valori, mentalităţi, comportamente dezirabile
• modelarea are drept suport dragostea elevului pentru modelul respectiv
• datorită acestui suport afectiv puternic, modelul poate constitui un factor de motivare eficient
• în celaşi timp, dacă modelul este indezirabil, anularea influenţei sale este extrem de dificilă
datorită aceluiaşi suport afectiv puternic

Strategii de instruire –
• există două tipuri de strategii de instruire:
1. centrate pe profesor – cultivă competiţia, individualismul, sunt pasive, mai puţin motivante dar
au o mare calitate: folosesc eficient timpul
2. centrate pe elev – sunt strategii de grup, cultivă altruismul, cooperarea, sunt active, dar au un
mare defect: sunt cronofage

Aşteptările profesorului: - factor de motivare

• cu cât profesorul are aşteptări mai înalte în raport cu elevii, cu atât aceştia au tendinţa de a se
ridica la înălţimea aşteptărilor respective
• baza psihologică a acestui fenomen se numeşte tendinţa profeţiei de a se autorealiza
• punctul slab al acestei strategii este acela că oferă un plus de motivare tot elevilor buni,
ignorându-i în continuare pe cei slabi şi mediocri
• cercetările demonstrează:
• elevii slabi sunt aşezaţi spaţial mai departe de profesori
• elevilor slabi li se acordă mai puţină atenţie în situaţii de interacţiune academică (mai puţine
contacte din priviri, mai puţine aprobări gestice, mai puţine zâmbete etc)
• elevii slabi sunt solicitaţi mai rar să răspundă şi li se acordă mai puţin timp ptr răspuns
• elevii slabi sunt certaţi mai des ptr răspunsuri incorecte şi sunt premiaţi mai rar ptr cele corecte
• elevii slabi sunt mai frecvent premiaţi ptr răspunsuri marginale şi inadecvate
• elevilor slabi li se cere mai puţină muncă şi mai puţin efort
• elevii slabi sunt mai frecvent întrerupţi în timp ce răspund sau rezolvă o problemă

Feed – back-ul ca factor de motivare

• cuprinde:
1. laudele
2. notarea
• Laudele:
o sunt eficiente mai ales în cazul copiilor mai mici şi cu rezultate mediocre
o sunt eficiente dacă recompensează realizări punctuale şi semnificative
o trebuie să fie consecvente
o nu trebuie transformate în obicei (se demonetizează)

• Notarea:
o pentru a fi eficientă, nota trebuie să urmeze imediat răspunsului (ca să se realizeze
conexiunea între efortul depus şi evaluare)
o în cazul lucrărilor scrise, acestea trebuie aduse cât mai repede, iar notele trebuie
argumentate prin corectură
o de asemenea, trebuie afişat/precizat baremul de notare
o elevul are dreptul să ceară justificarea notei, iar profesorul are datoria să justifice nota